Okul Öncesi Eğitimi Çalışmaları II

OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Editör Güneş SALI Lyon 2025 OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Editör Güneş SALI Lyon 2025 Okul Öncesi Eğitimi Çalışmaları II Editor • Prof. Dr. Güneş SALI • Orcid: 0000-0001-5719-8618 Cover Design • Motion Graphics Book Layout • Motion Graphics First Published • October 2025, Lyon e-ISBN: 978-2-38236-918-0 DOI: 10.5281/zenodo.17372342 copyright © 2025 by Livre de Lyon All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or otherwise, without prior written permission from the Publisher. The author or authors of the relevant section are responsible for any copyright infringement that may occur due to the images and graphics used in the book. The editor or publisher does not assume responsibility in this regard. Publisher • Livre de Lyon Address • 37 rue marietton, 69009, Lyon France website • http://www.livredelyon.com e-mail • [email protected] I ÖN SÖZ 0-18 yaş arası olarak kabul edilen çocukluk dönemindeki bireyler gelişen dünyanın olumlu getirileri kadar olumsuz getirilerinden de etkilenmektedir. Salgın hastalıklar, savaşlar, yetersiz veya kalitesiz beslenme, yaşamın getirdiği stresle daha erken yaşta yüzleşme gibi birçok sebep çocukların kimi zaman bünyelerini zayıf düşürmekte ve sonrasında sağlık problemleri ile mücadele etmelerine sebep olmaktadır. Çocukların baş etmek zorunda kaldıkları bu problemler kimi zaman uzun süreli hastanede yatarak tedavi gerektiren durumlara neden olabilmektedir. Bu süreç çocukların çocuk olduğu gerçeğini ya da sahip oldukları hakları değiştirmemektedir. Bu nedenle hastanede yatan çocukların gelişimi ve eğitimi konusunda ailelerin ve sağlık kurum ve kuruluşlarındaki çalışanların ve çocukların da bu konudaki haklarına ve sürece dair bilgi sahibi olmaları oldukça önemlidir. Okul öncesi eğitim kurumları, çocukların okula ilişkin ilk deneyimlerini yaşadıkları, sosyal çevrelerini genişlettikleri ve okulla tanıştıkları özel ortamlardır. Bu kurumlarda başlayan okula uyum süreci, çocukların sonraki eğitim yaşamları için kritik bir dönem olarak değerlendirilmekte ve gelişimin temel yapı taşlarından biri kabul edilmektedir. Çocuğun bu döneme uyum sağlaması, tüm gelişim alanlarını kapsayan ve tüm gelişim dönemlerini etkileyen çok yönlü bir süreçtir. Günümüz dünyasında hızlanan teknolojik gelişmeler ve toplumsal dönüşümler, eğitim alanındaki gereksinimleri sürekli yeniden tanımlamaktadır. Tek yönlü bilgi aktarımına dayalı geleneksel öğretim yöntemleri, çocukların güncel öğrenme özellikleri ve gereksinimleri karşısında giderek sınırlı kalmakta; bu durum, çocuk merkezli ve bireysel farklılıklara duyarlı alternatif yaklaşımlara yönelimi artırmaktadır. Bu bağlamda, öğreneni etkin bir özne olarak konumlandıran Montessori eğitim yaklaşımı öne çıkmaktadır. Çocuklar, kırılgan yapıları nedeniyle, afetlerin olumsuz sonuçlarından diğer yaş gruplarına kıyasla daha derin bir şekilde etkilenmektedir. Afet sırasında kendi başlarının çaresine bakamadıkları ya da kaçamadıkları için başlangıçta fiziksel acı çekmekte, daha sonrasında ise ailelerinden ayrılma veya evlerini kaybetme gibi nedenlerle psikolojik sıkıntı yaşamaktadırlar. Bu nedenle, bu alanda yapılan araştırmaların ve çalışmaların geleceği şekillendirecek olan bugünün çocuklarına odaklanması büyük önem taşımaktadır. ii   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Eğitimin destekleyici rolünden yararlanma sürecinde öncelikle dil gelişimi üzerinde etkili olan faktörlerin belirlenmesi ve bu doğrultuda dil gelişimini destekleyici ortamların yaratılması önemli rol oynamaktadır. Öykü kitabı okumak çocuklarda dil gelişimini desteklemek için en çok kullanılan yollardan biridir. Ancak çocuklara öykü kitabı okumanın çocukların dil gelişimi üzerindeki etkisinin arttırılmasında öykü kitabının etkileşimli okunmasının yararı oldukça büyüktür. Çocukluk yıllarından yetişkinlik yıllarına geçişi simgeleyen ergenlik dönemi aileye olan bağlılığın yavaş yavaş azaldığı, sosyal çevrenin ön plana çıktığı bir dönemdir. Arkadaş ilişkilerinin önemli olduğu bu dönemde ergen arkadaşlarıyla her zaman sağlıklı bir ilişki kuramamakta, zorbalık gibi istenmeyen davranışlarla da karşılaşabilmektedir. Bu düşüncelerden yola çıkarak okul öncesi eğitim, çocuk gelişimi ve gelişim psikolojisi uzmanları için kaynak; ebeveynler için başvuru rehberi olarak katkı sağlamak amacıyla hazırlanan bu kitap 6 bölümden oluşmaktadır. Bölüm başlıkları şu şekilde sıralanmaktadır: · Hastanede Yatan Çocukların Eğitimi ve Gelişimi (Education and Development of Children Hospitalized in Hospitals) · Okul Öncesi Dönemde Okula Uyum Süreci (School Adjustment Process in Preschool Period) · Montessori Yaklaşımı ve Erken Çocukluk Eğitimi: Okul Öncesi Öğretmen Görüşleri Üzerine Bir Araştırma (The Montessori Approach and Early Childhood Education: A Study of Preschool Teachers’ Perspectives) · Çocuklar ve Afetler (Children and Disasters) · Etkileşimli Kitap Okuma (Interactive Book Reading) · Ergenlik Döneminde Akran Zorbalığı (Peer Bullying in Adolescence) Editör Prof. Dr. Güneş SALI III İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ I BÖLÜM I. HASTANEDE YATAN ÇOCUKLARIN EĞİTİMİ VE GELİŞİMİ 1   AyşenurULUSOYÜNLÜ BÖLÜM II. OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE OKULA UYUM SÜRECİ 29   EmineElaŞİMŞEK BÖLÜM III. MONTESSORİ YAKLAŞIMI VE ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ: OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA 59   FatmaBOLATTAŞGÜRBÜZ BÖLÜM IV. ÇOCUKLAR VE AFETLER 87   GökçeAKINKAYA BÖLÜM V. ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA 107   GüneşSALI BÖLÜM VI. ERGENLİK DÖNEMİNDE AKRAN ZORBALIĞI 133   MahmutİNAN&NazanKAYTEZ HASTANEDE YATAN ÇOCUKLARIN EĞİTİMİ VE GELİŞİMİ   7 7. Hastanede Yatmanın Çocuklar Üzerindeki Etkileri Kişinin sağlıklı olma halini kaybetmesi ya da zarara uğraması sonucu bulunduğu yeni halini, hasta olma hali olarak tanımlamak mümkündür. Hasta olmak ve hastane ortamları her kişi için farklı duygular ifade etse de bu durum çocuklar için daha farklı duygular ifade edebilir. Hastaneye gitme, muayene olma, tedavi süreci (ilaç kullanımı ya da hastaneye yatış) çocuklar için korku, rutinin bozulması, belirsizlik gibi olumsuz deneyimler yaşamalarına sebep olabilir (Caleflfi vd., 2016). Bu duyguların yanı sıra eğer uygulanacak tıbbi işlemlerin ağrılı ve rahatsız edici olması süreci daha da zorlaştırabilir (Törüner ve Büyükgönenç, 2023). Özellikle çocuklar için yabancı bir ortam olan hastanede çocuklar ortamla birlikte personeli ve süreci de bilmedikleri için uyum sağlamakta güçlük çekebilirler ve bu durum gelecekteki hastane deneyimini olumsuz etkileyebilir (Çavuşoğlu, 2013; Ünver ve Yıldırım, 2014). Özellikle kan alma gibi ağrılı ve çocuklara korkutucu anlatılan prosedürler çocuklarda kaygıya ve gelecekte yaşama ihtimalleri olan tecrübeler için de yeni korkulara sebep olabilir. Bu olumsuz duygular ise çocukların tedavi sürecinde uyumsuzluğa ve tedaviye direnmelerine sebep olabilir (Özdemir ve Kürtüncü, 2017). Hastaneye yatma süreci; çocukların evlerinden, sevdikleri arkadaşlarından ve oyunlarından uzaklaşmasına neden olur. Bu ayrılıklar psikolojik zorluklar yaratabilir (Koukourikos vd., 2015). Çocukların hastane sürecine tepkileri çocukların kişilikleri, gelişim seviyeleri, stres gibi duygularla başa çıkma becerileri gibi önceki deneyimleri ile ilgilidir (Memaj, 2011). Hastanede yatış sürecinde tedavide yaşanabilecek yan etkiler, uygulanan tıbbi işlemler hem ruhsal hem de fiziksel olarak çocukları zorlayabilir. Kimi zaman oluşan fiziksel görünümdeki değişiklikler, hastalık sürecinin belirsizliği, çocuğa uygulanan kısıtlamalar psikososyal riskler oluşturabilir (Çöp vd., 2016). Tedavi sürecinde hastalığın seyri yani tedaviye verilen yanıt da çocuğun ve ailenin yaşayacağı psikolojik ve sosyal değişimleri de etkileyebilmektedir (Durmaz, 2021). Çocukların hastanede yaşadıkları deneyimler yaşlarına göre farklılık gösterebilmektedir. Özellikle 0-3 yaş grubunda anneden ayrılmaya verilen tepkiler, aşırı ağlama, uyku ve iştahta düzensizlik, huzursuzluk gibi belirtiler görülebilmektedir. 3-6 yaş arası çocuklarda ise kazanılmışsa eğer bağırsak kontrolünü kaybetme, yeme ve uykuda düzensizlik, güvensizlik, suçluluk duygusu, hayali korkular, kimi zaman da hiperaktivite gözlemlenebilmektedir. Altı yaşından ergenlik dönemine kadar olan çocuklar duygularını her ne kadar ifade edebilseler de ifade etmeye direnç gösterebilirler, duygularını 8   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II bastırabilirler. Ergenler ise duygusal karmaşıklıkları nedeniyle gerçekle yüzleşmekten kaçabilirler (Başbakkal vd., 2010; İnce Börekçi, 2018). Hastanede yatma durumu sadece çocuk için değil aile için de bir deneyimdir ve aynı şekilde aile için de tıpkı çocuklar gibi olumsuz olabilir (Kaş Alay, 2023). Hastalığın durumu (akut, kronik, hayati tehlike taşıma durumu…vb.) hem çocukların hem de ailelerin hastaneye yatış deneyimine ve tedavi sürecine yönelik tepkisini değiştirebilir (Fisher ve Broome, 2011; Wilson vd., 2010). Oluşabilecek olumsuz tepkileri değiştirmek için çocuğa kitap okuma, ailenin refakati olması gibi destekleyici yöntemler; dikkati başka yöne çekme, gevşeme teknikleri gibi bilişsel ya da davranışsal yöntemler; tedaviye göre sıcak soğuk kompresler, masajlar, yatış ya da oturuş pozisyonunu değiştirme gibi fiziksel yöntemler uygulanabilir (Özdemir ve Kürtüncü, 2017; Silva vd., 2017). Hastalıklar sadece doğrudan etkilenen birey üzerinde değil, tüm aile üyeleri üzerinde de derin etkiler yaratır (Ak, 2021). Bu olumsuzlukları azaltmak için hem çocukların hem de ailelerin sürece önceden hazırlanması önemlidir. Bu hazırlığın temel amacı, güvene dayalı ilişkiler kurmak, gerekli bilgileri sunmak, hastalıkla başa çıkma yollarını öğretmek ve duygusal ifadeyi teşvik etmektir (Çelebi vd., 2015; Güler vd., 2023). Ailenin ve çocuğun tutum ve davranışları sağlık personellerinden de etkilenmektedir (Legg, 2011). Ailenin desteklenmesi, oluşan sorunları çözme becerilerinde yardımcı olmak, onlara güven vermek süreci rahatlatıcı etkenlerdendir. Özellikle çocukla ilgilenen birinci ebeveynin ruh sağlığını desteklemek çocuklara daha iyi rehberlik etmelerine, stresle daha kolay başa çıkabilmelerine ve aile içi ilişkilerini de güçlendirmelerine yardımcı olur (Atay vd., 2011). Çocukların hastane içindeki tedavi sürecinden sorumlu olan sağlık personelini tanıması, bakımında hangi aşamadan kimin sorumlu olduğunu bilmesi güven duygularını artırır (Beyazıt ve Bütün Ayhan, 2019). Personelin çocuğa dürüst, içten ve destekleyici bir yaklaşım sergilemesi tedavi sürecini hızlı kabullenmesine ve daha başarılı başa çıkmasına yardımcı olur. Bu nedenle sağlık personellerinin etnik köken, kültür, ırk ve geçmiş deneyim farklılıklarına saygı göstermeleri gerekmektedir (Atay vd., 2011). Hastane ortamında aynı zamanda çocukların yaşına ve tıbbi durumlarına göre ortamlara, ailelerin mahremiyetini koruyan ve nefes almalarına alan sağlayan, gürültü, ışık gibi dikkat dağıtıcı unsurlardan uzak ortamlara da ihtiyaç vardır. Bu ortamlar da iyileşme sürecini destekleyen etkenler olarak karşımıza çıkmaktadır (Pinhão, 2016). HASTANEDE YATAN ÇOCUKLARIN EĞİTİMİ VE GELİŞİMİ   9 7.1.DuygusalvePsikolojikEtkiler Çocukların hastaneye yatışı ve hastane ortamının yabancılığı yetişkinlerden farklı olarak hastalığı anlamaya çalışma, nedenlerini arama, ağlama, tedaviye direnme gibi tepkilere neden olabilir (Bsiri-Moghaddam vd., 2011). Hastaneye yatma tecrübesi ilk olan çocuklar yabancılık çektikleri için kaygı yaşayabilir; daha önce deneyimi olmadığı için ya da kötü deneyim yaşamışsa anksiyete yaşayabilir (Cimete vd, 2021; Gündüz vd., 2016; Rokach, 2016). Yapılan bazı araştırmalarda da hastanede yatma sıklığının daha fazla psikososyal tepkiye neden olduğunu, kişiler benzer sürecin tekrarlanmasına bağlı olarak olumsuz duygular hissettiklerini ifade etmişlerdir (Üstün vd., 2014; Obaid, 2015). Hastanede yatan çocukların tedavi süreçlerinde psikososyal açıdan değerlendirilmesi, fiziksel ihtiyaçlarının yanında sosyal duygusal ihtiyaçlarını anlama oldukça önemlidir (Selbes, vd., 2021; Üstün vd., 2014). Bu ihtiyaçlar tespit edilemediğinde ve bu konuda rehberlik sağlanmadığında uyum sorunları çıkabilir, tedavi süreci yavaşlayabilir, yaşam kalitesi düşebilir ve hastane maliyetleri de süreçten etkilenebilir (Legg, 2011). Rutinlerin bozulması, yabancı ortam ve kişiler, farklı sesler, ışıklar, tıbbi aletler, sevdiklerinden uzak kalma, hastalık belirtileri, kontrolün başka kişide olması, hareket kısıtlılığı, yaşıtların olumsuz tepkilerinden etkilenme, hastalığa göre bedensel bütünlükte bozulmalar ya da gelişimdeki sekteye bağlı iletişim sorunları çocuklarda stres ve anksiyeteye neden olabilir (Çelebi vd., 2015; Taşdemir Akkavak ve Sarıkaya Karabudak, 2019). Hastaneye yatışla birlikte sevdiklerinden ayrı olmak da kaygılandıran bir diğer faktördür. Çocuklar bu durum karşısında ağlama, çığlık atma, bağırma vb. davranışlarla duygularını dışa vurabilirler. Yoğun bakım gibi refakatçinin olmadığı durumlar dışında mümkün olduğunca aile bireylerinin refakat etmesi çocuğu rahat hissetmesine neden olacaktır (Merck ve McElfresh, 2013). Bu durumda uzman kişilerle uygulanan oyun terapisi veya uygun psikoterapik yöntemler çocukların stres ve anksiyete gibi olumsuz duygulardan daha az etkilenmesinde, olumsuz davranışların iyileşmesinde ve ağrıyı daha hafif hissetmelerinde etkili bulunmuştur (Diaz Rodriguez vd., 2021; Lerwick, 2013; Li vd., 2016; İnaç Yılmaz, 2020). Çocukta stres ve anksiyete yaratan durumlar benzer şekilde çocukların hastaneye, sağlık personeline, tedavi sürecine karşı korku hissetmesine ve sonraki deneyimlerinin de olumsuz etkilenmesine neden olabilir (Lemos, 2016). Kimi zaman bu şartlar çocukların üzülmesine, içe kapanmasına, çevreye karşı ilgisiz olmasına da sebep olabilir. Çocuklarda genellikle bu gibi belirtiler sürecin de kabullenilmeye başladığını gösterebilir (Beyazıt ve Bütün Ayhan, 2019). 10   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Çocuklar tedavi sürecinde ağrı ve acı yaşadıklarında duyguları ile baş etmekte zorlanabilirler. Kızgınlık, öfke belirtileri görülebilir. Kimi zaman kendilerini hastaneye ebeveynlerinin getirdiğini düşünerek ebeveynlerine kimi zaman da ağrı ve acıya sebebiyet verdiğini düşünerek sağlık personeline karşı bu duyguları besleyebilir. Çocukların tedavi süreci boyunca yaşadıkları duygular oldukça doğaldır. Süreçle birlikte bilgileri de arttıkça duygularını düzenlemeleri daha kolay olacaktır (Keene ve Prentice, 1999, akt., Beyazıt ve Bütün Ayhan, 2019). 7.2.SosyalEtkiler Çocukların hastane süreci her zaman çocuk için sadece duygusal anlamda değişikliklere neden olmaz. Aynı zamanda sosyal olarak da etkilere sahiptir. Bunların başında çocuklar için en büyük sosyalleşme aracı olan okul ortamından ayrı kalmanın etkisi gelir. Özellikle uzun ve izole tedavi gerektiren hastalıklarda çocukların okula devamsızlığı hastalığa ve tedaviye dair etkilere ek olarak okul etkileşimin sekteye uğramasından dolayı akademik açıdan ve sonrasında okula uyum açısından sorunlar yaşayabilirler (Atay vd., 2011; Helms vd., 2016; Patel vd., 2021). Çocukların temel haklarından biri olan eğitim hakları çocukların hastalıkları veya tedavi süreçleri ile ilgili olarak sekteye uğratılmamalıdır. Eğitimleri hastanede ve evde devam etmelidir. Bunun için var olan hastane okulları ya da sınıfları oldukça kritik bir öneme sahiptir. Hastane okullarında veya sınıflarında çalışan öğretmenler gerek okula uyum gerek akademik başarı gerek hastalık sürecinin olumsuz etkilerini atlatma konusunda oldukça önemlidirler (Kamışlı vd., 2013; Yılmazer vd., 2019). Bir diğer sosyal etki ise sosyal izolasyon olarak yaşanmaktadır. Sosyal izolasyon kişinin kendisini diğer insanlardan farklı hissetmesi, bir gruba ait hissetmemesi sonucu toplumdan uzaklaşmasıdır. Özellikle hastanede yatma sürecinde çocuklar refakatçi olarak ebeveynlerini isterler, varsa kardeşlerinin, yakın akrabalarının, arkadaşlarının ziyaretlerini, büyüklerinin telefonlarını beklerler. Çocukla kurulan bu tarz sosyal etkileşimler onu motive edecek ve rutininde gibi hissettirecektir. (Yılmazer vd., 2019). 7.3.FizikselEtkiler Hastanede yatan çocuklarda alışmadıkları ortam veya hastalık belirtileri nedeniyle uyku düzenleri bozulabilir. Özellikle 0-3 yaş arasında uykunun gelişimde büyük önem taşıdığı ve büyüme hormonunun salgılandığı günün HASTANEDE YATAN ÇOCUKLARIN EĞİTİMİ VE GELİŞİMİ   11 bölümü olarak bilinmektedir (Çavuşoğlu, 2013). Ayrıca kötü uyku kalitesinin kişilerde bağışıklık sistemini düşürdüğü, iyileşmeyi yavaşlattığı, hücrelerin yenilenmesini sekteye uğrattığı bulunmuştur (Meltzer vd., 2012; Pérez de Heredia vd., 2014). Yapılan araştırmalar çocukların hastanede uyku düzenlerinin evdeki düzenlerinden faklı olduğunu ve süre olarak daha kısa uyuduklarını bulmuşlardır. İyileşme süreci için tedavinin paydaşlarının çocukların uyku sorunlarını ortadan kaldırıcı adımlar atması gerekmektedir. Örneğin, sessiz ortamlar sağlanması, müzik ya da hikâye anlatımı ile uykuya geçişi sağlama gibi (Erondu vd., 2019; Herbert vd., 2014; Stickland vd., 2016; Anggerainy, vd., 2019). Hastaneye yatış sürecindeki kısıtlamalar kimi zaman çocuklar tarafından kendi bağımsızlıklarına tehdit olarak algılanmaktadır. Çocuklar karar alma yetilerinde, beden kontrollerindeki hakimiyeti kaybetmiş gibi hissedebilirler. Bu durum da çocuklarda güvensizlik, güçsüzlük, depresyon ve saldırgan davranışlar gibi olumsuz duygu ve durumlara sebep olabilir (Durulap vd., 2010; Rokach, 2016). Ayrıca hareket kısıtlılığı çocukların kas gücünün zayıflamasına ve dayanıklıklarının azalmasına da sebep olabilir. Uzun süreçte ise bu durum fiziksel büyümeyi yavaşlatır ve motor gelişimde gerilemelere neden olabilir (Gürsoy ve Özarslan, 2018). Bu durumun önüne geçmek için çocukların yaş, gelişim ve hastalıklarının sınırlılıklarına göre fiziksel hareket ve oyun imkanları sağlanmalı, uygun materyallere erişim imkanları sunulmalıdır (Karaaslan vd., 2019). Hastanede yatma sürecinin bir diğer fiziksel etkisi ise beslenme sorunları olarak karşımıza çıkmaktadır. Bazı hastalıklar çocuklarda uzun süreli iştah kaybına ve besinlerin emilim ve kullanım bozukluklarına neden olabilir. Özellikle hastane sürecinde çocuklarda iştah kaybı, mide bulantısı, yemeklerde tat değişikliği hissetme gibi durumlar da çocukların beslenme bozuklukları yaşamasına sebep olabilir. Kimi zaman bu sorunlar tedavilerin yan etkisi olarak da ortaya çıkmaktadır. Bu durum sonucunda çocuklarda yetersiz besin alımı sonucu güçsüzleşme, bağışıklığın zayıflaması, tedavi sürecinin yavaşlaması gibi istenmeyen durumlar oluşabilir (Deniz, 2015). 8. Çocuğun Hastane Ortamına Hazırlanması Çocukların bilmedikleri bir ortamda olmaları gezme amacı ile bulunmuş olsalar dahi ilk zamanlar kaygı verici olabilir. Hastaneler de hem çocuklar için yabancı bir yer olup çocukları rahatsız eden bir durum sonucu kimi zaman ağrılı kimi zaman acılı gittikleri bir ortamdır. Bu nedenle kaygı seviyeleri yüksek olur. 12   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Kendilerini hazırlıksız hissederler, endişe ve korku duyabilirler. Bu olumsuz durum gelecek deneyimleri de etkileyebilir. Ancak çocuklara önlerindeki süreç, bulunacakları ortam ve yapılacaklar ile ilgili gelişimlerine uygun bilgiler vermek çocuklar için olumlu deneyimlerle sonuçlanmasına yardımcı olacaktır (Jaaniste vd, 2007). Burada önemli nokta süreçle ilgili bilgiler ebeveynlere yönelik hazırlandığı için çocuklara göre düzenlenip uygun şekilde aktarılmasıdır Coyne vd., 2016). Çocuğa hastalık ve hastane süreci ile bilgi aktarımında ailelere önemli roller düşmektedir. Elbette sürecin tek stres ve kaygı yaşayanı çocuk değildir. Ailelerde kimi zaman aynı kimi zaman farklı sebeplerden sürece dair olumsuz duygular yaşayabilmektedir. Ancak çocukların süreçle ilgili “neden gidiyoruz, ne kadar kalacağım, yanımda kim olacak, acır mı…vb.” akıllarındaki soruları aileler sabırla, çocuğa güven vererek ve uygun şekilde açıklamalıdır. Aileler çocukları hastane ortamına hazırlarken ilk olarak çocuklara neden hastanede olmaları gerektiği konusunda çocuğa basit, dürüst, anlayacağı şekilde, tıbbi terimlerden uzak şekilde açıklamalıdır. Çocukların duygularını ifade etmelerine izin vermeli ve empati kurmalılar. Çocuklarla hastanenin fiziksel şartları, tıbbi cihazlar, çıkardıkları sesler, işlevleri gibi konular hakkında önceden konuşulmalıdır. Bilgilendirmek için uygun videolar izlenebilir, kitaplar okunabilir, oyunlar oynanabilir. Ama en önemlisi aileler çocukların yalnız olmayacağı mesajını çocuğa net şekilde vermelidir (Sezgin, 2023). Yaşlara göre hastaneye hazırlıklara bakıldığında bebeklerde ön hazırlık sadece ebeveynlere gereklidir. 1-2 yaş grubu için bir gün önce ya da yatış günü, 2-3 yaş grubu için iki ya da üç gün önceden, 4-7 yaş arası çocuklar dört ya da yedi gün önceden hazırlamak gerekmektedir. Daha büyük yaş grubu çocuklar için ise, onların süreci daha detaylı anlatmak, onların düşünmesi, içselleştirmesi ve duygularını ifade etmeleri için daha çok zamana ihtiyaçları vardır. Bu nedenle en az bir hafta öncesinden çocukla hazırlığa başlanmalıdır (Çelebi vd., 2015; www.ucsfbenioffchildrens.org; www.betterhealth.vic.gov.au) 9. Hastane Ortamının Hazırlanması Hastanelerin çocuklar için yabancı bir ortam olması çocukların olumsuz deneyimler edinmesinin temel sebeplerinden bir tanesidir. Bu deneyimlerin azaltılması için hastane ortamının çocuklara önceden tanıtılması oldukça önemlidir. Bu tanıtım sırasında aileye bilgi edinme ve çocuğa uygun aktarma gibi sorumluluklar düşmektedir. Buna ek olarak çocukların daha olumlu deneyimler sağlaması için hastanelerde de belli hazırlıkların yapılması gerekmektedir. HASTANEDE YATAN ÇOCUKLARIN EĞİTİMİ VE GELİŞİMİ   13 Daha çok iki yaş ve üzeri çocuklar ve ebeveynlere önerilen hazırlıklardan bir tanesi hastanenin ve eğer kullanılma durumu varsa ameliyathanenin tanıtılmasıdır. Süreç en başından en sonuna kadar (kan alma gibi testlerden taburcu olana kadar) anlatılmalıdır. Hizmet alan kişinin soru sormasına olanak tanımalı ve kafalarındaki tüm soruları sabırla yanıtlamaya çalışılmalıdır (Çelebi vd., 2015). Hastane ortamının çocuklarda yarattığı gerek psikolojik gerek fizyolojik aksaklıkları gidermek, bozulan rutinlerinde kendilerini biraz rahat hissetmelerini sağlamak için yapılabilecek bir diğer hazırlık ise oyun etkinlikleridir. Çocuklar için hazırlanan yapılandırılmış oyun etkinlikleri çocukların kendilerini daha rahat ifade etmelerine ve hissetmelerine yardımcı olur. Bu oyunlarda kimi zaman çocuğu korkutmayacak ya da zarar vermeyecek tıbbi malzemeler de kullanılabilir. Kimi zaman da drama etkinlikleri yardımıyla sürece dair oyunlar oynanabilir (Diaz-Rodrigues vd., 2021; Francischinelli vd., 2012). Birçok sağlık kuruluşunda çocukların bu oyunları oynaması için gerekli materyallerin bulunduğu oyun odaları mevcuttur. Herhangi bir tedaviye yönelik işlemin olmadığı bu odalarda çocuklar kendilerini güvende hisseder, tedavilerinin izin verdiği ölçüde akran etkileşiminde bulunabilir ve hatta kimi zaman aileler de katılabilir (Aleksejeva vd., 2021). Oyun odalarına ek kimi sağlık kuruluşlarında hastane kütüphaneleri de bulunmaktadır ya da oyun odalarının bir köşesi bu amaç için ayrılmaktadır. Çocukların oyun ile kazandıkları deneyim ve kurduğu etkileşimlerin kitaplar aracılığı ile kurması sağlanır. Bibliyoterapi gibi yöntemlerle çocukların gelişimi ve tedavi süreci desteklenir (Moghadam, 2007). Gelişmiş ülkelerde oyun odalarına ek olarak hastanede yatma sürecinde çocukların eğitim hakkından mahrum kalmamaları için hastane sınıfları oluşturulmuştur. Çocukların akademik olarak yaşıtlarından geri kalmaması ve hastane sonrası hayatlarına döndüklerinde uyum sorunu yaşamamaları için tedaviye göre yatak başı eğitim ya da sınıf eğitimi gibi eğitimlerle çocuklar desteklenmektedir. Eğer tedavi süreci yoğun bir izolasyon gerektiriyorsa bu eğitim uzaktan olarak da sürdürülebilmektedir (Chen vd., 2015; Ratnapalan vd., 2009). Son yıllarda gelişen teknoloji ile uzaktan sağlık hizmetleri, mobil uygulamalar oldukça yaygınlaşmıştır. Bu imkanlar hastanenin tanıtımı ve yapılacak işlerle ilgili bilgilendirme için de kullanılmaktadır. Özellikle çocuk hastanelerinin uygulamaları ya da çevrimiçi sitelerinde çocuklara yönelik animasyon şeklinde bilgilendirici videolar bulunmakta ve süreç hakkında 14   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II çocuğun bilgi edinmesi sağlanmaktadır (Children’s Hospital of Philadelphia, 2020). Hastane ortamlarının hazırlanması çocukların daha iyi birer deneyim yaşamasını sağlamakla birlikte aynı zamanda iyileşme sürecini de destekleyen bir unsurdur. Dünya Sağlık Örgütü çocuk ve ergenlere yönelik sağlık hizmeti veren yerler için bazı çocuk dostu standartlar belirlemiştir (WHO, 2018). Bu standartlara dayanan araştırmalarda ise çocuk dostu hastanelerin beş unsurdan oluştuğu belirlenmiştir; fiziksel çevre, ortam koşulları, güvenli ortam, tedavi ortamı ve çocuk katılımlı ortam (Ghost vd., 2020). Bebekler için hazırlanan ortamlarda anneleri ile kalabilecekleri ortam, herhangi düşme ihtimaline karşı korumalıklı yatak, alt temizleme üniteleri, mama sandalyeleri, duyularına hitap edecek düzende ortam bulunmalıdır (Karaaslan vd., 2019). Çocuklarda da yine benzer ortamlar bulunmalı, sevdikleri oyuncaklar ya da eşyalar bulunmalı, tuvalet vb. çocuğun özbakımını ilgilendiren alanlar yakın olmalı, sağlık personeli çocuklarla gelişime uygun iletişimler kurmalı ve çocuğun seviyesinde sorularına yanıt vermeli, hastane anaokulları ile eğitimlerinin devamlılığı sağlanmalıdır (Ünüvar, 2011). Ergenlik dönemindeki çocuklar içinse aile, arkadaşlar veya sosyal çevresi ile haberleşme alanları sağlanmalı ve onlara bir kişisel alan sağlanmalıdır. Tedavi süreci konuşularak anlatılmalı ve hazırlık sürecine birlikte başlanmalı, duygu durumları dikkate alınarak duygu yönetiminde yardımcı olunmalıdır (Yılmaz Bolat, 2018). Eğimden geri kalma kaygılarını azaltmak için ise hastane okulları ya da hastane sınıfları olanakları sunulmalıdır (Caggiano vd., 2021). 