Geschichten im digitalen Raum: Historisches Lernen in der "App in die Geschichte"

Alexandra Katharina Krebs Geschichten im digitalen Raum Medien der Geschichte Herausgegeben von Thorsten Logge, Andreas Körber und Thomas Weber Band 7 Alexandra Katharina Krebs Geschichten im digitalen Raum Historisches Lernen in der „App in die Geschichte“ Zugl. Diss, 2023, Universität Paderborn, Fakultät f. Kulturwissenschaften I acknowledge support for the publication costs by the Open Access Publication Fund of Paderborn University. ISBN 978-3-11-134927-5 e-ISBN (PDF) 978-3-11-134955-8 e-ISBN (EPUB) 978-3-11-134968-8 ISSN 2569-7625 DOI https://doi.org/10.1515/9783111349558 Dieses Werk ist lizenziert unter der Creative Commons Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitungen 4.0 International Lizenz. Weitere Informationen finden Sie unter https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/. Die Creative Commons-Lizenzbedingungen für die Weiterverwendung gelten nicht für Inhalte (wie Grafiken, Abbildungen, Fotos, Auszüge usw.), die nicht im Original der Open-Access-Publikation enthalten sind. Es kann eine weitere Genehmigung des Rechteinhabers erforderlich sein. Die Verpflichtung zur Recherche und Genehmigung liegt allein bei der Partei, die das Material weiterverwendet. Library of Congress Control Number: 2023950074 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar. © 2024 bei der Autorin, publiziert von Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston Dieses Buch ist als Open-Access-Publikation verfügbar über www.degruyter.com. Einbandabbildung: Bet_Noire/iStock/Getty Images Plus Satz: Integra Software Services Pvt. Ltd. Druck und Bindung: CPI books GmbH, Leck www.degruyter.com Vorwort Diese Arbeit ist eine aktualisierte Version meiner Dissertationsschrift, welche ich im Januar 2023 an der Universität Paderborn eingereicht und im April verteidigt habe. Ich bin sehr dankbar für die Unterstützung durch den Publikationsfonds der Universität Paderborn, wodurch dieses Werk als Open Access zugänglich gemacht wird. Ebenso bedanke ich mich beim Team des De Gruyter Verlags für die professionelle Betreuung und Unterstützung bei der Publikation sowie bei Prof. Dr. Thorsten Logge, Prof. Dr. Andreas Körber und Prof. Dr. Thomas Weber für die Aufnahme meines Buches in ihre Reihe „Medien der Geschichte“. All dies wäre jedoch nicht möglich gewesen, ohne die Menschen, die mich bereits zuvor auf meinem gesamten Weg während der Promotion begleitet haben: Mein größter Dank gilt an erster Stelle meinem Betreuer Prof. Dr. Johannes Meyer-Hamme. Er hat diese Arbeit von Anfang an mit großem Engagement begleitet und dabei stets das richtige Maß zwischen kritischen ‚Rückfragen‘ und der Begeisterung für neue Ideen gefunden und mir ebenso ermöglicht, meine Fragen und Probleme offen und ausführlich zu diskutieren und Lösungswege für sie zu finden. Eine solche Unterstützung ist keinesfalls selbstverständlich und daher besonders. Ebenso möchte ich PD Dr. Sabine Moller herzlich danken. Sie hat das Projekt als Zweitgutachterin bereits in seiner frühen Phase begleitet. Der Austausch darüber und die konstruktiven Diskussionen haben mir geholfen weitere Perspektiven miteinzubeziehen und zugleich mich darin bestärkt das Projekt ‚App in die Geschichte‘ fortzuführen. Zudem habe ich meine Arbeit in ihren verschiedenen Entwicklungsständen in zahlreichen Vorträgen präsentiert und zur Diskussion gestellt. Rückblickend betrachte ich diese als zentrale Lernund Reflexionsmomente. Mein Dank gilt daher v. a. den Mitgliedern des FUER-Kolloquiums, insbesondere Prof. Dr. Andreas Körber, der durch seine Fragen und Impulse Vieles in dieser Arbeit in Bewegung gebracht hat, sowie Prof. Dr. Monika Fenn, die mich als Mentorin durch meine Promotionsphase hindurch mit Rat und Tat begleitet und mir geholfen hat, so manche Herausforderung dabei zu meistern. Unterstützung habe ich zudem auch immer bei meinen Kolleg∗innen am Arbeitsbereich Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn gefunden. Vielen Dank besonders an Daniel Fastlabend-Vargas, PD Dr. Olaf Hartung, Franziska Pilz, Isabel Elsner und Jana Völkel! Mert Erdemir möchte ich darüber hinaus auch für seine Hilfe und Mitarbeit beim Codieren der Daten und für die Diskussionen darüber danken. Wie im Folgenden noch zu lesen sein wird, war dieses Projekt nur durch die Kooperation verschiedener Institutionen möglich. Hinter diesen stehen einzelne Personen, die sich immer wieder dafür eingesetzt und mich tatkräftig unterstützt haOpen Access. © 2024 bei der Autorin, publiziert von De Gruyter. Dieses Werk ist lizenziert unter der Creative Commons Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitungen 4.0 International Lizenz. https://doi.org/10.1515/9783111349558-202 VI Vorwort ben. Herzlich danken möchte ich daher vor allem Alexander Brämer von QUA-LiS NRW und Katja Ezel aus der Fortbildungskommission für historisch-politische Bildung, Kerstin Stockhecke und Jenny Peters vom Hauptarchiv der v. Bodelschwinghschen Stiftungen Bethel in Bielefeld sowie allen Lehrkräften und Schüler∗innen, die bereit waren sich auf das Abenteuer ‚App in die Geschichte‘ einzulassen und mir zugleich erlaubt haben, durch sie einen Einblick in ihre Erfahrungen mit der App zu erlangen. Großer Dank gilt zudem vor allem dem Programmierer der App, Steffen Kiefer, sowie den beiden Entwicklern und Erfindern der ersten Version der App, Daniel Bernsen und Rolf Müller. Außerdem möchte ich den Personen danken, die mir geholfen haben meinen Weg (zurück) an die Universität zu finden. Hierzu gehören besonders Dirk Pöppmann vom ZfSL Paderborn, Dr. Peter Kleine sowie Susanne Wagenknecht vom Erzbistum Paderborn. In der letzten Phase der Promotion hat mich zudem die Gerda Henkel Stiftung durch das Fellowship for Digital History gefördert und mir damit ermöglicht, am German Historical Instutute in Washington DC und am Roy Rosenzweig Center for History and New Media an der George Mason University zu forschen und dieses Projekt in einer inspirierenden Arbeitsumgebung abzuschließen sowie bereits den Blick auf neue Projekte zu richten. Für die herzliche Aufnahme, ihre Offenheit und Unterstützung für meine Projekte möchte ich daher auch meinen Kolleg∗innen am GHI sowie am RRCHNM danken, insbesondere Prof. Dr. Simone Lässig und Prof. Dr. Mills Kelly. Abschließend möchte ich mich zudem vor allem bei meiner Familie und meinen Freund∗innen bedanken, bei denen ich in dieser aufregenden Zeit immer Rückhalt und Verständnis gefunden habe. Meinen Eltern, Doris und Karl-Heinz, sowie meinem Partner Alexander ist diese Arbeit gewidmet. Danke, dass ihr mich auf diesem Weg von Anfang unterstützt und mir immer Mut gemacht habt, ihn weiterzugehen! Washington DC, September 2023 Inhaltsverzeichnis Vorwort V Abbildungsverzeichnis X 1 Einleitung 1 1.1 Spannungsverhältnisse historischen Lernens im digitalen Raum 2 1.2 ‚Historisches Lernen‘ als mehrdimensionaler Begriff 4 1.3 Medienkompetenzen und Digital Literacy 8 1.4 Zielsetzungen, Forschungsfragen und Vorgehensweise 12 1.5 Das Projekt der ‚App in die Geschichte‘ im Überblick 15 2 Theoretische und empirische Grundlagen 21 2.1 Historische Erzählungen 21 2.1.1 Historische Erzählungen über Friedrich v. Bodelschwingh und Bethel im Nationalsozialismus 22 2.1.2 Verwirrung um den Erzählbegriff 28 2.1.3 Erzählungen im digitalen Raum 41 2.1.4 Schlussfolgerungen 46 2.2 Historisches Erzählen als (Lern-)Prozess historischen Denkens 47 2.2.1 Historisches Erzählen in der disziplinären Matrix 48 2.2.2 Historisches Erzählen im FUER-Kompetenz-Strukturmodell 51 2.2.3 Forschungsstand zu historischen Lernprozessen im re-konstruktiven Modus 65 2.2.4 Potenziale digitaler Lernangebote für historische Lernprozesse 78 2.2.5 Schlussfolgerungen 82 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 83 2.3.1 Kontroversität im Umgang mit Darstellungen 86 2.3.2 Multiperspektivität im Umgang mit Quellen 95 2.3.3 Pluralität historischer Erzählungen innerhalb von Lerngruppen 115 2.3.4 Schlussfolgerungen 123 2.4 Forschungsfragen aus theoretischer und empirischer Perspektive 125 3 Konzeption der App in die Geschichte 126 3.1 Methodisch-didaktische Konzeption der ‚App in die Geschichte‘ 127 3.1.1 Lernprozess in der App 127 3.1.2 Die App als modularer Baukasten 131 3.1.3 Adressierte Kompetenzbereiche 135 VIII Inhaltsverzeichnis 3.2 Story Modus Bethel 136 3.2.1 Forschungsauftrag 136 3.2.2 Forschungslogbuch und Aufgaben 138 3.2.3 Digitales Archiv 142 3.2.4 Zeitleiste 146 3.2.5 Journal 148 3.3 Ausblick: Integration weiterer Module 153 3.4 Zusammenfassung und Folgerungen 154 3.5 Reformulierung der Forschungsfragen im Hinblick auf die Gestaltung der App 155 4 Forschungsmethoden 157 4.1 Erkenntnisse aus der Vorstudie 159 4.2 Anlage der Studie 164 4.2.1 Studiendesign 164 4.2.2 Sampling 166 4.2.3 Durchführung der Untersuchung 168 4.2.4 Datenerhebung 170 4.3 Datenauswertung 175 4.3.1 Machine Learning als KI basierte Forschungsmethode 176 4.3.2 Verfahren und Anwendungen computerbasierter Clusteranalysen 180 4.3.3 Qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz in MAXQDA und Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens 187 4.4 Gütekriterien 201 4.5 Reformulierung der Forschungsfragen vor dem Hintergrund der methodologischen Entscheidungen 203 5 Nutzer∗innen-Typen der ‚App in die Geschichte‘ 206 5.1 Übersicht über die Daten und den ausgewählten Merkmalsraum 206 5.2 Die fünf Nutzer∗innen-Typen der App 207 5.2.1 ‚Minimalist∗innen‘ vs. ‚Engagierte‘ und ‚sehr Engagierte‘ 209 5.2.2 ‚Planer∗innen‘ vs. ‚Journalists‘ 213 5.2.3 Nutzung des digitalen Archivs der App 220 5.3 Zusammenfassung der verschiedenen Nutzer*innen-Typen 228 6 Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens in der App 234 6.1 Der Umgang mit historischen Darstellungen in der App 234 6.1.1 Der Nachweis über die verwendeten Darstellungen 235 Inhaltsverzeichnis IX 6.1.2 Kontroversität der nachgewiesenen Darstellungen 241 6.1.3 Reflexionen beim Umgang mit den Darstellungen 245 6.2 Der Umgang mit historischen Quellen in der App 250 6.2.1 Verweise auf historische Quellen in der App 250 6.2.2 Beschreibung des Vorgehens und der Quellenauswahl in der App 255 6.2.3 Multiperspektivität der verwendeten Quellen in der App 261 6.2.4 Quellenkritische Reflexionen in der App 269 6.3 Pluralität historischen Erzählens innerhalb der Lerngruppen 277 6.3.1 Entscheidungen in der Debatte um den Straßennamen 278 6.3.2 Pluralität innerhalb der Klassen und Kurse 280 6.4 Zusammenfassung der Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens in der App 285 7 Typen historischen Erzählens in der App 289 7.1 Die fünf Typen historischen Erzählens in der App 290 7.1.1 ‚Quellenkritiker∗innen‘ vs. ‚multiperspektivische Quellennutzer∗innen‘ und ‚transparente Rezipient∗innen‘ 292 7.1.2 ‚reflektierte Allrounder∗innen‘ vs. ‚Quellennutzer∗innen‘ 295 7.1.3 Zusammenfassung der Typen historischen Erzählens in der App 297 7.2 Zusammenhänge zwischen den Typen historischen Erzählens und den Jahrgangsstufen, Kursen sowie den quantitativen Nutzer∗innen-Typen 302 8 Fazit und Ausblick 308 Literatur 318 Aufgabenstellungen in der App 333 1 Forschungsauftrag auf der Startseite der App 333 2 Aufgabenübersichtsseite 334 3 Vorüberlegungen 334 4 Planung 335 5 Recherche 335 6 Auswertung 335 7 Ergebnisse 336 Akten im digitalen Archiv der App aus dem Hauptarchiv der v. Bodelschwinghschen Stiftungen Bethel in Bielefeld 337 41 Einleitung und -wege.¹² Diesen steht jedoch wiederum entgegen, dass bislang zwar vereinzelt empirische Studie über historische Lernprozesse im Digitalen vorliegen, dennoch aber weithin unklar ist, wie diese eigentlich ablaufen, wie Schüler∗innen dabei lernen. Zugleich mangelt es an geeigneten Forschungsmethoden, historisches Lernen im digitalen Raum überhaupt untersuchen zu können. Denn auch hierfür werden teilweise digitale Ansätze und angepasste Forschungsdesigns benötigt. Aus geschichtsdidaktischer Perspektive wird an all diesen Aspekten ein grundsätzliches Spannungsfeld historischen Lernens im digitalen Raum deutlich: 1. Auf derpragmatischenEbene:EineVervielfachungund Vervielfältigungendigitaler Lernangebote für den Geschichtsunterricht sowie die Notwendigkeit, den Herausforderungen historischen Lernens im Digitalen zu begegnen, bei einer gleichzeitig geringen Implementierung dieser im regulären Unterrichtsgeschehen. 2. Auf der theoretisch-normativen Ebene: Der Verweis auf die vielfältigen Potenziale digitaler Medien für historische Lernprozesse bei gleichzeitiger, oftmals unzureichender fachspezifischer Konzeption, Gestaltung und theoretischer Fundierung der Angebote. 3. Auf der empirischen Ebene: Der erhöhte Bedarf an empirischen Erkenntnissen über digitale historische Lernprozesse im Gegensatz zu einer kleinen Anzahl an bisher veröffentlichten Studien, genauso wie die Herausforderung der Entwicklung und Anpassung von Forschungsmethoden für die neuen, veränderten ‚digitalen Forschungsgegenstände‘. 1.2 ‚Historisches Lernen‘ als mehrdimensionaler Begriff If we are to take full advantage of the opportunities that digital media offer us to improve the teaching and learning of history, we need to be very clear to ourselves and to our students what we mean when we say ‚historical thinking‘ [...] [and historical learning, AK].