10. Hastanede ve Hastalıkta Oyun Çocukların hastanede geçirdikleri hastalık sürecindeki stres ve korkuyu azaltmak için çocuğa birincil bakıcısının refakat etmesi, esnek ziyaret saatleri, hastanede eğitim programları gibi birçok düzenlemeler ve öneriler bulunmaktadır. Bunlara ek olarak ise çocukların hem gelişimsel ihtiyaçlarını karşılamak hem de tedavi sürecini rahatlatmak için oyun etkinlikleri de araç olarak kullanılabilmektedir (Erbay, 2019; Koçyiğit vd., 2007). Literatürde birçok oyun türünden bahsetmek mümkündür. Hastanede oynanan oyun türlerinden bir tanesi normatif oyunlardır. Bu oyunlar çocukların günlük yaşamlarında oynadıkları masa oyunları, bilgisayar oyunları, kutu oyunları gibi etkinliklerdir. Bu etkinliklerin hastanede de devamını sağlamak çocukların normal yaşamına devam ettiği algısına sahip olmasında yardımcı olur (Burns-Nader ve Hernandez-Reif, 2016; Jurdi vd., 2018). Bir diğeri ise HASTANEDE YATAN ÇOCUKLARIN EĞİTİMİ VE GELİŞİMİ   15 stetoskop, termometre gibi tıbbi malzemelerin oyuncaklarını içeren tıbbi oyunlardır. Hastaneye yatış öncesi ve tedavi sırası stresi azaltmak için kullanılır ((McCue, 1988). Bir başka oyun türü ise terapötik oyunlardır. Bu oyunlar oyun terapisinden farklıdır. Oyun terapisi uzmanlar tarafından uygulanırken bu oyun türü fiziksel, dramatik ve yaratıcı oyun türlerini içerir. Her oyun türünün temelinde amacı çocuğun stres, korku gibi olumsuz duygularını azaltmaktır (Avan vd., 2020). Hastanelerde oynanan oyunların ve hastanede bulunan oyun alanlarının çocukların tedavileri izin verdiği sürece her çocuğu kapsayacak şekilde planlanması beklenmektedir. Çocuk hakları kapsamında bu kapsayıcılık ilkesi açıkça belirtilmiştir (UNICEF, 1989). Bu alanlarda boyalar, kağıtlar, ahşap bloklar, bebekler, kuklalar, mutfak eşyası, kitaplar gibi birçok çeşitli materyaller bulunmaktadır. Burada dikkat edilmesi gereken en önemli noktalardan bir tanesi materyallerin sterilize olabilir olmasıdır (Naesens vd., 2009). 11. Çocuk Hastaların Eğitimi Çocuğun temel haklarından olan eğitim ve sağlıklı yaşam hakkı arasında yakından ilişki mevcuttur. Eğitim ve sağlıklı yaşam birbirini yaşam boyu destekleyen iki unsurdur. Çocuk haklarına yönelik düzenlenen uluslararası ve ulusal belgelerde çocukların eğitim hakkının korunması, engeli veya özel durumu olan çocuklara özel eğitim sağlanması gerekliliği vurgulanmış ve haklar belgelerle korunma altına alınmıştır (İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi, Madde 26; Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, Madde 28; Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, Madde 42). Hastanede yatış süresine bağlı olarak çocuklarda eğitime bağlı gelişimsel gereklikler oluşabilir. Bu sebeple yatış süresi uzun olsa bile okul öncesi eğitiminin hastanede de kesintisiz devam etmesi oldukça önemlidir (Kamışlı, 2016). Hastanede eğitim türlerinden bir tanesi yatak başı eğitim desteğidir. Kronik veya akut hastalığa bağlı nedenlerle hastane sınıfı ya da oyun odasına gidemeyecek kadar küçük olan, tedavi süreci el vermeyen çocuklar için tedavi odasında uygulanan eğitimdir (Yılmazer vd., 2019). Bir diğer eğitim yolu ise yolu ise hastane okulları ya da hastane sınıflarıdır. Hastane okulları ilk olarak 1917’de Amerika’da başlatılmıştır. İlk resmi hastane okulu ise 1948’de Viyana’da açılmıştır (Baykoç, 2018). Türkiye’de ise bu alandaki ilk çalışma 1970’lerin sonunda Hacettepe Üniversitesi Çocuk Hastanesi bünyesinde başlamış ve burada 1993’te Türkiye’nin ilk çocuk 16   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II hastanesi açılmıştır (Kamışlı, 2016). Milli Eğitim Bakanlığı’na göre sunulan eğitim faaliyetlerinde çocukların kaydı esnasında aile ve hekim görüşleri alınır ve sağlık koşullarına ve gelişimlerine göre uygun materyal ve fiziki koşullarla ortam oluşturulur. Çocuğun bireysel ihtiyaçlarına göre bireyselleşmiş eğitim programları hazırlanır. Çoğunlukla birleştirilmiş sınıf uygulaması yapılır, sınıf mevcudu en fazla 10, ders saati de en az 10’dur. Değerlendirme ise çocuğun en az bir ay eğitime devam ettiği süreçte yapılır (MEB, 2010). Evde eğitim ilk olarak 1960’larda Amerika’da “ev okulu” olarak ortaya çıkmıştır. Aileler, dini ve felsefi düşüncelerde yaşadıkları farklılıkları sebebi ile bu eğitim modelini tercih etmişlerdir (Muldowney, 2011; Kunzman ve Gaither, 2013). Türkiye’de ise evde eğitim çok yeni bir uygulamadır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) “Evde ve Hastanede Eğitim Hizmetleri Yönergesi” ile bu hizmeti tanımlanmış ve sınırları belirlenmiştir. Bu yönergeye göre sağlık sorunları nedeni ile en az 12 hafta boyunca örgün eğitimden yararlanamayacak, özel eğitim ihtiyacı olan çocuklar için üç uzman hekimden alınan raporla ilkokul, ortaokul ve lise öğrencilerine sunulan bir hizmettir (MEB, 2022). Hastaneye yatma ya da tedavi süreçleri aileler için kaygı verici bir süreçtir. Bu nedenle sadece tıbbi tedaviden ziyade aynı zamanda psikolojik ve sosyal destek de sunulması oldukça önemlidir. Aileler ve hasta olan çocuklarla iletişim kurabilecek uzman kişilerin alanda olması gerekmektedir (Duyan, 2013). Hastanelerde çocuklar için kitaplar da her eğitim kurumunda olduğu gibi oldukça önemlidir. Hastanelerde çocuklar ve aileler için çeşitli amaçlara hizmet eden kitaplar bulunmalıdır. Özellikle bibliyoterapi gibi tedavi ve destek yöntemi olarak kullanılmalıdır (Akgün ve Karaman Benli, 2019). Tedavi yönteminden ayrı olarak hastanelere kurulan hastane kütüphaneleri ise hastalığın yarattığı psikolojiyi azaltmak, hasta kimliği ile toplumun bir parçası olduğunu hissetmek, okuma zevkini artırmak, kültürel ve eğlence ihtiyaçlarını karşılamak, boş zamanı verimli değerlendirmek ve okuma dışında da kütüphanede etkinlikler sunabilmek gibi sosyal hizmetler sunabilmektedir (Köksal, 1979; akt. Doğan Keskin, 2021) 12.Çocuk Hastalarda Ölüm Çocuklar ölüm kavramı ile duydukları andan itibaren her duydukları her yeni kelime gibi erken yaşlarda ilgilenmeye başlarlar. Ebeveyn, dede, anneanne, babaanne, evcil hayvan gibi durumlarda ölüm gerçeği ile yüzleşir ve HASTANEDE YATAN ÇOCUKLARIN EĞİTİMİ VE GELİŞİMİ   23 Gürsoy, F., & Özarslan, H. (2018). Çocuk gelişimine giriş. İçinde N. Aral (Ed.), Çocuk gelişimi (s. 2-24). Anadolu Üniversitesi Yayınları. Hayran, O. (2019). Koruyucu hizmetler sağlık harcamalarını azaltabilir mi? Journal of BSHR, 3(3), 170-175. Helms, A. S., Schmiegelow, K., Brok, J., Johansen, C., Thorsteinsson, T., Simovska, V., & Larsen, H. B. (2016). Facilitation of school re‐entry and peer acceptance of children with cancer: a review and meta‐analysis of intervention studies. European Journal of Cancer Care, 25(1), 170-179. Herbert, A. R., De Lima, J., Fitzgerald, D. A., Seton, C., Waters, K. A. & Collins, J. J. (2014). Exploratory study of sleeping patterns in children admitted to hospital. Journal of paediatrics and child health, 50(8), 632-638. Hunt, X., Carew, M. T., Braathen, S. H., Swartz, L., Chiwaula, M., & Rohleder, P. (2017). The sexual and reproductive rights and benefit derived from sexual and reproductive health services of people with physical disabilities in south africa: beliefs of nondisabled people. Reproductive Health Matters, 25(50), 66-79. İnaç Yılmaz, B. (2020). 4-6 yaş grubu çocuklarda periferik kat eter uygulamasının oyuncak bez bebek üzerinde anlatımının korku, anksiyete ve ağrı üzerine etkisi (Yayın No. 643898) [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. İnce Börekçi, C. (2018). Çocuklarda hastalık ve ölüm. İçinde O. B. Dursun (Ed.), Çocuk psikolojisi ruh sağlığı (s. 272 -290). Atatürk Üniversitesi. Jaaniste, T., Hayes, B., & Von Baeyer, C. L. (2007). Providing children with information about forthcoming medical procedures: A review and synthesis. Clinical Psychology: Science and Practice, 14(2), 124. Jurdi, S., Montaner, J., Garcia-Sanjuan, F., Jaen, J., & Nacher, V. (2018). A systematic review of game technologies for pediatric patients. Computers in Biology and Medicine, 97, 89-112. Kamisli, H., Yelken, T. Y., & Akay, C. (2016). Hastane okullarına yönelik geliştirilen eğitici eğitimi programının öğretmenler üzerindeki etkisi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, (28), 141-155. Kamışlı, H., Yanpar Yelken, T., & Akay, C. (2013). Hastane okullarının mevcut durumuna ilişkin öğretmen görüşleri. Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 321-351. Karaaslan, B.T., Beyazıt, U., & Bütün Ayhan, A. (2019). Gelişimsel dönemler açısından hasta çocuklar ve hastane ortamının düzenlenmesi. İçinde A. Bütün Ayhan (Ed.), Hasta çocukların gelişimi ve eğitimi (s.26-56). Anadolu Üniversitesi. 24   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Karabulut, K. & Yapraklı, S. (2001). Sağlık hizmetlerinde algılanan kalite düzeyinin belirlenmesi – Erzurum’da bir uygulama. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 15(1-2), 117-130 Kaş Alay, G. (2023). Kronik hastalıkların çocuk ve aile üzerine etkileri. Kastamonu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi (KÜSBFD), 2(1), 40-50. Khan, B., Shah, S., & Gul, R. (2020) Conditional Cash Transfers: Expanding Higher Education through Social and Economic Support in Pakistan. Open Journal of Social Sciences, 8, 200-216. Kınacı, Ş. N. (2020). Çocuk yoksulluğu, Journal of Social Sciences and Humanities, 4(2), 81-87. Kızılkaya Beji, N., & Partovi Meran, H. E. (2015). Kadın sağlığına genel bakış. İçinde N. Kızılkaya Beji (Ed.), Hemşire ve ebelere yönelik kadın sağlığı ve hastalıkları (3-48), Nobel Matbaacılık. Koçyiğit, S., Tuğluk, M. N. & Kök, M. (2007). Çocuğun gelişim sürecinde eğitsel bir etkinlik olarak oyun. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 16, 324-342. Konca, İ. (2021). Sağlık hizmetlerinde kalite standartlarının çalışan motivasyonu üzerindeki etkisinin belirlenmesi (Yayın No. 668397) [Yüksek lisans tezi, İstanbul Kent Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. Koukourikos, K., Tzeha, L., Pantelidou, P., & Tsaloglidou, A. (2015). The importance of play during hospitalization of children. Materia socio-medica, 27(6), 438-441. Köken, C. (2023). Çocuk sağlığına genel bakış. İçinde G. Gülçin (Ed.), Hastanede yatan çocukların eğitimi. (s. 1-19). Eğiten Kitap. Kulakaç, N., & Aktuğ, C. (2023). Bebek/çocuk ölümü. (Eds)Y. Mamur Işıkçı, N. Çalış ve A. Dirikoç. Disiplinler arası çocuk hakları ansiklopedisi içinde (s. 50-54). Astana Yayınları. Kunzman, R., & Gaither, M. (2013). Homeschooling: A comprehensive survey of the research. Other Education, 2(1), 4-59. Legg, M. J. (2011). What is psychosocial care and how can nurses better provide it to adult oncology patients. Australian Journal of Advanced Nursing, 28(3), 61-67. Lemos, I. C. S., Silva, L. D., Delmondes, G. D. A., Brasil, A. X., Santos, P. L. F., Gomes, E., & Kerntop, M. R. (2016). Therapeutic play use in children under the venipuncture: a strategy for pain reduction. American Journal of Nursing Research, 4(1), 1-5. HASTANEDE YATAN ÇOCUKLARIN EĞİTİMİ VE GELİŞİMİ   25 Lerwick, J. L. (2013, August). Psychosocial implications of pediatric surgical hospitalization. In Seminars in pediatric surger, 22(3), 129-133. Li, W. H., C., Chung, J. O. K., Ho, K. Y., & Kwok, B. M. C. (2016). Play interventions to reduce anxiety and negative emotions in hospitalized children. BMC pediatrics, 16(1), 1-9. McCue, K. (1988). Medical play: An expanded perspective. Children’s Health Care, 16(3), 7585. MEB (2010). Millî Eğitim Bakanlığı Evde ve Hastanede Eğitim Hizmetleri Yönergesi. Tebliğler Dergisi, 73(2629), 101-113. MEB (2022). Evde eğitim kılavuzu. https://sirnakram.meb.k12.tr 06/08/2025 tarihinde alınmıştır. Memaj, M. (2011). Emotional and psycho-social effects of the hospitalized children in the pediatrics of Tirana. European Scientific Journal, 17, 44-5. Meltzer, L. J., Davis, K. F., & Mindell, J. A. (2012). Patient and parent sleep in a children’s hospital. Pediatric nursing, 38(2). Ministero dell’Istruzione e del Merito. (2020). Scuola in ospedale » Scuola in Ospedale. https://scuolainospedale.miur.gov.it/sio/home/scuola-in-ospedale/ Muldowney, H. M. (2011). The operation of cooperative education for homeschooled children: The quality homeschool cooperative as a case study. Texas A&M University. Naesens, R., Jeurissen, A., Vandeputte, C., Cossey, V., & Schuermans, A. (2009). Washing toys in a neonatal intensive care unit decreases bacterial load of potential pathogens. Journal of Hospital Infection, 71(2), 197-198. Obaid, K. B. (2015). Psychosocial impact of hospitalization on ill children in pediatric oncology wards. IOSR Journal of Nursing and Health Science, 4(3), 72-78. Öngören, S., & Yılmaz, E. (2018). Ratlantısal krizler. İçinde K. Tepeli ve E. Durualp (Eds.) Aile yaşam döngüsü (s.287-328). Hedef CS Yayıncılık. Özdemir, A., & Kürtüncü, M. (2017). Use of distraction techniques on during the invasive processes of pediatric patients. Health and Medical Sciences, 24, 48-60. Patel, S. K., Johansen, C., Gold, A. O., Delgado, N., Xu, S., & Dennis, J. (2020). Social‐ecological predictors of school functioning in Hispanic children treated for cancer with central nervous system–directed therapies. Pediatric Blood & Cancer, 67(10), e28320. Pérez de Heredia, F. P., Garaulet, M., Gómez-Martínez, S., Díaz, L. E., Wärnberg, J., Androutsos, O., ... & HELENA Study Group. (2014). Self-reported 26   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II sleep duration, white blood cell counts and cytokine profiles in European adolescents: the HELENA study. Sleep Medicine, 15(10), 1251-1258. Pinhão, C. S. F. (2016). Chıldren’s Hospıtals: the role of architecture in children’s recovery and development. (Unpublished master’s thesis). Técnico Lisboa. Prakash, B. (2010). Patient satisfaction. Journal of cutaneous and aesthetic surgery, 3(3), 152. Ratnapalan, S., Rayar, M. S., & Crawley, M. (2009). Educational services for hospitalized children. Paediatrics & Child Health, 14(7), 433-436. Resmi Gazete. (1995). Çocuk haklarına dair sözleşme. https://www. resmigazete.gov.tr/arsiv/22184.pdf Rokach, A. (2016). Psychological, emotional and physical experiences of hospitalized children. Clin Case Rep Rev, 2(4), 399-401. Santrock, J.W. (2015). Yaşam boyu gelişim. (Çev. Ed. G. Yüksel). Nobel Akademi Yayınları. Seattle Children’s History. (2023). https://www.seattlechildrens.org/about/ history/ Selbes, M., Manav, G., & Muslu, G. K. (2021). Hastanede yatan çocuğun psikososyal belirtilerinin çocuğa ait bazı değişkenler açısından incelenmesi. Anadolu Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri Dergisi, 24(4), 420-428. Sertkaya Doğan, Ö. (2018). Türkiye’de 2040 ve 2060 nüfus projeksiyonlarına göre demografik fırsatlar, The Journal of Turk-Islam World Social Studies, 18(18), 26-42. Sevinç, G. (2019). Ölüm ve bibliyoterapi: Okul öncesi dönemde faydalanılabilecek çocuk kitaplarına yönelik bir içerik analizi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 9(55), 1213-1246. Sezgin E. (2023). Çocuğun hastane ortamına hazırlanması. İçinde Gülçin G. (Ed.) Hastanede yatan çocukların eğitimi (s. 73-1104). Eğiten Kitap. Silva, S. G. T. D., Santos, M. A., Floriano, C. M. D. F., Damião, E. B. C., Campos, F. V. D., & Rossato, L. M. (2017). Influence of therapeutic play on the anxiety of hospitalized school-age children: clinical trial. Revista brasileira de enfermagem, 70, 1244-1249. Silva, V. de M. G., & Hora, S. S. da. (2018). Impactos do Câncer na Vida Escolar de Crianças e Adolescentes: A Importância da Classe Hospitalar. Revista Brasileira de Cancerologia, 64(3), Article 3. Stickland, A., Clayton, E., Sankey, R., & Hill, C. M. (2016). A qualitative study of sleep quality in children and their resident parents when in hospital. Archives of disease in childhood, 101(6), 546-551. HASTANEDE YATAN ÇOCUKLARIN EĞİTİMİ VE GELİŞİMİ   27 Tandoğan, A. (2012), Hastane hasta yatan katlarının iç mekân analizi: Adana örneği (Yayın No. 327734) [Yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. Taşdemir Akkavak, D., & Sarıkaya Karabudak, S. (2019). Hastanede yatan okul çağı çocukların hemşireyi ve hastaneyi algılama durumlarının incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi Elektronik Dergisi, 12(1), 46-56. Tengilimoğlu., D., Işık., O., & Ablolat M. (2018). Sağlık işletmeleri yönetimi (Gözden Geçirilmiş 9. Basım). Nobel Yayıncılık. Törüner, E. K., & Büyükgönenç, L. (2023). Çocuk sağlığı: Temel hemşirelik yaklaşımları (3. Baskı). Nobel Tıp Kitapevi. Tümlü, C. (2013). 5-12 Yaş Aralığındaki Çocukların Ölüm Algısını İfade Biçimlerinin İncelenmesi (Yayın No. 350923) [Yüksek lisans tezi, İnönü Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. UNICEF (1989). The United Nations Convention on the Rights of the Child. 05 Ağustos 2025 tarihinde https://downloads.unicef.org.uk/wp-content/ uploads/2010/05/UNCRC_united_nations_convention_on_the_rights_of_the_ child.pdf adresinden erişilmiştir. Uslu, M. (2021). Çocuklarda ve ergenlerde yas. İçinde M. Uslu (Ed.). Çocuklar ve ergenler için yas ve travma yaşantılarında yardımcı hikâyeler (s. 13-49). Çizgi Kitabevi. Uyar Söyler, Y. (2019). Sağlık hizmetleri ve kalite (Yayın No. 554361) [Yüksek lisans tezi, Beykent Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. Uztutan, E. (2023). Hastane öncesi acil sağlık hizmetleri personelinin iş sağlığı ve güvenliği hakkındaki bilgi düzeyinin iş kazaları ile ilişkisi: Ankara ili örneği (Yayın No. 825186) [Yüksek lisans tezi, Çankırı Karatekin Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. Ünüvar, P. (2011). Hastanede yatarak tedavi gören çocukların eğitsel açıdan desteklenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10(35), 31-44. https:// dergipark.org.tr/tr/pub/esosder/issue/6149/82564 Ünver, S., & Yıldırım, M. (2013). Cerrahi girişim sürecinde çocuk hastaya yaklaşım. Güncel Pediatri, 11(3), 128-133. Üstün, G., Erşan, E. E., Kelleci, M., & Turgut, H. (2014). Hastanede yatan çocuklarda psikososyal semptomların bazı incelenmesi değişkenler açısından incelenmesi. Cumhuriyet Tıp Dergisi, 36, 25–33. Wang, D., Aubertin, C., Barrowman, N., Moreau, K., Dunn, S., & Harrold, J. (2014). Examining the effects of a targeted noise reduction program in a neonatal intensive care unit, Archives of Disease in Childhood-Fetal and Neonatal Edition, 99(3), F203-F208. 28   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II World Health Organization. [WHO]. (2018). Standards for improving the quality of care for children and young adolescents in health facilities. Geneva, Switzerland: WHO Document Production Services. https://www.who.int/ publications/i/item/9789241565554 Wilson, E. M., Megel, EM., Enenbach, L., & Carlson, LK. (2010). The voices of children: Stories about hospitalization. Journal of Pediatric Health Care, 24(2), 95-102. Yılmaz Bolat, E. (2018). Süreğen hastalığı olan çocuklar ve hastane okulları. Milli Eğitim, 218, 163-185. https://dergipark.org.tr/tr/pub/milliegitim/ issue/39856/471732 Yılmazer Y, Yıldız S., & Şahinöz A (2019). Hasta çocuklara yönelik eğitim düzenlemeleri. İçinde A. Bütün Ayhan (Ed.), Hasta çocukların gelişimi ve eğitimi (s. 162-183). Anadolu Üniversitesi. Yörükoğlu, A. (2003). Çocuk ruh sağlığı. Özgür Yayınları. Yüksel, O. (2017). Sağlık reformları sürecinde sağlık hizmetleri ve sağlık harcamaları: seçilmiş ülkeler ve Türkiye örneği (Yayın No. 473524) [Yüksek lisans tezi, Namık Kemal Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. https://www.ucsfbenioffchildrens.org/your-stay/preparing-kids-for-ahospital-stay#:~:text=Talk%20about%20how%20things%20may,either%20 through%20play%20or%20verbally https://www.betterhealth.vic.gov.au/health/servicesandsupport/preparinga-child-for-hospital Children’s Hospital of Philadelphia. (2021). MRI with a Friend. [Çevrimiçi]. Erişim adresi: https://www.chop.edu/. 29 BÖLÜM II OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE OKULA UYUM SÜRECİ SchoolAdjustmentProcessinPreschoolPeriod Emine Ela ŞİMŞEK (Doç. Dr.), Akdeniz Üniversitesi E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0002-1091-6333 1. Giriş Okul öncesi eğitim kurumları, çocukların okula ilişkin ilk deneyimlerini yaşadıkları, sosyal çevrelerini genişlettikleri ve okulla tanıştıkları özel ortamlardır. Bu kurumlarda başlayan okula uyum süreci, çocukların sonraki eğitim yaşamları için kritik bir dönemeç olarak değerlendirilmekte ve gelişimin temel yapı taşlarından biri kabul edilmektedir (Rimm-Kaufman ve Pianta, 2000; Yavuzer, 2014). Çocuğun bu döneme uyum sağlaması, yalnızca bilişsel değil aynı zamanda sosyal, duygusal ve davranışsal boyutları da kapsayan çok yönlü bir süreçtir (İnal, 2012; Polat Unutkan, 2007). Nitekim erken dönemde yaşanan deneyimlerin niteliği, çocukların gelecekteki sosyal ilişkilerini, akademik başarılarını ve okul yaşantısına yönelik tutumlarını belirleyici rol oynamaktadır (Fredericks vd., 2005; Ladd vd., 1999). Okula başlangıç süreci çocuk için yeni becerilerin kazanıldığı, farklı rollerin benimsendiği ve sosyal ilişkilerin yoğunlaştığı bir dönemdir. Bu süreçte çocuk, bir yandan okulun fiziksel çevresine ve öğretmenin beklentilerine alışmaya çalışırken, diğer yandan akranlarıyla ilişkiler kurmak ve sınıf kurallarını benimsemek gibi çok yönlü görevlerle karşı karşıya kalmaktadır (Ladd, 1990; Murray vd., 2008). Okula uyumun sorunsuz ilerlemesi, çocukların öğrenmeye açık, dikkatli, bağımsız çalışabilen ve sosyal ilişkilerinde başarılı bireyler olmalarını desteklerken (Bart vd., 2007; Buhs ve Ladd, 2001; Gutman vd., 2003; Myers ve Pianta, 2008; Schwartz vd., 2001), sürecin zorlayıcı 30   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II geçmesi ise hem kısa vadede hem de uzun vadede birtakım sosyal ve akademik sorunların ortaya çıkmasına neden olabilmektedir (Ladd ve Price, 1987; Pianta ve Kraft-Sayre, 1999). Alan yazın araştırmaları, okula uyum sürecinde yaşanan güçlüklerin yalnızca çocuğun bireysel özellikleriyle açıklanamayacağını; aksine bu sürecin çocuk, aile, öğretmen ve okul arasında dinamik bir etkileşimle şekillendiğini ortaya koymaktadır (Birch ve Ladd, 1997; Gülay, 2011; Oktay ve PolatUnutkan, 2005). Çocukların sosyal ve bilişsel becerilerindeki eksiklikler kadar sınıfın yapısı, öğretmenin tutumları ve aile desteği de uyum sürecini doğrudan etkilemektedir (Gresham ve Elliott, 1987; Gülay, 2011). Dolayısıyla okula uyum, tek yönlü bir sorumluluk olarak yalnızca çocuğa yüklenemez; aksine, okul ekosisteminin tüm paydaşlarının katkısıyla şekillenen bütüncül bir süreç olarak ele alınmalıdır. 2. Okul Öncesi Dönemde Okula Uyum Sürecini Etkileyen Faktörler Okul öncesi dönemde çocukların okula uyum süreçleri; çocuktan kaynaklanan faktörler, aile faktörleri, öğretmen faktörleri ve okulun fiziksel ve sosyal koşulları gibi çok boyutlu etkenlerin karşılıklı etkileşimiyle şekillenmektedir. Bu faktörlerin her biri çocuğun eğitim yaşantısına olumlu katkı sağlayabileceği gibi, süreci güçleştirici risk unsurları da taşıyabilmektedir. Okul öncesi dönemde okula uyum sürecini etkileyen faktörler bu bölümde ayrıntılı şekilde ele alınmaktadır. 2.1.ÇocuktanKaynaklananFaktörler Çocuğun okul öncesi dönemde okula uyum sürecinde en temel belirleyicilerden biri, sahip olduğu bireysel özelliklerdir. Her çocuk, gelişimsel özellikleri, kişilik yapısı, duygusal olgunluğu, sosyal becerileri ve bilişsel kapasitesi bakımından farklılık göstermekte; bu farklılıklar onların okula yönelik tepkilerini ve uyum düzeylerini doğrudan etkilemektedir. Literatürde bazı çocukların yeni ortamlara hızla adapte olurken, bazılarının kaygı, korku ve direnç sergileyerek daha uzun süreli bir uyum sürecine ihtiyaç duydukları vurgulanmaktadır (Durak, 2011; Gedik, 2015). Araştırmalar, bilişsel yeterlilikleri ve sosyal becerileri gelişmiş çocukların okuldaki eğitimden daha fazla yararlandığını ve daha ileri düzeyde beceriler sergilediğini ortaya koymaktadır (Duncan vd., 2007). Buna karşılık, uyum sürecinde zorlanan çocuklarda akademik başarısızlık, okuldan soğuma ve anti-sosyal davranışların gelişme riski artmaktadır (Gutman vd., 2003). OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE OKULA UYUM SÜRECİ   31 Çocuğun duygularını düzenleyebilme, sosyal ilişkiler kurabilme, yönergeleri takip edebilme ve öz bakım becerilerini bağımsız şekilde gerçekleştirebilme kapasitesi, okula uyum sürecinde kritik rol oynamaktadır (Herndon vd., 2013; Önder ve Gülay, 2010). Ayrıca öz-düzenleme becerilerinin, çocukların akademik başarı, sosyal kabul ve olumsuz davranışlardan kaçınma gibi boyutlarda güçlü bir yordayıcı olduğu belirtilmektedir (Bayındır ve Biber, 2017; Coelho vd., 2019). Dolayısıyla çocuğun bireysel özelliklerinin dikkate alınması, uyum sürecine ilişkin yapılacak değerlendirme ve müdahalelerin temel ön koşulu olarak görülmektedir. Bu bağlamda literatür, özellikle duygusal ve sosyal beceriler, bilişsel yeterlilikler, öz bakım becerileri, kişilik özellikleri ve bağımlılık düzeyi gibi değişkenlerin, okul öncesi dönemde okula uyumu etkileyen başlıca faktörler olduğunu ortaya koymaktadır (Babaroğlu, 2020; Polat ve Akyol, 2019). 2.1.1.DuygusalveSosyalBeceriler Çocuğun duygusal ve sosyal becerileri, okul öncesi dönemde okula uyum sürecinin en önemli belirleyicileri arasında yer almaktadır. Çocukların akranları ve öğretmenleriyle sağlıklı ilişkiler kurabilmesi, duygularını uygun biçimde ifade edebilmesi ve sosyal ortamlarda kabul görebilmesi, onların okul yaşamına hızlı ve kalıcı bir biçimde adapte olmalarını kolaylaştırmaktadır. Nitekim alan yazında duygusal ve sosyal yeterliliği yüksek çocukların okula karşı daha olumlu tutum geliştirdikleri ve öğrenme süreçlerine daha etkin biçimde katıldıkları belirtilmektedir (Herndon vd., 2013; Önder ve Gülay, 2010). Bu bağlamda duygu düzenleme becerisi ve sosyal beceriler özel önem taşımaktadır. Duygu düzenleme becerileri, bireylerin sahip oldukları duyguları, bu duyguları edinme şekilleri ve bu duyguları nasıl deneyimlediklerini etkileyen süreçler olarak belirtilmektedir (Gross, 1998). Çocukların kaygı, korku, öfke veya hayal kırıklığı gibi olumsuz duygularını kontrol edebilme ve uygun biçimde ifade edebilme kapasiteleri, yeni ortamlara adaptasyonlarını kolaylaştırmaktadır. Duygu düzenleme becerileri gelişmiş çocuklar, öğretmenleriyle ve akranlarıyla çatışmaları daha az yaşamakta, grup etkinliklerine daha kolay katılmakta ve akademik etkinliklerde daha yüksek motivasyon sergilemektedir (Bozkurt Yükçü ve Demircioğlu, 2017; Harrington vd., 2020; Herndon vd., 2013). Benzer şekilde, sosyal beceriler de okul uyumunun ayrılmaz bir parçasıdır. Paylaşma, iş birliği yapma, sıraya girme, kurallara uyma ve grup içinde iletişim kurma gibi temel sosyal davranışlar, çocukların sınıf ortamında kabul görmesini sağlamaktadır (Gökçen, 2004). Sosyal beceriler bakımından yeterli olmayan 32   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II çocuklar ise akran ilişkilerinde dışlanma, yalnızlık ve davranış sorunları yaşayabilmekte; bu durum onların okula yönelik motivasyonlarını olumsuz etkileyebilmektedir (Gökçen, 2004; Gresham, 1998). Araştırmalar ayrıca, erken dönemde kazanılan duygusal ve sosyal becerilerin çocukların yalnızca okul öncesi eğitimde değil, ileriki eğitim yaşamında da belirleyici olduğunu ortaya koymaktadır. Pianta ve arkadaşları (2002), öğretmen ve akran ilişkilerinde olumlu deneyimler yaşayan çocukların, yalnızca okul öncesi dönemde değil, ilkokul yıllarında da akademik başarı ve sosyal uyum açısından avantajlı olduklarını belirtmektedir. Bu bulgular, duygusal ve sosyal becerilerin okul öncesi eğitimde uyum sürecinin temel yapı taşlarından biri olduğunu göstermektedir. 2.1.2.BilişselYeterlilikler Çocuğun bilişsel gelişim düzeyi, okul öncesi dönemde okula uyum sürecinin temel belirleyicilerinden biridir. Dikkatini belli bir süre odaklayabilme, yönergeleri takip edebilme, problem çözme ve temel kavram bilgisine sahip olma gibi bilişsel beceriler, çocuğun okul ortamında etkinliklere katılımını ve öğrenme sürecini doğrudan etkilemektedir. Literatürde, bilişsel hazırlık düzeyi yüksek olan çocukların akademik etkinliklere daha hızlı adapte oldukları, öğretmen yönergelerini daha kolay yerine getirdikleri ve akranlarıyla iş birliği yapmada daha başarılı oldukları belirtilmektedir (Duncan vd., 2007; Gökçen, 2004). Okulun ilk yıllarında dikkat süresinin, çocukların sınıf etkinliklerine uyumunda kritik bir rol oynadığı görülmektedir. Dikkatini sürdürebilen çocukların öğrenme süreçleri daha verimli olmakta, dikkatini toplamada güçlük yaşayan çocuklar ise sınıf ortamında zorlanmaktadır (McClelland vd., 2007). Benzer şekilde, yönergeleri takip edebilme becerisi de uyum sürecinde kritik öneme sahiptir. Öğretmenin talimatlarını anlayıp uygulayabilen çocuklar, sınıf kurallarına daha kolay uyum sağlamakta ve grup çalışmalarında aktif biçimde yer almaktadır (Snow, 2006). Bilişsel yeterlilikler aynı zamanda dil gelişimi ve ön öğrenmeler ile de yakından ilişkilidir. Dil becerileri gelişmiş çocukların kendilerini ifade etme, akranlarıyla iletişim kurma ve öğretmenleriyle etkileşime geçme konusunda daha başarılı oldukları; bu nedenle okula uyumlarının da daha kolay olduğu vurgulanmaktadır (Justice ve Pence, 2005; Mercan Uzun, 2015). Özellikle kavram bilgisi ve sözel iletişim becerileri, çocukların sınıf içi öğrenme süreçlerine aktif katılım göstermelerini sağlamaktadır. OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE OKULA UYUM SÜRECİ   39 çocukların uyum süreci uzayabilmekte ve okula yönelik olumsuz tutumlar gelişebilmektedir (Yıldız ve Duran, 2018). Aile-okul iş birliği, yalnızca iletişimle sınırlı kalmamakta; aynı zamanda ebeveynlerin okulun eğitim anlayışına katılım göstermeleriyle de ilgilidir. Ev ziyaretleri, veli toplantıları, seminerler, ortak projeler ve aile katılım etkinlikleri, hem ebeveynlerin okul sürecine olan farkındalıklarını artırmakta hem de çocukların uyumunu kolaylaştırmaktadır (MEB, 2016; Ogelman ve Kaya, 2023). Bu tür uygulamalar hem ebeveynlerin okul sürecine ilişkin farkındalıklarını artırmakta hem de çocukların okula uyumunu kolaylaştırmaktadır. Evde sağlanan destek ile okulda yaşanan deneyimler arasındaki bütünlük, çocukta güven hissini güçlendirmekte ve olumlu bir öğrenme iklimi oluşturmaktadır. Sonuç olarak, ailenin okulla iş birliği, okul öncesi dönemde okula uyum sürecinin en güçlü destek mekanizmalarından biri olarak nitelendirilebilmektedir. 2.3.ÖğretmendenKaynaklananFaktörler Okul öncesi dönemde çocukların okula uyum sürecinde öğretmenler, kritik bir rol üstlenmektedir. Çocuk için anneden ayrıldıktan sonra karşılaşılan ilk otorite ve güven figürü olan öğretmen, uyum sürecinin başarısında belirleyici bir etkendir (Oktay, 2002; Yavuzer, 2015). Literatürde öğretmen-çocuk ilişkisinin niteliğinin, çocukların okula yönelik tutumlarını, akademik motivasyonlarını ve sosyal ilişkilerini doğrudan etkilediği vurgulanmaktadır (Hamre ve Pianta, 2001; Pianta vd., 2002). Öğretmenin sıcak, destekleyici ve güven verici tutumları çocukların okula daha kolay adapte olmalarını sağlarken, mesafeli, otoriter ya da tutarsız yaklaşımlar çocuklarda kaygıyı artırarak süreci güçleştirmektedir (Babaroğlu, 2020; Birch ve Ladd, 1997; Hamre ve Pianta, 2001). Özellikle okula yeni başlayan çocuklar için öğretmen, yalnızca bir otorite figürü değil, aynı zamanda çocuğun güven duygusunu yeniden yapılandıran temel bir destek kaynağıdır (Durak, 2011; Yalçın, 2022). Öğretmenin sınıf yönetimi becerileri, pedagojik yaklaşımları ve aile ile kurduğu iş birliği de uyum sürecinin niteliğini belirleyen faktörler arasında yer almaktadır. Etkili sınıf yönetimi, çocukların kendilerini güvende hissetmelerini ve okulun kurallarına daha hızlı uyum sağlamalarını kolaylaştırmaktadır (Çelik, 2013; Uyanık Balat, 2011). Ayrıca öğretmenin kullandığı iletişim biçimi, çocukların sosyal etkileşimlerini düzenlemelerinde ve akranlarıyla olumlu ilişkiler geliştirmelerinde kritik bir işlev görmektedir (Herndon ve diğerleri, 2013; Önder ve Gülay, 2010). Bununla birlikte öğretmenin aile ile kurduğu iş birliği, çocukların ev ve okul arasında tutarlı bir eğitim ortamıyla karşılaşmalarını 40   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II sağlamakta ve uyum sürecini desteklemektedir (Barger vd., 2019; Bekirler ve Günay Bilaloğlu, 2022). Öğretmen, aile ile etkili bir iletişim ağı kurduğunda çocuk hem evde hem de okulda desteklendiğini hissetmekte; bu durum da okula yönelik güven ve motivasyonu artırmaktadır. Dolayısıyla öğretmen faktörleri, çocuğun okul öncesi dönemde yaşadığı uyum sürecini çok boyutlu biçimde etkileyen en temel unsurlardan biri olarak değerlendirilmektedir. 2.3.1.Öğretmen-Çocukİlişkisi Okul öncesi dönemde öğretmen-çocuk ilişkisi, çocuğun okula uyum sürecinde belirleyici bir faktör olarak öne çıkmaktadır. Çocuk için anneden sonra güven duyabileceği ilk yetişkin figürü olan öğretmen, yalnızca bilgi aktaran değil; aynı zamanda sevgi, güven ve rehberlik sağlayan bir rol modeldir (Oktay, 2002; Yavuzer, 2014). Bu bağlamda öğretmen-çocuk ilişkisinin niteliği, çocuğun duygusal güvenliği, sosyal uyumu ve akademik motivasyonu üzerinde doğrudan etkili olmaktadır (Birch ve Ladd, 1997; Hamre ve Pianta, 2001; Pianta, 1994). Araştırmalar, öğretmenlerinden duygusal destek gören çocukların okula daha kolay uyum sağladıklarını, etkinliklere daha aktif katıldıklarını ve daha az davranış problemi yaşadıklarını ortaya koymaktadır (Burchinal vd., 2002; Pianta vd., 2002). Buna karşın, çatışmalı veya mesafeli ilişkiler yaşayan çocukların akademik başarılarının düşük, uyum sorunlarının ise daha fazla olduğu belirtilmektedir (Birch ve Ladd, 1997; Hamre ve Pianta, 2001). Öğretmen-çocuk ilişkisi yalnızca kısa vadeli uyumu değil, uzun vadeli eğitim yaşantılarını da etkilemektedir. Nitekim öğretmenleriyle olumlu ve güvene dayalı ilişkiler geliştiren çocukların ilerleyen yıllarda akademik başarılarının, sosyal becerilerinin ve sınıf içi aidiyet hislerinin daha yüksek olduğu saptanmıştır (Howes, 2000; Myers ve Pianta, 2008; O’Connor ve McCartney, 2007). Öğretmen-çocuk ilişkisinin niteliği, çocuğun kişilik özellikleriyle de etkileşim halindedir. Çekingen ya da kaygılı çocukların öğretmenlerinden daha fazla duygusal destek bekledikleri, buna karşın dışa dönük ve sosyal çocukların öğretmenle daha kolay ilişki kurabildikleri literatürde belirtilmektedir (Jerome vd., 2009). Dolayısıyla öğretmenlerin çocukların bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurarak çocuklarla güvene dayalı, sıcak ve destekleyici ilişkiler geliştirmeleri, onların okula karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamakta ve gelecekteki eğitim yaşamlarına güçlü bir temel oluşturmaktadır. OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE OKULA UYUM SÜRECİ   41 2.3.2.SınıfYönetimivePedagojikYaklaşımlar Okul öncesi dönemde çocuğun okula uyum sürecinde öğretmenin sınıf yönetimi becerileri ve pedagojik yaklaşımları kritik bir rol oynamaktadır. Sınıf yönetimi; sınıf ortamının düzenlenmesi, kuralların belirlenmesi, zamanın etkili kullanımı ve öğrenci davranışlarının yönlendirilmesi gibi unsurları kapsamakta ve tıpkı bir orkestrayı yöneten şef gibi öğretmenin rehberliğiyle şekillenmektedir (Çelik, 2013; Sarı ve Dilmaç, 2005). Bu nedenle öğretmenin planlı ve tutarlı yaklaşımı, çocukların kendilerini güvende hissetmelerini sağlayarak uyum sürecini kolaylaştırmaktadır (Avcı, 2013). Araştırmalar, etkili sınıf yönetiminin çocuklarda davranış problemlerini azalttığını, grup etkinliklerine katılımı artırdığını ve sosyal uyumu desteklediğini ortaya koymaktadır (Çelik, 2013; Hamre ve Pianta, 2001). Özellikle demokratik sınıf iklimi, olumlu pekiştireçlerin kullanımı ve çocukların bireysel farklılıklarının gözetilmesi, onların kendilerini değerli hissetmelerini sağlayarak okul ortamına bağlılıklarını güçlendirmektedir (Uyanık Balat, 2011). Aksine, ilgisiz veya çocukların gelişim düzeyine uygun olmayan etkinlikler, problem davranışların artmasına ve zaman kaybına yol açabilmektedir (Bulut Özsezer, 2016). Pedagojik açıdan, oyun temelli öğrenme, yapılandırmacı yaklaşım ve etkin katılımı teşvik eden yöntemler, okul öncesi dönemde çocukların uyum sürecini destekleyen en etkili araçlar arasında yer almaktadır. Çocuk merkezli ve deneyim odaklı uygulamalar, çocukların merak duygularını harekete geçirerek öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamaktadır (Bilgin, 2013; Güven, 2009). Ayrıca öğretmenin kullandığı yöntem ve araçları doğru şekilde planlaması, olası sorunların önüne geçerek sınıf içindeki öğrenme süreçlerini daha verimli hale getirmektedir (Gangal, 2013). Alan yazında, okul öncesi dönemde oluşturulan destekleyici sınıf ikliminin uzun vadeli etkilerine de dikkat çekilmektedir. Pianta ve Kraft-Sayre (1999), yapılandırılmış ve sıcak bir sınıf ortamının yalnızca uyumu kolaylaştırmakla kalmadığını, aynı zamanda çocukların ilerleyen yıllardaki akademik ve sosyal başarılarına da katkı sunduğunu belirtmektedir. Benzer şekilde Wang vd., (1993), öğretmenin sınıf yönetimi becerilerinin öğrencilerin öğrenme süreçlerini etkileyen en önemli faktörlerden biri olduğunu vurgulamaktadır. Sonuç olarak, öğretmenin sınıfta düzen, güven ve destekleyici bir öğrenme ortamı sağlaması; pedagojik açıdan ise oyun, etkileşim ve deneyim temelli yöntemlere başvurması, çocukların okula yönelik olumlu tutum geliştirmelerine ve sürece daha kolay adapte olmalarına önemli katkılar sunmaktadır. 42   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II 2.3.3.ÖğretmeninKişiselÖzellikleri Okul öncesi dönemde çocuğun okula uyum sürecinde öğretmenin kişisel özellikleri, pedagojik bilgi ve beceriler kadar belirleyici bir faktör olarak öne çıkmaktadır. Öğretmenin kişilik özellikleri, çocuğun duygusal güvenliğini, sosyal ilişkilerini ve okula yönelik tutumunu doğrudan etkilemektedir (Oktay, 2002; Yavuzer, 2015). Literatürde, sabırlı, sevecen, esnek, empatik ve anlayışlı öğretmenlerin çocukların uyum sürecini kolaylaştırdığı vurgulanmaktadır. Özellikle duygusal duyarlılığı yüksek öğretmenlerin, çocukların kaygılarını azaltmada ve güven duygusunu pekiştirmede daha etkili oldukları belirtilmektedir (Hamre ve Pianta, 2001; Pianta, 1999; Pianta vd., 2002). Buna karşılık otoriter, katı, sabırsız ya da tutarsız davranışlar sergileyen öğretmenlerin, çocuklarda uyum güçlüklerine, olumsuz tutumlara ve akademik başarısızlığa neden olabileceği ifade edilmektedir (Birch ve Ladd, 1997; Harrison vd., 2007). Öğretmenin kişisel özellikleri yalnızca çocuklarla olan ilişkilerini değil, sınıf yönetimi ve ailelerle kurulan iletişimi de şekillendirmektedir. İletişim becerileri güçlü, çocukların duygu ve düşüncelerini önemseyen, mizah duygusuna sahip, problem çözmede esnek öğretmenlerin sınıf ortamını daha güvenli ve cazip hale getirdikleri görülmektedir (Çelik, 2013; O’Connor ve McCartney, 2007). Ayrıca empatik ve iş birliğine açık öğretmenlerin, ailelerle daha sağlıklı ilişkiler kurduğu ve bu durumun çocuğun okula uyumuna olumlu yansıdığı belirtilmektedir (MEB, 2016; Savi Çakar, 2022). Sonuç olarak, öğretmenin kişisel özellikleri, çocukların okula uyum sürecini hem doğrudan hem de dolaylı olarak etkileyen temel bir faktördür. Bu bağlamda, öğretmenlerin kişisel özelliklerinin mesleki yeterliliklerle birlikte değerlendirilmesi, okul öncesi eğitimde uyum sürecinin niteliğini artırmada önemli bir unsurdur. 2.3.4.ÖğretmeninAileileİşBirliği Okul öncesi dönemde çocuğun okula uyum sürecinde öğretmenin aile ile kurduğu iş birliği, sürecin niteliğini doğrudan belirleyen faktörlerden biridir. Çocuğun ev ortamında edindiği deneyimler ile okul ortamındaki yaşantılar arasında süreklilik sağlanması, ancak öğretmen ve aile arasındaki sağlıklı iletişim ve iş birliğiyle mümkün olmaktadır (Epstein, 2001). Öğretmenlerin ailelerle düzenli iletişim kurması, çocukların gelişimsel özellikleri, ihtiyaçları ve yaşadıkları güçlükler hakkında bilgi paylaşımında bulunması, uyum sürecini destekleyen temel bir uygulama olarak değerlendirilmektedir (MEB, 2016). Literatürde, öğretmen-aile iş birliğinin güçlü olduğu durumlarda çocukların okula daha hızlı adapte oldukları, ayrılık kaygısının azaldığı ve öğrenme OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE OKULA UYUM SÜRECİ   43 süreçlerine daha etkin katılım gösterdikleri belirtilmektedir (Durak, 2011). Buna karşılık öğretmen ve aile arasında iletişim kopukluğunun yaşandığı durumlarda çocukların okul yaşantısına yönelik olumsuz duygular geliştirdikleri ve uyum sürecinin uzadığı ifade edilmektedir (Yıldız ve Duran, 2018). Öğretmenin aileyle kurduğu iş birliği yalnızca günlük iletişimle sınırlı kalmamakta; aynı zamanda veli toplantıları, bireysel görüşmeler, aile katılım etkinlikleri ve ev ziyaretleri gibi uygulamalarla da desteklenmektedir. Bu tür uygulamalar, ailelerin çocuğun okul yaşantısına aktif katılım göstermesine olanak tanımakta ve çocuğun okulda edindiği deneyimlerle ev yaşantısı arasında bütünlük sağlamaktadır (Uyanık Balat, 2011). Ayrıca öğretmenin ailelere rehberlik etmesi, onların çocuklarının ihtiyaçlarını daha doğru ve bilinçli bir şekilde karşılamalarına katkı sunmakta; bu da çocuğun okula uyum sürecini kolaylaştırmaktadır (Çelik, 2013; Savi Çakar, 2022). Sonuç olarak, öğretmenin aile ile iş birliği, çocuğun okula uyum sürecinde destekleyici bir köprü işlevi gördüğünü söylemek mümkündür. 2.4.OkulunFizikselveSosyalKoşulları Çocuğun okul öncesi dönemde okula uyum sürecini etkileyen önemli faktörlerden biri de okulun fiziksel ve sosyal koşullarıdır. Çocukların kendilerini güvende, rahat ve değerli hissetmeleri; büyük ölçüde okul ortamının fiziki düzenine, kullanılan materyallerin çeşitliliğine ve sosyal ilişkilerin niteliğine bağlıdır. Sınıfın fiziksel düzeni, kullanılan materyallerin çeşitliliği, aydınlatma, havalandırma ve mekânın çocukların gelişimsel özelliklerine uygunluğu, çocukların okul ortamında kendilerini güvenli ve rahat hissetmelerini sağlamaktadır (Öztürk, 2008). Kalabalık sınıflar, yetersiz donanım, uygun olmayan mekânsal düzenlemeler veya sık öğretmen değişiklikleri, çocukların okula adaptasyonunu güçleştirmekte; buna karşılık güvenli, düzenli ve zengin uyarıcılarla desteklenmiş öğrenme ortamları uyumu kolaylaştırmaktadır (Bilgin, 2013; Tutkun, 2012). Fiziksel koşulların yanı sıra, okulun sosyal iklimi de çocukların okula uyumunda kritik bir faktördür. Sosyal açıdan okulun çocuklara sunduğu etkileşim fırsatları, akran ilişkilerinin niteliği ve öğretmenlerin oluşturduğu sınıf iklimi, çocukların okula yönelik duygusal deneyimlerini şekillendirmektedir. Destekleyici, kapsayıcı ve olumlu bir sosyal ortam, çocukların okula daha kısa sürede adapte olmalarına katkı sunarken; olumsuz akran ilişkileri, dışlanma ya da sınıf içi çatışmalar, uyum sürecini olumsuz yönde etkileyebilmektedir (MEB, 2016). Zengin materyal çeşitliliği ve oyun alanlarının bulunması, 44   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II çocukların bilişsel, sosyal ve duygusal gelişimlerini desteklemekte; öğretmen ve akranlarla kurulan olumlu sosyal ilişkiler ise aidiyet duygusunu pekiştirerek öğrenmeye yönelik motivasyonu artırmaktadır (Uyanık Balat, 2011). Bu açıdan bakıldığında, okulun fiziki yapısı ve sosyal ortamı, çocuğun eğitim sürecine katılımını ve öğrenme yaşantılarının kalitesini belirleyen bütüncül bir yapı olarak görülmektedir. 2.4.1.FizikselKoşullar Okul öncesi dönemde çocukların okula uyum sürecinde okulun fiziksel koşulları, en az pedagojik ve sosyal faktörler kadar belirleyici bir rol oynamaktadır. Çocukların kendilerini güvenli, rahat ve değerli hissettikleri bir fiziksel ortam, onların okula yönelik olumlu tutum geliştirmelerine katkı sağlamaktadır. Nitekim sınıfın büyüklüğü, öğrenci sayısı, aydınlatma, havalandırma, ısınma, kullanılan mobilyaların ergonomik yapısı ve öğrenme materyallerinin çeşitliliği gibi temel unsurların, uyum sürecini doğrudan etkilediği alan yazında vurgulanmaktadır (Öztürk, 2008; Tutkun, 2012). Kalabalık sınıfların çocukların bireysel ihtiyaçlarını karşılamada yetersiz kaldığı ve bu durumun hem öğretmen-çocuk etkileşimini hem de çocukların sınıf içi katılımını olumsuz etkilediği belirtilmektedir (Bilgin, 2013). Bu durum, özellikle ilk kez aile ortamından ayrılarak okul deneyimi yaşayan çocukların uyum sürecinde kaygıyı artırıcı bir etken olabilmektedir (Durak, 2011; Gedik, 2015). Ayrıca sınıfların yeterli donanıma sahip olmaması, çocukların meraklarını giderecek ve keşfetmelerine fırsat tanıyacak materyallerin sınırlı olması, okulun çocuklar için cazibesini azaltarak uyum sürecini güçleştirebilmektedir. Özellikle öğrenme materyallerinin çeşitliliği ve mekân düzenlemeleri, çocukların merak duygularını uyandırmakta ve keşfetme davranışlarını teşvik etmektedir. Yetersiz donanıma sahip sınıflar, çocukların öğrenmeye karşı ilgilerini zayıflatabilirken; renkli, güvenli, çocuk merkezli ve oyun temelli düzenlenmiş sınıflar, çocukların uyum sürecini kolaylaştırmaktadır (MEB, 2016; Uyanık Balat, 2011). Araştırmalar, fiziksel ortamın yalnızca uyum sürecinde değil, çocukların uzun vadeli öğrenme tutumlarında da belirleyici olduğunu göstermektedir. Düzenli, temiz, güvenli ve çocuğun yaş düzeyine uygun şekilde düzenlenmiş sınıflarda öğrenim gören çocukların, akademik etkinliklere daha fazla ilgi gösterdikleri ve okula karşı olumlu bir aidiyet geliştirdikleri saptanmıştır (Avcı, 2013; Bilgin, 2013; Tutkun, 2012). Sonuç olarak, okul öncesi kurumların fiziksel koşulları, çocukların okula uyum sürecinde kritik bir destek unsuru olarak değerlendirilmektedir. Uygun olmayan fiziksel koşullar, çocuklarda kaygı ve OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE OKULA UYUM SÜRECİ   45 isteksizlik yaratırken; iyi tasarlanmış, güvenli ve gelişimsel ihtiyaçlara yanıt veren öğrenme ortamları, çocukların uyum sürecini kolaylaştırmakta ve onların okul yaşantısına yönelik olumlu tutum geliştirmelerine katkı sunmaktadır. 2.4.2.SosyalKoşullar Okul öncesi dönemde okula uyum sürecini etkileyen bir diğer önemli unsur, okulun sunduğu sosyal koşullardır. Çocukların öğretmenleriyle ve akranlarıyla kurdukları ilişkiler, sınıf içindeki sosyal iklim ve okulun sağladığı etkileşim fırsatları, çocukların okul yaşantılarına yönelik duygusal ve davranışsal tepkilerini doğrudan etkilemektedir (Pianta vd., 2002). Çocuk, okul ortamında yeni kurallar, görevler ve sosyal rollerle karşılaşırken, bu deneyimleri sağlıklı şekilde yönetebilmesi büyük ölçüde sosyal çevrenin destekleyici nitelikte olmasına bağlıdır (İnal, 2012; Yavuzer, 2014). Sosyal açıdan destekleyici bir ortamda bulunan çocukların okula daha kolay uyum sağladıkları, buna karşın dışlanma, akran zorbalığı ya da olumsuz sosyal etkileşimlerin yaşandığı ortamlarda çocukların kaygı düzeylerinin arttığı ve uyum sürecinin zorlaştığı literatürde sıklıkla vurgulanmaktadır (Birch ve Ladd, 1997; Hamre ve Pianta, 2001). Okul öncesi kurumlarda oluşturulan olumlu sosyal ortam, çocukların aidiyet duygusunu geliştirmekte ve sınıf içi etkinliklere aktif katılım göstermelerini teşvik etmektedir. Araştırmalar, akranlarıyla iş birliği yapabilen, paylaşımda bulunabilen ve grup kurallarına uyum sağlayabilen çocukların okula daha hızlı adapte olduklarını göstermektedir (Gökçen, 2004). Özellikle öğretmenlerin duygusal destek sağlaması ve demokratik bir sınıf ortamı kurması, çocukların okul ortamına olan ilgisini artırmakta, sınıf etkinliklerine daha aktif katılımlarını teşvik etmektedir (Pianta vd., 2002; Uyanık Balat, 2011). Buna karşın, akran zorbalığı, dışlanma ya da olumsuz sosyal deneyimler yaşayan çocuklarda kaygı düzeyi artmakta ve okula uyum süreci zorlaşmaktadır (Birch ve Ladd, 1997; Hamre ve Pianta, 2001). Sosyal koşulların olumlu işlevlerinden biri de çocuklarda aidiyet duygusunu geliştirmesidir. Akranlarıyla iş birliği yapabilen, paylaşımda bulunabilen ve grup kurallarına uyum sağlayabilen çocukların, okul sürecine daha hızlı adapte oldukları görülmektedir (Gökçen, 2004; Schwartz vd., 2001). Buna paralel olarak, akran kabulünün okul uyumunun temel bir unsuru olduğu; kabul gören çocukların okula karşı daha olumlu tutum geliştirdiği, reddedilen ya da dışlanan çocukların ise okula uyumda zorlandığı belirtilmektedir (Estell vd., 2008; Ladd, 2006). 46   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Öte yandan, sosyal koşullar yalnızca akran ilişkileriyle sınırlı değildir; okulun genel sosyal iklimi de çocukların okula bakışını etkilemektedir. Güvenli, kapsayıcı ve destekleyici bir okul kültürü, çocukların kendilerini değerli hissetmelerine yardımcı olurken; çatışmaların sık yaşandığı, öğretmenöğrenci ilişkilerinin zayıf olduğu ve çocukların bireysel ihtiyaçlarının göz ardı edildiği ortamlarda okul uyumu olumsuz etkilenmektedir (MEB, 2016). Sonuç olarak, olumlu sosyal ilişkiler ve destekleyici sınıf iklimi, çocukların uyum sürecini kolaylaştırırken; olumsuz sosyal deneyimler, bu süreci zorlaştırıcı bir etkiye sahiptir. Bu nedenle okul öncesi eğitim kurumlarında sosyal etkileşim fırsatlarının artırılması, kapsayıcı bir sınıf kültürünün oluşturulması ve akran ilişkilerinin desteklenmesi, çocukların okul yaşamına olumlu bir başlangıç yapmaları açısından büyük önem taşımaktadır. 3. Okula Uyum Sürecinde Öğretmenin Rolü Okul öncesi dönemde öğretmen, çocukların okula uyum sürecinde merkezi bir role sahiptir. Çocuk için öğretmen yalnızca bilgi aktaran bir yetişkin değil, aynı zamanda güven kaynağı, destekleyici bir rehber ve rol modeldir. Çocuğun aileden ayrılarak ilk kez düzenli bir sosyal çevreye adım attığı bu süreçte öğretmenin sorumluluğu, çocuğun okul ortamına olumlu duygularla bağlanmasını sağlamak, kaygılarını azaltmak ve öğrenme sürecine etkin biçimde katılımını kolaylaştırmaktır (Oktay, 2002; Yavuzer, 2015). Bu bağlamda öğretmene düşen görevler; pedagojik yaklaşım, empati ve iletişim becerileri, bireysel farklılıkları gözetme ve ailelerle iş birliği kurma boyutlarında değerlendirilmektedir. Öncelikle öğretmenin pedagojik yaklaşımı, çocuğun okula uyum sürecini doğrudan etkilemektedir. Çocuk merkezli, oyun temelli ve yapılandırmacı öğretim yöntemleri, çocukların sürece aktif katılımını desteklemekte ve okul algısını olumlu yönde şekillendirmektedir (Güven, 2009; Bilgin, 2013). Buna karşılık, otoriter, tekdüze ve katı öğretim yöntemleri, çocuklarda kaygıyı artırmakta ve okula karşı direnç geliştirmelerine neden olabilmektedir (Oktay, 2002; Polat Unutkan, 2007). Pianta ve Kraft-Sayre (1999), öğretmenin destekleyici ve yapılandırılmış bir sınıf ortamı oluşturmasının yalnızca kısa vadeli uyumu kolaylaştırmakla kalmadığını, aynı zamanda uzun vadeli akademik başarıya da zemin hazırladığını ortaya koymuştur. Bu doğrultuda öğretmenin temel görevi, çocukların kendilerini güven içinde ifade edebilecekleri, oyun ve deneyim yoluyla öğrenmeyi sürdürebilecekleri kapsayıcı öğrenme ortamları yaratmaktır. Öğretmen-çocuk ilişkisi, uyum sürecinin merkezinde yer almaktadır. Sıcak, yakın ve güven verici bir ilişki kuran öğretmenler, çocukların kaygılarını OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE OKULA UYUM SÜRECİ   47 azaltmakta ve aidiyet duygularını güçlendirmektedir. Pianta (1994) ile Hamre ve Pianta (2001), öğretmen-çocuk ilişkilerinde yakınlığın ve duygusal desteğin çocukların uyumunu artırdığını, çatışma ve güvensizlik içeren ilişkilerin ise davranış problemleri ve düşük başarıyla bağlantılı olduğunu belirtmektedir. Bu noktada öğretmenin empatik yaklaşımı ve etkili iletişim becerileri, çocukların kendilerini ifade etmelerine ve duygusal olarak desteklenmiş hissetmelerine olanak tanımaktadır (O’Connor ve McCartney, 2007). Öğretmenin empati ve iletişim becerileri de uyum sürecinde kritik bir unsur olarak öne çıkmaktadır. Çocuğun duygusal ihtiyaçlarını fark edebilen, ayrılık kaygısını anlayarak destekleyici bir iletişim dili kullanan öğretmenler, güven ilişkisini pekiştirmekte ve çocukların okul ortamına daha kolay adapte olmalarını sağlamaktadır (Hamre ve Pianta, 2001). O’Connor ve McCartney (2007) ise, öğretmen-öğrenci arasında kurulan sağlıklı iletişimin çocukların sınıfa aidiyet duygusunu artırdığını ve sosyal katılımlarını güçlendirdiğini ortaya koymuştur. Bu çerçevede öğretmenin görevi, çocukların duygu ve düşüncelerini önemseyen, onları yargılamadan dinleyen ve farklı bireysel ihtiyaçlara uygun yanıtlar üreten bir iletişim biçimi geliştirmektir. Bununla birlikte, okul öncesi dönemde öğretmenin bireysel farklılıklara duyarlılık göstermesi, çocukların uyum sürecinde belirleyici bir işlev üstlenmektedir. Çocukların gelişimsel düzeyleri, öğrenme stilleri ve kişilik özellikleri birbirinden farklıdır. Bu nedenle öğretmenlerin tek tip bir yaklaşım yerine, bireysel farklılıkları dikkate alan ve her çocuğa kendi potansiyelini geliştirme fırsatı sunan kapsayıcı yöntemler benimsemeleri gerekmektedir (Çelik, 2013). Jerome vd., (2009), çekingen ve kaygılı çocukların öğretmenlerinden daha fazla duygusal destek beklediklerini, dışa dönük çocukların ise daha kolay ilişki kurabildiklerini vurgulayarak, öğretmenin esnek ve farklılaşan stratejilerle süreci yönetmesinin önemine işaret etmektedir. Öğretmenin rolü yalnızca sınıf içi düzenle sınırlı değildir; ailelerle kurulan iş birliği de uyum sürecinin başarısı açısından kritik bir unsur olarak görülmektedir. Ailelerle düzenli iletişim kurmak, çocukların bireysel özelliklerini tanımak ve ev-okul arasında tutarlılık sağlamak, öğretmene düşen temel sorumluluklardandır. Epstein (2001), aile-okul iş birliğinin çocukların güven duygusunu artırarak okula uyumlarını kolaylaştırdığını ortaya koymuştur. MEB (2016) ise öğretmenlerin ailelerle sürdürülebilir iletişim kanalları geliştirmesinin, hem çocukların ihtiyaçlarının daha iyi karşılanmasına hem de uyum sürecinin hızlanmasına katkı sunduğunu vurgulamaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerin veli toplantıları, bireysel görüşmeler ve aile katılım etkinlikleri 48   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II gibi uygulamalar aracılığıyla aileleri sürece aktif biçimde dahil etmeleri büyük önem taşımaktadır. Sonuç olarak, okul öncesi dönemde öğretmenin rolü, çocuğun okula uyumunu kolaylaştırmada çok boyutlu bir sorumluluk alanını kapsamaktadır. Pedagojik yaklaşımın niteliği, empatik ve etkili iletişim becerileri, bireysel farklılıklara duyarlılık ve ailelerle kurulan iş birliği, öğretmene düşen temel görevler arasında yer almaktadır. Bu görevlerin bilinçli, tutarlı ve sistematik biçimde yerine getirilmesi, çocukların okula olumlu bir başlangıç yapmalarının ve gelecekteki eğitim yaşantılarına sağlam bir temel oluşturmalarının en güçlü güvencesidir. 