¹³ Wie Mills Kelly in diesem Zitat deutlich macht, lässt sich den beschriebenen Herausforderungen bzw. Spannungsverhältnissen historischen Lernens im digitalen Raum nur begegnen, wenn zuvor Überlegungen über den zentralen Gegenstand, 12 Vgl.zu diesen Potenzialen vor allem der Offenheit historischen Lernens im digitalen Raum z. B. Mills Kellys Statement: „[...] by giving students the freedom to experiment, to play with the past in new and creative ways, whether using digital media or not, we not only open ourselves up to the possibility that they can do very worthy and interesting historical work, but also that there are significant learning gains that result from giving students that freedom“ (Kelly, Teaching History in the Digital Age, S. 5). 13 Ebd., S. 25. 1.2 ‚Historisches Lernen‘ als mehrdimensionaler Begriff 5 nämlich historisch denken zu lernen, adressiert werden. Eine Position in dieser Debatte zu finden und diese explizit zu machen, sollte somit zu Beginn jedweder Reflexion über historisches Lernen im digitalen Raum stehen. Dies ist keinesfalls trivial, denn der Begriff ‚historisches Lernen‘ wird breit verstanden und oftmals sehr unterschiedlich definiert. Bisweilen bleibt er auch ungeklärt bzw. fachunspezifisch.¹⁴ So findet sich z.B im „Wegweiser Geschichtsdidaktik“ von Ulrich Baumgärtner zwar ein eigenes Kapitel mit der Überschrift „Historisches Lernen“, darin werden jedoch vornehmlich allgemeinpädagogische und psychologische Perspektiven diskutiert, sodass der Begriff selbst fachunspezifisch bleibt.¹⁵ Unbeachtet bleibt der Begriff historisches Lernen z. B. auch im Handbuch „Praxis des Geschichtsunterrichts“.¹⁶ Der Sammelband vereinigt zwar zweifelsfrei zentrale Aspekte historischen Lernens und verschiedene Dimensionen hiervon, kein einziger Beitrag widmet sich jedoch der Frage, was historisches Lernen eigentlich ist. Daneben finden sich in der Literatur verschiedene Definitionen: Im amerikanischen Raum gehört etwa Sam Winburg z. B. mit seiner Publikation „Why learn history? When it´s already on Your Phone“¹⁷ zu den bekanntesten. In seiner Forschung versteht er historisches Lernen v. a. als eine ‚kritische Überprüfung‘ von Informationen (im Sinne von sourcing,corroboration und contextualization) aus Quellen oder Darstellungen:¹⁸ „We teach students how to evaluate sources by asking questions about the author and the context, and by raising questions about other supporting evidence.“¹⁹ Problematisch hierbei ist jedoch, dass es dabei allein um ‚kritisches 14 Johannes Meyer-Hamme. „‚...und wie heißt der Mann auf Kaiser Wilhelm?‘ Oder: Zur Bedeutung der Subjektorientierung für das historische Lernen.“ In: Schüler und Schülerinnen denken Geschichte. Subjektorientierung im Geschichtsunterricht und in der Politischen Bildung. Hrsg. von Thomas Hellmuth, Alexander Preisinger und Christine Ottner-Diesenberger. Frankfurt/M., 2021, S. 13–26; Johannes Meyer-Hamme. „Was heißt ‚historisches Lernen‘? Eine Begriffsbestimmung im Spannungsfeld gesellschaftlicher Anforderungen, subjektiver Bedeutungszuschreibungen und Kompetenzen historischen Denkens“. In: Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert. Hrsg. von Thomas Sandkühler, Charlotte Bühl-Gramer, Anke John, Astrid Schwabe und Markus Bernhardt. Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Göttingen, 2018, S. 75–92. 15 Ulrich Baumgärtner. Wegweiser Geschichtsdidaktik: Historisches Lernen in der Schule. 2. Aufl. Paderborn, 2019, S. 47–56. 16 Michele Barricelli und Martin Lücke, Hrsg. Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts: Bd. 1. Wochenschau Geschichte. Schwalbach/Ts., 2012. 17 Sam Wineburg. Why Learn History (When It’s Already on Your Phone). Chicago, 2018. 18 Sam Wineburg. „Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence“. Journal of Educational Psychology 83.1 (1991), S. 73– 87, S. 79–83. 19 Sam Wineburg. „Why Historical Thinking is Not about History“. History News (2016). Aufgerufen am 07.01.2023, S. 13–16. URL: https://dhcertificate.org/HIST-689/sites/default/files/pdf/Why_ historical_thinking_is_not_about_history.pdf, S. 16. 61 Einleitung Denken‘ nicht aber um historisches Denken geht, wie Wineburg auch selbst deutlich macht: „My claim is that historical thinking is not about history.“²⁰ Damit bleibt das spezifisch ‚Historische‘ (vgl. Kapitel 2) und die Bedeutung historischer Sinnbildung für die gegenwärtige und zukünftige Orientierung unbeachtet. Außerdem war für die deutsche Geschichtsdidaktik etwa das Konzept von Martin Schulze Wessel relevant, welcher Geschichte vor allem als ‚Demokratieschule‘ definierte bzw. einforderte.²¹ Grundsätzlich von diesen Positionen grenzt sich z. B. Jörn Rüsen (1994/2008) ab, welcher historisches Lernens als Prozess historischen Erzählens beschreibt und daher die Förderung einer „narrativen Kompetenz“ einfordert: „Dieses oberste Lernziel, diese fundamentale Qualifikation, läßt sich in präziser Zuspitzung auf das, was es grundsätzlich heißt, historisch zu lernen, als narrative Kompetenz bezeichnen.“²² Vor allem aufbauend auf diesem Verständnis historischen Lernens Jörn Rüsens wurden unterschiedliche Kompetenzmodelle entwickelt, die sich teilweise etwa von den Positionen Wineburgs und Schulze Wessels abgrenzen. Kompetenzmodelle können nämlich prinzipiell auch als normative Wendungen des jeweiligen Verständnisses historischen Lernens gefasst werden (siehe mehr hierzu in Kapitel 2.2.2). Sie sind stets ein „Geflecht unterschiedlicher Ansprüche und Bedingungen an historisches Lernen (insbesondere im schulischen Geschichtsunterricht).“²³ Wie lässt sich mit all diesen Unterschieden umgehen? Es wird zunächst deutlich, dass der Begriff mehrdimensional ist und die in ihm enthaltenen Dimensionen erst einmal zu identifizieren und unterscheiden sind.²⁴ Klar ist auch, dass selten alle zugleich im Fokus stehen können. Daher müssen meist Schwerpunkte (von den Lehrenden wie auch Forschenden) gesetzt werden. Johannes Meyer-Hamme (2018/2021) 20 Wineburg, „Why Historical Thinking is Not about History“, S. 13. 21 „Sich in der Geschichte orientieren zu können ist für Kinder und Jugendliche ein großer Schritt. Für die Demokratie ist es der beste Schutz gegen radikale Vereinfachungen des neuen Populismus.“ (Martin Schulze Wessel. „Wie die Zeit aus der Geschichte verschwindet“. FAZ (25.09.2016). Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https://www.faz.net/aktuell/feuilleton/forschungund-lehre/geschichtsunterricht-wie-die-zeit-aus-der-geschichte-verschwindet-14432809.html? printPaged-Article=true%23pageIndex_2). 22 Jörn Rüsen. Historisches Lernen: Grundlagen und Paradigmen: Mit einem Beitrag von Ingetraud Rüsen. 2. Aufl. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts., 2014, S. 104. 23 Meyer-Hamme, „‚...und wie heißt der Mann auf Kaiser Wilhelm?‘ Oder: Zur Bedeutung der Subjektorientierung für das historische Lernen.“, S. 21. 24 Meyer-Hamme, „Was heißt ‚historisches Lernen‘? Eine Begriffsbestimmung im Spannungsfeld gesellschaftlicher Anforderungen, subjektiver Bedeutungszuschreibungen und Kompetenzen historischen Denkens“, S. 91. 1.2 ‚Historisches Lernen‘ als mehrdimensionaler Begriff 7 schlägt hierfür ein sogenanntes Trilemma vor. Er unterscheidet drei Dimensionen historischen Lernens:²⁵ 1. eine Einführung in Geschichtskultur, welche keinesfalls bei deren Vermittlung stehen bleibt, sondern zudem auch Reflexionen darüber fördert, wie in der Gesellschaft über Vergangenheit und Geschichte verhandelt wird und Geschichten konstruiert werden. Dabei sollten auch Perspektiven und Interesse sowie Plausibilitäten bzw. Triftigkeiten miteinbezogen werden.²⁶ 2. eine Reflexion der Subjektperspektiven, d. h. unter anderem die Suche und Gestaltung relevanter Fragestellungen und Sinnbildungen vor dem Hintergrund der eigenen Perspektive und biographischen Erfahrungen. Damit ist die Position verbunden, „Geschichte als Bewusstseinskonstrukt“ zu begreifen, „das Lernende selbst bilden (müssen)“, weshalb „eine Vermittlung historischer Kenntnisse [...] nicht möglich“ ist.²⁷ Lernen sollte somit stets als ein „aktiver Prozess des Individuums“ betrachtet werden.²⁸ 3. die Elaboration von Kompetenzen historischen Denkens, welche Lernenden sozusagen zur „Problemlösung in variablen Fällen“²⁹ befähigen, d. h. ihnen ermöglicht, Fähigkeiten auszubilden, welche sie auf historische Themen und Fragestellungen übertragen und anwenden können, die für sie zwar relevant, aber nicht unbedingt Teil des schulischen Curriculums sind.³⁰ In dieser Arbeit wird der Schwerpunkt der Dimensionen v. a. auf einer Kombination aus der Elaborationen von Kompetenzen historischen Denkens, mit Fokus auf den sogenannten Re-Konstruktionskompetenzen (vgl. Kapitel 2.2), also Kompetenzen historischen Erzählens, sowie der Reflexion von Subjektperspektiven bzw. der Bedeutung für Individuen (in diesem Fall deren politische Perspektiven, vgl. Kapitel 3 zur Konzeption der App) gelegt. Diese Kombination ermöglicht Lernenden nämlich, eigene historische Sinnbildungen zu entwickeln und diese besonders vor dem Hintergrund von Subjektperspektiven zu reflektieren (in dieser Arbeit v. a. die Perspektiven von Parteien, vgl. Kapitel 3 zur App-Konzeption). Zum anderen eignet 25 Ebd., S. 87. 26 Meyer-Hamme, „‚...und wie heißt der Mann auf Kaiser Wilhelm?‘ Oder: Zur Bedeutung der Subjektorientierung für das historische Lernen.“, S. 22. 27 Ebd., S. 22. 28 Ebd., S. 22. 29 Franz E. Weinert. „Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit“. In: Leistungsmessungen in Schulen. Hrsg. von Franz E. Weinert. Weinheim und Basel, 2001, S. 17–31, S. 27. 30 Meyer-Hamme, „‚...und wie heißt der Mann auf Kaiser Wilhelm?‘ Oder: Zur Bedeutung der Subjektorientierung für das historische Lernen.“, S. 23. 81 Einleitung sichder digitaleLernraumauchbesonders fürdiese Kombination, in Form dessogenannten ‚Digital Storytelling‘ (vgl. Kapitel 2.2.4). Hierbei lassen sich zentrale Prinzipien historischen Lernens (z. B. Kontroversität, Multiperspektivität und Pluralität) durch die Offenheit des digitalen Raumes berücksichtigen. Die Flexibilität und Variabilität kann zudem Subjektperspektiven integrieren, z. B. in Form selbstgewählter Fragestellungen, Materialien, Lernwege usw. Zugleich können durch die digitale Netzstruktur aber auch Austausch und Reflexionen hierüber ermöglicht werden (vgl. Kapitel 2.2.4). Die Dimension der Geschichtskultur spielt darüber hinaus ebenso, wenn auch eine untergeordnete, Rolle. Sie liefert mit der Debatte um einen Straßennamen vor allem die Rahmung und den Erzählanlass (vgl. Kapitel 3.2 zum Story Modus Bethel). Um diese benannten Dimensionen historischen Lernens zu reflektieren und zu untersuchen, ist es ebenso notwendig, die Bedeutung des digitalen Raums miteinzubeziehen. In dieser Diskussion wird oftmals von ‚Medienkompetenzen‘ bzw. einer ‚Digital Literacy‘ gesprochen, die daher im Folgenden einer kurzen Erläuterung bedarf. 1.3 Medienkompetenzen und Digital Literacy Ein ‚digitales Gewand‘ allein fördert noch keine digitale Kompetenz; Digitalisierung allein fördertnochkeinenLernfortschritt.AberFachlichkeitkanndenUmgang mit Digitalität fördern.³¹ Tilmann Rhode-Jüchtern drückt in diesem Statement sowohl eine Problematik aktueller digitaler Lernangebote als auch eine Forderung an die Konzeption dieser aus: Die Förderung ‚digitaler Kompetenzen‘ und die Berücksichtigung der ‚Fachlichkeit‘. Zunächst gilt es hierfür zu klären, was ‚digitale Kompetenz‘, weithin als ‚Medienkompetenzen‘ oder auch als ‚Digital Literacy‘ bezeichnet, bedeuten oder besser: bedeuten können. Eine erste Herausforderung besteht nämlich darin, dass mittlerweile unzählige und unterschiedliche Definitionen sowie Modelle von ‚Medienkompetenzen‘ diskutiert werden. Ulf Kerber verweist darauf, dass „über hundert verschiedene Modelle zur Festlegung von Medienkompetenz“³² kursieren, sodass in dieser Arbeit keinesfalls eine umfassende Rezeption aller Konzepte geleistet wer31 Tilman Rhode-Jüchtern. „Digitalisierung, Digitalität, Digitalismus“. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 11.1 (2020), S. 9–22, S. 21. 32 Ulf Kerber. „Medientheoretische und medienpädagogische Grundlagen einer ‚Historischen Medienkompetenz‘“. In: Geschichte lernen im digitalen Wandel. Hrsg. von Marko Demantowsky und Christoph Pallaske. Berlin, 2015, S. 105–134, S. 118. 1.3 Medienkompetenzen und Digital Literacy 9 den kann.³³ Zu diesen Modellen gesellen sich nämlich außerdem vielzählige und vielfältige der ‚Digital Literacy‘.³⁴ Auch hierzu liegt keine einheitliche Definition vor. Ebenso ist der den Modellen zugrundeliegende ‚Medienbegriff‘ Gegenstand zahlreicher Debatten und keinesfalls eindeutig geklärt.³⁵ Grundsätzlich sollten Medien jedoch nicht allein als Kommunikationsmittel definiert werden, sondern als Umwelt und Gesellschaft gestaltendes sowie von uns gestaltetes Element.³⁶ 33 Auch in der geschichtsdidaktischen Disziplin wurden Modelle bereits diskutiert sowie entwickelt. Z. B. schlugen Daniel Bernsen, Alexander König und Thomas Spahn vier Modi als „Grundformen historischen Lernens“ vor: (Historisches) Lernen an, mit, über und im digitalen Medium (Daniel Bernsen, Alexander König und Thomas Spahn. „Medien und historisches Lernen: Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik“. Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften 1 [2012]. Aufgerufen am 07.01.2023, S. 1–27. URL: http://universaar.unisaarland.de/journals/index.php/zdg/article/view/294, S. 18–19). Ein Überblick zu weiteren Diskussionen findet sich u. a. bei Kerber, „Medientheoretische und medienpädagogische Grundlagen einer ‚Historischen Medienkompetenz‘“, Christoph Pallaske, Hrsg. Medien machen Geschichte: Neue Anforderungen an den geschichtsdidaktischen Medienbegriff im digitalen Wandel. Geschichtsdidaktische Studien, Bd. 2. Berlin, 2015 sowie Daniel Bernsen und Ulf Kerber. „Medientheoretische Überlegungen für die Geschichtsdidaktik“. In: Praxishandbuch Historisches Lernen und Medienbildung im digitalen Zeitalter. Hrsg. von Daniel Bernsen und Ulf Kerber. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 2017, S. 22–36 und Astrid Schwabe. „Womit? (Digitale) Medien des historischen Lernens. Einführung in die Sektion“. In: Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert. Hrsg. von Thomas Sandkühler, Charlotte Bühl-Gramer, Anke John, Astrid Schwabe und Markus Bernhardt. Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Göttingen, 2018, S. 413–424. Wolfgang Hasberg verwies jedoch noch 2015 darauf, dass „trotz einschlägiger Handbücher der Medienbegriff in der Geschichtsdidaktik unzulänglich erkundet wurde“ (Wolfgang Hasberg. „Schöne neue, schöne digitale Welt? Ein Zwischenfazit zum geschichtsdidaktischen Potenzial digitaler Medien“. In: Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht. Hrsg. von Wolfgang Buchberger, Christoph Kühberger und Christoph Stuhlberger. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik. Innsbruck u.a., 2015, S. 245–276, S. 253). Er kritisiert zudem, dass sich in Handbüchern (wie etwa dem Handbuch der Geschichtsdidaktik) teilweise die Vorstellung zeigt, „es existierten spezielle Medien für den Geschichtsunterricht, was nicht zuletzt den Begriff der ‚Pseudogattungen‘ evoziert hat, worunter Hans-Jürgen Pandel solche Gattungen subsumiert, die sich weder Quellen noch Darstellungen zuordnen lassen und deshalb als ‚Lehrbehelfe‘ bezeichnet werden“ (ebd., S. 253). 34 Der Begriff ‚Digital Literacy‘ wird vor allem im internationalen Diskurs um Medienkompetenzen im Zeitalter der Digitalität verwendet. Oftmals wird er daher auch als Synonym für den deutschen Begriff ‚Medienkompetenz‘ genutzt. 35 Vgl.hierzu u. a. Christoph Pallaske. „Die Vermessung der (digitalen) Welt: Geschichtslernen mit digitalen Medien“. In: Geschichte lernen im digitalen Wandel. Hrsg. von Marko Demantowsky und Christoph Pallaske. Berlin, 2015, S. 135–148 und Lisa Rosa. „Historisch Denken Lernen im Zeitalter derDigitalität“. In: Fakeund Filter. Hrsg.von Sebastian Barsch, AndreasLutter und ChristianMeyerHeidemann. Wochenschau Wissenschaft. Frankfurt/M., 2019, S. 68–92. 36 Kristin Narr und Christian Friedrich. „Medienkompetenz und Digital Literacy“. Aufgerufen am 07.01.2022. URL: https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/politische-bildung-in-einer-digitalenwelt/324982/medienkompetenz-und-digital-literacy/. 10 1 Einleitung Jöran Muuß-Merholz erläutert diesen, recht basalen Medienbegriff mithilfe einer ‚Pinguin-Metapher‘, um Medien im analogen sowie digitalen Raum zu beschreiben: „Beim Pinguin können wir nun ein interessantes Phänomen beobachten. Er führt sein Leben in zwei Medienwelten. Das Medium des Pinguins ist das Wasser, und das Medium des Pinguins ist das Land.“³⁷ Beide Welten umgeben den Pinguin und sind grundsätzlich unterschiedlich. Eine Welt ersetzt die anderen nicht, sie existieren parallel nebeneinander. Mit unserer neuen digitalen Welt ist das nicht anders. Wir sind gerade erst dabei sie kennenzulernen und zu gestalten, „einige stürzen sich gleich kopfüber hinein in das neue Medium, während andere zögernd am Ufer stehen und es zaghaft mit dem großen Zeh austesten.“³⁸ Dieses Medienverständnis fasst Lisa Rosa so zusammen: Medien sind demnach weder dem Wesen einer Gesellschaft nachgeordnete bloß instrumentelle Mittel, noch sind sie Ursache aller anderen Entwicklungen. Stattdessen sind sie ein Element unter mehreren sich wechselseitig bedingenden Elementen in einer nicht determinierenden, sondern kontingenten Ko-Evolution. Dass ein solcher Prozess sowohl Phasen stetiger Weiterentwicklung als auch Phasen der Verdichtung und zugespitzter Widersprüche, erhöhter Spannung und vermehrter Konflikte, Brüche und Sprünge enthält, versteht sich.³⁹ Entscheidend ist also zu betonen, dass die digitale Welt nicht konstant ist und sich immer weiter wandelt, derzeit sogar in großem Tempo und vielfältigen Richtungen.⁴⁰ Mit einem solchen Verständnis wächst daher auch die Forderung, jungen Menschen „gesellschaftliche Teilhabe (eben auch) durch die souveräne Nutzung und Gestaltung von Medien“⁴¹ zu ermöglichen, indem sie Medienkompetenzen bzw. DigitalLiteracyerlernen.Sowohl Modellevon Medienkompetenzals auch DigitalLiteracy widmen sich folglich „der Interaktion von Individuen in einer medialisierten Erlebenswelt“ und schlagen Methoden, Kompetenzen, Skills oder auch Aktivitäten mit unterschiedlicher Sortierung vor, „wie Individuen sich die Bedingungen dieser Welt aneignen können“,⁴² wie anhand einer kleinen Auswahl an Beispielen deutlich wird: Bereits 2012 entwickelte Dieter Baacke vier Dimensionen der Medienkompetenz. Er unterschied diese nach Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und 37 Jöran Muuß-Merholz. „Der große Verstärker: Spaltet die Digitalisierung die Bildungswelt“. Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ) 69.27-28 (2019), S. 4–10, S. 4. 38 Ebd., S. 5. 39 Rosa, „Historisch Denken Lernen im Zeitalter der Digitalität“, S. 73. 40 Muuß-Merholz, „Der große Verstärker: Spaltet die Digitalisierung die Bildungswelt“, S. 5. 41 Narr und Friedrich, „Medienkompetenz und Digital Literacy“. 42 Ebd. 1.3 Medienkompetenzen und Digital Literacy 11 Mediengestaltung.⁴³ Das ‚4K-Modell‘, welches besonderes in den USA, aber seit 2013 durchaus auch in Deutschland rezipiert wird, umfasst dagegen die Bereiche ‚Kreativität‘, ‚kritisches Denken‘, ‚Kollaboration‘ und ‚Kommunikation‘, welche vor allem auf „die ungewissen beruflichen Anforderungen im 21. Jahrhundert“ ausgerichtet sind.⁴⁴ Kritisiert wird das Modell jedoch vor allem, weil es eine wirtschaftliche Perspektive vertritt, ökonomische Interessen verfolgt und darin vor allem der Einfluss „großer Internet-Konzerne im Kontext von Bildung und Digitalisierung“ deutlich wird.⁴⁵ Doug Belshaw entwickelte ebenso bereits 2012 in seiner Dissertation acht Bereiche von Digital Literacy, die sogenannten 8 Cs: „Cultural“, „Creative“, „Constructive“, „Communicative“, „Confident“, „Cognitive“, „Critical“ und „Civic“.⁴⁶ Diese Bereiche können in der jeweiligen Übersetzung unterschiedlich aufgefasst werden. Im Vergleich zum 4K Modell hebt er jedoch v. a. den Aspekt ‚Civic‘ hervor. Damit betont er, dass Digitalität auch „unmittelbar gesellschaftliches Zusammenleben“ formt.⁴⁷ Das Element ‚Critical‘ stellt zudem nach Lisa Rosa „das Hauptelement der Literacy des digitalen Zeitalters“ dar, bei dem es nicht um „rumnörgeln“ gehe, sondern vielmehr um eine Form des analytischen Denkens, also Operationen wie analysieren, hinterfragen und überprüfen.⁴⁸ 2016/17 legte zudem die Kultusministerkonferenz ein Papier zur ‚Bildung in der digitalen Welt‘ vor, in welchem sie „Kompetenzen in der digitalen Welt“ unterteilt in sechs Kompetenzbereiche modellierte,⁴⁹ mit dem Ziel, Lernende „zu einem selbst43 Dieter Baacke. „Was ist Medienkompetenz?“ In: Chancen digitaler Medien für Kinder und Jugendliche. Hrsg. von Jürgen Lauffer und Renate Röllecke. Dieter Baacke Preis Handbuch. München, 2012, S. 145–147. 44 Narr und Friedrich, „Medienkompetenz und Digital Literacy“. 45 Ebd. 46 Douglas Belshaw. What is ‚digital literacy‘? A Pragmatic investigation. Dissertation. Durham, 2012. URL: http://etheses.dur.ac.uk/3446/, S. 206–213. 47 Narr und Friedrich, „Medienkompetenz und Digital Literacy“. 48 „Kritisch Denken ist das Hauptelement der Literacy des digitalen Zeitalters. Breitbartismus, Rechtsextremismus, Salafismus und andere Strömungen fundamentalistischen Irrationalismus, Neo-Nationalismus etc. belegen die Dringlichkeit, diese Literacy endlich zu organisieren, ebenso, wie der Klimawandel und der drohende Kollaps der globalen Naturumwelt.“ (Lisa Rosa. Kritisch Denken Lernen für Alle – Kern der Literacy von heute und morgen. Aufgerufen am 07.01.2022. URL: https://shiftingschool.wordpress.com/2017/02/17/kritisch-denken-lernen-fuer-allekern-der-literacy-von-heute-und-morgen/). 49 Kultusministerkonferenz, Bildung in der digitalen Welt: Strategie der Kultusministerkonferenz, S. 15–18. 12 1 Einleitung ständigen und mündigen Leben in einer digitalen Welt“⁵⁰ zu befähigen.⁵¹ Die einzelnen Bundesländer haben auf der Basis dieses Papiers jeweils verschiedene, eigene Modelle entwickelt. In NRW ist dies etwa der sogenannte Medienkompetenzrahmen NRW, welcher 2019 überarbeitet wurde. Darin finden sich teils identische Kompetenzbereiche, aber auch gänzlich andere.⁵² Wie an diesen Beispielen deutlich wird, besteht das größte Problem der Modelle überwiegend darin, dass sie kaum zu überblicken sind, Kompetenzbereiche scheinbar eklektisch auswählen und diese weder theoretisch noch empirisch herleiten oder begründen – oder wie Astrid Schwabe es in Bezug auf das Papier der KMK ausdrückt: Die „Darstellung folgt einer eigenwillig sortierten, kaum hierarchisierten, eher additiv anmutenden Auflistung.“⁵³ Hierdurch bleiben Begriffe wie eine allgemeine Medienkompetenz „vielfach schwammig [...] und in der allgemeinen Debatte oft so inhaltsleer.“⁵⁴ Viel sinnvoller erscheint es daher für das historische Lernen, Medienkompetenz oder Digital Literacy fachspezifisch zu wenden, d. h. wie Rhode-Jüchtern es bereits im Eingangszitat ausdrückte, den Umgang mit den Herausforderungen der Digitalität durch Fachlichkeit zu fördern, also grundsätzlich Kompetenzen historischen Denkens und im Spezifischen historischen Erzählens (auch) im digitalen Raum zu adressieren, um so auch unter den Bedingungen der Digitalität historisch Denken zu lernen. Das Konzept der ‚App in die Geschichte‘ stellt hierfür einen Versuch dar (vgl. Kapitel 3). Inwieweit dieser gelingt, wird in der Studie zur App-Nutzung untersucht und diskutiert (vgl. Kapitel 4, 5, 6 und 7). 1.4 Zielsetzungen, Forschungsfragen und Vorgehensweise Aus den zuvor beschriebenen Spannungsverhältnissen historischen Lernens im digitalen Raum und der Positionierung innerhalb der Debatten um historisches Lernen leiten sich sowohl die Zielsetzung als auch die Fragestellungen dieser Arbeit 50 Kultusministerkonferenz, Bildung in der digitalen Welt: Strategie der Kultusministerkonferenz, S. 11. 51 Die Kompetenzbereiche unterteilen sich in „Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren“, „Kommunizieren und Kooperieren“, „Produzieren und Präsentieren“, „Schützen und sicher Agieren“, „Problemlösen und Handeln“ und „Analysieren und Reflektieren“ (ebd., S. 15–18). 52 Medienberatung NRW, Hrsg. Medienkompetenzrahmen NRW. 2. Aufl. Münster/Düsseldorf, 2019, S. 6–23. Hierzu gehören: „Bedienen und Anwenden“, „Informieren und Recherchieren“, „Kommunizieren und Kooperieren“, „Produzieren und Präsentieren“, „Analysieren und Reflektieren“ und „Problemlösen und Modellieren“ (ebd., S. 7). 53 Schwabe,„Womit?(Digitale)Medien des historischen Lernens. Einführung in die Sektion“, S. 416. 54 Ebd., S. 420. 1.4 Zielsetzungen, Forschungsfragen und Vorgehensweise 13 und damit zugleich des Dissertationsprojekts zur Entwickelung und Erforschung der ‚App in die Geschichte‘ ab. Auf der theoretisch-normativen Ebene zielt die Arbeit darauf ab, am Beispiel der ‚App in die Geschichte‘ ein theoretisch fundiertes und zugleich fachspezifisches Konzept für historische Lernprozesse im digitalen Raum vor dem Hintergrund des Forschungsstandes vorund zur Diskussion zu stellen. Auf der pragmatischen Ebene wird zudem die Konzeption der App im Hinblick auf ihre schrittweise Entwicklung und die Beteiligung verschiedener Institutionen als auch ihre konkrete Umsetzung und die Gestaltung der Tools skizziert und zugleich theoretisch-normativ begründet. Hieraus lassen sich die zentralen Forschungsfragen der empirischen Studie gewinnen: Die Konzeption der App ist nämlich durchaus anspruchsvoll und es ist daher unklar, wie Lernende mit dieser sowie der konkreten Ausgestaltung der App und ihrer Tools umgehen und inwieweit dabei überhaupt historische Lernprozesse ermöglicht werden. Die zentralen Forschungsfragen der empirischen Studie zur App-Nutzung durch Lernenden, welche im dritten Teil dieser Arbeit im Fokus steht, lauten daher: Wie nutzen Lernende die ‚App in die Geschichte‘ und wie erzählen die Lernenden in der App Geschichte? Diese Forschungsfragen werden in den folgenden Kapiteln aus theoretischer und empirischer (Kapitel 2.4), pragmatischer (Kapitel 3.5) sowie forschungsmethodischer Perspektive (Kapitel 4.5) jeweils genauer hergeleitet, begründet und schrittweise weiter ausdifferenziert. In empirischer Hinsicht dient die Studie zur App-Nutzung somit außerdem auch v. a. dazu, den aktuell unzureichenden Forschungsstand über historisches Lernen im digitalen Raum zu erweitern, hierzu neue bzw. neu-adaptierte Forschungsmethoden für diesen anzuwenden bzw. zu entwickeln sowie hieraus wiederum neue Erkenntnisse im Hinblick auf theoretisch-normative als auch pragmatische Aspekte zu gewinnen. Die drei beschriebenen Ebenen (theoretischnormativ, pragmatisch und empirisch) bilden zugleich auch das Vorgehen und die grundsätzliche Struktur dieser Arbeit ab: Zuerst werden in Kapitel 2 die theoretischen Grundlagen und daraus abgeleiteten Positionen erläutert und im Hinblick