4. Okula Uyum Sürecinde Ailelerin Rolü ve Katılımı Okul öncesi dönemde çocukların okula uyumunda ailelerin rolü ve katılımı, sürecin başarısında belirleyici bir etkiye sahiptir. Çocuğun ilk sosyal çevresi ve güven kaynağı olan aile, yalnızca evde sunduğu duygusal destekle değil, aynı zamanda okula ve öğretmene yaklaşımıyla da süreci yönlendirmektedir. Bu nedenle aile, yalnızca evde sunduğu duygusal güvenin değil; aynı zamanda okula, öğretmene ve eğitime karşı geliştirdiği tutumların da belirleyici etkisini taşımaktadır (Eryorulmaz, 1993; Tümkaya, 2014; Yalçın, 2022). Ailelere düşen en temel görevlerden biri, çocuklarına okula ilişkin olumlu bir bakış açısı kazandırmaktır. Okulun bir tehdit ya da cezalandırma aracı olarak sunulması, çocukların kaygılarını artırmakta; buna karşılık okulun sosyal etkileşim, oyun ve öğrenme ortamı olarak tanıtılması uyumu kolaylaştırmaktadır (Özgenel, 1992; Durak, 2011). Bu noktada ebeveynlerin kendi kaygılarını çocuğa yansıtmadan güven verici, teşvik edici bir tutum sergilemeleri büyük önem taşımaktadır (Bağçeli Kahraman, 2020; Miller, 2015). Ailelerin sorumluluklarından bir diğeri, çocuklarının duygusal ihtiyaçlarına duyarlı davranmak ve ayrılık kaygısını azaltacak stratejiler geliştirmektir. Annebabanın ayrılma anında sergilediği aşırı kaygılı ya da tutarsız davranışların çocukta okula karşı direnç oluşturduğu; buna karşın kısa, net ve güven verici vedaların çocuğun daha kolay adapte olmasını sağladığı belirtilmektedir (Balkaya ve Tuğrul, 1998; MEB, 2016). Dolayısıyla ebeveynlere düşen görev, süreci dramatize etmek yerine, çocuğun güven duygusunu pekiştiren bir yaklaşım benimsemektir. Ailelerin sürece katılımı yalnızca duygusal destekle sınırlı değildir; aynı zamanda okulla kurulan iş birliğini de kapsamaktadır. Öğretmenlerle düzenli iletişim kurmak, veli toplantılarına katılmak, sınıf içi ya da okul dışı etkinliklerde OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE OKULA UYUM SÜRECİ   55 Kang, J., Horn, E. M., & Palmer, S. (2017). Influences of family involvement in kindergarten transition activities on children’s early school adjustment. Early Childhood Education Journal, 45(6), 789-800. Ladd, G. W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by peers in the classroom: Predictors of children’s early school adjustment. Child Development, 61, 1081-1100. Ladd, G. W. (2006). Peer rejection, aggressive or withdrawn behavior, and psychological maladjustment from ages 5 to 12: An examination of four predictive models. Child Development, 77(4), 822-846. Ladd, G. W., & Dinella, L. M. (2009). Continuity and change in early school engagement: Predictive of children’s achievement trajectories from first to eighth grade?. Journal of Educational Psychology, 101(1), 190-206. Ladd, G. W., & Price, J. M. (1987). Predicting children’s social and school adjustment following the transition from preschool to kindergarten. Child Development, 1168-1189. Ladd, G. W., Birch, S. H., & Buhs, E. S. (1999). Children’s social and scholastic lives in kindergarten: Related spares of influence?. Child Development, 70(6), 1373-1400. McClelland, M. M., Cameron, C. E., Connor, C. M., Farris, C. L., Jewkes, A. M., & Morrison, F. J. (2007). Links between behavioral regulation and preschoolers’ literacy, vocabulary, and math skills. Developmental Psychology, 43(4), 947-959. MEB. (2016). Okul öncesi eğitimi okula uyum programı programın yapısı ve temelleri. UNICEF. Mercan Uzun, E. (2015). Okul öncesi dönemde uygulanan “okula hazırız” eğitim programının ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin okula uyum ve hazırbulunuşluk düzeylerine etkisi (Yayın No. 419301) (Doktora tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi] YÖK Ulusal Tez Merkezi. Miller, K. (2015). The transition to kindergarten: How families from lowerincome backgrounds experienced the first year. Early Childhood Education Journal, 43(3), 213-221. Murray, C., Murray, K. M., & Waas, G. A. (2008). Child and teacher reports of teacher-student relationships: Concordance of perspectives and associations with school adjustment in urban kindergarten classrooms. Journal of Applied Developmental Psychology, 29, 49-61. Myers, S. S., & Pianta, R. C. (2008). Developmental commentary: Individual and contextual influences on student-teacher relationships and 56   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II children’s early problem behaviors. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 37(3), 600-608. O’Connor, E., & McCartney, K. (2007). Examining teacher–child relationships and achievement as part of an ecological model of development. American Educational Research Journal, 44(2), 340-369. Ogelman, H. G., & Kaya, R. (2023). Okul öncesi dönem çocuklarının bağımsız öğrenme davranışları ile okula uyumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Academia Eğitim Araştırmaları Dergisi, 8(1), 77-89. Oktay, A. (2002). Yaşamın sihirli yılları. Epsilon Yayıncılık. Oktay, A., & Polat-Unutkan, Ö. (2005). Okul öncesi eğitimde güncel konular. Yaylacık Matbaası. Önder, A., & Gülay, H. (2010). 5-6 yaş çocukları için Okula Uyum Öğretmen Değerlendirme Ölçeği’nin güvenirlik ve geçerlik çalışması. International Online Journal of Educational Sciences, 2(1), 204-224. Özen Altınkaynak, Ş., & Akman, B. (2019). Okul öncesi dönemdeki çocukların okula uyum becerilerine anne baba tutumlarının etkisi. Toplum ve Sosyal Hizmet, 30(1), 19-36. Özgenel, S. (1992). İlkokulun ilk günlerinde çocuk. Yaşadıkça Eğitim, 24, 5-9. Öztürk, A. (2008). Okul öncesi eğitimin ilköğretim 1. ve 3. sınıf öğrencilerinin sosyal becerilerine etkisinin incelenmesi. (Yayın No. 218690) [Yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi] YÖK Ulusal Tez Merkezi. Pianta, R. C. (1994). Patterns of relationships between children and teachers. Journal of School Psychology, 32(1), 15-31. Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships across the classroom. In R. C. Pianta, Enhancing relationships between children and teachers (pp. 147168). American Psychological Association. Pianta, R. C., & Kraft-Sayre, M. (1999). Parents’ observations about their children’s transitions to kindergarten. Young Children, 54(3), 47-52. Pianta, R. C., La Paro, K. M., Payne, C., Cox, M. J., & Bradley, R. (2002). The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family and school characteristics and child outcomes. Elementary School Journal, 102(3), 225-238. Polat Unutkan, Ö. (2007). İlköğretim birinci sınıfa başlarken çocuköğretmen ve anne baba. A. Oktay & Ö. Polat Unutkan (Eds.), İlköğretim çağına genel bir bakış. Morpa Yayınevi. OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE OKULA UYUM SÜRECİ   57 Polat, Ö., & Akyol, N. A. (2019). Okula uyum ve ilkokula hazırbulunuşluk. İçinde A. Oktay (Ed.), Okula uyum ve erken okuryazarlık eğitimi (s. 1-25). Anı Yayıncılık. Rimm-Kaufman, S. E., & Pianta, R. C. (2000). An ecological perspective on the transition to kindergarten: A theoretical framework to guide empirical research. Journal of Applied Developmental Psychology, 21(5), 491-511. Sarı, H., & Dilmaç, B. (2005). Sınıf yönetiminin temelleri. İçinde M. Gürsel, H. Sarı & B. Dilmaç (Eds.), Sınıf yönetimi, (s.73-74). Eğitim Kitabevi Yayınları. Savi Çakar, F. (2022). Uyum ve davranış problemlerinin doğasını anlamak. İçinde F. Savi Çakar (Ed.), Yaşam dönemleri ve uyum sorunları (s. 71-115). Pegem Akademi. Schwartz, D., McFadyen-Ketchum, S., Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. (2001). Early behavior problems as a predictor of later peer group victimization: Moderators and mediators in the pathways of social risk. Journal of Abnormal Child Psychology, 27, 191-201. Snow, K. L. (2006). Measuring school readiness: Conceptual and practical considerations. Early Education and Development, 17(1), 7-41. Tekin, H., & Koçyiğit, S. (2020). Öz düzenleme becerilerinin ilkokula hazırbulunuşluk üzerindeki etkisi. Kastamonu Education Journal, 28(5), 19321945. Tutkun, Ö. F. (2012). Sınıf düzeni. İçinde Z. Kaya (Ed.), Sınıf yönetimi (13.Baskı). Pegem Yayınevi. Tümkaya, S. (2014). Okul öncesi eğitimde ailenin rolü ve önemi. İçinde S. Tümkaya & F. Güllaçtı (Eds.), Erken çocukluk eğitimi (281-339). Pegem Akademi. Tüzün, O., & Sayar, K. (2006). Bağlanma kuramı ve psikopatoloji. Düşünen Adam, 19(1), 24-39. Uyanık Balat, G. (2011). Sınıf yönetimi kavramı ve sınıf yönetimi modelleri. İçinde G. Uyanık Balat & Hülya Bilgin (Eds.), Okul öncesi eğitimde sınıf yönetimi, (s. 1-11). Eğiten Kitap. Wang, M. C., Heartel G. T., & Walberg H. J. (1993). What helps students learn? Spotlight on Student Success. Educational Leadership, 51(4), 74-79. Yalçın, V. (2016). Okul öncesi dönem çocuklarının okula uyum süreci ile ebeveynlerinin çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişki (Yayın No.438268) [Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi] YÖK Ulusal Tez Merkezi. 58   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Yalçın, V. (2022). Erken çocuklukta okula uyum ve kavramsal temelleri. İçinde S. Şahin & R. Günay Bilaloğlu (Eds.), Okula uyum ve erken okuryazarlık eğitimi (s. 1-27). Eğiten Kitap. Yavuzer, H. (2014). Okul çağı çocuğu (17.Basım). Remzi Kitabevi. Yavuzer, H. (2015). Çocuk psikolojisi (38. baskı). Remzi Kitabevi. Yılmaz, Y. (2003). Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 6 yaş grubu çocukları için okul olgunluğu kontrol listesinin geliştirilmesi (Yayın No.124422) [Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. 59 BÖLÜM III MONTESSORİ YAKLAŞIMI VE ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ: OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA TheMontessoriApproachandEarlyChildhood Education:AStudyofPreschoolTeachers’Perspectives Fatma BOLATTAŞ GÜRBÜZ (Dr. Öğr. Üyesi), Yozgat Bozok Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, E-mail: [email protected], ORCID: 0000-0001-5893-9035 1. Giriş “Çocukları gözlemlediğimizde, onların ruhsal canlılığını, yaptıkları her şeyde gösterdikleri azami çabayı, hayatın tüm olaylarına getirdikleri sezgiyi, dikkati ve odaklanmayı ve yaşamaktan duydukları saf sevinci görürüz.” -Maria Montessori- -Çocuk, Toplum ve Dünya (Yayınlanmamış Konuşmalar ve Yazılar)- Günümüz dünyasında hızlanan teknolojik gelişmeler ve toplumsal dönüşümler, eğitim alanındaki gereksinimleri sürekli yeniden tanımlamaktadır. Tek yönlü bilgi aktarımına dayalı geleneksel öğretim yöntemleri, çocukların güncel öğrenme özellikleri ve gereksinimleri karşısında giderek sınırlı kalmakta; bu durum, çocuk merkezli ve bireysel farklılıklara duyarlı alternatif yaklaşımlara yönelimi artırmaktadır. Bu bağlamda, öğreneni etkin bir özne olarak konumlandıran Montessori eğitim yaklaşımı öne çıkmaktadır. 60   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Montessori yaklaşımı, çocuğun bağımsız hareket etmesini, denemeyanılma yoluyla keşfetmesini, merakın sürekliliğini ve günlük yaşam becerilerinin deneyim yoluyla kazanılmasını önceleyen bir öğrenme tasarımı sunar. Yaklaşımın pedagojisi, özel olarak tasarlanmış didaktik materyaller ve “hazırlanmış öğrenme çevresi” üzerine inşa edilir; söz konusu düzeneklerin çocuğun konsantrasyonunu, öz-düzenleme/öz disiplinini ve etkin katılımını güçlendirdiği kabul edilmektedir. Bu etkilerin gözlenmesiyle yöntem, başlangıçtaki hedef kitlenin ötesine geçerek tipik gelişim gösteren çocuklara da uyarlanmış ve geniş bir uygulama alanı bulmuştur. Yaklaşım, İtalyan hekim Maria Montessori’nin özellikle özel gereksinimli çocuklarla yürüttüğü erken dönem çalışmalara ve bu doğrultuda geliştirdiği materyallere dayanmaktadır. 1907’de Roma’nın San Lorenzo semtinde kurulan Casa dei Bambini (Çocuk Evi), yöntemin kurumsallaştığı ilk örnek olarak anılır. Kısa süre içinde farklı ülkelere yayılan yaklaşım, Montessori Metodu başlıklı eserin çok sayıda dile çevrilmesiyle uluslararası görünürlük kazanmıştır. Amerika Birleşik Devletleri’nde ilk Montessori okulunun 1913’te New York’ta Scarborough Okulu bünyesinde açıldığı; ancak dil engelleri, I. Dünya Savaşı koşulları, dönemin göç politikaları ve William Kilpatrick gibi etkili eğitimcilerin eleştirilerinin hareketin yayılımını yavaşlattığı belirtilmektedir. 1950’li yıllarda eğitmen Nancy McCormick Rambusch’un girişimleriyle yeniden ivme kazanan Montessori yaklaşımı, 1960’ta Amerika Montessori Derneği’nin (American Montessori Society) kurulmasıyla kurumsal bir çerçeveye kavuşmuştur (American Montessori Society [AMS], t.y.). Bu tarihsel seyir, yaklaşımın hem kuramsal sürekliliğini hem de farklı toplumsal bağlamlarda uyarlanabilirliğini göstermektedir. Söz konusu kuramsal ve tarihsel zemin, Montessori’nin yalnızca bilişsel alanı değil; sosyal, duygusal ve motor alanları da kapsayan çok yönlü gelişimi hedeflediğini ortaya koymaktadır. Dünya genelinde yaygın kabul gören ve farklı kültürel bağlamlarda uygulama alanı bulan yaklaşım, başlangıçta özel gereksinimli çocukların eğitimi amacıyla geliştirilmiş; ancak kısa sürede tüm çocuklar için uygulanabilir ve etkili bir yöntem olduğu anlaşılmıştır. Günümüzde Montessori, çocukların özgürlüklerini sorumluluk bilinciyle birleştirerek öğrenme sürecinde özne olmalarını sağlayan çağdaş bir pedagojik yaklaşım olarak varlığını sürdürmektedir (Oğuz ve Akyol, 2006). Türkiye yazını da bu çerçeveyi destekler niteliktedir. Montessori yönteminin çocukların çeşitli gelişim alanları ve becerileri üzerindeki etkilerini inceleyen çok sayıda çalışma bulunmaktadır (Aral vd., 2015; Bayer, 2015; Beken, 2009; MONTESSORİ YAKLAŞIMI VE ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ: OKUL . . .   61 Bezirci, 2017; Dedeoğlu, 2018; Dereli, 2017; Eratay, 2011; Kayılı Koçyiğit ve Erbay, 2009; Kayılı, 2010; Kayılı ve Arı, 2011; Kayılı, 2015; Öngören, 2008; Şahintürk, 2012; Şimşek, 2018; Toran ve Temel, 2014; Yıldız, 2018; Yücesan ve Özyürek, 2017). Ayrıca Montessori okullarında öğrenim gören çocukların görsel algı-çizim becerileri arasındaki ilişki (Temel vd., 2016), Montessori metodunda okuma-yazma eğitimi (Durakoğlu, 2010) ve Montessori eğitimi alan ve almayan çocukların çeşitli beceri ve gelişim alanlarında karşılaştırılması (Koçyiğit ve Kayılı, 2008; Yiğit, 2008; Şeker, 2015) konularını ele alan farklı çalışmalar da bulunmaktadır. Yine Montessori okullarının yönetim ve finansmanı (Korkmaz, 2005), eğitim ortamları (Danişman, 2012; Özdağ, 2014) ve materyallerin özel gereksinimli çocukların görsel algısına etkisi (Erben, 2005) gibi boyutlara odaklanan araştırmalar ile yöntemde müzik uygulamaları (Öztürk ve Özkan, 2016) ve öğretmen adaylarının görüşleri (Sak, 2014), yaklaşımın görsel sanatlar derslerinde çocukların yaratıcılık gelişimine etkisi (Noyat vd., 2018), matematik öğretiminde Montessori temelli öğrenme yaklaşımının matematik yeteneğine (Ebinç, 2025) ve yaratıcı düşünmeye etkisi (Kartal, 2023) çalışmaları da literatüre katkı sağlamaktadır. Bu literatür, eğitimcinin rehber rolünün belirleyiciliğini özellikle vurgulamaktadır. Nitekim, çocuk merkezli ve bağımsızlığı önceleyen bir pedagojide öğretmenin yönteme ilişkin bilgi ve algısı, uygulamanın niteliğini doğrudan etkilemektedir. Bu doğrultuda, Montessori’yi uygulayan öğretmenlerin görüşlerini ele alan çalışmalar bulunsa da (Gülkanat, 2015; Atlıerişen vd., 2016), geleneksel yöntemlerle eğitim veren kurumlarda görev yapan okul öncesi öğretmenlerin Montessori’ye ilişkin bilgi ve algılarını inceleyen çalışmaların sınırlı olduğu (Karataş vd., 2024; Koşun, 2023) görülmektedir. Bu sınırlılıklar ışığında, izleyen bölümde Orta Anadolu’daki bir il merkezinde görev yapan 21 okul öncesi öğretmeninin Montessori yaklaşımına ilişkin görüşlerini ortaya koyan nitel çalışmanın bulguları sunulmuştur. Araştırma, öğretmen görüşlerinin yaklaşıma ilişkin mevcut durumunu betimlemek ve yaklaşımın Türkiye’deki uygulanabilirliğine ilişkin tartışmalara kanıta dayalı katkı sağlamak amacıyla tasarlanmıştır. 2. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Montessori Yaklaşımına Yönelik Görüşleri Bu bölümde öncelikle okul öncesi öğretmenlerinin Montessori yaklaşımına yönelik görüşlerini inceleyen çalışmanın amacı ve önemi ortaya konulmakta, ardından araştırmanın yöntemine ilişkin bilgiler sunulmaktadır. Yöntem 62   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II kapsamında araştırma deseni, çalışma grubunun özellikleri, veri toplama aracı ve veri analizi süreçleri sistematik biçimde açıklanmaktadır. 2.1.AraştırmanınAmacıveÖnemi Bu araştırmanın temel amacı, okul öncesi öğretmenlerinin Montessori eğitim yaklaşımına yönelik görüşlerini incelemektir. Montessori pedagojisi, çocuğun bağımsız hareket etmesine, deneyimleyerek öğrenmesine ve karar alma süreçlerine aktif biçimde katılmasına imkân tanırken, eğitimcinin ise pasif görünümlü fakat etkin bir rehber rolü üstlenmesini öngörmektedir. Bu bağlamda, çocukların öğrenme sürecinde kritik bir role sahip olan öğretmenlerin Montessori eğitim yaklaşımına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi, yaklaşımın Türkiye’deki uygulanabilirliği açısından önem arz etmektedir. Bu doğrultuda araştırmanın alt amaçları, okul öncesi öğretmenlerinin; 1Montessori yaklaşımına ilişkin bilgi kaynaklarını ortay koymak, 2Montessori yaklaşımına dair genel bilgilerini betimlemek, 3Montessori yaklaşımını tercih edilme gerekçelerine yönelik görüşlerini ortaya koymak, 4Montessori yaklaşımının çocuklara sağladığı kazanımlara ilişkin görüşlerini incelemek, 5Montessori materyallerine yönelik bilgi ve görüşlerini ortaya koymak, 6Montessori yaklaşımının uygulanabilirliğine yönelik görüşlerini ortaya koymak, 7Montessori eğitimi alma ve uygulama konusundaki eğilimlerini ve bu eğilimlere ilişkin gerekçelerini incelemek, olarak belirlenmiştir. 2.2.Yöntem 2.2.1.AraştırmaDeseni Bu araştırmada, okul öncesi öğretmenlerinin Montessori yaklaşımına yönelik görüşlerini incelemek amacıyla nitel araştırma yöntemi tercih edilmiştir. Nitel araştırma, gözlem, görüşme ve doküman incelemesi gibi tekniklerle veri toplayan; olgu ve algıları kendi doğal bağlamı içinde, bütüncül ve gerçekçi biçimde anlamaya odaklanan, esnek ve yorumlayıcı bir inceleme yaklaşımıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2016). MONTESSORİ YAKLAŞIMI VE ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ: OKUL . . .   63 2.2.2.ÇalışmaGrubu Araştırmanın çalışma grubunu, Orta Anadolu’daki bir il merkezinde yer alan devlet anaokulları ile ilkokulların bünyesindeki anasınıflarında görev yapan ve gönüllü katılım gösteren 21 okul öncesi öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma grubunun belirlenmesinde “kolayda (kolay ulaşılabilir) örnekleme” tekniği kullanılmıştır; bu yöntem, erişilebilirlik ve zaman/süreç sınırlılıkları doğrultusunda araştırmacının ulaşabildiği katılımcılardan veri toplamasına imkân tanır (Yıldırım ve Şimşek, 2016). Tablo 2.2.2.1: Araştırmaya Katılan Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sosyo-Demografik Özellikleri Demografik Özellikler Kategori f Yaş 24-30 yaş 12 31-37 yaş 8 38 yaş ve üzeri 1 Mesleki Deneyim 3-7 yıl 12 8-12 yıl 8 13 yıl ve üzeri 1 Kurumsal Dağılım Bağımsız anaokulu 9 İlkokula bağlı anasınıfı 12 Tablo 2.2.2.1’de çalışma grubundaki okul öncesi öğretmenlerinin demografik özelliklerini yaş, mesleki deneyim ve kurumsal dağılım boyutlarında kategorize ederek sunmaktadır. Bulgular, öğretmenlerin çoğunluğunun 24–30 yaş aralığında yer aldığını; mesleki deneyimin ağırlıkla 3–7 yıl arasında yoğunlaştığını ve katılımcıların büyük bölümünün ilkokul bünyesindeki anasınıflarında görev yaptığını göstermektedir. 2.2.3.VeriToplamaAracı Bu araştırmada veriler yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile toplanmıştır. Söz konusu teknik, belirlenen konulara ilişkin derinlemesine bilgi üretmeye elverişli olup, eksik ya da muğlak yanıtların takip sorularıyla açıklığa kavuşturulmasına olanak tanır (Çepni, 2007). Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu 64   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II kullanılmıştır. On açık uçlu sorudan oluşan formun kapsam geçerliği, erken çocukluk eğitimi alanında uzman üç akademisyenin görüşleri alınarak sınanmış; ayrıca çalışma grubuna dâhil olmayan iki öğretmenle pilot görüşmeler yürütülerek madde anlaşılırlığı test edilmiştir. Uzman geri bildirimleri ve pilot uygulama bulguları doğrultusunda form revize edilmiş ve dokuz soruluk son hâline getirilmiştir. Görüşme formu hem basılı hem de çevrimiçi biçimde uygulanmış; sekiz katılımcıya elden ulaştırılmış, on üç katılımcıya ise çevrimiçi bağlantı gönderilerek yanıtlamaları sağlanmıştır. 2.2.4.VeriAnalizi Çalışmada elde edilen veriler içerik analizi ile çözümlenmiştir. Görüşmeler araştırmacı tarafından yazıya aktarılmış, anonimleştirilmiş ve bütüncül okuma ile veriye aşinalık sağlanmıştır. Ardından yanıtlar anlam birimlerine ayrılmış; bu birimlerden hareketle hem araştırma sorularına dayalı tümdengelimsel hem de veriden yükselen tümevarımsal ilk kodlar üretilmiştir. Kodlama şeması küçük bir alt kümede toplanmış, kod tanımları ve kapsama ölçütleri netleştirilerek revize edilmiştir. Ana kodlama aşamasında, benzerlik-farklılık ilkesi ve sürekli karşılaştırma tekniğiyle kodlar kategoriler altında birleştirilmiştir. Son aşamada kategori ilişkileri gözden geçirilmiş; ana temalar belirlenmiş ve bulgular betimleyici özetler ve doğrudan katılımcı alıntıları ile raporlanmıştır (Creswell ve Poth, 2016; Krippendorff, 2018; Miles vd., 2014; Schreier, 2012; Yıldırım ve Şimşek, 2016). Geçerlik ve güvenirlik: Kodlama süreci, aynı veri bütününe ilişkin iki aşamalı ve bağımsız bir biçimde yürütülmüştür: Öncelikle birincil araştırmacı ile alandan bağımsız ikinci bir araştırmacı, birbirlerinin kararlarına erişmeden verilere ayrı ayrı kod atamıştır. İlk tur tamamlandıktan sonra kod listeleri karşılaştırılmış, örtüşen kodlar ve tanımları üzerinde uzlaşı sağlanmıştır. Örtüşmeyen kodlarda ise ilgili metin parçaları ve örnek alıntılar temelinde kanıta dayalı tartışma yürütülerek; (i) birleştirme, (ii) üst/alt kodlandırmaya dönüştürme ya da (iii) yeniden adlandırma yollarıyla ortak bir kod setine evrim sağlanmıştır. Bu uzlaşı oturumlarının ardından kod kitabı son hâline getirilmiş; araştırmacılar arası uyum anlaşma/(anlaşma+anlaşmazlık) formülüyle hesaplanmış ve .80 ve üzeri hedeflenmiştir (Miles vd., 2014). Süreç boyunca karar günlüğü tutulmuş, her kategori doğrudan katılımcı alıntıları ile desteklenerek inanılırlık artırılmış ve bağlam-katılımcı özellikleri kalın betimlemeler ile sunularak aktarılabilirlik gözetilmiştir (Lincoln ve Guba, 1985; Schreier, 2012). MONTESSORİ YAKLAŞIMI VE ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ: OKUL . . .   71 Tablo 2.3.4: Okul Öncesi Öğretmenlerinin Montessori Yaklaşımının Çocuklara Sağladığı Kazanımlara İlişkin Görüşleri Tema Kategori Kod f Montessori Yaklaşımının Katkıları/ Öğrenme Süreci ve Çıktılar Sosyo-duygusal ve Benlik Gelişimi Özgüven 6 Sorumluluk Alma 4 Sosyalleşme 2 Başarma Duygusu 1 Kendini Tanıma 1 Bağımsız Hareket / Özerklik 5 Bilişsel Beceriler Dikkat / Odaklanma 2 Analitik Düşünme 1 Bağlantı kurma 1 Problem Çözme / Baş Etme 2 Yaratıcılık / Üretkenlik 3 Bütüncül Gelişim Tüm Gelişim Alanlarını Destekleme 1 Yaşam Becerileri ve Hayata Hazırlık Günlük Yaşam Becerileri 4 Hayata Hazırlık 1 Düzen / Disiplin 2 Öğrenme Süreçleri (Deneyimsel) Yaparak-Yaşayarak Öğrenme 4 Kalıcı Öğrenme 1 Hata Farkındalığı / Öz-düzeltim 1 Merak / Araştırma 1 İlgi Alanı Farkındalığı ve Gelişimi 3 Diğer - Sınırlı Bilgi Beyanı 2 Tablo 2.3.4, öğretmenlerin Montessori yaklaşımının çocuklara sağladığı kazanımlara ilişkin görüşlerinin “katkılar/öğrenme süreci ve çıktılar” teması altında yoğunlaştığını göstermektedir. Sosyo-duygusal ve benlik gelişimi kategorisinde özgüven ve sorumluluk alma kodları belirgin olup, bağımsız hareket/özerklik vurguları da güçlüdür. Bilişsel beceriler kategorisinde dikkatodaklanma, problem çözme/baş etme, bağlantı kurma ve analitik düşünme atıfları yer almakla birlikte bu alanın göreli olarak ikincil düzeyde görünür olduğu anlaşılmaktadır. Bütüncül gelişim kategorisinde “tüm gelişim alanlarını destekleme” kodu sınırlı sıklıkta geçse de yaklaşımın kapsayıcılığına işaret etmektedir. Yaşam becerileri ve hayata hazırlık kategorisinde günlük yaşam 72   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II becerileri ile düzen/disiplin ön plana çıkarken, öğrenme süreçleri kategorisinde yaparak-yaşayarak ve kalıcı öğrenme, ayrıca hata farkındalığı/öz-düzeltim, merak-araştırma ve ilgi alanı farkındalığı kodları baskındır. Az sayıdaki “sınırlı bilgi” beyanı, bazı katılımcıların kavramsal/deneyimsel temasının yüzeysel kaldığını düşündürmekte, ancak genel örüntüyü değiştirmemektedir. Aşağıda, bu bulguları somutlayan seçilmiş öğretmen ifadelerinden alıntılar yer almaktadır: Ö7: “Hatalarını kendileri kavrayarak, yaşayarak, dokunarak ve görerek kalıcı öğrenmelere yardımcı olması. Özgür, seçim yapabilen, ilgi alanlarının farkında olan bireyler.” Ö12: “Çevre uyumu, hayatta ayaklarının üzerinde tek başına durabilmesini destekler.” Ö16: “Sorumluluk duygusu gelişir. Öz güvenli olur. Dikkatini rahatlıkla toplayabilir. Çocuk üretkendir. İlgi alanına göre kendini geliştirir ve disiplinlidir.” Ö17: “Çocukların ilgi olanlarını geliştirme fırsatı sunmaktadır. Yaratıcı düşünceyi geliştirmektedir. Bağımsız düşünme yeteneği kazandırır.” Bu bulgular, deneysel ve uygulayıcı temelli araştırmalarla tutarlıdır. Aral vd.’nin (2015) deney-kontrol desenindeki çalışması, Montessori temelli düzenlemelerin, çocuklarda sosyal-duygusal, uyumsal davranış, dil, iletişim, motor ve bilişsel alanlarda anlamlı gelişim sağladığını göstermiştir; mevcut çalışmadaki nitel bulgularda öne çıkan özgüven, sorumluluk, özerklik ve düzen/ disiplin vurguları Aral vd. (2015) çalışma sonuçlarıyla örtüşmektedir. Aynı zamanda mevcut çalışmada öğretmen anlatılarında öğrenmenin deneyimsel niteliğinin ve çocuğun aktif seçimlerinin altının çizilmesi, Aral vd.’nin (2015) yaklaşımın “doğal/etkin katılımlı öğrenme yaşantıları” üzerinden etkilediğine dair yorumlarıyla paraleldir. Günlük yaşam becerilerine yapılan güçlü atıf, Cebiroğlu ve Gülbahar’ın (2022) uygulayıcı görüşlerine dayanan bulgusuyla uyumludur: Nitekim çalışmalarında Montessori yaklaşımının çocukların günlük yaşam etkinlikleri, el becerileri ve bağımsız hareket edebilme becerileri üzerinde belirgin katkı sağladığı vurgulanmıştır. Bilişsel alana ilişkin öğretmen vurgularının “ikincil” görünmesi, nitel algıya özgü bir ağırlıklandırmayı yansıtabilir; buna karşın Tayfun ve Aydoğan’ın (2021) karşılaştırmalı bulguları, MONTESSORİ YAKLAŞIMI VE ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ: OKUL . . .   73 Montessori eğitimi alan çocukların matematik becerilerinin anlamlı biçimde daha yüksek olduğunu göstermektedir. Benzer şekilde Noyat vd.’nin (2018) çalışmasında Montessori uygulamalarının yaratıcılığı ve işbirliğini artırdığı, çocukların yönergesiz katılım gösterdiği ve materyal yönetimini üstlendiği rapor edilmiştir. Bu bulgular, mevcut çalışmada yer alan bulgulardan “yaratıcı düşünme/üretkenlik”, “paylaşım ve düzen”, “uygulama kolaylığı/gerçek materyaller” kodlarını destekler niteliktedir. Özetle, elde edilen bulguların alan yazındaki çalışmalarla genel bir uyum gösterdiği; öğretmen görüşlerinin Montessori yaklaşımını deneyime dayalı, yaşam becerileriyle bütünleşik ve özerkliği destekleyen bir model olarak konumlandırdığını düşündürdüğü ifade edilebilir. Bu çerçevenin, sosyoduygusal çıktılar (örn; özgüven, sorumluluk) ile işlevsel bilişsel kazanımların (örn; dikkat, problem çözme, ilişki kurma) birlikte vurgulandığı bir örüntüye işaret ettiği de söylenebilir. 5. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Montessori Materyallerine Yönelik Bilgi ve Görüşleri Tablo 2.3.5’te, “Montessori materyallerine yönelik neler bildiklerine ilişkin sorulara verilen yanıtların analizi sonucunda oluşturulan tema-kategorikod şeması ve frekansları (f) görülmektedir. Tablo 2.3.5, öğretmen görüşlerine göre Montessori materyallerinin temel alanlarına (Günlük Yaşam/Öz Bakım, Duyusal, Matematik, Dil, Fen-Doğa-Sanat, Hazırlanmış Çevre) ve malzeme niteliğine (doğal/geri dönüşüm vb.) ilişkin vurguları kapsamaktadır. 74   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Tablo 2.3.5: Okul Öncesi Öğretmenlerinin Montessori Materyallerine Yönelik Bilgi ve Görüşleri Tema Kategori Kodlar f Montessori Materyalleri Günlük Yaşam / Öz Bakım Öz bakım ve giyinme (fermuar, düğme, bağcık vb.) 3 Mutfak ve günlük işler (el yıkama, gerçek mutfak eşyaları, transfer) 3 İnce motor–dizme (ipe boncuk dizme vb.) 1 Günlük yaşam materyalleri (genel) 1 Duyusal Materyaller Boyut/sıralama–kuleler (Pembe Kule, büyükten küçüğe küpler) 6 Duyusal ayırt etme (renk/doku/ağırlık; renk tabletleri, doku tabletleri, ağırlık tüpleri, gökkuşağı) 4 Manipülatif bloklar–tak/çıkar 2 Matematik Materyalleri Onluk boncuklar (altın boncuk materyali) 1 Geometri ve şekil (prizmatik küpler, üçgenler, küpler) 2 Sayı/uzunluk çubukları (kırmızı matematik çubukları) 1 Matematik (genel atıf) 1 Dil / Okuryazarlık Görsel/dil materyalleri (görsel okuma vb.) 1 Fen–Doğa–Sanat Fen/doğa materyalleri 1 Deney/sanat istasyonları (laboratuvar, şövale, palet) 1 Hazırlanmış Çevre / Sınıf Düzeni Çalışma halıları (kişisel halılar) 1 Malzeme Niteliği ve Genel Materyaller Doğal malzeme vurgusu (ahşap, keçe) 5 Geri dönüşüm/uyarlanmış materyaller (artık materyaller) 1 Genel sınıf oyuncakları (eğitici masa oyuncakları) 1 Tablo 2.3.5, öğretmenlerin Montessori materyallerine yönelik bilgilerini ağırlıkla Duyusal ve Günlük Yaşam/Öz Bakım alanları üzerinden tanımladıklarını göstermektedir. “Pembe Kule”, kırmızı/uzunluk çubukları, renk–doku tabletleri ile fermuar–düğme–bağcık çerçeveleri, el yıkama ve MONTESSORİ YAKLAŞIMI VE ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ: OKUL . . .   75 mutfak/transfer setleri sık anılmıştır. Matematik (onluk boncuklar, uzunluk çubukları) ve hazırlanmış çevre (çalışma halıları) daha sınırlı bildirilirken, Dil ve Fen–Doğa–Sanat olarak yapılan kategorilerde yer alan materyallere atıflar görece azdır. Bununla birlikte bazı katılımcıların artık materyaller veya eğitici masa oyuncakları gibi Montessori’ye özgü standart setin dışında kalan örnekleri de “Montessori materyali” olarak anmaları, kavramsal çerçevenin yer yer genişlediğine/dağıldığına işaret etmektedir. Genel olarak Tablo 2.3.5’te, öğretmen görüşlerine göre Montessori materyallerinin deneyim temelli, yaşamla bütünleşik ve bağımsızlığı destekleyen bir öğrenme ekolojisi olarak konumlandığı ve Montessori materyallerine ilişkin farkındalığı ortaya koyduğu söylenebilir. Aşağıda buna yönelik öğretmen ifadelerinden alıntılar sunulmuştur. Ö1: “Pembe Kule, kırmızı mavi çubuklar, el yıkama materyali, onluk boncuklar ve kişisel halılar.” Ö2: “Ahşap bloklar sensorial tangramlar deneme yanılma problem çözme becerisi kazandırıyor.” Ö16: “Kırmızı matematik çubukları, pembe kule materyali, günlük yaşam materyalleri, renk ve doku tabletleri.” Ö8: “Gökkuşağı tablaları, matematik materyallerinin sınıfımda olmasını isterdim. Gökkuşağı materyali çocukların üretkenliklerini artırır, renkleri, büyük-küçük kavramlarını öğrenmelerini destekler. Matematik materyali de matematiği somutlaştırarak çocukların çabuk öğrenmelerini kolaylaştırır.” Montessori materyalleri beş ana alanda toplanır: 1-Günlük yaşam alanı: Düğme/fermuar çerçeveleri, el yıkama ve sıvı-tane transferi gibi öz bakım ve sorumluluk etkinlikleri; 2-Duyu alanı: Pembe kule, kahverengi merdiven, kırmızı çubuklar, renk-doku/ısı-ses-koku setleri; 3-Matematik alanı: Zımpara rakamlar, kırmızı-mavi sayı çubukları, boncuk merdiveni ve altın boncuklarla onluk sistemi, yüz panosu ve zincirler; 4-Dil alanı: Ses oyunları, zımpara harfler, hareketli alfabe, metal kalıplar ve adlandırma kartları; 5-Kozmik/evrensel alan: Kıtalar/dünya küresi ve haritalar, kara-su formları, bitki-hayvan parçalı tabloları ve basit fen deneyleri. Tüm setler, somuttan soyuta ilerleyen, yerleşik hata kontrolü içeren ve çocuğun bağımsız çalışmasını destekleyen bütüncül bir öğrenme dizgesi oluşturur. (Çakıroğlu Willbrant, 2008; Danişman, 2012; Erişen ve Güleş, 2007; Hallumoğlu, 2019). Alan yazında yer alan bilgiler doğrultusunda 76   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II öğretmenlerin Montessori materyallerine ilişkin bilgi ve görüşlerinin kuramsal bilgi ile sınıf içi pratik arasında uyum farklılıklarını düşündürdüğü söylenebilir. 6.Okul Öncesi Öğretmenlerinin Montessori Yaklaşımının Uygulanabilirliğine Yönelik Olanak ve Sınırlılıklarına İlişkin Değerlendirmeleri Tablo 2.3.6’da, öğretmenlerin ülkemizde Montessori yaklaşımının uygulanabilirliğine yönelik olanak ve sınırlılıklara ilişkin değerlendirmeleri tema-kategori-kod çerçevesinde yapılandırılarak frekans (f) değerleriyle birlikte sunulmuştur. Tablo 2.3.6: Okul Öncesi Öğretmenlerinin Montessori Yaklaşımının Uygulanabilirliğine Yönelik Görüşleri Tema Kategori Kod f Montessori Yaklaşımının Uygulanabilirliği: Olanaklar ve Sınırlılıklar Güçlü Yönler Çocuk-aktif/edinerek öğrenme 2 Çocuk merkezlilik / özgürlük / doğal ortam 3 Günlük yaşamla bütünleşme (rol alma) 1 Sosyal-duygusal gelişime etkisi (sabır/ azim, özgüven, yaratıcılık, yetenek gelişimi) 3 Materyal zenginliği 1 Okula hazırlık / hiperaktiviteye fayda 1 Genel etkililik/olumlu değerlendirme 8 Zayıf Yönler / Sınırlılıklar Materyal/ortam yetersizliği, erişim ve maliyet 7 Kalabalık sınıflar / küçük grupla daha etkili olma gereksinimi 4 Aşırı kuralcılık/durgunluk -sıkıcı bulunması 2 Sürekli yetişkin gözetimi gereksinimi / yalnız oyuna fırsat azlığı 1 Sınıf yönetimi/güvenlik kaygısı (denetimsizlik algısı) 1 Bilişsel alanın zayıf olduğu algısı 1 Sınırlı bilgi/uygulama deneyimi sınırlılığı 4 Tablo 2.3.6, okul öncesi öğretmenlerinin Montessori’ye ilişkin algılarının belirgin biçimde olumlu bir çerçevede toplandığını göstermektedir: Çocuk MONTESSORİ YAKLAŞIMI VE ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ: OKUL . . .   77 merkezlilik ve deneyim temelli öğrenme, sosyo-duygusal çıktılar (özgüven, yaratıcılık, sabır/azim) ile günlük yaşamla bütünleşme en sık vurgulanan güçlü yönlerdir. Daha düşük sıklıkta da olsa materyal çeşitliliği ve okula hazırlık katkısı dile getirilmiştir. Zayıf yönlere ilişkin değerlendirmeler ise ağırlıkla uygulama koşullarına bağlanmıştır: Materyal/ortam erişimi ve maliyet, kalabalık sınıflarda etkililiğin düşmesi ve küçük gruplara duyulan ihtiyaç öne çıkmaktadır. Az sayıda katılımcı yaklaşımı “aşırı kuralcı/durgun” bulduğunu, sürekli yetişkin gözetimi gerektirdiğini, sınıf yönetimini zorlaştırdığını, güvenlik kaygısı yarattığını ve bilişsel alanın görece zayıf kaldığını belirtmiştir; kimi katılımcılar ise sınırlı bilgi/uygulama nedeniyle değerlendirme yapamamıştır. Bulgulara ilişkin öğretmen ifadeleri aşağıda sunulmuştur: Ö8: “Montessori eğitimini sınıfta uygulamaya çalışıyorum ve etkili bir eğitim sistemi olduğunu düşünüyorum. Bana göre en güçlü yani çocukların aktif olmaları.” Ö17: “Montessori eğitimi yaratıcılığı geliştirici özgüven kazandıran yararlı bir eğitim modeli olduğundan olumlu bakıyorum. Kalabalık gruplarla uygulanması zor, materyallerin yetersiz olduğu durumlarda amacına ulaşmıyor.” Ö19: “Montessori eğitimi diğer bütün eğitim yöntemleri gibi okuduğunuzda çok mantıklı fakat 25 kişilik bir sınıfa uygulamaya çalıştığınızda tartışılır, ancak Montessori okulu hiç görmediğim için uygulanabilirliği hakkında bir şey söyleyemem.” Bu bulgular, Koşun’un (2023) alternatif yaklaşımlara ilişkin yönetici ve öğretmen görüşlerini inceleyen çalışmasının bulguları ile genel olarak örtüşmektedir. Söz konusu çalışmada Montessori, en çok bilinen model olarak öne çıkmakta; katılımcılar yöntemi çocuğu merkeze alan, zengin materyallerle bireyselleştirilmiş öğrenmeyi destekleyen bir sistem olarak tanımlamaktadır. Öte yandan Koşun (2023), çalışma bulgularında yer alan uygulamadaki güçlüklerin, yapısal/bağlamsal etmenlere dayandığını vurgulamaktadır. Bu etmenler: MEB çerçevesinin ve yoğun müfredatın esneklik tanımaması, geleneksel öğretim pratiklerinin baskınlığı, fiziki şartlar ve materyal yetersizliği, kalabalık sınıflar, yönetim anlayışındaki katılık, sınırlı mesleki gelişim olanakları ve veli beklentilerinin uyumsuzluğu şeklinde belirtilmiştir. Mevcut çalışmadaki “maliyet–erişim” ve “sınıf mevcudu” vurguları Koşun’un (2023) çalışmasında yer alan yapısal engeller bulgusu ile doğrudan örtüşmektedir. Ayrıca, bazı 78   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II katılımcıların Montessori’yi “durgun/kuralcı” algılaması ile Koşun’un (2023) betimlediği bilgi eksikliği/kavram karmaşası bulguları da birbiriyle tutarlıdır. Bulgular birlikte ele alındığında, öğretmenlerin Montessori yaklaşımını pedagojik açıdan değerli, ancak bağlamsal koşullara-özellikle kaynak erişimi ve sınıf mevcuduna-duyarlı bir model olarak değerlendirdikleri; algılar arasındaki farklılıkların ise büyük ölçüde bilgi/deneyim düzeyi ile uygulama olanaklarıyla ilişkili olabileceği ifade edilebilir. 7.Okul Öncesi Öğretmenlerinin Montessori Eğitimi Alma ve Uygulama Konusundaki Eğilimleri Montessori eğitimi alma ve uygulamaya ilişkin öğretmen eğilimleri temakategori-kod–frekans (f) örüntüsü ile Tablo 2.3.7’de sunulmuştur. Tablo 2.3.7: Okul Öncesi Öğretmenlerinin Montessori Eğitimi Alma ve Uygulama Konusundaki Eğilimleri Tema Kategori Kod f Montessori Eğitimi Alma ve Uygulama Eğilimler (Niyet) İsteklilik (almak/uygulamak) 17 Koşullu / “imkân olursa” 5 Hâlihazırda kısmen uyguluyor 2 Hayır (istek yok) 1 Gerekçeler (Olumlu) Pedagojik fayda/verimlilik / kalıcıistekli öğrenme 9 Mesleki gelişim ve kaliteyi artırma 3 Öğrenme motivasyonu/mutluluk 1 Kendi çocuğuna katkı 2 Engeller (Koşullar) Maliyet/ücret 2 Erişim/coğrafi sınırlılık (büyük şehirlerde veriliyor) 2 Kurumsal/ortamsal kısıtlar (imkân, kaynak, şartlar) 4 Öğretmenlerin Montessori eğitimi alma ve uygulama konusundaki eğilimlerinin; eğilim, gerekçe ve engeller olarak üç kategoride toplandığı Tablo 2.3.7’de görülmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin büyük çoğunluğunun Montessori eğitimi almaya/uygulamaya istekli olduğu; bu isteğin temel gerekçelerinin pedagojik fayda, verimlilik, kalıcı-istekli öğrenme ve mesleki gelişim/kalite artışı olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin istekli olmasına MONTESSORİ YAKLAŞIMI VE ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ: OKUL . . .   79 karşın maliyet, erişim ve kurumsal/ortamsal koşullar belirgin engeller olarak öne çıkmaktadır. Buna ilişkin öğretmen ifadelerinden alıntılar aşağıda sunulmuştur: Ö1: “Evet kesinlikle isterdim. Çünkü bu eğitim yaklaşımının çocuklar için faydalı olacağını düşünüyorum. Fakat ülkemizde bu konuyla ilgili yapılan kapsamlı seminerler yüksek ücretlerde ve belirli şehirlerde olduğu için ulaşmak zor oluyor.” Ö10: “Evet almak isterdim fakat sadece öğretmenle olmaz diye düşünüyorum. Şartlarla bunun uygulanabilirliği eğitim almak kadar önemli diye düşünüyorum.” Ö16:” Montessori eğitimi alanında daha fazla eğitim almak isterdim fakat okulun imkânları buna el vermediği için uygulamamız çok güç.” Bu bulgular, eğitimci yeterliliklerinin belirleyici olduğunu vurgulayan alan yazındaki çalışma bulguları ile tutarlıdır. Nitekim Aral vd.,’nin (2022) çalışması, teori+uygulama temelli eğitimci eğitimi ile süpervizyon ve bireysel dönüt içeren yapıların öğretmenlerin Montessori felsefesi ve uygulama becerilerini anlamlı biçimde geliştirdiğini; yeterli olmadan yapılacak uygulamanın ise yöntemin yaygınlaşmasının önündeki büyük engel olduğunu göstermiştir. Ayrıca, üniversite iş birlikleri ve sistematik mesleki gelişim programları erişilebilirliği, niteliği ve sürdürülebilirliği artırmaktadır (Aral vd., 2022). Dolayısıyla mevcut çalışmanın bulguları, yüksek motivasyonun sahaya etkili uygulama olarak yansıması için etkinleştirici koşulların (uygulamalı/ süpervizyonlu hizmet-içi eğitim, okul-üniversite ortaklıkları, yönetimsel destek, materyal bütçeleri ve lojistik erişim) kritik olduğunu düşündürmektedir. Kısaca, öğretmen istekliliği mevcuttur; yeterlik ve kaynak altyapısı güçlendirildiğinde Montessori uygulamalarının sınıf pratiğine nitelikli ve sürdürülebilir biçimde taşınmasının olasılığının artacağı söylenebilir. 2.4.SonuçveÖneriler Bu çalışmada, okul öncesi öğretmenlerinin Montessori yaklaşımına ilişkin görüşleri nitel olarak incelenmiş ve aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: 1. Algı genel olarak olumludur: Öğretmenler Montessori’yi çocuk merkezlilik, özerklik/bağımsızlık, günlük yaşam becerileri ve yaparak-yaşayarak öğrenme eksenlerinde değerli görmektedir. 80   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II 2. Bilgi kaynakları sınırlı ve parçalıdır: Bilgi daha çok lisans dönemi teorik dersleri ve kısa süreli seminerlerden gelmekte; bu durum yöntemin yüzeysel tanınmasına yol açmaktadır. 3. Materyal farkındalığı dengesizdir: Duyusal ve günlük yaşam setleri öne çıkarken; dil, matematik, fen-sanat/kozmik alanlarına atıflar görece azdır. Bazı öğretmenlerin Montessori dışı materyalleri bu kategoriye dâhil etmesi kavramsal çerçevenin bulanıklaştığını düşündürmektedir. 4. Beklenen kazanımlar sosyo-duygusal ve yaşam becerilerinde yoğunlaşır: Özgüven, sorumluluk, bağımsızlık, kalıcı öğrenme, problem çözme ve günlük yaşam yeterlikleri sık vurgulanmıştır. 5. Güçlü yönler pedagojik; zayıflıklar bağlamsaldır: Deneyim temelli yapı ve sosyo-duygusal destek güçlü yönlerdir; zayıf yönler çoğunlukla materyal/ maliyet, kalabalık sınıflar ve mekânsal/kurumsal olanaklarla ilgilidir. Az sayıda öğretmen kuralcılık, sürekli gözetim ve bilişsel alanın zayıflığına ilişkin kaygı belirtmiştir. 6. Uygulama eğilimi yüksektir: Uygun kaynak ve kurumsal destek sağlandığında öğretmenlerin büyük çoğunluğu da eğitimi alma/uygulama isteği göstermektedir. Genel olarak, motivasyon ve pedagojik kabul yüksek, ancak yapısal imkânlar ve uygulamalı hizmet-içi eğitim ihtiyacı belirleyici engeller olarak görünmektedir. Araştırma sonuçları doğrultusunda aşağıdaki öneriler sunulabilir: Öğretmen ve mesleki gelişim bağlamında, yaklaşıma ilişkin yeterliklerin güçlendirilmesi için uygulamalı ve uzunlamasına kurgulanmış hizmet-içi programların, sınıf içi gözlem, mentorluk ve yapılandırılmış geri bildirim süreçleriyle desteklenmesi önerilmektedir. Politika ve program düzeyinde, üniversite–okul iş birlikleri aracılığıyla sertifikalı modüller, uygulama okulları ve mentorluk ağları kurulabilir; eşitlik ve kaynak dağılımını gözetmek amacıyla dezavantajlı okullara yönelik hedefli materyal fonları ve küçük ölçekli hibe programları tasarlanabilir; ayrıca MEB kazanımlarıyla uyumlu örnek aylık/ günlük planlar ve Montessori materyal eşleştirme kılavuzları yayımlanarak program entegrasyonu kolaylaştırılabilir. Araştırma gündemi açısından, farklı bölgelerde geniş örneklemlerle yürütülecek karma ve uzunlamasına desenli çalışmaların uygulama ile öğrenen çıktıları arasındaki ilişkiyi incelemesi; materyal yatırımı, sınıf mevcudu ve sonuçlar arasındaki dengeyi değerlendiren maliyet-etkililik analizlerinin planlanması; yanlış algıları gidermeye dönük düzeltici eğitim içeriklerinin geliştirilmesi önerilebilir. Sonuç olarak, 87 BÖLÜM IV ÇOCUKLAR VE AFETLER ChildrenandDisasters Gökçe AKIN KAYA (Arş. Gör.) Yozgat Bozok Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, E-mail: [email protected] ORCID: 0009-0005-3042-8862 1. Giriş Afetler, bir toplumun tamamı veya bir kısmı için yaralanmalara ya da can kayıplarına yol açan, ekonomik ve sosyal kayıplara neden olan, normal yaşamı ve insani faaliyetleri kesintiye uğratan veya tamamen durduran ve etkilenen toplumun mevcut kaynaklarıyla başa çıkma kapasitesini aşan olaylar olarak tanımlanmaktadır (AFAD, 2014). Birleşmiş Milletler’e göre ise afetler; fiziksel yaralanmalara, can ve mal kayıplarına, sosyal hayatın ve günlük yaşamın kesintiye uğramasına neden olan ve yerel kaynaklarla yönetilemeyen doğal, teknolojik veya insan kaynaklı olaylardır. Doğal afetler arasında depremler, seller, tsunamiler, heyelanlar, fırtınalar, volkanik patlamalar, salgın hastalıklar, zemin çökmeleri, çamur akıntıları, kaya düşmeleri, orman ve çalı yangınları, buzlanma, deniz ve göl su seviyelerindeki değişimler, çölleşme, kuraklık, aşırı sıcak ve soğuk hava dalgaları, sis ve düşük görüş mesafesi, tarımsal zararlılar, çekirge istilaları, yıldırımlar, meteor çarpmaları ve güneş patlamaları gibi olaylar yer almaktadır. İnsanların doğrudan rol aldığı teknolojik veya insan kaynaklı afetler ise savaşlar, terör olayları, kitlesel göçler ve büyük kazalar gibi durumları kapsamaktadır (AFAD, 2014; Durduran ve Geymen, 2008; Kadıoğlu, 2011). Bir olaya “afet” denilebilmesi için, toplumun günlük yaşamını etkilemesi; ölümler, yaralanmalar, sakatlanmalar ya da ciddi maddi kayıplara ve toplumun kendi kaynaklarıyla baş etme kapasitesini aşmasına neden olması gerekmektedir (AFAD, 2014; UNISDR, 2009). Kısacası, bir olayın afet sayılabilmesi için ölçek, etki ve baş edilemezlik kriterlerini karşılaması beklenmektedir. 88   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II İnsanlık tarihinin başlangıcından bu yana afet riski taşıyan bölgeler sık sık büyük felaketlerle karşı karşıya kalmış ve bu durum ciddi can ve mal kayıplarına neden olmuştur. Günümüzde de tablo değişmemiştir; dünya genelinde her yıl yaklaşık 150 milyon insan afetlerin doğrudan ya da dolaylı etkilerini yaşamaktadır (Limoncu ve Atmaca, 2018). Afetler yalnızca fiziksel yıkıma yol açmamakta, aynı zamanda sosyal, ekonomik ve psikolojik boyutlarıyla toplumların bütün yapısını etkilemektedir. Tarih boyunca pek çok yıkıcı deprem ve diğer afetler yaşanmış, bu olaylar sonucunda hem bireysel hem de toplumsal düzeyde derin izler bırakmıştır. 1995 yılından 2012 yılına kadar gerçekleşen afetlerde yalnızca Türkiye’de 22.000’den fazla insan hayatını kaybetmiştir (Kaya, 2012). Yakın dönemde, 6 Şubat 2023 tarihinde meydana gelen Kahramanmaraş merkezli iki büyük depremde, resmî verilere göre 107.213 kişi yaralanmış ve 53.537 kişi yaşamını yitirmiştir (TRT Haber, 2024). Bu iki deprem, Türkiye’nin modern tarihinde en fazla can kaybına yol açan afetler arasında yer almaktadır (Associated Press, 2024). Her afetin ardından dört farklı mağdur grubu tanımlanabilmektedir. Bu gruplar aşağıda belirtilmiştir (Akyılmaz ve Karka 2011): Birinci derece etkilenenler: Afet bölgesinde ikamet eden ve afetin etkilerini doğrudan yaşayan bireylerdir. İkinci derece etkilenenler: Birincil mağdurlarla ailevi veya kişisel bağı olan ve dolaylı olarak afetin etkilerini hisseden bireylerdir. Üçüncü derece etkilenenler: Afetzedelere hizmet sunmak ve yardım etmek amacıyla afet bölgesine giden kişilerden oluşur. Dördüncü derece etkilenenler: Afetlerin etkilerini ve afetzedelerin durumlarını kitle iletişim araçları ve medya üzerinden takip eden bireylerdir. 2. Afetlerin Etkileri Her ne kadar afetlerin yol açtığı en önemli zarar can kayıpları olsa da, aynı zamanda ülkelerin ekonomilerine de ciddi bir darbe niteliği taşımaktadır (Sawada ve Takasaki, 2017). Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD), afetlerin insanlar ve çevre üzerindeki etkilerini dört ana kategori altında sınıflandırmıştır (Yavuz ve Dikmen, 2015). Bu etkiler şu şekilde sıralanabilir: · Fiziksel etkiler: Yaralanan, sakatlanan, zarar gören ya da hayatını kaybeden bireyler, · Yapısal etkiler: Bireylerin sosyal ve toplumsal yaşamlarını etkileyen binalar, altyapılar ve tarım sistemleri gibi fiziksel varlıklarda meydana gelen hasarlar, ÇOCUKLAR VE AFETLER   89 · Ekonomik etkiler: Meydana gelen zararın mali ve ekonomik sonuçları, · Sosyolojik etkiler: Afet sonrasında sağ kurtulanların yaşadığı fiziksel, ruhsal ve sosyal travmalar. Doğal ya da insan kaynaklı afetlerden etkilenen bireyler; psikososyal, sosyo-demografik, sosyoekonomik ve sosyo-politik alanlarda çeşitli değişimler yaşayabilmektedir. Psikososyal etkiler; duygusal, davranışsal, psikofizyolojik tepkiler ya da bilinç düzeyindeki değişiklikler şeklinde ortaya çıkmaktadır. Afetten etkilenen çocuk ve ergenlerde bu belirtiler yaş dönemlerine göre farklılık göstermektedir. Kaygı ve anksiyeteden depresyona uzanan duygu durum bozuklukları, davranışsal problemler, psikofizyolojik tepkiler ve bilişsel değişimlerin gözlemlenmesi olasıdır (Yavuz ve Dikmen, 2015). Sosyoekonomik değişiklikler sonucu ortaya çıkan afetlerin sosyal etkileri, doğrudan ve dolaylı afet maliyetlerini tanımlamaktadır. Doğrudan afet maliyetleri; etkilenen bölgelerdeki yapı hasarlarını, stok kayıplarını, tarım alanları ve ürünlerinin kaybını, altyapı hasarlarını, afet sırasında ve sonrasında gerçekleştirilen acil müdahaleleri, arama-kurtarma çalışmalarını, iyileştirme ve rehabilitasyon süreçlerini ve yeniden inşa faaliyetlerine yönelik harcamaları kapsamaktadır. Dolaylı afet maliyetleri ise ulaşım, ticaret, turizm, sağlık, eğitim ve enerji gibi hizmet sektörlerinde meydana gelen aksamalar nedeniyle yaşanan hizmet ve ürün kayıplarını ifade etmektedir (AFAD, 2014). 2.1.AfetlerinÇocuklarÜzerindekiEtkileri Çocuklar, özellikle de erken çocukluk dönemindekiler, afetlerden en çok etkilenen gruptur (Erkan, 2010). Kırılgan yapıları nedeniyle çocuklar, afetlerin olumsuz sonuçlarından diğer yaş gruplarına kıyasla daha derin bir şekilde etkilenmektedir. Afet sırasında kendi başlarının çaresine bakamadıkları ya da kaçamadıkları için başlangıçta fiziksel acı çekmekte, daha sonrasında ise ailelerinden ayrılma veya evlerini kaybetme gibi nedenlerle psikolojik sıkıntı yaşamaktadırlar (Niazi vd., 2022). Bu nedenle, bu alanda yapılan araştırmaların ve çalışmaların geleceği şekillendirecek olan bugünün çocuklarına odaklanması büyük önem taşımaktadır. Afetlerin ardından ortaya çıkan süreğen stres kaynakları ve toplumsal düzenin bozulması, ilk travmatik deneyimin etkilerini ağırlaştırarak uzun yıllar boyunca ruh sağlığı ve genel yaşam doyumu üzerinde olumsuz sonuçlar yaratabilir (Gibbs vd., 2019). Çocukların ruhsal açıdan zorlanmaları, hem yaşlarının küçük olması hem de afet durumlarıyla baş etme konusundaki 90   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II sınırlı deneyimleri nedeniyle artan bir kırılganlıkla ilişkilidir. Çocukların psikolojik hassasiyetini artıran unsurlar arasında; doğrudan yaşam tehdidiyle karşılaşmaları, evlerinin veya okullarının zarar görmesi, çevredeki yaralanma ve ölümlere tanık olmaları, açlık ya da susuzluk gibi temel ihtiyaçlarla baş etmek zorunda kalmaları sayılabilir. Erken yaşlarda maruz kalınan bu tür olumsuz yaşantılar, birey üzerinde uzun vadeli etkiler bırakmakta ve psikolojik acının daha kalıcı olmasına yol açabilmektedir. Bu nedenle çocuklarda travma sonrası stres bozukluğu (TSSB), kaygı bozuklukları, duygusal sorunlar, depresif belirtiler ve uyku problemleri gibi çeşitli ruhsal zorluklar görülebilmektedir (Niazi vd., 2022). 2.1.1.AfetlerinÇocuklarÜzerindekiFizikselEtkileri Çocukluk çağında yaşanan doğal afetlerin neden olduğu travma sonucu yaygın olarak somatik yakınmalar ortaya çıkmaktadır (Hensley ve Varela, 2008). Küçük yaş grubundaki afetzedeler ile benzer yaş grubundaki çocuklar karşılaştırıldığında, sindirim sistemi sorunları ve uyku bozukluklarının daha sık bildirildiği bulunmuştur (Felix vd., 2016). Tüm dünyada çocuk ölümlerinin de en sık sebebi yaralanmalardır ve benzer olarak yaşanan afetlerde çocukların en çok fiziksel etki gördükleri olaylar yaralanmalardır (Arpacı vd., 2011; Özcebe, 2013). Afetlerde yaralanmanın çeşidi afetin türüne göre değişse de en sık karşılaşılan yaralanma türleri; kafa travmaları, delici-kesici alet yaralanmaları, iskelet sisteminde kırıklar vb. şeklinde kendini göstermektedir. Afetler sonrasında bozulan altyapı, değişen çevre koşulları, temiz su ve besin kaynaklarına erişimde yaşanan zorluklar, katı ve sıvı atıkların yeterince kontrol edilememesi, sağlık hizmetlerinin aksaması veya durması, çocuklarda aşı eksikliklerinden kaynaklanan bağışıklık sistemi problemleri, kalabalık yaşam alanlarında dört haftadan daha uzun süre kalma zorunluluğu, kişisel hijyenin yeterince sağlanamaması, bulaşıcı hastalıklar ve korunma yollarına dair bilgi eksiklikleri, hayatını kaybeden bireylerin defin işlemlerinin gecikmesi ve cesetlerin kamp alanlarına yakın ve sağlıksız koşullarda saklanması gibi pek çok faktör, afetlerden sonra çocuklarda hem bulaşıcı hastalıkların görülme riskini hem de bu hastalıkların yayılma hızını artırmaktadır (Ekşi, 2016; Özcebe, 2013; Pascapurnama vd., 2018; Watson vd., 2007). Özellikle bebeklerde yaşanan besin eksikliği çok ciddi sağlık sorunlarına ve hatta bebek ölümlerine yol açabilmektedir. Bu nedenle bebeklere ve küçük çocuklara gıda ve su yardımının öncelikli olarak gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Buna ek olarak afet sonrası ÇOCUKLAR VE AFETLER   91 çocukların temel ölüm nedeninin bulaşıcı hastalıklar olduğu da bilinmektedir (WHO, 2004). Doğal afetlerin ardından çocuklar, bulaşıcı hastalıklara karşı daha kırılgan bir hale gelirler. Afet sonrası dönemde hem bu hastalıkların ortaya çıkma olasılığını hem de yayılma hızını artıran çeşitli faktörler bulunmaktadır. Bunlar arasında; altyapının zarar görmesi, çevresel koşulların değişmesi, içme suyu ve besin kaynaklarının kirlenmesi, temiz gıda ve suya erişimde yaşanan zorluklar, katı ve sıvı atıkların yeterince yönetilememesi, sağlık hizmetlerinin aksaması ya da tamamen durması, mevcut hizmetlere ulaşımın engellenmesi sayılabilir. Ayrıca kızamık gibi aşıyla önlenebilen hastalıklara karşı bağışıklığın zayıflaması, insanların uzun süre (dört haftadan fazla) kalabalık alanlarda yaşamak zorunda kalmaları, kişisel hijyen koşullarının yetersizliği, bulaşıcı hastalıkların afet sonrası ortaya çıkma ihtimali ve bu hastalıklardan korunma yollarına dair bilgisizlik de önemli risk faktörleri arasında yer almaktadır. Bunun yanı sıra, kontrolsüz kalan başıboş hayvanlar ve vektörler, hayatını kaybeden kişilerin defin işlemlerinin gecikmesi ve cenazelerin kamp alanlarının yakınında sağlıksız şartlarda tutulması da çocukların bulaşıcı hastalıklara yakalanma riskini artıran diğer etkenlerdendir (Ekşi, 2016; Özcebe, 2013; Pascapurnama vd., 2018; Watson vd., 2007). 2.1.2.AfetlerinÇocuklarÜzerindekiSosyalveDavranışsalEtkileri Afet sonrasında insanlar, zorunlu kalarak veya tekrar afet yaşanacağı korkusu yüzünden göç etmektedirler. Bu göçler bazen geçici bazen kalıcı olarak değişmektedir. Afetlerden sonra çocukları en çok etkileyen sosyal olayın göç olduğu bilinmektedir (Leblebici, 2004). Yaşadıkları yerin kültürünü alarak gelişmeye devam eden çocuklar, göç sonrasında bambaşka bir kültüre maruz kalabilmektedirler. Bu durum onların uyum sağlamasını zorlaştırmaktadır. Bunun yanı sıra, afet neticesinde ve göçten sonra maddi olanaklarını da kaybeden ailenin günlük hayatını devam ettirebilmesi de zorlaşmaktadır. Bu, çocukların küçük yaşta çalışmasına neden olabilmekte ve okul, eğitim, arkadaşlık gibi olgulardan çocuğun eksik kalmasına sebebiyet verebilmektedir. Hansel vd., (2015) yaptıkları çalışmada, afet sonrasında göç eden ailelerin çocuklarında travma sonrası stres bozukluğu ve depresyonun daha çok görüldüğünü; ayrıca, afetten bir zaman sonra yaşadığı yere geri dönen çocuklara kıyasla dönmeyenlerde bu sorunların kronikleşme eğiliminde olduğunu tespit etmişlerdir. Bu bulgu, afet yaşayan çocuklarda göç faktörünün etkisini kanıtlar niteliktedir. 92   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Çocuklar, bir afet sonrasında çeşitli davranış değişiklikleri gösterebilmektedirler. Bu davranış değişikliğinin türleri ve sıklığı; çocuğun afete ve afet ortamına ne kadar ve nasıl maruz kaldığıyla, çocuğun gelişim düzeyiyle ve bireysel özellikleriyle ilişkili olmaktadır (Akcanbaş, 2009; Felix vd., 2011; Pfefferbaum vd., 2008). Erken çocukluk dönemindeki bir çocukta, doğrudan veya dolaylı olarak afetten etkilenme sonucunda korku, şaşkınlık ve güvensizlik hali sıkça görülebilmektedir (Erden vd., 2011; Erden ve Gürdil, 2009). Ayrıca doğal afetler sonucunda yaşanan kayıplarla ilgili oyunlar oynama, yaşananları sürekli anlatma, doğal afetlerle ilgili fazlaca şekilde sorular sorma ile de davranış değişiklikleri meydana çıkabilir (Erden vd., 2011). Bunun yanında, kekemelik gibi konuşma bozuklukları ve aşırı strese bağlı sağlık sorunları da gelişebilir (Erden vd., 2011; Limoncu ve Atmaca, 2018). Afetlerin çocuklar üzerindeki etkilerini inceleyen araştırmaların önemli bir bölümü, özellikle travma sonrası stres bozukluğu (TSSB) ve depresyon belirtilerine odaklanmıştır (Furr vd., 2010; Karabulut ve Bekler, 2019). Ancak bu durum, çocukların afet sonrasında yalnızca TSSB ve depresyon geliştirdikleri yönünde hatalı bir algı oluşturabilmektedir. Çocuklarda en sık görülen ruhsal sorunlar arasında TSSB ve depresyon yer alsa da, bu etkiler; çocukların bireysel özelliklerine, maruz kalınan afetin türüne, müdahale sürecine ve içinde bulunulan toplumsal bağlama göre değişkenlik göstermektedir (La Greca vd., 2010). Nitekim yapılan çalışmalar, afetlerden etkilenen çocuklarda anksiyete bozuklukları ve patolojik yas gibi başka psikolojik sorunların da sık görüldüğünü ortaya koymaktadır (Kar, 2009). Dolayısıyla, çocukların afet sonrası yaşadıkları ruhsal zorluklarla baş edebilmeleri için gerekli durumlarda mutlaka profesyonel psikososyal destek sağlanmalıdır. 3. Afetlere Müdahale Yaklaşımları Gordon ve Wraith’in geliştirdiği ve çocuklarda afet kaynaklı travmanın etkilerini bütüncül bir perspektifle açıklayan modele göre, çocuklar yaşamı geçmiş, şimdi ve gelecekten oluşan kesintisiz bir süreklilik içinde algılarlar. Bu süreklilik algısı, çocukların güven duygusu açısından belirleyici bir rol oynar. Modelde “geçmiş”; çocuğun anılarını, deneyimlerini ve önceki öğrenmelerini; “bugün” mevcut yaşantılarını; “gelecek” ise amaçlarını, beklentilerini, umutlarını, hayallerini ve planlarını temsil eder. Çocuğun geçmiş ile gelecek arasında kurduğu bağ, yaşantılarını bütünleştirmesine, önceki deneyimlerinden hareketle bugünü anlamlandırmasına ve geleceğe dair umutlar ile hedefler oluşturmasına imkân sağlar. Ancak afet gibi yıkıcı ÇOCUKLAR VE AFETLER   93 bir yaşantı, bu bağı kopararak yaşamın sürekliliğine dair algıyı zedeleyebilir (Gordon ve Wraith, 1993). Bu modele göre, afet sonrası çocuklara yönelik müdahalelerin ana hedefi, geçmiş ile gelecek arasındaki bu köprünün yeniden kurulması olmalıdır (Vernberg ve Vogel, 1993). Bu yaklaşım, psikososyal destek programlarının planlanması ve uygulanması sırasında odaklanılması gereken öncelikli alanlara dair önemli ipuçları sunar. İlk olarak, afet sonrası ortamın stres kaynaklarını en aza indiren ve koruyucu faktörleri harekete geçiren bir biçimde yeniden düzenlenmesi gerekir (FEMA ve American Red Cross, 2004). Hem fiziksel güvenliğin sağlanması hem de psikolojik açıdan temel güven duygusunun yeniden oluşturulması öncelikli hedefler arasında yer alır. Çocuklara yaşamın devam ettiği hissinin verilmesi, toparlanma sürecinde kritik bir işleve sahiptir. Bunun için aile düzeninin mümkün olduğunca eski biçimde sürdürülmesi, çocukların günlük rutinlerine dönmelerine destek olunması ve yaş gelişimlerine uygun roller ile etkinliklere yönlendirilmeleri önerilmektedir (Kazak-Berument vd., 1999). Ayrıca sosyal destek mekanizmalarının güçlendirilmesi, aile bağlarının korunması ve akran ilişkilerinin sürekliliğinin sağlanması da iyileşme sürecini destekleyen önemli unsurlardır. Psikososyal müdahaleler; normalleşmeyi kolaylaştırma, çocukların duygularını tanıyıp uygun yollarla ifade etmelerine imkân verme, kayıpları kabullenmelerini destekleme ve yas sürecinde onlara yardımcı olma gibi işlevlere de sahiptir (FEMA ve American Red Cross, 2004). Çocuklara yönelik psikososyal müdahaleler üç aşamadan oluşur: akut, kısa dönem ve uzun dönem (Vernberg ve Vogel, 1993). Travmatik olayın hemen sonrasında ortam genellikle belirsizlik ve yoğun korku içerir, bu dönemde çocuklar güçlü duygusal tepkiler gösterebilir. Dolayısıyla en uygun yaklaşımın psikolojik ilk yardım olduğu vurgulanmaktadır (Vernberg ve Vogel, 1993). Bu süreçte çocuklara güven duydukları kişiler aracılığıyla bilgi verilmesi, hem iletişimi kolaylaştırmakta hem de sarsılan güven hissini yeniden inşa etmektedir. Ayrıca, çocukların yakın çevresindeki yetişkinlerin bu dönemde gösterilebilecek tepkiler ve yaklaşım biçimleri hakkında bilgilendirilmesi önemlidir. Eğer travma bir yakının kaybını içeriyorsa, bu bilgilendirmenin olabildiğince gerçekçi bir biçimde ve güven veren bir yetişkin tarafından yapılması gerektiği ifade edilmektedir (Kazak-Berument vd., 1999). Bu dönemde çocukla iletişim kurmak, duygularını ifade edebilmesine imkân tanımak, oyun veya resim gibi araçlar sunarak hislerini dışa vurmasına destek olmak kritik bir uygulama olarak görülür (FEMA ve American Red Cross, 2004). 94   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Akut evreden sonra gelen süreçte amaç; yaşanan travmanın kabulünü kolaylaştırmak, duyguların tanınmasını ve işlenmesini desteklemek, başa çıkma becerilerini güçlendirmek ve çocuğun geleceğe uyumunu artırmaktır. Bu noktada, çocukların günlük düzenlerinin korunarak kendi okul ve sınıf ortamlarında desteklenmesi öne çıkar. Kısa dönem uygulamalara ek olarak, risk grubundaki çocuklar için bireysel ya da grup temelli müdahalelerin planlanması tavsiye edilmektedir (Vernberg ve Vogel, 1993). Psikososyal destekler tasarlanırken çocukların gelişim düzeyleri ve yaş özellikleri dikkate alınmalı, buna uygun düzenlemeler yapılmalıdır (Collins ve Collins, 2005). Ayrıca çocuğun uyum sürecinde ailenin etkisi göz önünde bulundurularak, ebeveynleri kapsayan çalışmaların da müdahalelere dâhil edilmesi önemlidir (Vernberg ve Vogel, 1993). Çocuğun güven duyduğu, etkileşimde bulunduğu yetişkinlerin belirlenmesi; ardından bu kişilerin hem kendi stresleriyle başa çıkabilme kapasitelerinin hem de çocuğu anlamlandırma ve destekleme becerilerinin güçlendirilmesi iyileşme sürecinde kritik rol oynamaktadır (Gökler ve Okay, 2017). Aşağıda afet sonrası çocuklara yönelik kullanılan başlıca psikososyal müdahale yöntemleri ele alınmıştır: Bilişsel Davranışçı Terapi (BDT): Bilişsel Davranışçı Terapi, çocuk ve ergenlerde travma sonrası stres bozukluğu (TSSB) ve depresyonun tedavisinde en çok kanıtlanmış yöntemlerden biridir. BDT, çocukların travmaya dair olumsuz düşünce ve inançlarını fark etmelerine ve bunları daha işlevsel düşünce biçimleriyle değiştirmelerine yardımcı olur. Araştırmalar, BDT’nin afet sonrası çocuk ve ergenlerde TSSB semptomlarını anlamlı düzeyde azalttığını göstermektedir (Cohen ve Mannarino, 2011; Silverman vd., 2008). BDT yalnızca eğitimli psikoterapistler ve ruh sağlığı uzmanları tarafından uygulanabilmektedir. `Afet Sonrası Danışmanlık: Afet sonrasında çocuklara sağlanan danışmanlık hizmetleri, yalnızca semptom odaklı değil, aynı zamanda çocukların değişen ihtiyaçlarını gözeten uzun vadeli bir yaklaşımı kapsamalıdır. Çocukların duygularını ifade etmeleri için oyun, sanat ve sembolik iletişim araçlarının kullanılması önemlidir (La Greca vd., 2010). Danışmanlık hizmetlerinde temel ilkeler arasında; çocuğun liderliğini takip etmek, duygularını onaylamak, aşırı sorgulamadan kaçınmak ve güvenli bir ifade alanı yaratmak bulunmaktadır. Grup Terapisi: Grup terapileri, afet sonrası çocukların yaşadıkları deneyimleri paylaşmaları, sosyal destek almaları ve baş etme becerilerini geliştirmeleri açısından güçlü bir yöntemdir. Okul, hastane ve toplum merkezleri ÇOCUKLAR VE AFETLER   95 gibi ortamlarda uygulanabilen grup terapileri, çocuklara yalnız olmadıklarını hissettirme ve dayanışma bilinci kazandırma açısından önemlidir (Pfefferbaum vd., 2015). Grup terapisi genellikle 8–20 kişilik gruplar halinde, ruh sağlığı alanında uzman kişiler tarafından yürütülmektedir. Okul Temelli Müdahaleler: Okullar, afet sonrası çocuklara ulaşmada en etkili kurumlardan biridir. Okul temelli müdahale programları; travma belirtilerini azaltma, normalleşmeyi sağlama ve ruh sağlığı hizmetlerine erişim engellerini azaltma işlevi görmektedir (AAP, 2015). Bu müdahaleler üç aşamalı model çerçevesinde uygulanır: Evrensel düzey: Tüm öğrencilere yönelik psiko-eğitim. Hedeflenmiş düzey: Risk altında olan öğrencilere destek. Yoğun düzey: Klinik düzeyde ruhsal bozukluk yaşayan öğrencilere tedavi. Oyun Terapisi: Oyun terapisi, çocukların sözel olmayan yollarla travmatik yaşantılarını ifade etmelerini kolaylaştırır. Çocuklar oyun aracılığıyla korkularını, kaygılarını ve üzüntülerini dışa vurur. Bu süreçte terapist, oyunu çocuğun iç dünyasına bir pencere olarak kullanır. Araştırmalar, oyun terapisinin afet sonrası çocuklarda kaygı ve davranış problemlerini azaltmada etkili olduğunu göstermektedir (Kaduson ve Schaefer, 2006). Oyun terapisi, bu alanda özel eğitim almış sertifikalı uzmanlar tarafından yürütülmelidir. Aileyi Dahil Etmek: Afet sonrası psikososyal destek yalnızca çocuklara değil, aynı zamanda ailelere de odaklanmalıdır. Ebeveynlerin sürece dâhil edilmesi, çocukların iyileşme sürecini hızlandırır ve aile içi dayanıklılığı artırır. Psiko-eğitim programları, ebeveynlere çocuklarının afet sonrası davranışlarını anlamada ve onlara destek olmada yol göstermektedir (Masten ve Narayan, 2012). Psikososyal Destek Programları: AFAD (2014) ve UNICEF (2019) raporlarına göre afet sonrası psikososyal destek hizmetleri; psikolojik ilk yardım, psiko-eğitim, sosyal iyileştirme etkinlikleri ve toplumsal dayanışmayı artırmaya yönelik çalışmalar gibi çok boyutlu uygulamaları içermektedir. Bu hizmetler, hem bireylerin hem de toplumun afetlere karşı başa çıkma kapasitesini güçlendirmeyi amaçlar. Normalleşme Süreci ve Rutinlerin Sürdürülmesi: Afetlerden sonra çocukların güvenlik algısını pekiştirmek için günlük rutinlerin korunması, kutlamaların sürdürülmesi ve akran desteğinin teşvik edilmesi kritik öneme sahiptir. Çocukların duygularının kabul edilmesi, ifade ettiklerinin onaylanması ve duyguların normalleştirilmesi iyileşme sürecini hızlandırır (Masten, 2014). Ayrıca çocukların yaratıcılığa yönlendirilmesi (örneğin sanat, müzik, oyun yoluyla) stres ve korkularla başa çıkmalarını kolaylaştırır. 96   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II 3.2.MüdahaleSüreciniOrganizeEtmek Afet sonrasında çocuklara sağlanan psikososyal ve ruh sağlığı müdahalelerinin etkili olabilmesi, yalnızca bu hizmetlerin varlığına değil, aynı zamanda iyi organize edilmiş bir müdahale sürecine bağlıdır. Plansız, eksik veya koordinasyonsuz yürütülen hizmetler, afet sonrası çocukların psikolojik ihtiyaçlarını karşılamada yetersiz kalabilmektedir. Bu nedenle, müdahale süreci organize edilirken çok boyutlu bir yaklaşım benimsenmeli ve farklı kurumlar arasında iş birliği sağlanmalıdır (WHO, 2013; IASC, 2007). Eğitim ve Kapasite Geliştirme: Afet bölgelerinde görev yapan sağlık personeli, öğretmenler, gönüllüler ve yardım çalışanları, psikolojik ilk yardım kavramları konusunda önceden eğitilmelidir. Psikolojik ilk yardım; güven vermeyi, duygusal desteği, temel ihtiyaçların karşılanmasını kolaylaştırmayı ve yönlendirmeyi kapsayan bir müdahale biçimidir (WHO, 2011). Çocuklarla çalışan personelin, travma geçirmiş bireylerle nasıl iletişim kurulacağı, çocukların yaşadıkları duyguları nasıl ifade edebilecekleri ve bu süreçte nasıl desteklenmeleri gerektiği konusunda bilgi sahibi olmaları kritik önemdedir (Brymer vd., 2006). Çocuk Koruma ve Güvenlik: Afet ortamlarında çocuklar yalnızca travmatik olaylardan değil, aynı zamanda ihmal ve istismar risklerinden de etkilenebilmektedir. Bu nedenle, müdahale süreçlerinde görev yapan herkesin çocuk koruma ilkeleri konusunda duyarlı olması ve çocukların güvenliğini önceliklendirmesi gerekmektedir (UNICEF, 2019). Güvenli alanların oluşturulması, kayıt sistemlerinin geliştirilmesi ve aile-çocuk yeniden birleşme çalışmalarının yürütülmesi, çocuk koruma uygulamalarının merkezinde yer almalıdır. Ruh Sağlığı Desteğinin Entegrasyonu: Afet sonrasında verilen psikososyal destek hizmetleri, diğer sağlık ve yardım hizmetlerinden ayrı düşünülmemelidir. Ruh sağlığı hizmetlerinin; gıda, barınma, eğitim ve sağlık hizmetleriyle bütünleşik şekilde sunulması hem erişimi kolaylaştırmakta hem de damgalanmayı azaltmaktadır (IASC, 2007). Bu yaklaşım, çocukların ruh sağlığı ihtiyaçlarının “ikincil” bir ihtiyaç gibi görülmesini engeller ve kapsamlı bir iyileşme süreci sağlar. Toplumun ve Eğitimcilerin Dahil Edilmesi: Etkili bir müdahale süreci yalnızca uzmanların değil, aynı zamanda öğretmenlerin, sivil toplum kuruluşlarının, yerel kurumların ve gönüllülerin katılımını gerektirir. Eğitimciler, çocukların günlük yaşamlarının en önemli aktörleri olduklarından, afet sonrası psikososyal destek çalışmalarına mutlaka dâhil edilmelidir. Öğretmenler aracılığıyla yürütülecek psiko-eğitim çalışmaları, çocukların güvenlik algısını ÇOCUKLAR VE AFETLER   103 Lai, B. S., Oliveira, G., Lowenhaupt, R., Montes, M., & Riobueno-Naylor, A. (2024). The important role of schools following disaster events. NAM Perspectives 28 Ağustos 2025 tarihinde erişildi. Leblebici, Ö. (2004). Doğal afetlerde kriz yönetimi (Yayın No. 144973) [Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. Limoncu, S., & Atmaca, A. B. (2018). Çocuk merkezli afet yönetimi. Yıldız Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi E-Dergisi, 13(1), 132–143. Masten, A. S. (2014). Global perspectives on resilience in children and youth. Child Development, 85(1), 6–20. Masten, A. S., & Narayan, A. J. (2012). Child development in the context of disaster, war, and terrorism: Pathways of risk and resilience. Annual Review of Psychology, 63, 227–257. Meadows, M., C., Serino, N., Goddard, E., & Lowe, S. R. (2024). Schools as a context for children’s recovery after climate-related disasters. ISTSS StressPoints Blog. International Society for Traumatic Stress Studies. Niazi, I. U. H. K., Rana, I. A., Arshad, H. S. H., Lodhi, R. H., Najam, F. A., & Jamshed, A. (2022). Psychological resilience of children in a multihazard environment: An index-based approach. International Journal of Disaster Risk Reduction, 83, 103397. Olness, K. (2022). Children’s mental health at times of disasters: A narrative review. AME Medical Journal, 5(0), 1–10. Özcebe, H. (2013), Afetlerde çocuk ve ergen sağlığı hizmetleri, acil ve afet durumlarında sağlık yönetimi, Hacettepe Üniversitesi Yayınları, 243-254. Parrott, E., Lomeli-Rodriguez, M., Burgess, R., Rahman, A., Direzkia, Y., & Joffe, H. (2025). The role of teachers in fostering resilience after a disaster in Indonesia. School Mental Health, 17(1), 118–136. Pascapurnama D.N., Murakami A., ChaganYasutan H., Hattori T., Sasaki H., & Egawa S., (2018), Integrated health education in disaster risk reduction: Lesson learned from disease outbreak following natural disasters in Indonesia, International Journal of Disaster Risk Reduction, 29, 94–102. Peek, L. (2008). Children and disasters: Understanding vulnerability, developing capacities, and promoting resilience an introduction. Children, Youth and Environments, 18(1), 1–29. Pfefferbaum, B., Houston, J. B., North, C. S., & Regens, J. L. (2008). Youth’s reactions to disaster and the factors that influence their response. Prevention Researcher, 15(3), 3–6. 104   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Pfefferbaum, B., Noffsinger, M. A., Wind, L. H., & Allen, J. R. (2015). Children’s coping in the context of disasters and terrorism. Journal of Loss and Trauma, 9(1), 78-97. Rifai, H. S. (2012). Hurricane impacts on critical infrastructure. In P. B. Bedient (Ed.), After Ike: Severe storm prediction, impact, and recovery on the Texas Gulf Coast (pp. 122–137). Texas A&M University Press. Sawada, Y., & Takasaki, Y. (2017). Natural disaster, poverty, and development: An introduction. World Development, 94, 2–15. Save the Children. (2013). Child protection strategy 2013–2015: Making the world a safe place for children (pp. 21–25). Save the Children International. Shaw, J. A., Espinel, Z., & Shultz, J. M. (2012). Care of children exposed to the traumatic effects of disaster. American Psychiatric Association Publishing. Silverman, W. K., Ortiz, C. D., Viswesvaran, C., Burns, B. J., Kolko, D. J., Putnam, F. W., & Amaya-Jackson, L. (2008). Evidence-based psychosocial treatments for children and adolescents exposed to traumatic events. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 37(1), 156–183. TRT Haber. (2024, 2 Şubat). 6 Şubat depremlerinde 53 bin 537 canımızı yitirdik. TRT Haber. 25 Temmuz 2024 tarihinde erişildi. UNICEF (United Nations Children’s Fund). (2017). Operational guidelines on community-based mental health and psychosocial support in humanitarian settings: Three-tiered support (Field test version) (Operational guidelines). 13 Haziran 2025 tarihinde erişildi. UNICEF (United Nations Children’s Fund). (2019). Türkiye’de depremden etkilenen kırılgan durumdaki çocuklu ailelere yönelik insani yardım programı faydalanıcıları için temel mesajlar. UNICEF. 25 Haziran 2024 tarihinde erişildi. UNISDR (United Nations Office for Disaster Risk Reduction). (2009, 23 Ocak). UNISDR terminology on disaster risk reduction. Birleşmiş Milletler. 26 Ağustos 2025 tarihinde erişildi. Vernberg, E.M., & Vogel, J.M. (1993). Part 2: Interventions with children after disasters. Journal of Clinical Child Psychology, 22(4), 485-98. Watson J.T., Gayer M., Connolly M.A., (2007), Epidemics After Natural Disasters. Emerging Infectious Diseases, 13(1), 1-5. WHO (World Health Organization). (2013). Building back better: Sustainable mental health care after emergencies. WHO. 14 Haziran 2025 tarihinde erişildi. ÇOCUKLAR VE AFETLER   105 WHO (Health Organization, War Trauma Foundation & World Vision International). (2011). Psychological first aid: Guide for field workers. WHO. 14 Haziran 2025 tarihinde erişildi. WHO (World Health Organization). (2004). The global burden of disease: 2004 update (Global report). 2 Ekim 2025 tarihinde erişildi. Yavuz A., & Dikmen S., (2015), Doğal afetlerin zararlarının finansmanında kullanılan afet öncesi finansal araçlar. Marmara Üniversitesi Siyasal Bilimler Dergisi, 3(2), 303-322. 107 BÖLÜM V ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA InteractiveBookReading Güneş SALI (Prof. Dr.), Yozgat Bozok Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0001-5719-8618 1. Giriş Okuma, geçmişten günümüze önemini koruyan bir beceridir (Keskin ve Baştuğ, 2013). Çoğu kişi çocukların ilköğretim çağına gelene dek okuma yazmaya ilişkin herhangi bir farkındalıklarının veya hazırbulunuşluklarının olmadığını düşünür, bunun yanı sıra da okul öncesi dönemde okuma yazmanın öncülleri olan birtakım etkinliklerin anlamsızlığına inanabilir. Oysa gelişimin sürekliliği ve gelişimsel dönemlerin bir ahenk içinde birbirini takip ettiği hatırlanacak olursa, ilköğretim çağında kazanılan formel okuma yazma becerilerinin temellerinin çok daha erken dönemde atıldığı fark edilebilir (Dolunay Sarıca, 2016). Erken okuryazarlık becerileri, çocuğun dünyaya gelmesiyle birlikte kazanılmaya başlanmakta ve erken çocukluk döneminde pekişmektedir. Bu bağlamda okul öncesi dönem, çocuğun sözlü ve yazılı dili öğrenmesi bakımından kritik bir süreci temsil etmektedir (Kargın vd,, 2015; Rosenkoetter ve Barton, 2002). Erken çocukluk döneminin nitelikli geçirilmesi, hayata iyi bir başlangıç yapmak ve gelecekte yaşanabilecek problemlerin önlenmesi açısından son derece önemlidir (Elliott, 2006; Meraki ve Yıldız Bıçakçı, 2015). Bu döneminde, çocuklar duygusal, fiziksel, bilişsel ve dil gelişim açısından en hızlı performansı sergilemektedirler. Özellikle bu dönemde çocukların dili kullanmayı öğrenmesi, gelişimin en önemli göstergeleri arasında yer almaktadır (Yıldız Bıçakçı ve Aral, 2009; Tercan vd., 2015). Çünkü insanın sahip olduğu en güçlü iletişim araçlarından biri olan dil çocuğun öğrenme ve 108   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II gelişiminde çok önemli bir rol maktadır (İlhan ve Canbulat, 2021). Üç-altı yaş grubu çocuklarda sözcük dağarcığı hızla artar, ana dilin temel yapısı kazanılır ve çocukların kendilerini ifade etme becerileri hızlı bir şekilde gelişir. Bütün bunlar çocukların dil gelişimleri hakkında bilgi sahibi olmamızı sağlar. Ayrıca zaman içerisinde gelişen ve zenginleşen dil gelişimi daha sonraki yıllarda çocuğun okuma ve yazma yeteneklerine ve diğer gelişimlerine de olumlu şekilde yansır (Kotaman, 2009). Dil gelişiminde Chomsky (1957) doğuştancı görüşü destekleyip, psikolinguistik kuramı öne sürer. Ona göre dil, çocukla birlikte doğan sadece insanlara özgü bir yetenektir. Yetişkinler dil edinim sürecinde yardımcı rolündedirler, çocuğun anadile hâkim olması yolunda destekçidirler (Berk, 2013). Doğacı yaklaşımı savunan Skinner (1957)’a göre ise dil edimsel koşullanma yoluyla kazanılır. Buna göre dili taklit eden bebeğin yetişkin tarafından ödüllendirilmesi, dili pekiştirip, konuşmanın yolunu açar (Bayhan ve Artan, 2005). Piaget ve Vygotsky ise etkileşimli bakış açısını savunurlar. Buna göre içsel kapasite ile çevresel etkiler arasındaki sürekli bir etkileşim vardır, ancak Piaget dilin kalıtım ve çevre etkileşimiyle şekillendiğini savunurken, Vygotsky dili çocuğun tek başına geliştirmediğini, bunda çevresindeki insanların da katkısı olduğunu vurgular (Yıldız Bıçakçı ve Aral, 2009). Yapılan çalışmalara bakıldığında dil gelişimi üzerinde cinsiyetin, yaşın, kardeş sayısının veya çevresel uyarıcılar gibi faktörlerin etkili olduğunun vurgulandığı görülmektedir (Karacan, 2000; Karmiloff ve Karmiloff Smith, 2002; Tulu, 2009; Çiyiltepe, 2006; Erdoğan vd., 2005; Reese ve Read, 2000; Topbaş vd., 2004). Çevresel uyarıcılar kapsamında etkili olan faktörler arasında önemli unsurlardan biri çocuklara öykü kitapları okumaktır (Aram ve Levin, 2002; Bus vd., 1995; Isbell vd., 2004). Yapılan deneysel çalışmalar incelendiğinde, ailenin çocukla öykü kitabı okumasının çocuğun dil gelişimini güçlendiren etkili bir yol olduğu belirlenmiştir (Whitehurst vd., 1988; Arnold, vd., 1994; Hargrave ve Senechal, 2000; Chow ve Mcbride-Chang, 2003). Ancak çocuklara öykü kitabının etkileşimli okunması durumunda dil gelişimi üzerindeki etkisi çok daha fazla olmaktadır. Bu nedenle bu çalışmada etkileşimli kitap okuma yaklaşımının teknikleri, uyulama adımları ve geleneksel kitap okuma ile farklarına değinilmiştir. 2. Etkileşimli Kitap Okuma Resimli öykü kitapları, yaşamın ilk dönemlerinden itibaren çocukların hayatına giren, ebeveynler, öğretmenler ve çocuklara bakım veren diğer yetişkinler tarafından çocukların dil, erken okuryazarlık, bilişsel, sosyal, ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA   109 duygusal, motor ve özbakım becerilerinin desteklenmesi amacıyla kullanılan önemli araçlardır (Aktaş, 2021; Çelebi Öncü, 2016; Aslan, 2024; Deniz, 2018; Kerigan, 2018; Satriana vd., 2022; Şimşek ve Işıkoğlu Erdoğan, 2015; Taş, 2022). 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bu kitapların çocuk gelişimindeki öneminin farkına varılmasıyla birlikte farklı resimli kitap okuma teknikleri geliştirilmiştir (Holdaway, 1982; Phillips ve McNaughton, 1990; Whitehurst, 1992). Bu tekniklerden biri olan etkileşimli kitap okuma (EKO), çocukların alıcı ve ifade edici dil becerilerini geliştirmeyi hedefleyen üç temel uygulama prensibine dayanmaktadır. Bunlar çocuğu kitap okuma sürecinde dahil etmek, (okuma etkinliğine katılıma teşvik etme), çocuğu geri bildirim sağlamak, (çocuğa konuştukları ile ilgili dönüt verme) ve çocuğun ilgi alanlarını yansıtan öykü kitapları seçerek üzerinde konuşulacak konuları belirlemedir (Hargave ve Senechal, 2000; Justice ve Pullen, 2003; Morgan ve Meier, 2008). Etkileşimli kitap okumanın geliştirilme amacı, birlikte kitap okuma sırasında yetişkin ve çocuğun rollerini değiştirerek çocuğu hikâye anlatan, yetişkini ise çocuğun cevaplarını genişleten aktif bir dinleyiciye dönüştürmektir (Blom-Hoffman vd., 2007; Doyle ve Bramwell, 2006). Etkileşimli kitap okuma, yetişkin ve çocuk arasındaki bu rol değişimini yaparken çeşitli tekniklerden yararlanılmaktadır. Bu teknikler, Whitehurst vd., tarafından geliştirilen, yetişkinler tarafından kullanılması önerilen, çocukların yaşlarına göre farklılık gösteren ve etkileşimi teşvik edici tekniklerdir. 4-5 yaş çocukları için belirlenen davranışlar, CROWD ve PEER şeklinde baş harflere göre kodlanmıştır (Zevenbergen ve Whitehurst, 2003). CROWD olarak kısaltılan teknikler, C=(completion prompts) çocuktan söylenen cümledeki eksikliği tamamlamasını isteyen tamamlayıcı teşvikler, R=(recall prompts) çocuğun hikâyenin biten bölümünü hatırlamasına yardımcı olan hatırlatıcı teşvikler), O=(open-ended prompts) çocuğun hikâyeyi kendi sözleriyle yeniden anlatmasını sağlayan açık uçlu sorular sormayı içeren teşvikler, W=(Wh-prompts) çocuğun hikâyenin ana unsurlarını anlamasına yardımcı olan ne, nerede, niçin, ne zaman, nasıl ve kim sorularını sormayı içeren 5N 1K teşvikleri ve D=(distancing prompts) çocuğun hikâyenin içeriğini gerçek dünyayla ilişkilendirmesine yardımcı olan bağlayıcı teşviklerden oluşmaktadır. Tablo 1’de ve Tablo 2’de etkileşimli okuma sırasında kullanılan konuşmayı başlatma ve sürdürme teknikleri ve uygulama sırası örneklendirilerek açıklanmış, dil becerilerine katkıları bağlamında ele alınmıştır. 110   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Tablo 1: Etkileşimli Okuma Sırasında Kullanılan Konuşmayı Başlatma ve Sürdürme Teknikleri Konuşmayı başlatma teknikleri Nasıl uygulanır? Örnek Etkisi Tamamlama (Completion) Çocuktan öyküdeki bir ifadeyi veya cümleyi tamamlaması istenir. Yetişkin: ‘Ali eve doğru hızlıca koşarken ayağı takıldı ve ……..’ Çocuk: ‘Düştü’ Çocuğun dinlediğini anlama ve dili kullanma becerilerini destekler. Hatırlama (Recall) Karakterler ve olaylar hakkında soru sorulur. Yetişkin: ‘Evde Ali ile birlikte kim vardı?’ Çocuk: ‘Arkadaşı Ayşe’ Çocuğun öyküye ilgilisini ve detaylara dikkat çekme becerisini destekler. Açık uçlu sorular (Open-ended questions? Çocuktan resimde anlatılan olay tanımlanması istenir. Yetişkin: ‘Bu resimde neler oluyor anlatır mısın?’ Çocuğa dili kullanması için fırsat verir. 5N soruları (Wh-questions) Nesneye yada eyleme işaret ederek isimlendirmesi istenir. Yetişkin: ‘Bu nedir?’ Çocuk: ‘Denizaltı’ Yetişkin: ‘Ne işe yarar?’ Sözcük bilgisini destekler. İlişkilendirme Öyküyü çocuğun kendi yaşamıyla ilişkilendirmesi istenir. Yetişkin: Siz hiç denizaltı gördünüz mü? Nerede? Ne zaman? Çocuğun öykü ile kendi yaşamı arasında ilişki kurmasını sağlar. Dolunay Sarıca’dan (2016) ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA   111 Tablo 2: Etkileşimli Okuma Sırasında Kullanılan Konuşmayı Sürdürme Teknikleri Konuşmayı sürdürme teknikleri Nasıl uygulanır? Örnek Etkisi Başlat (Prompt) Çocuktan resimdeki bir nesneyi isimlendirmesi istenir ya da öyküdeki karakterler hakkında soru sorulur. Yetişkin: ‘bu nedir?’ Çocuk: ‘Kamyon’ Dikkati arttırır. Çocuğun öyküyle ilgilenmesini sağlar. Öykü hakkındaki bilgi artar. Sözcük bilgisini arttırır. Değerlendir (Evaluate) Çocuğun yanıtının doğru olup olmadığı değerlendirilir. Doğru değilse çocuğun yeni sözcüğü öğrenebilmesi için başka hangi bilgilerin verilmesi gerektiği düşünülür. Yetişkin verilen yanıtı ve eklenebilecek bilgileri düşünür. Yetişkin çocuğa yanıtı hakkında bireysel geribildirim verir ve daha çok bilgi eklemesi için onu destekler. Genişlet (Expand) Çocuğun yanıtı birkaç sözcü daha eklenerek genişletilir. Yetişkin: ‘Evet, büyük ve kırmızı bir itfaiye kamyonu, değil mi?’ Çocuğu söyleyebileceğinden biraz daha fazlasını söylemeye teşvik eder. Tekrarlat (Repeat) Çocuğun yanıtı tekrarlaması istenir. Çocuk: ‘Büyük, kırmızı iftaiye kamyonu’ Çocuğun dili kullanmasını destekler. Dolunay Sarıca’dan (2016) Etkileşimli kitap okuma aynı zamanda çocuğa yapıcı dönüt verme ve cevaplarını genişletme gibi yetişkin davranışlarını da içermektedir. PEER kısaltması ile ifade edilen bu teknikler ise P=(prompting) çocuğun hikâyedeki nesneleri etiketlemesini sağlayan teşvik etme, E=(evaluating) çocuğun tepkilerini değerlendirerek sohbetin gidişatına yön veren değerlendirme, E=(expanding) yeni yorumlar ekleyerek çocuğun daha fazla konuşmasını 112   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II sağlayan genişletme ve R=(repeating) genişletilmiş konuşmaları tekrarlayarak çocuğun konuşmasını onaylayan stratejilerden oluşmaktadır. Yetişkinden bu stratejileri kullanırken yapıcı ve duyarlı davranışlar sergilemesi, çocuğu verdiği tepkiler için pekiştirmeli ve yanlış tepkiler için çocuğa alternatifler sunması beklenmektedir (Arnold vd., 1994; Lonigan ve Whitehurst, 1998; Whitehurst vd., 1988; Whitehurst vd., 1994; Zevenbergen ve Whitehurst, 2003). CROWD ve PEER olarak ifade edilen teknikler öyküyü okuma öncesi, okuma sırası, okuma sonrası olmak üzere okumanın üç aşamasında ilgili yerlerde yetişkin tarafından kullanılmaktadır. Aşağıda etkileşimli kitap okuma programının (EKOP) uygulama adımlarına ayrıntılı olarak yer verilmiştir. 3. Etkileşimli Kitap Okuma Programı (EKOP) Uygulama Adımları Kitap okuma eyleminin EKO kapsamında ele alınabilmesi için 1) Okuma Öncesinde, 2) Okuma Sırasında, 3) Okuma Sonrasında bazı adımların izlenmesi gerekmektedir (Justice ve Pullen, 2003; Morgan ve Meier, 2008). Bu adımlar aşağıda açıklanmıştır. 3.1.OkumaÖncesiEtkileşimliKitapOkuma(EKOP)Adımları Okuma öncesinde yer alan uygulama adımları uygulayıcının yapması gereken hazırlıkları, bir başka deyişle, EKOP uygulama planını içermektedir. İyi oluşturulmuş bir plan EKOP sürecinin aksamadan tamamlanabilmesi için son derece önemlidir. Okuma öncesi adımların uygun şekilde gerçekleştirilmesi EKOP uygulamalarından beklenen düzeyde başarı elde edilmesinde anahtar rol oynamaktadır (Akoğlu, 2016). Sekiz başlık altında ele alınan okuma öncesi EKOP uygulama adımları aşağıda açıklanmıştır. 3.1.1.Gelişimselaçıdanuygunbirresimliçocukkitabınınseçilmesi Etkileşimli kitap okuma programının (EKOP) ilk adımı bu programın uygulanmasına imkan tanıyan resimli çocuk kitabının seçilmesiyle başlamaktadır. Bu noktada, çocuk grubunun ve/veya bireysel olarak çalışılan çocuğun içinde bulunduğu yaş ve gelişim düzeyi ile öğretimsel amaçlar ve eğitim programında yer alan kazanımlar belirleyici olmaktadır. Çocukların gelişimsel gereksinimlerini karşılayabilecek, biçim ve içerik özellikleri bakımından çocukların içinde bulundukları yaş grubu ile örtüşen kitapların seçilmesi EKOP uygulamalarının niteliğini de etkileyecektir. Kitap seçiminde, çocukların gelişimsel gereksinimlerinin yanı sıra, ilgileri de temel alınmalıdır. ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA   119 Etkileşimli kitap okuma programının uygulanması sırasında kazandırılması amaçlanan sözcükler ile çocukların kendi günlük yaşamları arasında ilişki kurabileceği örnekler verilmelidir. 3.2.4.Hedefsözcüklerinanlamlarınıntekrarlanması EKOP uygulamalarında hedef sözcüklerin ve/veya deyimlerin anlamlarının tekrarlanması temel stratejilerden birini oluşturmaktadır. EKOP uygulamalarının kendisi tekrarlı okumalara dayanmakla birlikte, her bir EKOP uygulamasının içinde de tekrarlara yer verilmesi özellikle okul öncesi dönemdeki çocuklar açısından öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında önemlidir. Bu noktada, yapılan tekrarların öykünün akışını bozacak ve öyküyü kesintiye uğratacak şekilde yapılmaması gerektiğini belirtmekte yarar vardır. Yapılan tekrarlar çocuklara sözcükleri ve/veya söz öbeklerini ezberletmeyi değil, hedef sözcük ve/veya söz öbeklerinin “anlamlarını’’ öğretmeyi sağlamalıdır. Bu amaçla hedef sözcüklerin resimlerinin yer aldığı sayfalara gelindiğinde sözcüğün resmi işaret edilerek uygulayıcı tarafından bu sözcüğün anlamı okumanın veya konuşmanın akışına uygun şekilde tekrar edilebilir (Akoğlu, 2016). Her etkileşimli kitap okuma uygulaması içerisinde tekrar durumlarının var olması okul öncesi dönem çocuklarının öğrendiği bilgileri kalıcılaştırmasına imkan sağlamaktadır. 3.2.5.Geçmişdeneyimlerileöykününiçeriğininvehedefsözcüklerin anlamlarınındesteklenmesi Geçmiş deneyimler ile okunan öyküde yer alan olayların anlaşılması, farklı dil bilgisel yapıların kullanılması ve hedef sözcüklerin anlamlarının desteklenmesi EKOP uygulamalarında temeldir. Bilginin işlevsel olup olmaması kadar bireyin geçmiş deneyimleri ile ilişkili olup olmaması da öğrenilenlerin kalıcılığı üzerinde etkilidir. Dolayısıyla, okuma sırasında çocuklara yeni okunan öykü ile daha önce okunmuş olan bir öykü arasında bağlantı kurmalarını sağlayacak açık uçlu sorular sorulması bu konuda yardımcı olmaktadır. Böylece, yeni öğrenilen sözcükler pekiştirilmekte ve var olan bilgiler etkin hale getirilebilmektedir. Bu amaçla kimi zaman daha önce okunan bir öykü, kimi zaman daha önce yaşanmış bir olay hatırlatılarak çocukların var olan bilgileri etkinleştirilebilir. Örneğin, yeni okunan öyküde hedef yapılar arasında yer alan “kararsız kalmak” deyiminin anlamı hakkında konuşurken, “çocuklar, dün arkadaşınız Ali boyama yaparken kaplumbağanın şapkasını kırmızı renk ile mi yoksa mavi renk ile mi boyayacağına karar verememişti. Hatırlıyor musunuz? ... evet yani kararsız kalmıştı” vb. bir örnek bu amaçla kullanılabilir. Ayrıca, daha 120   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II önce okunan bir öyküde ayni ya da benzer bir durum aynı amaçla kullanılabilir. Yukarıdaki örnekten yola çıkarak, “çocuklar, dün okuduğumuz öyküdeki tavşan önüne çıkan yollardan hangisini izleyeceğine karar verememişti. Hatırlıyor musunuz? evet, kararsız kalmıştı...”şeklinde bir açıklama çocukların var olan bilgilerinin etkin hale gelmesini ve hedef yapıların anlamlarının kazanılmasını destekleyecektir (Akoğlu, 2016). Bilginin işlevselliği kadar bireyin geçmiş deneyimleri ile ilişkisi de öğrenmenin kalıcılığında etkilidir. Çocuklara okunan yeni kitap ile önceden okunan kitap arasında ilişki kurulması ya da günlük hayatta karşılaştıkları durumlarla ilişki kurmak önemlidir. 3.2.6. Sesbilgisel farkındalık ve yazı farkındalığı becerilerinin desteklenmesi EKOP uygulamalarının en güçlü yönlerinden birini erken okuryazarlık becerileri kapsamında ele alınan sesbilgisel farkındalık ve yazı farkındalığı becerilerinin desteklenmesinde önemli rol oynaması oluşturmaktadır. Sesbilgisel farkındalık ve yazı farkındalığı becerilerinin gelecekteki okuma yazma becerilerinin edinimi ve uzun dönemde akademik başarı üzerinde etkili oldukları göz önünde bulundurulduğunda bu becerilerin okul öncesi dönemde desteklenmesi daha da önem kazanmaktadır (Akoğlu, 2016). Sesbilgisel farkındalık genel olarak, konuşmanın sesbirimsel öğelerinin yansıtılması ve manipüle edilebilmesi (Ehri, 1989) anlamına gelmekte ve uyak farkındalığı, sözcük farkındalığı, hece farkındalığı ve sesbirim farkındalığı boyutlarından ve gelişimsel olarak farklı düzeylerden oluşmaktadır. Her boyut kendi içinde artan zorluk düzeylerinde ele alınmakla birlikte, çocuk bir boyutta başlangıç düzeyindeyken, bir başka boyutta daha üst düzeyde performans sergileyebilmektedir. Okumanın gelişimi için gerekli olan temel sesbilgisel farkındalık becerisi ise sesbirim düzeyinde farkındalıktır. Alanyazında, sesbirimlerin farkında olan çocukların, okuma sırasında sözcükleri çözümlemek için gerekli olan harf-ses ilişkisini de daha kolay geliştirdikleri belirtilmektedir. EKOP uygulamaları da, sesbilgisel farkındalık becerilerinin farklı boyutlarını desteklemekte, özellikle sesbirim farkındalığı becerilerinin edinilmesine katkı sağlamaktadır. EKOP’ta bu amaçla, okuma öncesi belirlenen hedef sesbirimler okunan metin içinde uygun yerlerde vurgulanmaktadır. Hedef sesbirimlerin belirlenmesinde gelişimsel kazanım sırası önemli rol oynamakla birlikte, uygulama yapılan çocuk grubunun genel gelişim özellikleri de belirleyici olmaktadır. Örneğin, okunan öyküde hedef sesbirim vurgulanırken, sesbirim farkındalığının başlangıç düzeyinde olan çocuklar için öyküdeki aynı sesbirimle ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA   121 başlayan sözcükleri bulma oyunu oynanırken, sesbirim farkındalığının daha üst düzeyindeki çocuklar ile sözcüğün sonunda yer alan sesbirimle başlayan bir sözcük bulma ya da hedef sözcüklerin sesbilgisel olarak kodlanması (sözcükleri oluşturan sesbirimlerin tek tek sesletiminin yapılması) gibi etkinlikler uygulanabilir. EKOP sırasında yapılan bu tür etkinlikler hedef sesbirimlerin kazandırılmasında son derece etkilidir. Uygulayıcının sözcükleri kimi zaman sesbirimlerine ayırarak, kimi zaman aynı sesbirimle başlayan sözcükleri vurgulayarak okuma sırasında çocukların dikkatini hedef sesbirimlere çekmesi, çocukların sözcüklerde yer alan sesbirimsel organizasyonu fark etmelerine, sözcük ve sesbirim arasında ayrım yapabilmelerine ve gerektiğinde bu beceriyi diğer sözcüklere uygulayabilmelerine olanak tanımaktadır. Böylece özellikle, Türkçe gibi alfabetik kodlamaya dayalı diller açısından gelecekteki okuma ve yazma becerilerine yönelik olarak önemli bir kazanım sağlanmaktadır. Sesbilgisel farkındalık becerilerinin diğer boyutlarına yönelik olarak da farklı etkinlikler yapılabilir ve okuma sırasında uyak farkındalığı, sözcük farkındalığı-ve hece farkındalığının boyutlarının da pekiştirilebilir (Akoğlu, 2016). Sesbilgisel farkındalık becerilerine ek olarak, EKOP aracılığıyla, gelecekteki okuma ve yazma becerilerinin edinimi açısından büyük önem taşıyan yazı farkındalığı becerileri de desteklenmektedir (Akoğlu, 2016). Genel olarak, yazının biçim ve işlevinin farkında olunması (Badian, 1995; Wilson ve Lonigan, 2010) anlamına gelen yazı farkındalığı, alfabe bilgisinin yanı sıra, çevresel yazıları tanıma ve yazının biçimine ilişkin kavramların farkında olma gibi becerileri kapsamaktadır. EKOP sırasında, çocukların dikkatlerini kitabın kapak sayfasında yer alan yazılara çekme ile başlayan yazı farkındalığı süreci, okuma sürecinde uygulayıcı tarafından çocuklara okunan öykü içinde yazının soldan sağa ve yukarıdan aşağıya doğru devam ettiğinin gösterilmesi, tekrarlanan sözcükler varsa bu sözcüklerin gösterilmesi ve vurgulanması ya da kimi zaman çocukların okunan öyküdeki aynı olan sözcükleri bulmalarının sağlanması aracılığıyla desteklenebilmektedir (Akoğlu, 2016). Etkileşimli kitap okuma programında kitap tanıtımı gibi süreçlerde parmakla gösterme, yazı yönü, soldan sağa yazım gibi özelliklerin vurgulanması yazı farkındalığını desteklemektedir. 3.2.7.5N1Ksorularınınkullanılması EKOP uygulamaları, çocukların okunan öyküde yer alan karakterler, öykünün konusu, olayın geçtiği yer ve zamana ilişkin özellikler hakkında bilgi edinmeleri için önemli bir araç görevi görmektedir. Çocukların etkin 122   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II katılımlarını temel alan EKOP’ta öykünün giriş, gelişme/düğüm ve sonuç bölümlerinin anlaşılmasında çocuklara uygulayıcı tarafından sorulan sorular yardımcı olmakta ve bu amaçla 5N 1K sorularından yararlanılmaktadır. Uygulayıcı, okuma öncesinde belirlediği soruları, okuma sırasında çocuklara yöneltmekte ve çocuklardan gelen yanıtlar doğrultusunda yeni sorular sorarak çocukların öyküyü anlamalarını ve kendi ifadelerini kullanarak düşüncelerini ortaya koymalarını sağlamaktadır. Bu soruların dengeli bir dağılım izlemesine dikkat edilmelidir. Sadece “bu ne?” ya da “ bu kim?” vb. türünde sorular sormak yerine “neden?” ve “nasıl?” sorularına da yer verilmesi gerekmektedir (Akoğlu, 2016). 3.2.8.Açıkuçlusorularınsorulması Okuma öncesi uygulama adımlarında da değinildiği üzere, EKOP uygulamalarında açık uçlu soruların yöneltilmesi temel noktalardan biridir. Açık uçlu sorular, yanıtı “evet/hayır” olan sorulara kıyasla çocuklara daha fazla sayıda sözcükle ve daha gelişmiş dil yapılarını kullanarak düşüncelerini ifade etme fırsatı sunmaktadır. Bununla birlikte, açık uçlu soruları yanıtlarken var olan bilgiler daha etkin hale gelmekte, uygulayıcı tarafından öykünün okunması sırasında sunulan doğru dil bilgisel modellerin çocuklar tarafından tekrarlanması ve bu yolla pekiştirilmesi sağlanmaktadır. Bu noktada hangi soru tiplerinin gerçekten açık uçlu soru olduğuna değinmekte yarar vardır. Açık uçlu sorular, yanıtı evet/ hayır olmayan, tek bir sözcük ya da ifade ile yanıtlanmayan sorulardır. “Ne?” “nerede” “ne zaman?” ve “kim?” soruları açık uçlu sorular gibi görünseler de, çoğunlukla yanıtları tek bir ifadeden oluşmaktadır. Bununla birlikte, “nasıl?” ve “neden?” sorularının yanıtı çoğunlukla daha uzun bir açıklama gerektirmekte, var olan bilgileri etkin hale getirmekte ve cevaplayan kişinin farklı dil bilgisel yapıları kullanmasını sağlamaktadır. Dolayısıyla öykünün okunması sırasında “nasıl?” ve “neden?” sorularına yer verilmelidir. Sorulan soruların öykünün akışını bozmayacak bir düzen izlenmesine dikkat edilmelidir. Belirlenen sorular, çocukların öyküye katılımlarını artırabilmeli, okunan öykünün giriş, gelişme ve sonuç bölümleri hakkında tahminde bulunmalarını sağlamalıdır (Akoğlu, 2016). Açık uçlu soruların yanıtlanmasında var olan bilgiler etkin hale gelmektedir. Uygulayıcı tarafından doğru dilbilgisel modellerin kullanılması, çocukların bu modelleri tekrarlayarak kullanması ve pekiştirmesini sağlamaktadır. 3.2.9.Tekrarlarvegenişletmelerinkullanımı EKOP sürecinde çocukların sorulara verdikleri yanıtlar dikkatle dinlenmelidir. Yanıtları, onların alıcı ve ifade edici dil sözcük dağarcıklarına ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA   123 ilişkin önemli ipuçları vermekte ve çocukların mevcut sözcük dağarcıklarının desteklenmesi için uygulayıcıya fırsat sunmaktadır. Bu noktadan hareketle EKOP sırasında uygulayıcı, çocuklardan gelen cevapları tekrar etmeli, bu cevaplardan ve/veya çocukların verdikleri örneklerden yola çıkarak onların kullandıkları ifadeleri yeni dil bilgisel yapılar ekleyerek genişletmeli, çocuklara gelişmiş dil bilgisel modeller sunmalıdır. Bu amaçla çocuklara yöneltilen soruların yanı sıra, çocukların birbirlerinin yanıtlarına ilişkin yorumlarından da yararlanılabilir. Örneğin, küçük bir filin yolculuğunun anlatıldığı bir öyküde uygulayıcı çocuklara, “çocuklar resme dikkatle bakın. Sizce bu fil niçin yorulmuş olabilir?” şeklinde bir soru yönelttiğinde, çocuklardan biri, “koştuğu için” yanıtını, bir diğeri “hem koştuğu, hem acıktığı için” yanıtını veriyorsa, uygulayıcı” evet çocuklar, bu fil hem uzun bir süre koştuğu hem de çok acıktığı için yorulmuş olabilir. Bakalım gerçekten neden yorulmuş? şeklinde bir genişletme yaparak çocukların yeni dil bilgisel yapılarla tanışmasını sağlayabilir. Tekrarların ve genişletmelerin okuma öncesinde belirlenen hedef sözcüklerle ilişkili olması ve uygulayıcının hangi dil bilgisel yapıları ve/veya sözcükleri pekiştireceğine ilişkin hazırlıklı olması, uygulamanın sistematik bir şekilde ilerlemesine yardımcı olacaktır (Akoğlu, 2016). Etkileşimli kitap okuma süreci boyunca uygulayıcı çocukların cevaplarını tekrar etmeli, genişletmeli ve gelişmiş dilbilgisel modeller sunmalıdır. 3.2.10.Cümletamamlamailesözcükdağarcığınındesteklenmesi EKOP, yukarıda açıklanan ve temelde çocukların alıcı ve ifade edici dil becerilerini destekleyen birçok stratejiyi kapsamaktadır. Dolayısıyla anılan stratejilerin birlikte kullanılması yoluyla EKOP’ta çocukların alıcı ve ifade edici dil becerileri kapsamlı bir şekilde desteklenebilmektedir. Bu stratejilere ek olarak, çocukların öykünün okunması sırasında etkin katılımlarını artırmak ve hedef sözcüklerin anlamlarının daha iyi anlaşılmasını sağlamak amacıyla öykü okunurken zaman zaman durup, bir cümleyi yarım bırakmak ve çocuklardan yarım bırakılan cümleyi tamamlamalarını istemek çocukların mevcut sözcük dağarcıklarını etkin bir şekilde kullanmalarını sağlayacaktır. Bu noktada, okunan öykünün çok iyi analiz edilmesi gerektiğini vurgulamakta yarar vardır. Bu tür çalışmalar, öykünün akışını bozmayacak şekilde planlanmalı ve dil bilgisel açıdan anlamlı bir biçimde gerçekleştirilmelidir. Ayrıca, yarım bırakılan cümlelere yönelik olarak resimlerin yeterince ipucu sağladığından emin olunmalıdır. Eğer resimler yeterince ipucu sağlamıyorsa, öyküde sıkça tekrarlanan cümleler yarım bırakılarak çocukların daha önce duydukları bir ifadeyi tamamlamaları istenebilir. Örneğin, “suratı asılmak” deyimi okunan öyküde birden fazla tekrarlanıyorsa, uygulayıcı bu deyimin üçüncü ya da 124   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II dördüncü tekrarında Ali aradıklarını bulamayınca suratı.....” diyerek cümlenin sonunu çocukların tamamlamasını sağlayabilir. Kimi zaman ise eylemin kendisi sergilenip çocuklara görsel ipuçları yaratılarak da cümleleri tamamlamaları istenebilir. Bu tür bir uygulamada çocukların kendilerinin de eylemleri yerine getirmelerini sağlamak (örneğin çocuklardan da suratlarını asmalarını istemek) öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında etkili olmaktadır (Akoğlu, 2016). 3.3.OkumaSonrasındaEtkileşimliKitapOkuma(EKOP)Adımları Okuma sırasında kullanılan etkili stratejiler, EKOP’tan beklenen yararın elde edilmesinde önemli rol oynamaktadır. Bunun yanısıra, okuma sonrasında gerçekleştirilmesi gereken uygulama adımları, okuma sırasında hedeflenen sözcüklerin, sesbirimlerin, dil bilgisel yapıların kazanılmasında, öykünün yapısal özelliklerine ilişkin bilgi sahibi olunmasında ve genel olarak okuma sırasında edinilen yeni bilgilerin zihinsel organizasyonunda büyük önem taşımaktadır. Dolayısıyla okuma sonrasında gerçekleştirilen uygulama adımları EKOP sürecinin çok önemli bir parçasını oluşturmaktadır. İki genel başlık altında ele alınan okuma sonrasındaki EKOP uygulama adımları aşağıda, açıklanmıştır. 3.3.1.Açıkuçlusorulararacılığıylaöyküyüözetleme Etkileşimli kitap okuma programında “özetin oluşturulmasında belirlenen sorular uygulama öncesinde belirlenen sözcük, sesbirim, deyim ya da farklı dilbilsel yapının kazanılmasının belirleme amacı taşıdığı için bu soruların nitelikli olarak belirlenmesi gerekmektedir. Bu sorular çocuklarla kitap okuma süreci bitirildikten sonra geciktirilmeden çocuklara yöneltilmelidir. Gecikmesi durumunda çocuklar soruların cevabını hatırlamada zorlanacak, daha sonraki etkileşimli kitap okuma uygulamalarına karşı uzak durmalarına neden olacaktır. Çocuklar soruların cevaplarını hatırlayamadıkları durumlarda resimleri tekrar göstererek, olayın öncesinde ve sonrasında neler olduğu sorusu sorularak hatırlamaları konusunda yardımcı olunmalıdır. Öyküyü özetleme sırasında çocukların birbirlerine soru sormalarına izin verilebilir. Çocuklara öykünün sonunun nasıl olmasını istedikleri sorulabilir. Örneğin “Öykünün sonu başka nasıl olabilirdi?” benzeri sorular sorulabilir. Öykü özetleme sürecinin tamamlanmasından sonra çocuklara sözel pekiştireçler verilerek motive edilmeli, bu aynı zamanda düşüncelerini ifade etme konusunda cesaretlendirecektir. Özetin oluşturulmasında belirlenen sorular uygulama öncesinde belirlenen sözcük, sesbirim, deyim ya da farklı dilbilsel yapının kazanılmasını amaçladığı için, bu soruların nitelikli olarak belirlenmesi gerekmektedir. ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA   125 3.3.2.Etkinlikleraracılığıylakazanımlarınkalıcılığınısağlama EKOP uygulamaları, okuma öncesinden başlayarak okuma sırasında ve sonrasında gerçekleşen uygulamalara doğru uzanan bir süreci kapsamaktadır. Bu süreçte her bir uygulama adımının dikkatle yerine getirilmesi, sonraki adımların niteliği üzerinde belirleyici olmakta ve özellikle okuma sonrasında gerçekleştirilecek etkinliklere ışık tutmaktadır. Okuma sonrasında gerçekleştirilen etkinlikler, kendinden önceki süreçlerde edinilen kazanımların kalıcılığının sağlanmasında ve bu kazanımların günlük eğitim akışı ile bütünleşmesinde önemli rol oynamaktadır. Okuma öncesinde ne kadar doğru hedefler belirlenirse ve iyi bir hazırlık yapılırsa, okuma sırasında o kadar sistematik bir şekilde ilerlenmekte, okuma sırasında ne kadar sistematik bir şekilde ilerlenirse, okuma sonrasında yapılacak etkinlikler de o kadar işlevsel olmaktadır. Dolayısıyla EKOP uygulamaları yığılımlı bir süreçten oluşmaktadır. Okuma sonrasında sınıf içinde gerçekleştirilecek farklı etkinlikler yardımıyla (drama, müzik ve diğer öğrenme merkezlerinde gerçekleştirilecek etkinlikler aracılığıyla) okunan öyküde yer alan hedef sözcüklerin, sesbirimlerin, dil bilgisel yapıların, öykünün konusu ile ilgili diğer öğelerin ve yeni öğrenilen kavramların pekiştirilmesi, böylece EKOP’un günlük eğitim akışına yerleştirilmesi mümkündür. Örneğin, okunan öyküde yer alan hedef sözcüklerin resimlerinin yapılması, sınıf içinde hedef sesbirim ile başlayan nesnelerin bulunması ve hedef sözcüklerle ilgili bir oyun ya da şarkı oluşturulması gibi etkinlikler çocukların EKOP sürecinden üst düzeyde yarar sağlamalarına yardımcı olacak, kazanımların kalıcılığını kolaylaştıracaktır (Akoğlu, 2016). 4. Etkileşimli Okumanın Geleneksel Okumadan Farkı Nedir? Geleneksel okuma ya da diğer adıyla “monoloğa dayalı kitap okuma; okuma sırasında yetişkin tarafından çocuklarla sözel etkileşimde bulunmak ya da çocuklara soru sormak için herhangi bir duraklama ve/veya uyarlama/ düzenleme yapılmaksızın, metinde yer alan her ifadenin tam olarak çocuklara okunması anlamına gelmektedir. Etkileşimli okuma ise diyaloğa dayalıdır ve yetişkin ile çocuk arasında, etiketleme, yorum yapma, soru sorma ve yanıtlama gibi süreçleri kapsayarak etkileşime olanak tanıyan bir yaklaşımı içermektedir. Çocukların, okunan öykü ile ilgili deneyimlerini sözel ve sözel olmayan yollarla aktarmalarına olanak tanıyan etkileşimli okuma, sosyal etkileşime dayanmakta, dolayısıyla çocukların etkin katılımına odaklanmaktadır (Dolunay Sarıca, 2016). 126   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Çok sayıda araştırma, geleneksel okumaya kıyasla etkileşimli okumanın sözcük dağarcığı ediniminde daha etkili olduğunu göstermektedir. Örneğin, Hargrave ve Senechal (2000) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, ifade edici dil becerisi açısından yaşıtlarından geride olan 4-5 yaşındaki çocuklarla etkileşimli kitap okuma ile geleneksel yapılan okuma faaliyetlerinin etkileri kıyaslanmıştır. Bu kıyaslamaya göre etkileşimli olarak hikâye okunan çocuklarda hem kelime bilgilerinde hem de erken okuryazarlık becerilerinde alışılagelmiş kitap okuma aktivitelerine maruz kalan çocuklara göre daha fazla ilerleme gösterdikleri sonucuna ulaşılmıştır (Yıldız Bıçakçı vd., 2018). Benzer şekildeki çalışmalara bakıldığında Lever ve Senechal’ın (2011) ana sınıfına giden çocuklarla yaptıkları çalışma dikkati çekmektedir. Çalışmada 8 haftalık etkileşimli kitap okuma sonuçlarına bakıldığında deney grubundaki çocukların öyküleme becerilerinde ve ifade edici dil kelime bilgilerinin kontrol grubundakilere göre daha fazla olduğu bulunmuştur. Etkileşimli okuma yaklaşımında yetişkin, çocukların sözel dili etkin bir şekilde kullanmalarını sağlayıcı fırsatlar sunmakta, bu amaçla hedef sözcükler belirleyerek okuma sürecini yapılandırmaktadır. Yetişkin ve çocuk arasında gerçekleşen geleneksel okuma uygulamalarında liderliğin yetişkinde olduğu göze çarpmakta, bu durum, okuma sürecinin hedef beceriler ve/veya çocukların gereksinimlerinden çok, yetişkin odaklı olduğunun düşünülmesine neden olmaktadır. Etkileşimli okuma uygulamalarında ise odak noktayı çocukların gelişimsel gereksinimlerini temel alan hedef beceriler oluşturmakta ve okuma süresince çocukların liderliği izlenmektedir (Dolunay Sarıca, 2016). Etkileşimli kitap okuma uygulamalarında en temel noktalardan biri yöneltilen açık uçlu sorular yardımıyla çocukların ifade edici sözcük dağarcığı becerilerinin pekiştirilmesi ve geliştirilmesidir. Geleneksel okuma sırasında çocuğa soru sormak için dahi duraksama yapılmazken, etkileşimli okumada açık uçlu soruların sorulması temel uygulamalardan birini oluşturmaktadır. İki yaklaşım arasındaki bu keskin ayrım, etkileşimli okuma uygulamalarında gelişimsel olarak daha üst düzey becerilere ulaşılmasında birlikte kitap okuma uygulamalarının bir araç, geleneksel okuma uygulamalarında ise okumanın gerçekleştirilmesinin bir amaç olarak ele alınmasına dayanmaktadır. Ek olarak, geleneksel okumada öykünün okunması ile süreç tamamlanırken, etkileşimli okuma uygulamalarında hedeflenen sözcük ve sesbirimlerin öğretimi gün içinde de devam etmekte ve yetişkin tarafından belli başlı stratejiler ve bir davranış serisi izlenmektedir. Geleneksel kitap okuma uygulamalarında yetişkin ve ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA   127 çocuk arasındaki etkin iletişim davranışları çoğunlukla okuma sonrasında gözlenirken, etkileşimli kitap okuma uygulamalarında süreç boyunca gözlenmekte, çocukların kitap okuma sırasında sessiz olmaları değil, sık sık konuşarak, soru sorarak bu sürecin etkin bir öğesi olmaları beklenmektedir. Ayrıca etkileşimli kitap okuma uygulamalarında sınıf içindeki diğer materyaller” kişiler, daha önce yaşanan olaylar vb. etkin uyaranlar arasında yer almakta, böylece çocuğun hedeflenen becerilere ilişkin zengin uyaranlar ile karşılaşmaları sağlanmaktadır. Oysa geleneksel kitap okuma uygulamalarında çoğunlukla okunan kitabın kendisi tek uyaran olarak göze çarpmakta, bu bir anlamda çocukların erken dönemde geliştirilmesi gereken hayal güçlerini yaratıcılıklarını ve yoğun uyarana bağlı keyifli zaman geçirmelerini önemli ölçüde sınırlandırmaktadır (Dolunay Sarıca, 2016). 