auf den aktuellen Forschungsstand diskutiert. Im Zentrum steht dabei, das historische Erzählen, wie es im narrativistischen Paradigma ausformuliert wurde (vgl. Kapitel 2.1). Auf dieser Grundlage wird ein Lernprozess historischen Erzählens zunächst theoretisch v. a. im Rückgriff auf die disziplinäre Matrix Jörn Rüsens (vgl. Kapitel 2.2.1) sowie das KompetenzStrukturmodell historischen Denkens der FUER-Gruppe skizziert (vgl. Kapitel 2.2.2) und im Hinblick auf empirische Erkenntnisse von Studien historischen Erzählens pragmatisch modelliert (vgl. Kapitel 2.2.3). Anhand der Prinzipien Kontroversität, Multiperspektivität und Pluralität (vgl. Kapitel 2.3) werden diese Überlegungen weiter ausdifferenziert. Als Vergleichsund Diskussionsfolien werden in den jewei- 20 1 Einleitung ren Seite zwar sehr komplex und mitunter anspruchsvoll sein können, aber gerade durch dieses dialogische und kooperative Zusammenspiel Wissenstransfer erst ermöglicht wird. Dabei bleibt es selbstverständlich herausfordernd, die teils unterschiedlichen Interessen der Institutionen miteinander zu vereinbaren und zu verhindern, dass übergeordnete Richtlinien oder Strukturen die Zusammenarbeit behindern. Hierfür hat sich das Promotionsprojekt als hilfreich erwiesen, da es als ein vermittelndes Element die Kooperation ermöglichte. Des Weiteren ist für die Entwicklung und den Betrieb eines solchen digitalen Lernangebots auch eine kontinuierliche Finanzierung notwendig. Es gilt Fragen zu klären, wie etwa, ob auch in Zukunft ausreichend Gelder zur Verfügung stehen, inwieweit die Plattform für neuere, technische Entwicklungen angepasst und ggf. erneuert werden kann. Fundamental ist hierfür auch, dass das Produkt auch langfristig seinen Weg in die Schulen und die Unterrichtspraxis findet. Besonders die Einbindung in Lehrkräftefortbildungen und Workshops in Fachkonferenzen scheinen hierfür einen wesentlichen Beitrag zu leisten, erfordern aber auch die entsprechenden personalen Ressourcen und die Bereitschaft der Lehrpersonen neue Wege und Möglichkeiten auszuprobieren, deren Ergebnisse nicht unbedingt vorhersehbar sind. Wesentlich ist hierfür zudem die empirische Begleitforschung eines solchen Projektes, denn dadurch können Erkenntnisse z. B. über das Nutzer∗innen-Verhalten und die stattfindenden Lernprozesse nicht nur für die akademische Forschung sondern auch für dieKooperationspartner∗innen gewonnen werden, welche somit neue Impulse und Ideen für zukünftige Weiterentwicklungen und ggf. Folgeprojekte bieten. 2 Theoretische und empirische Grundlagen Zunächst muss die Geschichtsdidaktik eine klare Vorstellung davon haben, was eigentlich das spezifisch Historische ist. Die simple ‚Antwort‘ die Vergangenheit ist völlig unzureichend.¹ Jörn Rüsen ist in seiner Position zuzustimmen, dass es zentral für die Geschichtsdidaktik und ihre Ausrichtung ist, zunächst zu bestimmen, was ihr zentraler Gegenstand, die ‚Geschichte‘ eigentlich ist. Denn dieses Grundverständnis ist fundamental, wenn es darum geht zu bestimmen, was es bedeutet oder bedeuten soll historisch Denken zu lernen.²Unterschiedliche geschichtstheoretische Prämissen haben nämlich auch unterschiedliche geschichtsdidaktische Forderungen und Konsequenzen, normativer sowie pragmatischer Natur, zur Folge. In diesem Kapitel wird folglich zuerst abgeleitet und erläutert, was Geschichte bzw. historische Erzählungen kennzeichnet, um daran anschließend in Kapitel 2.2.2 aus der Theorie historischer Erzählungen einen Lernprozess historischen Erzählens – grundsätzlich sowie im digitalen Raum – abzuleiten und zu modellieren. Dieser sowie die weiteren möglichen Ausdifferenzierungen in Hinblick auf Kontroversität, Multiperspektivität und Pluralität in Kapitel 2.3 werden jeweils vor dem Hintergrund empirischer Erkenntnisse über historische Lernprozesse diskutiert (vgl. Kapitel 2.2.3 sowie 2.3.1, 2.3.2 und 2.3.3), sodass hieraus normative und pragmatische Ableitungen für die Konzeption der ‚App in die Geschichte‘ in Kapitel 3 gezogen und begründet werden können. Zudem dient dieses Kapitel als ‚Hintergrundund Vergleichsfolie‘ für die empirische Studie zur App-Nutzung ab Kapitel 4. 2.1 Historische Erzählungen Seit der (Weiter-)Entwicklung der Historik, als „Selbstreflexion der Geschichtswissenschaft“,³im Englischen auch als Meta-History bezeichnet (Hayden White), hat v. a. Arthur Danto die Auffassung entwickelt,⁴dass historisches Wissen stets 1Jörn Rüsen. „Über einige theoretische Grundlagen der Geschichtsdidaktik“. In: GeschichtsdidaktikinderDiskussion.Hrsg.von WolfgangHasbergundHolgerThünemann. Frankfurt/M.,2016,S.19– 35, S. 27. 2Johannes Meyer-Hamme. „Geschichtstheorie im Geschichtsunterricht“. In: Geschichtsdidaktik. Hrsg. von Monika Fenn und Meik Zülsdorf-Kersting. Berlin, 2023, S. 143–157, S. 144. 3KlausBergmann.Multiperspektivität:Geschichteselber denken.3.Aufl.Schwalbach/Ts.,2016,S.22. 4Danto, Arthur, C. Analytische Philsophie der Geschichte. Frankfurt/M., 1980. Open Access. © 2024 bei der Autorin, publiziert von De Gruyter. Dieses Werk ist lizenziert unter der Creative Commons Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitungen 4.0 International Lizenz. https://doi.org/10.1515/9783111349558-002 22 2 Theoretische und empirische Grundlagen narrativ strukturiert ist und sich in Form historischer Erzählungen manifestiert.⁵ Vertreter∗innen des narrativistischen Paradigma charakterisieren diese Erzählungen als das zentrale „spezifische Strukturmerkmal von Geschichte“.⁶ An Beispielen verschiedener Erzählungen über Friedrich v. Bodelschwingh d. J. und der v. Bodelschwinghschen Anstalten Bethel im Nationalsozialismus sollen hierfür Charakteristika und Eigenschaften historischer Erzählungen herausgearbeitet und im Kontext der Narrativitätstheorie erklärt werden. Durch diese Beispiele führt das folgende Kapitel auch zugleich in eines der Fallbeispiele der ‚App in die Geschichte‘ ein. Ebenso können daran Veränderungen und Kontinua der Erzählungen im digitalen Raum aufgezeigt werden, welche besonders relevant für historische Lernprozesse sind. 2.1.1 Historische Erzählungen über Friedrich v. Bodelschwingh und Bethel im Nationalsozialismus Als nach Kriegsbeginn Tausende seiner Schutzbefohlenen in Bethel von der ‚Euthanasie‘ bedroht waren, gelang es Bodelschwingh durch geschickte Verhandlungen und Taktieren, die geplanten Tötungen abzuwehren.⁷ Bodelschwinghs Handeln wird aus heutiger Sicht ambivalent gesehen. Man spricht auch von verzögerndem Widerstand.⁸ FH-Studenten bringen ein dunkles Kapitel der Stadtgeschichte ans Licht. Ihre Recherchen belegen ‚Krankenmorde‘ an Bethel-Patienten im Nationalsozialismus.⁹ 5Rüsen, „Über einige theoretische Grundlagen der Geschichtsdidaktik“, S. 28. 6Michele Barricelli. „Historisches Erzählen: Was es ist, soll und kann“. In: Lernen und Erzählen interdisziplinär. Hrsg. von Olaf Hartung, Ivo Steininger und Thorsten Fuchs. Wiesbaden, 2011, S. 61– 82, S. 61. 7Forschungsstelle für Kirchliche Zeitgeschichte. Widerstand!? Evangelische Christinnen und Christen im Nationalsozialismus: Friedrich von Bodelschwingh. Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https://de. evangelischer-widerstand.de/html/view.php?type=kurzbiografie&id=4&l=de. 8v. Bodelschwinghsche Stiftungen Bethel. „Bethel im Nationalsozialismus: Hat Anstaltsleiter Friedrich von Bodelschwingh d. J. Widerstand geleistet?“ Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https://www.bethel.de/ueber-bethel/geschichte/bethel-im-nationalsozialismus/hat-anstaltsleiterfriedrich-von-bodelschwingh-dj-widerstand-geleistet. 9Christine Panhorst. „Gedenken an vergessene Deportierte“. Neue Westfälische — Bielefelder Tageblatt (08.05.2020), S. 14. 2.1 Historische Erzählungen 23 Ab 1934 wurden in Bethel von etwa 3000 behinderten Bewohnern mindestens 1176 zwangssterilisiert. Dies war von von Bodelschwingh begrüßt worden.¹⁰ In dieser kleinen ‚Presseschau‘ zeigt sich, dass unterschiedliche historische Erzählungen über Friedrich v. Bodelschwingh dem Jüngeren (im Folgenden Friedrich v. Bodelschwingh bzw. nur Bodelschwingh) im digitalen Raum, d. h. auf verschiedenen Webseiten und in online Zeitungsartikeln, existieren. Bodelschwingh war von 1910-1946 Leiter der v. Bodelschwinghschen Stiftungen Bethel in Bielefeld, gegründet 1867 zählen sie heute zu den größten diakonischen Unternehmen in Europa. Im Fokus und in der Diskussion steht dabei vor allem sein Verhalten und die Haltung Bethels insgesamt zum Nationalsozialismus insbesondere im Hinblick auf ‚Euthanasie‘ und Zwangssterilisation bzw. Eugenik in dieser Zeit. Daher müssen nun auch die grundsätzlichen Hintergründe sowie die aktuelle gesellschaftliche Relevanz dieses Themas kurz skizziert werden: Unter dem NS-Regime wurden ab Herbst 1939 v. a. im Kontext der sogenannten ‚T4-Aktion‘,¹¹ aber auch nach dem angeblichen ‚Euthanasiestopp‘ im August 1941 schätzungsweise 300.000 Menschen mit Behinderung oder psychischen Erkrankungen verfolgt, misshandelt und ermordet.¹² Hinter diesen Verbrechen stand ein bürokratischer und wissenschaftlich durchorganisierter ‚Tötungsapparat‘: Diverse Tarnorganisationen wurden gegründet, Expertenkommissionen gebildet, Tötungsmethoden wissenschaftlich evaluiert, Meldebögen Pretests unterzogen, Nomenklaturen wurden eingeführt, Sonderstandesämter eingerichtet, ‚Absteckabteilungen‘ wurden gegründet, die die faktische Korrelation von Herkunftsort und Tötungsanstalt dadurch zu verschleiern hatten, daß die ‚Trostbriefe‘ den Poststempel seltener genannter Tötungsanstalten erhielten. Zwischenlager wurden ‚erfunden‘, selbst Instrumente zur Kontrolle und Zensur privater 10 Wikipedia. „Friedrich von Bodelschwingh der Jüngere“. Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https:// de.wikipedia.org/w/index.php?title=Friedrich_von_Bodelschwingh_der_Jüngere&oldid=218190793. 11 Grundlegend sind hierzu u. a. die Publikationen von Ernst Klee. „Euthanasie“ im NS-Staat: Die „Vernichtung lebensunwerten Lebens“. 12. Aufl. Die Zeit des Nationalsozialismus, Bd. 4326. Frankfurt/M., 2009, Götz Aly, Hrsg. Aktion T4 1939–1945: Die „Euthanasie“-Zentrale in der Tiergartenstraße 4. Stätten der Geschichte Berlins, Bd. 27. Berlin, 1987 und Kurt Nowak. „Eugenik, Zwangssterilisation und ‚Euthanasie‘“. In: Die Macht der Nächstenliebe. Hrsg. von Ursula Röper. Berlin, 1998, S. 236–247. 12 Ein Überblick zum Forschungsstand findet sich zudem z. B. bei Hans-Walter Schmuhl. Rassenhygiene, Nationalsozialismus, Euthanasie: Von der Verhütung zur Vernichtung ‚lebensunwerten Lebens‘, 1890–1945. 2. Aufl. Kritische Studien zur Geschichtswissenschaft, Bd. 75. Göttingen, 1992, Hermann Schoenauer und Hans-Walter Schmuhl, Hrsg. „Euthanasie“. Zum Umgang mit vergehendem menschlichen Leben: Historische Einsichten - ethische Sondierungen. Stuttgart, 2013, Udo Benzenhöfer. Der gute Tod? Geschichte der Euthanasie und Sterbehilfe. Göttingen, 2009, Armin Trus. Die „Reiningung des Volkskörpers“: Eugenik und „Euthanasie“ im Nationalsozialismus: Sonderausgabe der Zentralen für politische Bildung in Deutschland. Berlin: Zentralen für politische Bildung, 2019. 24 2 Theoretische und empirische Grundlagen Todesanzeigen, die gelegentlich eindeutig mehrdeutig formuliert waren, wurden geschaffen. Mobile Selektionskomitees (die sogenannten Ärztekommissionen) wurden gebildet, um den vereinzelt auftretenden passiven Widerstand einiger Institutionen zu brechen.¹³ Die Opfer der ‚Euthanasie‘-Morde gehören folglich zu den ersten planmäßig Verfolgten des nationalsozialistischen Rassenwahns.¹⁴ In der Forschung herrscht mittlerweile Konsens darüber, dass diese NS-Verbrechen als ‚Testlauf‘ und Vorbereitung für die Verbrechen im Kontext des Holocausts betrachtet werden können. Vor allem Ernst Klee konnte zeigen, dass Gaswagen bereits ab Herbst 1939 für den systematischen Krankenmord im Einsatz waren: Der Mord an Kranken und Behinderten, schönfärberisch ‚Euthanasie‘ genannt, ist das nationalsozialistische Verbrechen, aus dem sich die nachfolgenden Greueltaten entwickeln: Hier werden erstmals Gaskammern eingesetzt. Die ersten Gaswagen. Hier beginnt der Holocaust: die Ermordung sämtlicher Juden, die in Anstalten leben. Die Massentötung von KZ-Häftlingen findet zuerst in den Gaskammern der Euthanasieanstalten statt. Euthanasietäter führen die Vernichtungslager Belzec, Sobibor und Treblinka.¹⁵ Parallel hierzu wurden seit dem 1933 erlassenen Gesetz ‚zur Verhütung erbkranken Nachwuchses‘ bis zum Ende der NS-Diktatur etwa 400.000 Menschen zwangssterilisiert, welche auf Grund von Krankheiten, vermeintlich ungünstiger Charaktereigenschaften oder Verhaltensweisen usw. nicht zur nationalsozialistischen ‚Volksgemeinschaft‘ passten. Dies konnten z. B. Fürsorgeempfänger∗innen, Langzeitarbeitslose, Alkoholiker∗innen und sogenannte ‚Asoziale‘ sein. Nationalsozialisten sahen diese Menschen als ‚Ballastexistenzen‘ an, „von denen das vermeintlich ‚rassisch reine‘ deutsche Volk befreit werden sollte“.¹⁶ Sie wurden ebenso verfolgt, misshandelt und starben teils an den psychischen sowie physischen Folgen der ‚medizinischen‘ Eingriffe. Die gesellschaftliche und strafrechtliche Aufarbeitung dieser Verbrechen wurde nach 1945 lange verdrängt und teils auch aktiv verhindert. Nur sehr selten fanden einzelne Gerichtsprozesse statt, über einen der wenigen gegen zwei der Täter im Jahre 1986 berichtet etwa Ute Daub: Sie [die Nebenkläger, AK] sind die einzigen in diesem Verfahren, die nachhaltig versucht haben, durch Filmaufnahmen, durch mühevolle Recherchen nach vernehmungsfähigen 13 Ute Daub. „Der Frankfurter Euthanasie-Prozeß“. Kritische Justiz 19.4 (1986), S. 435–442, S. 437. 14 Deutscher Bundestag. NS-Opfer von „Euthanasie“ und Zwangssterilisationen: Pressemitteilung Kultur und Medien/Anhörung (26.09.2022). Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https://www.bundestag. de/presse/hib/kurzmeldungen-912266. 15 Klee, „Euthanasie“ im NS-Staat: Die „Vernichtung lebensunwerten Lebens“, S. 15. 16 Stefanie Westermann. Verschwiegenes Leid: Der Umgang mit den NS-Zwangssterilisationen in der Bundesrepublik Deutschland. Menschen und Kulturen, Bd. 7. Köln, 2010. 2.1 Historische Erzählungen 25 Verwandten, durch Zeugenbefragungen von Angehörigen, durch Familienbriefe und Proteste gegen die posthume Beleidigung ihrer Mütter in einem Prozeß ohne ‚betroffene Tatzeugen‘ (Oberstaatsanwalt Eckert) denjenigen, die als Marktund Pfennigbeträge, als aggregierte ‚Desinfektion‘, als sprachlich, wörtlich und soziale ‚Ab-Gestempelte‘, als aus dem Schornstein schlagende Flamme und als Rauch der Stadt erscheinen, einen Platz in diesem Prozeß zu geben und sie endlich unserer Vorstellung wiedererstehen zu lassen als das, was sie waren: Menschen wie Du und ich.¹⁷ Richter und Staatsanwalt Fritz Bauer (1903–1968), welcher sich vor allem darum verdient gemacht hatte, dass er zahlreiche NS-Verbrecher vor Gericht brachte, verfolgte als eines seiner letzten Projekte die Anklage der Richter, welche die ‚Euthanasie‘im Nationalsozialismus ermöglichten. Er starbjedoch bevor es zu einemProzess kommen konnte. Bis heute sind die Umstände seines Todes ungeklärt, sein Nachfolger im Amt des Staatsanwaltes verfolgte den Prozess nicht weiter.¹⁸ Die meisten Verantwortlichen für die ‚Euthanasie‘ und damit die hunderttausendfache Ermordung von Menschen blieben damit unbestraft und lange Zeit unbeachtet. Erst durch die Recherchen und Veröffentlichungen des Journalisten und Historikers Ernst Klee (1942–2013) und vor allem sein als Standardwerk geltendes Buch „‚Euthanasie‘ im NS-Staat. Die ‚Vernichtung lebensunwerten Lebens‘“ (erste Auflage 1983)¹⁹ änderte sich langsam die fachwissenschaftliche und gesellschaftliche Wahrnehmung der Opfer sowie Täter und deren Verbrechen.²⁰ Allerdings schrieb Ernst Klee noch 2009 einen dringenden Appell: Die fast vollständige Ermordung psychisch kranker und behinderter Menschen ist ein weltweit einmaliges Verbrechen. Gleichwohl blieben Professoren, die Kranke in die Gaskammern selektiert hatten, auf ihren Lehrstühlen. Die Opfer – die zwangsweise Sterilisierten wie die 17 Daub, „Der Frankfurter Euthanasie-Prozeß“, S. 442. 18 Ein aktueller Überblick über die Arbeit Fritz Bauers und seine Bedeutung für die strafrechtliche Verfolgung der NS-Verbrecher findet sich u. a. bei Sebastian Hennel. Das Erbe von Fritz Bauer: Öffentliche Wahrnehmung justizieller „Vergangenheitsbewältigung“. Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag, Bd. 54. Baden-Baden, 2022: Bauer spielte „eine zentrale Rolle bei den geplanten Verfahren zu NS-Euthanasie. [...] Diese Anklageschrift, in der über 80.000 Seiten Prozessakten und Vernehmungsprotokolle gegen die Organisatoren der ‚Aktion T4‘ zusammengebracht wurden, gilt heute als bedeutendstes Dokument zur Aufarbeitung der Euthanasieverbrechen. [...] Bauer wollte einen Grundlagenprozess zu Rechtsfragen der NS-Euthanasie vor Gericht bringen, auch um einen ‚volkspädagogischen Effekt‘ zu erzielen. [...] Das Verfahren wurden nach Bauers Ableben beendet“ (ebd., S. 65). 19 Klee, „Euthanasie“ im NS-Staat: Die „Vernichtung lebensunwerten Lebens“. 20 Ebenso zentral sind z. B. die Veröffentlichungen von Götz Aly aus dieser Zeit, vgl. Aly, Aktion T4 1939–1945: Die „Euthanasie“-Zentrale in der Tiergartenstraße 4 und auch Götz Aly. Die Belasteten: „Euthanasie“ 1939–1945; eine Gesellschaftsgeschichte. 2. Aufl. Frankfurt/M., 2013. Aly setzte sich vor allem dafür ein, dass am ehemaligen Ort der Tiergartenstraße 4 1991 ein Gedenkort entstand. 26 2 Theoretische und empirische Grundlagen ermordeten Patienten – sind dagegen bis heute gesetzlich nicht als NS-Verfolgte anerkannt. Eine Schande.²¹ Bis heute existiert die Debatte über den Umgang mit den Opfern sowie Tätern. Denn es ist als Versäumnis anzuprangern, dass die Opfer noch im Jahr 2022 nicht als NS-Verfolgte anerkannt sind. Erst kürzlich, am 26.09.2022, fand eine öffentliche Anhörung des Kulturausschusses im deutschen Bundestag in Berlin statt, mit dem Ziel die „Opfer der sogenannten ‚Euthanasie‘-Morde und der Zwangssterilisationen während der nationalsozialistischen Diktatur zwischen 1933 und 1945 [...] als NS-Opfer an[zuerkennen] und ihre Schicksal verstärkt ins öffentliche Bewusstsein [zu rücken] und in der historischen Aufarbeitung zu berücksichtig[en].“ Hierzu waren u. a. Historiker∗innen, Gedenkstättenmitarbeiter∗innen sowie Ärzt∗innen eingeladen.²² Sie machten u. a. deutlich, dass „das Thema nach 1945 nicht nur in der Gesellschaft insgesamt, sondern auch in der Psychiatrie lange Zeit verschwiegen worden sei. Noch heute würde das Thema vor allem von ‚von unten‘ aufgegriffen, von Nachfahren der Opfer, von ‚Stolperstein‘-Initiativen und von Psychiatrietätigen.“²³ Sie warnten zudem davor, dass „die Aufbewahrungsfrist für Krankenund Verwaltungsakten aus der NS-Zeit verkürzt worden sei“ und appellierten daher für ein Verbot der Vernichtung der Akten und forderten zudem ihre Digitalisierung und bessere Archivierung.²⁴ Im Fokus stand außerdem der Aufruf, dem Thema in der historisch-politischen Bildung mehr Aufmerksamkeit zu schenken und es „beispielsweise durch eine Verankerung in den Lehrplänen für die Schulen“²⁵ zu berücksichtigen. Es ist nämlich weiterhin sehr gefährlich, dass „in der deutschen Gesellschaft bis heute ein defizitäres Denken bezüglich Menschen mit Behinderungen“ bestehe, es muss dringend klargestellt werden, „dass es kein ‚unwertes Leben‘ [gibt], sondern dass behinderte Menschen zur Bandbreite der menschlichen Vielfalt [dazugehören].“²⁶ Besonders das historische Thema NS-‚Euthanasie‘, Eugenik und Zwangssterilisation kann wichtige Impulse bieten, um im Geschichtsunterricht und darüber hinaus „über den heutigen gesellschaftlichen Umgang mit Behinderung, (psychischer) Krankheit und allgemein ‚Anderssein‘ nachzudenken.“²⁷ 21 Klee, „Euthanasie“ im NS-Staat: Die „Vernichtung lebensunwerten Lebens“. 22 Deutscher Bundestag, NS-Opfer von „Euthanasie“ und Zwangssterilisationen: Pressemitteilung Kultur und Medien/Anhörung (26.09.2022). 23 Ebd. 24 Ebd. 25 Ebd. 26 Ebd. 27 Helene Albers. „Exklusion aus der Volksgemeinschaft. Die Euthanasie-Morde im inklusiven Geschichtsunterricht“. Geschichte lernen 180 (2017), S. 17–25, S. 18. 2.1 Historische Erzählungen 27 Auch in Bethel fand die Aufarbeitung der NS-Zeit verspätete und nur schrittweise statt. Hans-Walter Schmuhl spricht in diesem Kontext von einer „Wellenbewegung“²⁸. So verfasste z. B. Anneliese Hochmuth bereits 1967 ein Arbeitsheft über ihre Recherchen, welches jedoch zunächst „für viele Jahre im Giftschrank“²⁹ verschwand, bis das Werk schließlich mit dem Titel ‚Spurensuche - Eugenik, Sterilisation, Patientenmorde und die V. Bodelschwinghschen Anstalten Bethel 1929-1945‘ 1997 veröffentlicht wurde. Hochmuth setzt sich darin als eine der ersten mit der NSVergangenheit Bethels auseinander.³⁰ Ebenso wurden z. B. 2013 sieben Stolpersteine für die ermordeten jüdischen Patient∗innen verlegt und 2001 eine Stele in Bethel zum Gedenken an die damals bekannten 1 600 Opfer der Zwangssterilisationen eingeweiht.³¹Zudem trugenmehrere Forschungsgruppe zur wissenschaftlichen Aufarbeitung der NS-Zeit bei und veröffentlichten verschiedene Publikationen.³² Allerdings steht der Umgang mit der NS-Vergangenheit noch immer im Raum Bielefeld in der Diskussion. Dabei geht es u. a. um die Person Friedrich v. Bodelschwingh. Stellvertretend hierfür sind verschiedene Veröffentlichungen im Bereich der wissenschaftlichen Forschung,³³ sowie deren Kritik an weiteren, weniger aus dem For28 „[...] man kann wohl mit Recht sagen, dass der Umgang mit der NS-‚Euthanasie‘ selbst schon ein Stück deutscher Zeitgeschichte geworden ist und allmählich auch als Thema zeitgeschichtlicher Forschung entdeckt wird. Versucht man diese sieben Jahrzehnte der Erinnerungskultur und Vergangenheitspolitik in Phasen einzuteilen und so zu einer Periodisierung zu gelangen, wird rasch eine eigentümliche Wellenbewegung sichtbar.“ (Hans-Walter Schmuhl. „Heroisierung, Skandalisierung, Historisierung: Die NS-‚Euthanasie‘ in der Erinnerungskultur diakonischer Einrichtungen“. In: Zwischen Verklärung und Verurteilung. Hrsg. von Siegfried Hermle und Dagmar Pöpping. Arbeiten zur Kirchlischen Zeitgeschichte. Göttingen, 2017, S. 271–282, S. 271). 29 Ebd., S. 277. 30 Anneliese Hochmuth, Hrsg. Spurensuche: Eugenik, Sterilisation, Patientenmorde und die v. Bodelschwinghschen Anstalten Bethel 1929–1945. Bielefeld, 1997. 31 Matthias Benad, Hans-Walter Schmuhl und Kerstin Stockhecke, Hrsg. Bethels Mission (4): Beiträge von der Zeit des Nationalsozialismus bis zur Psychiatriereform. Beiträge zur Westfälischen Kirchengeschichte, Bd. 44. Bielefeld, 2016, S. 10. 32 Vgl. u. a. Hans-Walter Schmuhl,Hrsg. Ärzte inder Anstalt Bethel:1870–1945. Bielefeld, 1998sowie Benad, Schmuhl und Stockhecke, Bethels Mission (4): Beiträge von der Zeit des Nationalsozialismus bis zur Psychiatriereform. 33 Vgl. u. a. die Publikationen von Hochmuth, Spurensuche: Eugenik, Sterilisation, Patientenmorde und die v. Bodelschwinghschen Anstalten Bethel 1929–1945 und Matthias Benad, Hans-Walter Schmuhl und Kerstin Stockhecke. „‚...unter Einsatz aller unserer Kräfte Anwälte unserer Kranken sein‘: Bethel und die nationalsozialistischen Krankenmorde – ein Überblick über den Stand der Forschung“. In: Bethels Mission (4): Beiträge von der Zeit des Nationalsozialismus bis zur Psychiatriereform. Hrsg. von Matthias Benad, Hans-Walter Schmuhl und Kerstin Stockhecke. Beiträge zur Westfälischen Kirchengeschichte, Bd. 44. Bielefeld, 2016, S. 17–28. 28 2 Theoretische und empirische Grundlagen schungsbereich stammenden Publikationen³⁴ sowie darüber hinaus die oben dargestellten, an diese anknüpfenden Erzählungen im digitalen Netz. Sie reichen von Bodelschwingh als ‚Widerstandskämpfer‘, der Tötungen durch geschicktes Verhandeln abwehrte und eine seriöse Warnstimme gewesen sei, über ein ambivalentes Verhalten, das als verzögernder Widerstand bezeichnet wird, bis hin zu seiner vermeintlichen Treue zum NS-Staat und der Durchführung von Krankenmorden in seiner Anstalt (s. oben). Fraglich ist folglich, worin und weshalb sich diese Erzählungen unterscheiden. Hierzu ist es notwendig zu klären, was historische Erzählungen überhaupt sind, welche Eigenschaften sie kennzeichnen, was ihre jeweiligen Strukturmerkmale sind, welche ihre Varianzen bestimmen. Ein kurzer Einblick in die Debatte um den Erzählbegriff im folgenden Kapitel soll hierauf bereits erste Antworten liefern. 2.1.2 Verwirrung um den Erzählbegriff In zahlreichen – wenn auch keinesfalls in allen –³⁵ geschichtstheoretischen und geschichtsdidaktischen Auseinandersetzungen ist vom Erzählen, der Erzählung oder auch der historischen Narration die Rede. Doch scheint es gar nicht so eindeutig zu sein, was damit genau gemeint ist, oder wie Hans-Jürgen Pandel es ausdrückt: „Der Begriff ‚Erzählen‘ sorgt immer noch für Verwirrung.“³⁶ 34 Zuletzt v. a. die Rezension von Kerstin Stockhecke. „Buchbesprechung: Claus Melter (Hg.), Krankenmorde im Kinderkrankenhaus ‚Sonnenschein‘ in Bethel in der NS-Zeit? Forschungen zu Sozialer Arbeit, Medizin und ‚Euthanasie‘“. Ravensberger Blätter 1 (2021), S. 56–61. 35 Ein prominenter Vertreter, welche sich vom Narrativitätsparadigma abgrenzt ist z. B. Richard Evans (Richard J. Evans. In Defence of History. London, 1997). Er geht etwa davon aus, dass unhintergehbare, d. h. ‚wahre‘ historische Fakten unabhängig von den Perspektiven der jeweiligen Historiker∗innen existieren (vgl. zu diesen Positionen und Vergleichen u. a. Meyer-Hamme, „‚...und wie heißt der Mann auf Kaiser Wilhelm?‘ Oder: Zur Bedeutung der Subjektorientierung für das historische Lernen.“, 16–17, Meyer-Hamme, „Geschichtstheorie im Geschichtsunterricht“, S. 145 und Michele Barricelli. Schüler erzählen Geschichte: Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. 1. Aufl. erschienen 2005. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts., 2014, S. 21–22). Ähnlich in geschichtsdidaktischer Perspektive äußerte sich dazu auch Peter Geiss: „Postnarrativistische Geschichtsdidaktik betont die Auffassung, dass eine Ebene vergangener Tatsachen und kausaler Zusammenhänge durch die methodisch kontrollierte, ergebnisoffene Quellenarbeit prinzipiell der Analyse verfügbar ist.“ (Peter Geiss. „Objektivität als Zumutung: Überlegungen zu einer postnarrativistischen Geschichtsdidaktik“. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 17.1 (2018), S. 27–41, S. 41). 36 Hans-Jürgen Pandel. Historisches Erzählen: Narrativitätim Geschichtsunterricht. 2. Aufl. Methoden Historischen Lernens. Schwalbach/Ts., 2015, S. 7. 2.1 Historische Erzählungen 29 Die Verwirrung ist vor allem auf die semantische Polyvalenz wie auch die systematische Ambivalenz sowohl im unterschiedlichen Gebrauch in der Alltagssprache, der Literaturund Sprachwissenschaft und Geschichtswissenschaft bzw. -theorie zurückzuführen.