5. Sonuç ve Öneriler Etkileşimli okuma geleneksel okumaya kıyasla yetişkin ve çocuğun birlikte keyifli zaman geçirmelerine, çocuğun eğlenirken öğrenmesine ve bu öğrenmeleri daha aktif ve özgürce gerçekleştirmesine fırsat veren bir yaklaşım olarak karşımıza çıkmaktadır. Literatürde yer alan birçok araştırma sonucu, “etkileşimli kitap okuma uygulamalarının geleneksel kitap okuma uygulamalarına göre çocuğun gelişimini çok daha fazla desteklediğini göstermektedir. Bu bağlamda okul öncesi eğitim kurumlarında programda yer alan kitap okuma etkinliklerinin çocukların tüm gelişim alanlarını ve erken okuryazarlık becerilerini destekleyecek şekilde planlanması, çocukların sözel dil ve yaratıcılıklarını sınırlandırmayacak şekilde sistemli olarak uygulanacak etkileşimli kitap okuma programlarına yer verilmesi çocukların tüm yönlü gelişimleri için son derece önemlidir. Bu amaçla; • Okul öncesi öğretmen adaylarının programlarına hikâye anlatıcılığı dersi eklenip hikâye okuma türleri tanıtılabilir. • Halen çalışmakta olan okul öncesi öğretmenlerine yönelik bu konuyla ilgili olarak hizmet içi seminer, eğitim veya kurs verilebilir. • Aile katılımı çerçevesinde çocuklara öykü kitabı okumanın önemi, anlamı ve nasıl okuyacakları konusunda okul öncesi eğitim kurumlarında anne baba farkındalık eğitimleri verilebilir. • Anne babaların “çocuklarına etkileşimli kitap okuma etkinliklerini arttırmak için üniversitelerle işbirliği içinde projeler, seminerler yürütülebilir. 128   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Kaynakça Akoğlu, G., Ergül, C., & Duman, Y. (2014). Etkileşimli kitap okuma: Korunmaya çalışan çocukların alıcı ve ifade edici dil değiştirme etkileri. İlköğretim Online, 13(2), 622-639. Akoğlu, G. (2016). Etkileşimli Kitap okuma programı (EKOP): Uygulama adımları. İçinde C. Ergül (Ed.), Etkileşimli kitap okuma programı (EKOP). (s. 25-53). Eğiten Yayınevi. Ankara. Aram, D. & Levin, I. (2002). Mother-child joint writing and storybook reading: Relations with literacy among low SES kindergarteners. MerrillPalmer Quarterly, 48, 202–224. Arnold, D. H., Lonigan, C. J., Whitehurst, G. J. & Epstein, J. (1994). Accelerating language development through picture book reading: Replication and extension to a videotape training format. Journal of Educational Psychology, 86, 235–243. Aktaş, E. (2021). Etkileşimli kitap okuma programının okul öncesi dönem çocuklarının problem çözme becerilerine etkisinin incelenmesi (Yayın No. 672436) [Yüksek lisans tezi, Hasan Kalyoncu Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. Aslan, D. (2023). An evaluation of the effectiveness of a dialogic reading programme in developing the home literacy environment, language and early literacy skills of preschoolers in low socioeconomic status families (Dissertion thesis). University of Leeds, Leeds. Badian, N. A. (2001). Phonological and orthographic processing: Their roles in reading prediction. Annals of Dyslexia, 51, 179-202 Bayhan, P., & Artan, İ. (2007). Çocuk gelişimi ve eğitimi. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Berk, L.E. (2013). Biliş ve dil gelişimi. İçinde (Çev. A.Dönmez). Çocuk gelişimi, (s. 272-422). Ankara; İmge Kitabevi. Blom-Hoffman, J., O’Neil-Pirozzi, T., Volpe, R., Cutting, J., & Bissinger, E. (2007). Instructing parents to use dialogic reading strategies with preschool children: Impact of a video-based training program on caregiver reading behaviors and children’s related verbalizations. Journal of Applied School Psychology, 23(1), 117-131. Bus, G.A., Ijzendoorn, H.M., & Pellegrini, D.A. (1995). Joint book reading makes for success in learning, to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1–21. ERGENLİK DÖNEMİNDE AKRAN ZORBALIĞI   135 kavramlara yönelik daha fazla konuşmaya, düşünmeye ve tartışmaya başlarlar (Ceylan, 2022). Ayrıca zaman kavramının farkına varmaya, gelecekle ilgili endişe duymaya, zamanın geçtiğini anlayıp kendi ölümlerini de fark etmeye başlarlar. Bu dönem genellikle ergenin ailesi, arkadaşları ve yaşam tarzı gibi çevresini oluşturan etmenlerden uzaklaştığı dönem olarak da bilinmektedir (Hee vd., 2022; Üzülmez, 2021). Orta adölesan dönemi (15-18 yaş); bu dönem 15-18 yaşlarını kapsamaktadır. Ergenin anne babadan uzaklaşmaya başladığı, farklı bir birey olma yolunda ilerlediği ve bunu anne-babaya kabul ettirme çabalarının yoğun olarak yaşandığı dönemdir. Bireyselleşme sürecinde olan ergen, duygusal yatırımlarını özellikle karşı cins olmak üzere arkadaş ilişkilerine yönlendirir (Gür vd., 2020). Arkadaş grupları oldukça önemlidir. Bunun yanında karşı cinse olan ilgi bu dönemde artmaktadır. Ayrıca bu dönemde ergenlerin risk algıları düşüktür, her şeyi yapabileceklerini düşünmeye başlarlar ve bu otonomi arzuları ebeveynleriyle çatışmalarına neden olabilir. Ebeveynlerle yaşanan çatışmalardan dolayı aileler bu dönemi ergen gelişiminin hayal kırıklığı dönemi şeklinde tanımlar (Herge, 2016; Şahin ve Özçelik, 2016). Ergenin kazanmaya çalıştığı duygusal özerklik hem bireyselleşmenin hem de duygusal yakınlığın desteklendiği ortamlarda en iyi şekilde gelişmektedir. Akran ilişkilerinin önemli olduğu bu dönemde ergenlerin çoğu kendilerini akranların gözünden değerlendirir. Onlar tarafından onaylanmayan görünüm, giyim tarzı ve davranışlar ergenin benlik saygısında azalmaya neden olur (Kılıç, 2017). Geç adölesan dönemi (19-21 yaş); ergenlik döneminin son evresi olan bu dönem 18 yaş civarında başlamakta ve kimlik duygusunun kazanımıyla sona ermektedir. Bu dönem sosyal ilişki ve kimlik gelişimi açısından önemli bir dönemdir. Her dönem kendinden önceki dönemin üzerine inşa edilir ve kendisinden sonra gelecek dönem için temel oluşturur (Navarro, 2022). Bu doğrultuda, ergenlik döneminde kimlik duygusunun sağlam temellerle oluşturulması için önceki dönemlerde temel güven duygusu, özerklik, girişimcilik gibi kazanımların elde edilmiş olması gerekmektedir. Kimlik duygusunun kazanılması ergenlik döneminin en önemli psikososyal yönüdür (Parlaz vd., 2012). Bu dönemde, kimlik duygusunun kazanılmasında geçmişte yaşanılan çatışmalar ve kazanılan özdeşimler ergenin süzgecinden geçerek yeni değerler ve rollere uygun nitelik kazandırılarak benimsenir. Kimlik duygusu, ergenin “ben kimim?”, “ne olacağım?” sorularına istikrarlı ve kesin cevaplar verebilmesi, kendini tanımlayıp kabullenme durumuna gelmesidir. Sağlıklı kimlik gelişiminin göstergesi ergenin içsel olarak hissettiği aynılık ve süreklilik 136   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II duygusunun dışarıdan algılanan aynılık ve süreklilik duygusunun uyumuyla belirlenmektedir. Kimlik duygusunun cinsel, toplumsal bileşenleri bulunmaktadır (Peled, 2019). Büyüme ve gelişme tamamlandığı için fiziksel değişikliklere yönelik kuşkular kaybolmuş, cinsiyet rollerine ilişkin algı cinsel kimlik gelişmiştir. Soyut düşünme dönemi tamamlanmıştır. Çevreyle rahat ilişkiler kurabilecek, geleceğine ilişkin kararlar verebilecek ve sosyal olgunluğa erişmiş bir yapıya ulaşmıştır. Ergenliğin sonuna gelen ve bu bileşenleri tamamlayamayan bireylerde kimlik karmaşıklığı yaşanabilir. Bu dönemi başarıyla geçiren ergenler toplum içindeki yetişkin rollerini üstlenebilecek sorumluluğa sahip beceriler geliştirirler (Sigurdson vd., 2014). Bu dönemin olumsuz tarafında kalan bireyler, okul yaşantılarında çeşitli zorbalık deneyimlerine maruz kalmış olabilirler. 3. Zorbalığın Tanımı ve Çeşitleri Geçmişten günümüze saldırgan davranışlar, çatışmalar ve anlaşmazlıklar gibi durumlar hep var olmuştur. Saldırganlık, geçmiş yıllarda olduğu gibi günümüzde de önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır (Nair, 2014). Hayatın birçok alanını etkileyen saldırganlığın okullarda da görülmesi olası bir sonuçtur. Okullarda görülen saldırganlık davranışlarının büyük çoğunluğunu ise saldırganlığın alt boyutu olan zorbalık oluşturmaktadır (Olweus ve Limber, 2010). Zorbalık, bir ya da daha fazla kişi tarafından uygulanan rahatsız edici davranış olarak tanımlanmaktadır. Olweus’a göre, zorbalık için üç kriter bulunmaktadır. Bunlar; · Saldırgan davranışların kasıtlı bir şekilde zarar verme amacıyla yapılan davranışlar olması, · Tekrar ve zamanla gerçekleşen sürekli eylemler olması, · Zorba ve mağdur arasında güç dengesizliğinin olması şeklinde sıralanmaktadır (Çalık vd., 2009; Olweus, 1994; Pişkin ve Ayas, 2011). Akran zorbalığı ise bir çocuğun bir ya da daha fazla çocuk tarafından tekrarlanan ve belirli periyotlarla gerçekleşen olumsuz davranışlarına maruz kalmasıdır. Zorbalık uygulayan kişi birden fazla kişide olabilmektedir. Ancak zorbalığa maruz kalan çocukların çoğunluğu genellikle bir çocuk tarafından zorbalığa maruz kaldıklarını belirtmektedir. Zorbalıkta zorba ve kurban olmak üzere iki önemli kavram ön plana çıkmaktadır (Yaman vd., 2011). Zorba: Olweus’a (1994) göre, tipik zorbaları ayıran en fark edici özellik akranlarına yaptıkları saldırganlıklardır. Zorbalar sadece akranlarına değil aynı ERGENLİK DÖNEMİNDE AKRAN ZORBALIĞI   137 zamanda ebeveynleri, öğretmenleri gibi yetişkinlere karşı da saldırgandırlar ve şiddete yönelik olumlu tutumlar beslerler. Empati kurmaları güçtür ve kendilerini çok fazla kontrol edemezler (Olweus, 1994). Saldırgan davranışlara odaklanan zorbaların duygularını gizleyemedikleri ve davranışlarının sonucundan memnun oldukları gözlenmiştir (Warden ve Mackinnon, 2003). Zorbalar kurbanlara zarar vermekten ve onlara üzüntü yaşatmaktan haz almakta, kendilerini bu tür davranışlara kurbanların kışkırttığını belirtmektedirler. Zorbaların kişilik özelliklerine dair yapılan gözlemlerde sosyal çevresinde yalnızlık, uyumsuzluk, madde kullanımı gibi davranışlar sergiledikleri gözlenmiştir (Şahin ve Akbaba, 2017). Bununla birlikte zorba davranışlarda bulunan çocukların daha önce zorbalığa uğradığı, ailesi tarafından ilgisiz bırakıldığı, evde az vakit geçirdiği ve çevresinde doğru rol modellerin bulunmadığı belirtilmiştir (Stapinsk vd., 2014). Zorbalar, genellikle saldırgan ve baskın olma eğilimindedirler, bu durum onların baskı kurmayı veya kurulan baskıyı sürdürmeyi amaçladıklarını göstermektedir. Sinirli ve tepkiseldirler. Öz denetimleri ve problem çözme yetenekleri zayıftır. Madde kullanımı görülme olasılığı yüksektir. Diğer insanların haklarına ve duygularına karşı saygısızdırlar (Yaman vd., 2011). Kurban: Akran zorbalığına uğrayan kişilerdir. Zorba davranışlarda mağdur olan kısım kurbanlardır. Bu kişiler çoğunlukla endişeli, kırılgan, duyarlı, çekingen ve özgüvenleri düşük kişilerdir. Akranlarıyla iletişim kurmakta zorlanırlar ve genellikle yalnızdırlar. Bu çocuklarda kaygı problemleri ve uyum güçlüklerine sıklıkla rastlanmaktadır. Sorunlarla baş edemeyeceklerini düşünürler ve akranlarından yardım isteyemezler. Bu nedenle zorbalık davranışlarını hak ettiklerine inanırlar (Gökler, 2009; Peled, 2019). Zorbalık çeşitleri: Zorbalık genel olarak doğrudan ve dolaylı zorbalık olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Doğrudan zorbalıkta, daha çok mağdura açık saldırılar gözlenirken dolaylı zorbalıkta sosyal izolasyon ve bir gruptan bilinçli şekilde dışlama davranışları gözlenmektedir (Ayanoğlu ve Dilmen Bayar, 2023). Doğrudan zorbalık, kolaylıkla tespit edilebilir ve açıkça yapılır. Dolaylı zorbalık, ilişkisel zorbalıktır ve ilişkileri ya da arkadaşlıkları yönlendirerek bir kişiye acı verme şeklinde tanımlanır. Doğrudan zorbalığa göre daha örtük gerçekleşir. Öğretmenler ve aileler dolaylı zorbalığın çocuk üzerinde etkisinin az olacağını düşünmektedir. Fakat dolaylı zorbalık doğrudan zorbalık uygulamak kadar zedeleyici olabilmektedir (Wachs vd., 2018). Yurt dışında yapılan araştırmalarda özellikle kız öğrencilerin akranlarına dolaylı zorbalık yaptıkları belirlenmiştir (Carrera vd., 2013). Birçok kaynakta zorbalık farklı şekillerde gruplandırılmıştır 138   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II (Coloroso, 2003; Sullivan, 2010). Ancak zorbalığın gruplandırılması çoğunlukla aşağıdaki gibidir. · Fiziksel Zorbalık: Fiziksel kuvvet kullanarak gerçekleşen, temas içeren zorbalık türüdür. Bu zorbalıkta, vurma, itme, tokat atma, kişinin eşyalarına zorla el koyma gibi davranışlar görülmektedir (Wachs vd., 2018). · Fiziksel olmayan veya sözel zorbalık: Fiziksel kuvvet uygulanmadan yapılan zorbalıklardır. Küfürlü konuşma, lakap takma, tehdit etme, cinsel anlamda rahatsız edici konuşmalarda bulunma gibi davranışları kapsar. En çok rastlanan zorbalıktır. Aynı zamanda en fazla görmezden gelinen, utanç verici ve küçük düşürücü zorbalık türüdür (Pişkin ve Ayas, 2011). · Davranışsal/ ilişkisel/ duygusal zorbalık: Kişinin kendine olan güvenini negatif yönde etkileyen dolaylı ve sürekli hareketlerdir. Kişiyi önemsememe, izole etme, kişiyi arkadaş grubuna dâhil etmeme, yardımcı olmama, ilgilenmeme, korkutma, hoş olmayan jest ve mimikler kullanma gibi davranışlardır (Navarro vd., 2022) · Cinsel zorbalık: Genellikle ergenler arasında görülen kişinin bedeni, cinselliği ve cinsiyetine odaklanılan zorbalıktır. Müstehcen hareketlerde bulunmak, cinselliğe davet edici mesajlar göndermek, kişinin cinselliğiyle ilgili dedikodular yaymak gibi rahatsız edici şekillerde ortaya çıkabilirken, kişinin rızası olmadan temas, sarılma gibi davranışlar şeklinde de ortaya çıkabilmektedir. Çoğunlukla kızlara yönelik olsa da hem kızlar hem de erkekler tarafından gerçekleşebilmekte ve sonuçları oldukça zararlı olabilmektedir (Kılıç, 2017). Son yıllarda ergenlerin sıklıkla uyguladığı bir diğer zorbalık türü ise sanal zorbalıktır. Sanal zorbalık da diğer zorbalık türleri kadar zarar vericidir. Bu zorbalıkta anlık iletiler, e-postalar, rahatsız edici resimler ve yazılı mesajlar kurbana iletilebileceği gibi bir web sitesi oluşturularak kurbanla ilgili söylentiler veya uygunsuz mesajlar ya da resimler de yüklenebilmektedir. Zorbanın, sanal ortamda kimliğinin belirlenmesi oldukça güç olduğu için, müdahale ve engelleme çabaları sınırlı kalmaktadır. Yüz yüze zorbalığa kıyasla sanal zorbalık yoluyla kurbana ilişkin söylentiler yaymak daha kolaydır (Şahin ve Akbaba, 2017). Sanal zorbalığa maruz kalan kurbanların herhangi bir fiziksel zarar olmamasına rağmen psikolojik olarak olumsuz etkilendikleri belirtilmektedir. Bu kişilerde üzüntü, kaygı, anksiyete, düşük benlik algısı, yalnızlık, okul devamsızlığı, sosyal problemler, depresyon ve intihar gibi ciddi sorunlar görülebilmektedir. Bu durum sanal zorbalığın da diğer zorbalık türleri gibi ERGENLİK DÖNEMİNDE AKRAN ZORBALIĞI   139 yıkıcı etkiye sahip olduğunu göstermektedir (Patchin ve Hinduja, 2006; Ybarra ve Michell, 2004). 3. Ergenlik Döneminde Zorbalık Ergenlik döneminde, olumlu akran ilişkileri ergenin sosyal ve psikolojik gelişimi açısından çok önemlidir. Akranlarıyla olumlu ilişki kuran ergenler başarılı bir benlik geliştirmekte ve topluma daha kolay uyum sağlamaktadır. Ancak ergenler akranlarıyla her zaman olumlu ilişki kuramamakta zorbalık gibi olumsuz davranışlarla da karşılaşmaktadırlar. Akran zorbalığı, bu olaya tanıklık eden bütün çocukları olumsuz etkilemektedir. Zorbalık hem zorba hem de kurban açısından duygusal, sosyal ve psikolojik sorunlara neden olmaktadır. Bu durumdan en çok etkilenen kişi ise mağdur statüsündeki çocuklardır. Bu durumu yaşayan çocuklar okula ve yaşama karşı olumsuz tutum geliştirmekte, kişisel, sosyal, psikolojik, fiziksel vb. sorunlar yaşamaktadırlar. Yaşanan her türlü zorbalık bireylerin sadece çocukluk yıllarını değil yetişkinlik yıllarını da etkilemektedir (Çelek ve Yıldızlar, 2019; Izğır, 2019). Zorbalığın birçok nedeni bulunmaktadır. Ergenlik döneminde özellikle internet, sosyal medya, kitle iletişim araçları, okul ve arkadaş grupları zorbalığa neden olan önemli faktörlerdendir. Ergenler, yakın çevrelerinden başlayarak sosyal çevreyi ve karşılaştıkları yanlış rol modelleri gözlemleyerek kendi saldırganlık dürtülerini ve davranış şekillerini geliştirirler. Bu nedenle ergenin çevresinde doğru rol modellerin olması çok önemlidir (Kılıç, 2017; Nair, 2014). Ergenler yaşadıkları fiziksel ve duygusal farklılıklara alışamadıklarında ya da kendilerini çaresiz hissettiklerinde de zorba davranışlarda bulunabilirler. Çaresizliğin yanında hayal kırıklığı yaşayan ve istekleri engellenen ergenler de zorbalığa eğilimli olabilirler. Dolayısıyla ergeni engellemek de zorbalığa neden olabilmektedir. Nedeni ne olursa olsun akran zorbalığı hem zorba hem de kurban rolündeki ergenin tüm yaşamını etkilemektedir (Ayanoğlu ve Dilmen Bayar, 2023). Akran zorbalığı okul öncesi dönemden itibaren başlamaktadır. Eğitimin her kademesinde yaygın olmakla birlikte ilkokulun sonlarına doğru arttığı, ortaokulda en üst seviyeye ulaştığı ve lise yıllarının sonlarına doğru azaldığı belirtilmektedir. Akran zorbalığının eğitimin her kademesinde görülmesi, olası çözüm önerileri konusunda aile ve öğretmen rolünü ön plana çıkarmaktadır. Bu nedenle çocukların akran zorbalığı ile başedebilmeleri ve zorbalık yapmamaları konusunda aile ve öğretmenlere önemli görevler düşmektedir (Salmivall vd., 2013; Üzülmez 2021). 140   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II 4. Sonuç Zorbalık genel olarak güçlü olan kişinin kendisinden zayıf olan kişiyi sürekli biçimde rahatsız etmesi ve kasıtlı olarak zarar verme isteğinde bulunmasıdır. Zorbalık geçmişten günümüze her ortamda varlığını sürdürmüştür. Birçok kişinin geçmiş okul yaşantısında zorba, kurban ya da zorba/kurban olarak veya bu sürece tanıklık ederek zorbalıkla ilgili deneyimleri mevcuttur. Zorbaların genellikle şiddete eğilimli oldukları, mağdurların ise depresyon, yalnızlık, mutsuzluk, içe kapanma ve düşük benlik saygısı gibi davranışlar sergiledikleri belirtilmektedir. Zorbalığı etkileyen birçok nedeni bulunmaktadır. Bunların başında aile, okul ortamı, arkadaş çevresi, internet ve sosyal medya gelmektedir Ülkemizde de son yıllarda akran zorbalığı okul yaşantısını etkileyen önemli sorunlardan biridir. Okullarda sıklıkla görülen ve istenmeyen davranışlardan birisi olan zorbalık özellikle arkadaşlık ilişkileri açısından çok önemlidir. Ergenlik dönemi yavaş yavaş aileden uzaklaşılarak yakın arkadaşlık ilişkilerinin kurulduğu arkadaşa bağlanmanın gerçekleştiği bir dönemdir. Ancak zorbalık gibi davranışlar ergen açısından yıkıcı etkiye sahiptir. Ergenin okul yaşamını ve arkadaşlık ilişkilerini tehdit edebilmektedir. Bu nedenle akran zorbalığını önlemek için gerekli önlemlerin alınması önemlidir. Bu kapsamda zorbalıkla etkili mücadele edebilmek için eğitim politikalarının geliştirilmesi, destek eğitim programlarının hazırlanması, ailelere ve öğretmenlere bu konuda eğitimler verilmesi, okullarda öfke kontrolü, etkili iletişim, benlik saygısı, arkadaşlık ilişkileri vb. konularda sorun yaşayan ve zorbalık konusunda desteğe ihtiyaç duyan ergenlerin tespit edilmesi ve rehberlik servisine yönlendirilmesi, bireysel ve grupla etkili danışmanlık hizmetlerinin sunulması önerilebilir. Derslerde uygulamalı grup çalışmalarına yer vermek, sosyal etkinlikleri çeşitlendirmek, sportif faaliyetleri arttırmak, katılabilecekleri ve ortak amaçlarda birleştirecek sosyal sorumluluk projelerine yönlendirmek vb. gibi ergenlerin birbirleriyle etkili iletişim kurmalarını sağlayacak ortamların oluşturulması önerilebilir. Kaynakça Akbaş, E., & Yiğitoğlu, G. (2021). Adölesan dönemde psikososyal sorunlar. OPUS International Journal of Society Researches, 18(43), 7277-7299. Ayanoğlu, M., & Dilmen Bayar, B. (2023). Çocuklarda akran zorbalığı ve etkileri. In Basatemur, İ. (Ed). 6th International Congress of Multidisciplinary Studies in Medical Sciences Liberty Academic Publishers, (ss.53-60). New York. ERGENLİK DÖNEMİNDE AKRAN ZORBALIĞI   141 Carrera Fernández, M. V., Fernández, M. L., Castro, Y. R., Failde Garrido, J. M., & Otero, M. C. (2013). Bullying in spanish secondary schools: Genderbased differences. Span. J. Psychol, 16, 1-14. Ceylan, M. U. (2022). Ergenlerin ebeveyne ve arkadaşa bağlanmaları ile stres düzeyleri ve akademik başarıları arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayın No. 724829) [Yüksek lisans tezi, İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. Coloroso, B. (2003). The bully, the bullied, and the bystander. New York, NY: Harper Collins. Copeland, W.E., Wolke, D., Angold, A., & Costello, E.J. (2013). Adult psychiatric outcomes of bullying and being bullied by peers in childhood and adolescence. JAMA Psychiatry, 70(4), 419-426. Çalık, T., Özbay, Y., Özer, A., Kurt, T., & Kandemir, M. (2009). İlköğretim okulu öğrencilerinin zorbalık statülerinin okul iklimi, prososyal davranışlar, temel ihtiyaçlar ve cinsiyet değişkenlerine göre incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, (60), 555–576. Çelenk, T. E. A., & Yıldızlar, O. (2019). Lise öğrencilerinde akran zorbalığı ve mağduriyetinin incelenmesi. Sağlık ve Yaşam Bilimleri Dergisi, 1(2), 24-31. Derman, O. (2008). Ergenlerde psikososyal gelişim. Adolesan Sağlığı II Sempozyum Dizisi, 63(1), 19-21. Dünya Sağlık Örgütü. (2022). Adolescent health in the South-East Asia Region: https://www.who.int/home/searchGenovese, J. (2003). Piaget, pedagogy, and evolutionary psychology. Evol Psychol, 1, 127-137. Gökkaya, F. & Tekinsav Sütcü, S. (2020). Akran zorbalığının ortaokul öğrencileri arasındaki yaygınlığının incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(1), 40-54. Gökler, R. (2009). Okullarda akran zorbalığı. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 6(2), 511-537. Gür, N., Eray, Ş., Makinecioğlu, I., Siğirli, D., & Vural, A. P. (2020). Akran zorbalığı ile aile duygu dışa vurumu ve psikopatoloji arasındaki ilişki. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 21(1); 77-86. He, Y., Chen, S.-S., Xie, G.-D., Chen, L.-R., Zhang, T.-T., Yuan, M.-Y., Li, Y.-H., Chang, J.-J., & Su, P.-Y. (2022). Bidirectional associations among school bullying, depressive symptoms and sleep problems in adolescents: A cross-lagged longitudinal approach. Journal of Affective Disorders, 298, 590–598. 142   OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÇALIŞMALARI II Herge, W. M., La Greca, A. M., & Chan, S. F. (2016). Adolescent peer victimization and physical health problems. Journal of Pediatric Psychology, 41(1), 15-27. Izğır, G. (2019). Lise öğrencilerinde akran zorbalığının yaygınlığı (Yayın No. 544862) [Yüksek lisans tezi, Adnan Menderes Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. Kılıç, N. (2017). Ortaokul 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin zorbalık düzeylerinin yordanması, Konya ili Cihanbeyli ilçesi örneği. Journal of Educational Reflections, 1(2), 37-58. Nair, B. (2014). Ergenlerin saldırganlık davranışlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi (Yayın No. 372237) [Yüksek lisans tezi, Cumhuriyet Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. Navarro, R., Larrañaga, E., & Yubero, S. (2022) Bullying-victimization problems and aggressive tendenciesin Spanish secondary school students: The role of gender stereotypical traits. Social Psychology of Education, 14(4), 457473. Olweus, D. (1994). Bullying at school: Basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35(7), 1171-1190. Olweus, D., & Limber, S. P. (2010). Bullying in school: evaluation and dissemination of the Olweus Bullying Prevention Program. American journal of Orthopsychiatry, 80(1), 124-134. Özdemir, O., Özdemir, P. G., Kadak, M. T., & Nasıroğlu, S. (2012). Kişilik gelişimi. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 4(4), 566-589. Parlaz, E. A., Tekgül, N., Karademirci, E., & Öngel, K. (2012). Ergenlik dönemi: fiziksel büyüme, psikolojik ve sosyal gelişim süreci. Turkish Family Physician, 3(2), 10-16. Patchin,, J. W., & Hinduja, S. (2006). Bullies move beyond the school yard: A preliminary look at cyber bullying. Youth Violence and Juvenile Justice, 4(2), 148–169. Peled, Y. (2019). Cyberbullying and its influence on academic, social, and emotional development of undergraduate students. Heliyon, 5(3), 1-21. Pişkin, M., & Ayas, T. (2011). Lise, öğrencileri arasındaki zorbalık olaylarının cinsiyet, sınıf düzeyi ve okul türü bakımından incelenmesi. İlköğretim Online, 102(2), 550-568. Salmivalli, C., Poskiparta, E., Ahtola, A., & Haataja, A. (2013). The implementation and effectiveness of the kiva antibullying program in Finland. European Psychologist, 18(2), 79-88. ERGENLİK DÖNEMİNDE AKRAN ZORBALIĞI   143 Sigurdson, J.F., Wallander. J., & Sund. A.M. (2014) Is involvement in school bullying associated with general health and psychosocial adjustment outcomes in adulthood? Child Abuse & Neglet, 38(10), 1607-1617. Sullivan, K. (2010). The anti-bullying handbook. Sage. Stapinski, L. A., Bowes, L., Wolke, D., Pearson, R. M., Mahedy, L., Button, K. S., Lewis, G., & Araya, R. (2014). Peer victimization during adolescence and risk for anxiety disorders in adulthood: a prospective cohort study. Depression and anxiety, 31(7), 574-582. Şahin, M., & Akbaba, S. (2017). Okulda ve sanal ortamda zorbalık ve empati. Ankara: Nobel Yayınları. Şahin, M. M., & Aral, N. (2021, Ergenlerin akran zorbalığı algıları ile öğretmenlerin akran zorbalığına ilişkin tutumlarının incelenmesi. Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 12(3), 1106-1122. United Nations Population Fund. (2023). Dünya nüfus kontrol paneli:https://www.unfpa.org/data/world-population ashboardresults? indexCatalogue=genericsearchindex1&searchQuery=adolescent&wordsMode=AnyWord Üzülmez, E. (2021). İlk ve orta ergenlik dönemlerindeki bireylerin psikolojik sağlamlık ve yaşam doyumu düzeyleri arasındaki ilişkide algılanan aile bütünlük duygusunun aracı rolü (Yayın No. 631722) [Yüksek lisans tezi, İstanbul Arel Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi. Warden, D., & Mackinnon, S. (2003). Prosocial children, bullies and victims: an ınvestigation of their sociometric status, emphaty and social problem solving strategies. British Journal of Developmental Psychology, 21, 367-385. Wachs, S., Bilz, L., Fischer, S. M., Schubarth, W., & Wright, M. F. (2018). Students willingness to ıntervene in bullying: direct and ındirect associations with classroom cohesion and self-efficacy. International Journal of Environmental Research and Public Health, 15(11), 2577. Yaman E., Eroğlu Y. & Peker A (2011). Başaçıkma stratejileriyle okul zorbalığı ve siber zorbalık. Kaknüs Yayınları, İstanbul. Ybarra, M. L., & Mitchell, K. J. (2004). Onlineaggressor/targets, aggressors, and targets: A comparison of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 1308-1316.