³⁷ Zugleich zeigen sich besonders im geschichtsdidaktisch und geschichtstheoretischen Diskurs zeitliche Entwicklungen und Veränderungen, die jeweils einen unterschiedlich definierten Erzählbegriff favorisierten. Mit Johannes Süßmann lassen sich diese in drei Etappen unterteilen: Bis etwa in die 1970er Jahre war der Erzählbegriff zumeist von der sogenannten novellistischen Geschichtserzählung geprägt, bis dann in den 1980er Jahren im Zuge des Revival of Narrative die Erzähltheorien v. a. von Arthur Danto rezipiert wurden und sich so ein erweiterter Erzählbegriff etablierte, der jedoch bereits seit den 80er Jahren immer wieder infrage gestellt wurde.³⁸ Aus diesem Grund werden zunächst die verschiedenen Bedeutungen des Erzählbegriffs aufgezeigt und voneinander abgegrenzt, um daran anschließend den geschichtsdidaktischen und -theoretischen Diskurs mit Schwerpunkt auf die Genese des Narrativitätsparadigmas in seiner zeitlichen Entwicklung herauszuarbeiten. 2.1.2.1 Polyvalenz und Ambivalenz des Erzählbegriffs Der Erzählbegriff ist dadurch gekennzeichnet, dass er sowohl vielfältige Bedeutungen trägt als auch zueinander gegensätzliche und somit zugleich als polyund ambivalent zu charakterisieren ist (vgl. Tabelle2.1). Tabelle 2.1: Polyvalenz und Ambivalenz des Erzählbegriffs. Alltagssprache (1) Literaturund Geschichtswissenschaft Sprachwissenschaft (2) und -theorie (3) fiktive vs. Alltagserzählungen vs. erzählende Geschichtsschreibung als persönlich erfahrene (professionelle) literarische Literaturgattung in Abgrenzung zu hisErzählungen Erzählungen torischen Analysen und Erörterungen als Literaturgattung vs. erweiterter Erzählbegriff: Erzählung als Grundfigur allen historischen Wissens und Denkens 37 Olaf Hartung. Geschichte, Schreiben, Lernen: Empirische Erkundungen zum konzeptionellen Schreibhandeln im Geschichtsunterricht. Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 9. Berlin, 2013, S. 86. 38 Johannes Süßmann. Geschichtsschreibung oder Roman? Zur Konstitutionslogik von Geschichtserzählungen zwischen Schiller und Ranke (1780-1824). Frankfurter historische Abhandlungen, Bd. 41. Stuttgart, 2000, S. 28. 36 2 Theoretische und empirische Grundlagen 2.1.2.3 Strukturmerkmale historischer Erzählungen Aufbauend auf Danto gelang es vor allem Baumgartner die zentralen Strukturelemente historischer Erzählungen als sogenannte epistemologische Prinzipien herauszuarbeiten. Hierzu zählen v. a. Perspektivität sowie Retrospektivität, Partikularität und Selektivität sowie eine grundsätzliche Konstruktivität aller Narrationen:⁷⁶ Wie bereits mit Danto erläutert, wird jede historische Narration aus der Gegenwart des jeweils Erzählenden bzw. der Historiker∗innen erzählt. Hierdurch werden historische Narrationen auch stets aus einer bestimmten Perspektive, eines Standortes und zugleich ex post, also in der Rückschau auf die vergangenen Ereignisse heraus verfasst. Die Erzählenden wählen dabei ganz bewusst Einzelheiten aus und lassen andere weg, sie ‚selektieren‘. Aus diesem Grund ist jede historische Erzählung auch thematisch begrenzt, d. h. nur ein gewisser Ausschnitt oder Teil der Vergangenheit kann überhaupt Beachtung finden: „Eine Erzählung ist nicht nur nicht in der Lage, ein Ereignis vollständig zu beschreiben, da eine ‚complete descriptiona‘ auf Grund der prinzipiell offenen Zukunft und der unabsehbaren späteren organisierenden Gesichtspunkte unmöglich ist; sie läßt vielmehr auch eine Unzahl von Ereignissen überhaupt aus“, ist folglich stets selektiv.⁷⁷ Zugleich bildet sich Vergangenheit niemals vollständig in historischen Quellen ab und diese sind meist nur bruchstückhaft überliefert. Es gibt konsequenterweise immer „Lücken der Überlieferung, die durch zufällige Verluste wie durch systematische Filterung, nicht zuletzt bei der Archivierung, entstanden sein können.“⁷⁸ Historische Quellen, auf welche historische Narrationen referieren, sind also stets partikular. Zudem werden die geschilderten Ereignisse in der Erzählung in eine Abfolge gebracht, linear und chronologisch: „[...] es gilt das Postulat, dass das Spätere sich aus dem Früheren entwickele – was heißt: wäre das Frühere anders gewesen, wäre ebenso das Spätere anders ausgegangen.“⁷⁹ Allerdings gehören dazu auch RafC., Analytische Philsophie der Geschichte, S. 54), wie z. B. Hayden White. Dieser spricht nämlich von einer „Fiktion der Wiedergabe von Tatsachen“ (White), wodurch manche Autor∗innen schlussfolgern, dass „wir frei darin sind, wie wir unsere Geschichten über die Vergangenheit erzählen“ (Jenkins 2003, S. 58, zitiert nach Meyer-Hamme, „Geschichtstheorie im Geschichtsunterricht“, 146-147). 76 Hans Michael Baumgartner. „Die Erzählstruktur des historischen Wissens und ihr Verhältnis zu den Formen seiner Vermittlung: Ein Diskussionsvorschlag“. In: Historisches Erzählen. Hrsg. von Siegfried Quandt und Hans Süssmuth. Kleine Vandenhoeck-Reihe. Göttingen, 1982, S. 73–76, S. 74. 77 Baumgartner, Kontinuität und Geschichte: Zur Kritik und Metakritik der historischen Vernunft, S. 282. 78 Trautwein, Bertram, Borries, Brauch, Hirsch, Schröter, Körber, Kühberger und Meyer-Hamme, Kompetenzen historischen Denkens erfassen: Konzeption, Operationalisierung und Befunde des Projekts „Historical Thinking – Competencies in History“ (HiTCH), S. 16. 79 Barricelli, „Historisches Erzählen: Was es ist, soll und kann“, S. 65–66. 2.1 Historische Erzählungen 37 fungen oder Dehnungen, Sprünge, Vorund Rückgriffe in der Narration.⁸⁰ Grundsätzlich sind Geschichten daher immer Konstruktionen, also „im Gegensatz zur sich vollziehenden Wirklichkeit etwas nachträglich Gemachtes, weil die Vergangenheit selbst natürlich kein Text war [...] bleibt, was Historikerinnen und Historiker tun, immer Konstruktion.“⁸¹ All diese verschiedenen Strukturmerkmale historischer Erzählungen ermöglichen bzw. bedingen somit eine „Mannigfaltigkeit temporaler Strukturen“,⁸² sodass sich Geschichten etwa aufgrund der Zeit, aus der sie stammen, der Perspektive und Interessen der jeweiligen Autor∗innen, ihrer Fragestellungen sowie der überlieferten bzw. ausgewählten Quellen unterscheiden. Dies gilt daher auch für die Geschichten über Bethel und Friedrich v. Bodelschwingh (vgl. Kapitel 2.1.1). Sie sind ebennichtdieVergangenheit oder ihrkorrektesAbbild, sondernstetsBewusstseinskonstruktionen, die spezifische Eigenschaften (z. B. perspektivisch, retrospektiv, selektiv und partikular) besitzen. Sie können elaborierte wissenschaftliche Aufsätze, kollaborativ entstandene Wikipedia-Artikel oder auch Zeitungsartikel der Lokalpresse sein.⁸³ Historische Erzählungen lassen sich folglich in verschiedenen sprachlichen Formen und Modi ausdrücken. In der Geschichtstheorie werden diese noch weiter in solche unterschieden, die einen Anspruch darauf erheben, möglichst wissenschaftlichzu sein, d. h. wissenschaftlichen Kriterien gerecht zuwerden, und andere, die dies weniger für sich beanspruchen. 2.1.2.4 Wissenschaftsspezifisches Erzählen Johannes Süßmann untersucht in seiner Dissertation u. a., inwieweit es bestimmte Merkmale gibt, „die wissenschaftliche von unwissenschaftlichen Darstellungen unterscheiden“.⁸⁴ Er verglich hierzu exemplarisch Textbeispiele aus sogenannten Geschichtsdarstellungen (von Schiller und Ranke) mit einem Geschichtsroman (von Kleist). Auf der formalen Ebene erkennt er, dass wissenschaftliche historische Erzählungen sich von anderen durch ihre „an der für jede Einzelheit geltenden 80 Ebd., S. 65–66. 81 Ebd., S. 65–66. 82 Baumgartner, Kontinuität und Geschichte: Zur Kritik und Metakritik der historischen Vernunft, S. 282. 83 Karl-Ernst Jeismann. „‚Geschichtsbewußtsein‘ als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts“. In: Geschichte und Bildung. Hrsg. von Karl-Ernst Jeismann. Paderborn, 2000, S. 46–72, S. 51. 84 Süßmann, Geschichtsschreibung oder Roman? Zur Konstitutionslogik von Geschichtserzählungen zwischen Schiller und Ranke (1780-1824), S. 11. 38 2 Theoretische und empirische Grundlagen Verpflichtung zur Referentialität“ unterscheiden.⁸⁵ Das heißt, es gilt den „Standards der Geschichtsforschung [...] Genüge [zu] tun“.⁸⁶ Die Einhaltung dieser Standards lässt sich nach Süßmann anhand verschiedener Fragen an die ‚Erzählinstanz‘ überprüfen: Macht sie [die Erzählinstanz, d. h. Autor∗in] sich als (reale) Person kenntlich, die bereit ist, für ihre Aussagen auch in einer wissenschaftlichen Kontroverse geradezustehen? Übernimmt sie die Verantwortung für ihre Frage, ihre Problemstellung, ihre Quellenauswahl, ihre Methode, ihre Ergebnisse?⁸⁷ Gerade hierdurch unterscheide sich die historische Erzählung von der fiktionalen Erzählung, welche „durch die Aufhebung dieser pragmatischen Pflichten charakterisiert“ ist.⁸⁸ Der Unterschied zwischen einer wissenschaftlichen und unwissenschaftlichen historischen Erzählung liegt somit in der Art und Weise des Erzählens: „Nicht daß der Geschichtsschreiber erzählt, entscheidet über seinen Wahrheitsanspruch, sondern wie er erzählt.“⁸⁹ Es handelt sich also um grundsätzliche „Kriterien der wissenschaftlichen Rationalität“.⁹⁰ Das bedeutet u. a. auch, dass Historiker∗innen berechtigt sind, „in ihren Texten ‚unrealistische‘ Vermutungen oder Ähnliches anzustellen, diese dürfen sie aber nicht frei erfinden, sondern sind vielmehr methodisch reflektiert und nachprüfbar herzuleiten“.⁹¹ In ähnlicher weise verweist Jörn Rüsen auf diese Pflichten: Geschichte als Wissenschaft unterscheidet sich von allen anderen Arten des historischen Erzählensdadurch, daß siedie in allemhistorischen Erzählen zumindestangelegten Begründungen für die Geltung der erzählten Geschichten systematisch aufarbeitet und zu einem Gefüge regelhafter Prozesse institutionalisiert.⁹² Demnach sei das „diskursive Argumentieren“ auch konstituierendes Merkmal solcher historischer Erzählungen, welche keinesfalls „jenseits der menschlichen Verständigkeit angesiedelt“⁹³ sind. Jörn Rüsen hat für dieses wissenschaftsspezifische 85 Süßmann, Geschichtsschreibung oder Roman? Zur Konstitutionslogik von Geschichtserzählungen zwischen Schiller und Ranke (1780-1824), S. 260. 86 Ebd., S. 260. 87 Ebd., S. 260. 88 Ebd., S. 260. 89 Ebd., S. 22. 90 Hartung, Geschichte, Schreiben, Lernen: Empirische Erkundungen zum konzeptionellen Schreibhandeln im Geschichtsunterricht, S. 84–85. 91 Ebd., S. 84–85. 92 Rüsen, „Geschichtsdidaktische Konsequenzen aus einer erzähltheoretischen Historik“, S. 137. 93 Ebd., S. 137. 2.1 Historische Erzählungen 39 historische Erzählen methodische Regeln theoretisch modelliert, die ermöglichen sollen dieses „systematisch überprüfbar zu machen, zu sichern und zu steigern“.⁹⁴ Hierfür definiert er die sogenannten Triftigkeiten – später als Plausibilitäten bezeichnet⁹⁵ – in empirischer, normativer und narrativer Ausprägung: 1. Erzählungen können dann als empirisch triftig bzw. gesteigert triftig bezeichnet werden, wenn sie den Regeln der historischen Forschung Rechnung tragen und ihre Aussagen und Deutungen anhand historischer Quellen belegen bzw. diese dadurch stützen. Letzteres bezeichnet Rüsen mit dem Ausdruck „den Tatsachengehalt von Geschichten an der Erfahrung überprüfbar [...] machen“.⁹⁶ Unter den Regeln der historischen Forschungen sind mehrere Prinzipien und Aspekte zu subsumieren, wie z. B. das Prinzip der Multiperspektivität und der Kontroversität, ebenso wie das Offenlegen von Partialität. Zentral beim Umgang mit historischen Quellen und der Überprüfbarkeit von daraus abgeleiteten ‚Tatsachen‘ sind zudem quellenkritische Überlegungen und Reflexionen. Damit wird besonders die „Quellenund Theoriegebundenheit historischen Denkens“ betont.⁹⁷ 2. Historische Erzählung sind normativ triftig bzw. gesteigert triftig, wenn sie die zugrunde liegenden Wertvorstellungen und Normen offenlegen und überprüfbar machen sowie ggf. unterschiedliche Standpunkte hierzu in der jeweiligen Gegenwart sowie die eigene Perspektive zu diesen reflektieren.⁹⁸ 3. Eine historische Erzählung kann dann als narrativ triftig bzw. gesteigert triftig bezeichnet werden, wenn sie die empirischen und normativen Prinzipien plausibel synthetisiert, das heißt die „Zeiterfahrungen der Vergangenheit“ (also z. B. Erkenntnisse aus dem Umgang mit historischen Quellen) vor dem Hintergrund gegenwärtiger Standpunkte und Normen so deutet, dass „zeitliche Veränderungen der Vergangenheit verstanden und Zukunft erwartet werden kann.“⁹⁹ Diese Operation ist dann als wissenschaftlich zu charakterisieren, wenn sie den Regeln der konstruktiven Theoriebildung folgt, das heißt, „den Sinngehalt von Geschichten durch Theorien überprüfbar“¹⁰⁰ macht. 94 Ebd., S. 138. 95 Vgl. hierzu v. a. Jörn Rüsen. Historik: Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln, Weimar, Wien, 2013, 60-62: Darin unterscheidet er zwischen empirischer, theoretischer, normativer sowie narrativer Plausibilität. 96 Rüsen, „Geschichtsdidaktische Konsequenzen aus einer erzähltheoretischen Historik“, S. 138. 97 Meyer-Hamme, „‚...und wie heißt der Mann auf Kaiser Wilhelm?‘ Oder: Zur Bedeutung der Subjektorientierung für das historische Lernen.“, S. 18. 98 Rüsen, „Geschichtsdidaktische Konsequenzen aus einer erzähltheoretischen Historik“, S. 138– 139. 99 Ebd., S. 139. 100 Ebd., S. 139. 40 2 Theoretische und empirische Grundlagen Herausfordernd ist hierbei, dass die von Rüsen entwickelten Kriterien der Triftigkeit keinesfalls immer einheitlich definiert werden, sondern sich oftmals Erweiterungen, Verschiebungen und Änderungen der zuvor genannten Definitionen bei unterschiedlichen Geschichtsdidaktiker∗innen und -theoretiker∗innen finden. Jörn Rüsens Ausführungen lassen nämlich durchaus Raum hierfür bzw. machen dies auch notwendig. Besonders wenn aus diesen Ableitungen, also Untersuchungskategorien,für empirische Forschungen gezogen werden, istes unumgänglichsie weiter zu konkretisieren und auszudifferenzieren. Empirische Triftigkeit kann z. B. auch durch „Abgleichen mit dem Forschungsstand“, der „schlüssigen Verwendung von Fachterminologie“ sowie grundsätzlich „wissenschaftlicher oder zumindest wissenschaftsnaher Verfahrensweisen“ sichergestellt werde. Darüber hinaus können hierfür auch „Formalia wie etwa Vorgehensweisen beim Belegen und Zitieren“ Indikatoren für eine Bewertung nach empirischer Triftigkeit darstellen.¹⁰¹ Außerdem erfordert empirische Triftigkeit eine „systematische Materialauswertungen“, sodass die daraus abgeleiteten Deutungen „nicht im Widerspruch zu irgendeinem Material“¹⁰² stehen (vgl. das ‚Vetorecht‘ der Quellen, Koselleck). Normative Triftigkeit lässt sich zusätzlich konkretisieren, indem z. B. „Werte und Normen der dargestellten Zeit berücksichtigt werden, als auch Werte und Normen der Zeit“, in der die historische Narration entstanden ist, bzw. für die sie gedacht ist. D.h. die Offenlegung, Begründung und Reflexion von „Erkenntnisinteresse, Perspektiven und Normen, die bei der Deutung und Wertung leitend sind,“ steigern die normative Triftigkeit der Erzählung.¹⁰³ Narrativ triftig werden Erzählungen zudem auch dadurch, dass sie ihre „Erkenntnisse in einer zusammenhängenden, logisch schlüssigen Darstellung kommuniziert und argumentativ“¹⁰⁴ vertreten und hierdurch „Orientierungsbedürfnisse befriedigen oder Kontingenzerfahrungen bewältigen“.¹⁰⁵ Ebenso kann hierzu ergänzt werden, die Erzählung „adressaten-, gattungsund situationsgerecht sowie mit Blick auf das Erkenntnisziel“ darzustellen und zu kommunizieren.¹⁰⁶ 101 Waltraud Schreiber. „Geschichtstheoretische und geschichtsdidaktische Grundlagen“. In: Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik. Hrsg. von Florian Sochatzy, Alexander Schöner und Waltraud Schreiber. Stuttgart, 2013, S. 9–37, S. 15. 102 Christian Winklhöfer. Urteilsbildung im Geschichtsunterricht. Kleine Reihe Geschichte. Didaktik und Methodik. Frankfurt/M., 2020, S. 12. 103 Ebd., S. 12. 104 Ebd., S. 12. 105 Ebd., S. 44–45. 106 Ebd., S. 44–45. 2.1 Historische Erzählungen 41 2.1.3 Erzählungen im digitalen Raum Die medial vermittelte Welt ist voll mit ‚historischem Content‘ voller verborgener oder offener Sinnstiftungsanmutungen, formatiert in sozialen Netzwerken und kommunikativ und partizipativ verführerisch aufbereitet.¹⁰⁷ Hiermit beschreibt Marko Demantowsky die durch den Prozess der Digitalisierung¹⁰⁸ bedingten veränderten historischen Erzählungen im digitalen Raum samt ihrer möglichen neuen Potenziale wie auch Herausforderungen im Zeitalter der Digitalität.¹⁰⁹ Historische Erzählungen sind nämlich auch im digitalen Raum omnipräsent, sei es in „Form von Pressebeiträgen, Vereinshomepages, GedenkstättenFacebookseiten und vor allem der hoch segmentierten Blogosphere“.¹¹⁰ Dadurch avanciert der digitale Raum auch zu einem virtuellen Gedächtnisraum bzw. Erinnerungsort (A. Assmann 1999) zu werden. Dabei ist offensichtlich, dass historische Narrationen nicht nur im analogen Raum vielfältige Formen und Ausprägungen (wie etwa in verschiedenen Textsorten und Strukturmerkmalen) annehmen können, sondern dies genauso für den digitalen Raum gilt. Der These Marshal McLuahns folgend, dass das Medium auch über den (möglichen) Inhalt bestimmt, wird im Folgenden gezeigt, wie „digitale Netzmedien“¹¹¹ auch neue Formen und Ausprägungen historischer Erzählungen im Digitalen ermöglichen.¹¹² 107 Marko Demantowsky. „Die Geschichtsdidaktik und die digitale Welt: Eine Perspektive auf spezifische Chancen und Probleme“. In: Geschichte lernen im digitalen Wandel. Hrsg. von Marko Demantowsky und Christoph Pallaske. Berlin, 2015, S. 149–163, S. 150. 108 Beim Prozess der Digitalisierung werden „analoge Inhalte oder Prozesse in eine digitale Form oder Arbeitsweise umgewandelt“ (Tarkowski 2018 zitiert nach Rhode-Jüchtern, „Digitalisierung, Digitalität, Digitalismus“, S. 9). Felix Stalder beschreibt die durch die Digitalisierung bedingten Veränderungen mit seinem Konzept einer ‚Kultur der Digitalität‘. Diese sei vor allem durch „Referenzialität“, „Gemeinschaftlichkeit“ und „Algorithmizität“ gekennzeichnet (Felix Stalder. Kultur der Digitalität. Berlin, 2016, 95ff). 109 „Digitalität ist die Epoche, in der das digitale Medium des Leitmedium ist, das die gesamte Kultur bestimmt“ (Rhode-Jüchtern, „Digitalisierung, Digitalität, Digitalismus“, S. 9). 110 Demantowsky, „Die Geschichtsdidaktik und die digitale Welt: Eine Perspektive auf spezifische Chancen und Probleme“, S. 160. 111 Jan Hodel. Verkürzen und Verknüpfen: Geschichte als Netz narrativer Fragmente: Wie Jugendliche digitale Netzmedien für die Erstellung von Referaten im Geschichtsunterricht verwenden. Geschichtsdidaktik heute, Bd. 5. Bern, 2013, S. 23. 112 ‚Digitale (Netz-)Medien‘ sind v. a. „durch die Vernetzung von Endgeräten, die digitale Daten zu produzieren, darzustellen und auszutauschen vermögen“, gekennzeichnet (ebd., S. 23). 42 2 Theoretische und empirische Grundlagen Hierfür werden in einem kurzen Abriss zunächst die Entwicklungslinien digitaler Medien und ihre unterschiedliche Nutzung im Verlauf der letzten Jahre beschrieben, um so Kontinuitäten sowie Veränderungen aufzuzeigen und deren Auswirkungen auf die Gestaltung aktueller historischer Erzählungen im Digitalen zu erläutern. 2.1.3.1 Entwicklungslinien Beginnend mit der Erfindung des Home und Personal Computers und seiner immer weiteren Verbreitung in den 1980er Jahren hatte eine größere Öffentlichkeit erstmals Zugang zu digitalen Medien.¹¹³ Diese wurden ausschließlich als „Werkzeuge der fachwissenschaftlichen Informationsverarbeitung und -suche“ genutzt.¹¹⁴ Mit der Erfindung des World Wide Webs¹¹⁵ und erster leicht bedienbarer grafischer Browser etablierte sich das Internet um 1990 zudem „als fachwissenschaftlicher Kommunikations-, Distributionsund Publikationskanal“.¹¹⁶ Die mehrheitliche Rolle der Nutzer∗innen blieb jedoch eine passive, da sie bereitgestellte Inhalte lediglich rezipierten, nicht aber selbst produzierten und veröffentlichten. Hierzu waren nämlich noch komplexe technische Skills nötig.¹¹⁷ Ab den 2004/5er Jahren wurden Blogs, Wikis und soziale Netzwerke entwickelt, die es möglich machten, einfach und unkompliziert eigene Inhalte, Bilder, Videos o. ä. im Netz zu veröffentlichen. Die einstiegen passiven Konsument∗innen wurden zu Produzent∗innen.¹¹⁸ Oder anders ausgedrückt: „AutorInnen (‚Writer‘) und RezipientInnen (‚Reader‘) [verschmelzen] potenziell zu ‚Wreadern‘, [...] Aus ‚Producern‘ und ‚Consumern‘ werden ‚Prosumer‘. Alle werden zu möglichen SenderInnen.“¹¹⁹ 113 Alexander König. „Geschichtsvermittlung in virtuellen Räumen: Eine kleine Geschichte technologischer Möglichkeiten und eine Prognose zur Zukunft historischen Lernens“. Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https://www.bpb.de/gesellschaft/bildung/kulturelle-bildung/143889/ geschichtsvermittlung-in-virtuellen-raeumen?p=all. 114 Daniel Bernsen und Ulf Kerber. „Einleitung“. In: Praxishandbuch Historisches Lernen und Medienbildung im digitalen Zeitalter. Hrsg. von Daniel Bernsen und Ulf Kerber. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 2017, S. 13–21, S. 14. 115 Grundlegendere Erläuterungen auch zu den Entwicklungen des WWW finden sich u. a. bei Peter Haber. Digital Past: Geschichtswissenschaft im digitalen Zeitalter. München, 2011, S. 26–35. 116 Bernsen und Kerber, „Einleitung“, S. 14. 117 Kelly, Teaching History in the Digital Age, S. 11. 118 Bernsen und Kerber, „Einleitung“, S. 15. 119 JakobKrameritsch. „Die fünfTypen des historischen Erzählens– im ZeitalterdigitalerMedien“. Zeithistorische Forschungen 6 (2009), S. 413–432, S. 423. 2.1 Historische Erzählungen 43 Das „Mitmachnetz Web 2.0“ war geboren.¹²⁰ Dieses ist durch eine Reihe zentraler Charakteristika gekennzeichnet, auf die nun näher eingagen wird. 2.1.3.2 Charakteristika und Merkmale des Web 2.0 Das Web 2.0 ermöglicht die flexible Vernetzung de User∗innen, hebt räumliche und hierarchische Grenzen zwischen ihnen auf. Zugleich werden historische Narrationen darin auch zunehmend fragmentarisch, wenn z. B. Darstellungen auf sogenannten Blogs aus einzelnen Posts, also Fragmenten bestehen, welche die Nutzer∗innen sich selbst anordnen und zusammenstellen müssen: „In derlei narrativen Fragmenten digitaler Geschichtsdarstellungen werden den Usern keine klaren narrativen Zusammenhänge mehr offeriert; die Herstellung von Deutungszusammenhängen wird vielmehr den Usern überlassen.“¹²¹ Zudem sind digitale Narrationen oftmals durch hypertextuelle Strukturen gekennzeichnet:¹²² Inhalt lassen sich „quer zu fixen Hierarchien flexibel kombinieren“, Dokumente z. B. durch Verlinkungen ineinander verschachteln und miteinander vernetzen. Nutzer∗innen bzw. deren Deutungen können sich verbinden und „raumund zeitübergreifend in immer neue Beziehungen“ zueinander treten. Zudem können diese Strukturen „offene Enden“ produzieren, „an die neue Inhalte von einem wachsenden AutorInnenkollektiv angebunden werden können“. So entwickelte „Hypertexte sind deshalb nie ‚fertig“, sondern mehr „work in progress [...] denn abgeschlossene Produkte“.¹²³ Außerdem lässt sich die Autor∗innenschaft der Produkte nicht mehr eindeutig zuordnen, da im digitalen Raum verstärkt kooperativ-kollaborativ und anonym Content erstellt wird. Wikipedia-Seiten zu historischen Themen sind deshalb „gemeinschaftlich entstandene Gruppenprodukte und Geschichtserzählungen“.¹²⁴ Al120 König, „Geschichtsvermittlung in virtuellen Räumen: Eine kleine Geschichte technologischer Möglichkeiten und eine Prognose zur Zukunft historischen Lernens“. 121 Jan Hodel. „A Historyblogosphere Of Fragments.Überlegungen zum fragmentarischen Charakter von Geschichte, von Blogs und von Geschichte in Blogs“. In: Historyblogosphere. Bloggen in den Geschichtswissenschaften. Hrsg. von Eva Pfanzelter, Julia Schreiner und Peter Haber. München, 2013, S. 72. 122 Detailliertere Ausführungen über die Geschichte des Hypertexts und seine Charakteristika finden sich v. a. bei Jakob Krameritsch. Geschichte(n) im Netzwerk: Hypertext und dessen Potenziale für die Produktion, Repräsentation und Rezeption der historischen Erzählung. Medien in der Wissenschaft, Bd. 43. Münster, 2007. 123 Krameritsch, „Die fünf Typen des historischen Erzählens – im Zeitalter digitaler Medien“, S. 423. 124 König, „Geschichtsvermittlung in virtuellen Räumen: Eine kleine Geschichte technologischer Möglichkeiten und eine Prognose zur Zukunft historischen Lernens“. 44 2 Theoretische und empirische Grundlagen lerdings können solche gemeinschaftlichen Produktionen auch zu Herausforderungen und Problemen führen, wie etwa zum „Zerfransen von Erzählsträngen“, denn „Hypertext führt nicht automatisch zu den erhofften solidarischen Reflexionsgemeinschaften“. Gerade kollaborativ angelegte, erzählende Hypertexte drohen „in individuelle, getrennte Bausteine zu zerfallen“.¹²⁵ Zugleich können althergebrachte Hierarchiestrukturen abgelöst werden. Jede∗r kann im Web 2.0 eigene Inhalte mit einer großen Öffentlichkeit teilen. Aus diesem Grund äußerten viele anfangs die Hoffnung, dass so leichter Teilhabe an öffentlichen Diskursen im Sinne partizipativer und basisdemokratischer Ansätze möglich sei,¹²⁶ das Internet demokratiefördernde Potenziale in sich trage¹²⁷ und neue Chancen politischer Teilhabe fördere.¹²⁸ Allerdings scheinen „vermeintlich gleichwertige Kooperationen [...] sich vielfach nach dem Schema der Partizipationsungleichheit“ zu ereignen,¹²⁹ d. h. der Großteil der User∗innen partizipiert rein rezeptiv, nur eine Minderheit gestaltet aktiv: „So entstehen auch im WWW Trampelpfade, ‚social trails‘, ‚desire lines‘.“¹³⁰ Durch die weltweite Verbreitung und intensive Nutzung digitaler Medien befinden wir uns keinesfalls in einem „neuen athenischen Zeitalter“:¹³¹ „Statt des Ideals eines demokratischen Aufbruchs bestimmen heute problematische Erscheinungsformen wie Hate-Speech, Postfaktizität, Fake-News, Social-Bots, Echokammern und politischer Populismus sowie Extremismus im Netz die Debatte.“¹³² Karoline Schwarz zeigt in ihrer Publikation ‚Hasskrieger - Der neue 125 Krameritsch, „Die fünf Typen des historischen Erzählens – im Zeitalter digitaler Medien“, S. 424. 126 König, „Geschichtsvermittlung in virtuellen Räumen: Eine kleine Geschichte technologischer Möglichkeiten und eine Prognose zur Zukunft historischen Lernens“. 127 Markus Gloe und Sebastian Puhl. „Digitalisierung und (neue) Partizipation(en). Herausforderungen für die Politische Bildung“. In: Fake und Filter. Hrsg. von Sebastian Barsch, Andreas Lutter und Christian Meyer-Heidemann. Wochenschau Wissenschaft. Frankfurt/M., 2019, S. 35–49, S. 35. 128 Dennis Hauk. „Politikdidaktik und digitale Medien“. Bundeszentrale für politische Bildung (2021). Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/politischebildung-in-einer-digitalen-welt/325122/politikdidaktik-und-digitale-medien. Bezeichnungen wie ‚Twitterund Facebook-Revolution‘ für die Umbrüche in Tunesien und Ägypten während des Arabischen Frühlings 2011 sind Ausdruck dieser Hoffnungen (Gloe und Puhl, „Digitalisierung und (neue) Partizipation(en). Herausforderungen für die Politische Bildung“, S. 40). 129 Krameritsch, „Die fünf Typen des historischen Erzählens – im Zeitalter digitaler Medien“, S. 424. 130 Ebd., S. 424. 131 Gloe und Puhl, „Digitalisierung und (neue) Partizipation(en). Herausforderungen für die Politische Bildung“, S. 41. 132 Hauk, „Politikdidaktik und digitale Medien“. Vgl. ebenso M. Anne Britt und Jean Rouet. „Multiple Document Comprehension“. Oxford Research Encyclopedia of Education (2020). Inwieweit Algo- 2.1 Historische Erzählungen 45 globale Rechtsextremismus‘, „wie sich beispielsweise rechte und rechtsextreme Gruppen im Netz versammeln, dort Nachwuchs rekrutieren, Diskurse beeinflussen und zuvor Unsagbares als wieder sagbar etablieren“. Sie beschreibt darin das Internet „als eine Art Ökosystem, in dem politisch extreme Positionen und ihre Formulierungen getestet, auf bestimmte Menschen und Zielgruppen angepasst, immer weiter wiederholt und multipliziert werden, um sich so früher oder später in den etablierten Formaten der Meinungsund Willensbildung wiederzufinden.“¹³³ Historischer Erzählungen im digitalen Raum sind folglich teilweise von identischen wie auch unterschiedlichen Charakteristika sowie Merkmalen bisheriger Narrationen geprägt. Sie bergen und verstärken jedoch keinesfalls nur positive Aspekte für eine demokratisch-plurale Gesellschaft (wie Partizipation, Pluralität, Entgrenzung, Flexibilität usw.), sondern halten auch Gefahren bereit (v. a. Echokammern, Populismus und Hate Speech), zu denen gegenwärtige Gesellschaften sich folglich verhalten müssen, etwa indem sie entsprechende Lernziele und Kompetenzen entwickeln: Platforms such as Twitter and Facebook help to spread posts of conspiracy theories, hoaxes, and patently false information. At this point heuristics must be replaced with teaching students to develop appropriate epistemic beliefs about what knowledge is and how to tentatively accept information and validate its source.¹³⁴ Die teilweise veränderten medialen Formen historischer Erzählungen im digitalen Raum können folglich Einfluss auf den in ihnen ausgedrückten historischen Sinn nehmen. Grundsätzlich bleibt aber „historisches Erzählen auch beim digitalen Erzählen historisches Erzählen“, da auch hier „durch semantische Verknüpfungen historischer Sinn erzeugt“ wird und dieser in „nunmehr auf Digitalität fußenden medialen Formen zum Ausdruck gebracht und transferiert wird“.¹³⁵ rithmen der Social Media für sogenannte Echokammern und Filterblasen (allein) verantwortlich sind, ist fraglich. Vielmehr wird vermutet, dass die Nutzer∗innen sich diese selbst schaffen, da sie eher die Bestätigung ihrer eigenen Positionen suchen als deren Widerlegungen (Matteo Cinelli, Gianmarco de Francisci Morales, Alessandro Galeazzi, Walter Quattrociocchi und Michele Starnini. „The echo chamber effect on social media“. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 118.9 (2021)). 133 Narr und Friedrich, „Medienkompetenz und Digital Literacy“. 134 Britt und Rouet, „Multiple Document Comprehension“, S. 13. 135 Hasberg, „Schöne neue, schöne digitale Welt? Ein Zwischenfazit zum geschichtsdidaktischen Potenzial digitaler Medien“, S. 266. 52 2 Theoretische und empirische Grundlagen „die Domäne des historischen Denkens und nicht das schulische Geschichtslernen in den Blick“ und gilt daher auch für „andere Institutionen, Situationen und lebensweltliche Situationen“.¹⁵³ Auch wenn es sich folglich um ein Strukturmodell historischen Denkens und nicht um ein ‚Lernmodell‘ handelt, lassen sich daraus aber dennoch normative Forderungen ableiten, welche für die Konzeption des historischen Lernprozesses in der ‚App in die Geschichte‘ pragmatisch gewendet werden können. Die ‚FUER-Gruppe‘ differenziert die Matrix Jörn Rüsens weiter aus und operationalisiert sie als Prozess historischen Denkens unterteilt in fünf Kompetenzbereiche, als Fähigkeiten historischen Denkens.¹⁵⁴ Im Unterschied zur Matrix Jörn Rüsens wird im FUER-Modell jedoch nicht allein die Erstellung einer historischen Narrationen (Re-Konstruktion) berücksichtigt, sondern auch deren ‚Gegenbewegung‘, nämlich die Analyse, der Vergleich und die Interpretation bereits vorliegender historischer Narrationen (De-Konstruktion). Zudem wird v. a. im Bereich der sogenannten Sachkompetenzen auch die Bedeutung von Kategorien und Konzepten für historisches Denken miteinbezogen (s. unten). Von anderen in der Disziplin diskutierten Kompetenzmodellen unterscheidet sich das FUER-Modell dagegen v. a. durch seine theoretische Verortung am narrativistischen Paradigma sowie den damit verbundenen Grundprinzipien eines konstruktivistischen Geschichtsverständnisses.¹⁵⁵ Zudem findet im FUERmensionen des Kompetenzmodells ‚historisches Denken‘“, S. 100–104) wie auch die Konzepte von Jannet van Drie und Carla van Boxtel. „Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past“. Educational Psychology Review 20.2 (2008), S. 87–110 sowie Peter Seixas und Tom Morton. The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto, 2013 zu benennen. Aufallekannhiernicht näher eingegangenwerden,eine vergleichende Übersichtfindet sich jedoch z. B. bei Andreas Körber. „Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik“. In: Handbuch Geschichtsund Politikdidaktik. Hrsg. von Georg Weißeno und Béatrice Ziegler. Wiesbaden, 2022, S. 1–14. Andreas Körber kritisiert an anderen Modellen beispielsweise, dass in diesen „sowohl hinsichtlich der Identifikation der Basiskompetenzen als auch hinsichtlich der Beziehungen sehr unterschiedliche, oftmals auch nicht hinreichend reflektierte Vorstellungen herrschen [...]. Viele der bislang vorliegenden Modelle weisen höchstens die Beziehungen zwischen Kompetenzen aus, nicht aber ihre innere Struktur“ und auch keine Graduierung (Körber, „Die Dimensionen des Kompetenzmodells ‚historisches Denken‘“, S. 91). 153 Ebd., S. 90. 154 Wenn im Folgenden vom FUER-Kompetenzmodell gesprochen wird, muss dabei stets berücksichtigt werden, dass es auch innerhalb dieser Gruppe verschiedene Positionen gibt. Das Modell stellt einen als „Dialog erarbeiteten Kompromiss dar, auf dem das Forschungsprojekt basiert. Entsprechend der individuellen Präferenzen einzelner Teammitglieder existieren Variationen“ (Hasberg und Körber, „Geschichtsbewusstsein dynamisch“, S. 178). 155 Der Diskurs zeichnet sich v. a. durch seine Vielfalt aus (s. oben). Grundsätzlich setzten sich die verschiedenen Modelle aus einer allgemeinen Leitkompetenz sowie dieser untergeordneten Teil- 2.2 Historisches Erzählen als (Lern-)Prozess historischen Denkens 53 Modell der Prozess historischen Denkens in seinen fünf Bereichen (s. unten) eine kompetenztheoretische Wendung, welche „das paradigmatische Modell der Kompetenzorientierung nach Weinert“¹⁵⁶ auf historische Lernprozesse überträgt und somit dem konstruktivistischen Paradigmenwechsel Rechnung trägt.¹⁵⁷ Aus diesen Gründen baut die Konzeption der ‚App in die Geschichte‘ schwerpunktmäßig auf dem FUER-Modell auf. Folglich steht dieses auch im Fokus der weiteren Ausführungen, wobei das FUER-Modell zudem eine Ergänzung durch zusätzliche Konzepte und Prinzipien erfährt (s. Kapitel 2.3). Wolfgang Hasberg und Andreas Körber stellen in ihrem Beitrag ‚Geschichtsbewusstsein dynamisch‘ die zentralen Theorie-Elemente der FUER-Gruppe in Zusammenhang mit einer Erweiterung der disziplinären Matrix vor. Historisches Denken betrachten sie in ihrem dynamischen Modell „konsequent als einen Prozess“.¹⁵⁸ Dies stellt im Vergleich zu Jörn Rüsens Vorschlag eine Weiterentwicklung dar, weil die Rüsen’sche Matrix „verschiedene Operationen des historischen Denkens zwar als solche beschreiben und analytisch fassen, ihre gegenseitige Abhängigkeit und den Zusammenhang, in dem sie ‚ablaufen‘ bzw. vollzogen werden, jedoch nicht plausibel machen kann.“¹⁵⁹ Hasberg und Körber gelingt dies, indem sie v. a. die beiden Basis-Operationen historischen Denkens, die Reund De-Konstruktion, in die Matrix integrieren.¹⁶⁰ Durch die Unterscheidung zwischen Reund De-Konstruktion kompetenzen zusammen (Fenn und Zülsdorf-Kersting, „Historisches Denken, historisches Wissen, historische Kompetenzen“, S. 54). Eine Beschreibung der verschiedenen Modelle findet sich z. B. bei Trautwein, Bertram, Borries, Brauch, Hirsch, Schröter, Körber, Kühberger und Meyer-Hamme, Kompetenzen historischen Denkens erfassen: Konzeption, Operationalisierung und Befunde des Projekts „Historical Thinking – Competencies in History“ (HiTCH) und Michele Barricelli, Peter Gautschi und Andreas Körber. „Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle“. In: Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Hrsg. von Michele Barricelli und Martin Lücke. Wochenschau Geschichte. Schwalbach/Ts., 2012, S. 207–236. 156 Waltraud Schreiber. „Historische Kompetenzen in Theorie, Empirie und Pragmatik“. In: Geschichtsdidaktik in der Diskussion. Hrsg. von Wolfgang Hasberg und Holger Thünemann. Frankfurt/M., 2016, S. 113–151, S. 128. 157 Franz Weinert definiert ‚Kompetenzen‘ als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damitverbundenen motivationalen, volitionalenund sozialen Bereitschaftenund Fähigkeiten,um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, „Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit“, S. 27). 158 Hasberg und Körber, „Geschichtsbewusstsein dynamisch“, S. 179. 159 Ebd., S. 180–181. 160 Das FUER-Modell unterscheidet sich v. a. auch von anderen Modellen (z. B. von Pandel, Gautschi oder dem Berliner Rahmenmodell) dadurch, dass darin nicht allein der sinnbildende Umgang mit Geschichte (also Re-Konstruktion) sondern gleichermaßen der sinnbildungsanalytische Um- 54 2 Theoretische und empirische Grundlagen entwickeln sie die statische Dreiteilung historischer Denkformen Rüsens und Jeismanns (Analyse bzw. Sachurteil, Wertung bzw. historische Wahrnehmung sowie historische Deutung und historische Orientierung¹⁶¹) weiter: Diese Ausdifferenzierung geht einerseits von der Annahme aus, dass das von einem (historischen) Orientierungsproblem zum historischen Denken veranlasste Subjekt sich entweder unmittelbar der Vergangenheit, d. i. das in den Quellen überlieferte Vergangene (‚Fakten‘), oder der Geschichte, d. i. gedeutete Vergangenheit, zuwenden kann, um Antworten auf sein Kontingenzproblem zu finden.¹⁶² Re-Konstruktion bedeutet folglich, eigene historische Narrationen zu entwickeln, und ist analytisch von der De-Konstruktion, also dem Vorgang, „vorhandene historische Narrationen in ihrer (Tiefen-) Struktur zu erfassen“, zu trennen.¹⁶³ Der so modellierte historische Denkprozess ist davon gekennzeichnet „offen und unabgeschlossen und abhängig von Orientierungsbedürfnissen und Motivationen sowie Vor-Prägungen/ Vor-Einstellungen und Vor-Wissen“¹⁶⁴ zu sein. Zudem betont v. a. Andreas Körber, dass dieser Prozess grundsätzlich ‚spiralförmig‘ verläuft, d. h. „neue Orientierungsbedürfnisse entstehen, wenn die einmal geleistete Orientierung nicht ausreicht“ und daher der Prozess „des historischen Denkens [..] erneut durchlaufen“¹⁶⁵ wird. In dieser Beschreibung und theoretischen Verortung bezieht sich das FUER-Modell „ganz generell auf das historische Denken und nicht nur auf den Sektor Schule“,¹⁶⁶ sondern „hat Gültigkeit für die gesamte Domäne des Umgangs mit der Vergangenheit“,¹⁶⁷ sowohl für Bereiche des professionellen Umgang gang (also De-Konstruktion) adressiert wird. Aus diesem Grund stellt im FUER-Modell nicht ‚narrative Kompetenz‘ die oberste dar, sondern die ‚historische Orientierung‘ (Körber, „Die Dimensionen des Kompetenzmodells ‚historisches Denken‘“, S. 127). 161 Karl-Ernst Jeismann. „Didaktik der Geschichte: Das spezifische Bedingungsfeld des Geschichtsunterrichts“. In: Geschichte und Politik. Hrsg. von Günter Behrmann, Karl-Ernst Jeismann und Hans Süssmuth. Paderborn, 1978, S. 50–107. 162 Hasberg und Körber, „Geschichtsbewusstsein dynamisch“, S. 180. 163 Waltraud Schreiber. „Kompetenzbereich historische Methodenkompetenz“. In: Kompetenzen historischen Denkens. Hrsg. von Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner. Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklungen – Förderung. Neuried, 2007, S. 194–235, S. 194. 164 Schreiber, „Historische Kompetenzen in Theorie, Empirie und Pragmatik“, S. 118. 165 Andreas Körber. Gustav Stresemann als Europäer, Patriot, Wegbereiter und potentieller Verhinderer Hitlers. Beiträge zur deutschen und europäischen Geschichte, Bd. 25. Hamburg, 1999, S. 45. 166 Waltraud Schreiber, Andreas Körber, Bodo von Borries, Reinhard Krammer, Sibylla LeutnerRamme, Sylvia Mebus, Alexander Schöner und Béatrice Ziegler. „Historisches Denken: Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag)“. In: Kompetenzen historischen Denkens. Hrsg. von Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner. Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklungen – Förderung. Neuried, 2007, S. 17–53, S. 19. 167 Ebd., S. 22. 2.2 Historisches Erzählen als (Lern-)Prozess historischen Denkens 55 als auch des alltäglichen.¹⁶⁸ Das FUER Kompetenz-Strukturmodell kann somit als Ausweitung der disziplinären Matrix Jörn Rüsens (s. Kapitel 2.2.1) v. a. im Hinblick auf die Ausdifferenzierung der Resowie De-Konstruktion sowie der Bedeutung von Kategorien und Konzepten charakterisiert werden. Des Weiteren unterscheidet es sich von der Matrix dadurch, dass das Modell Definitionen von Fähigkeiten vorschlägt und hierdurch historisches Denken domänspezifisch operationalisiert sowie diese Fähigkeiten als Skalen konzipiert, „deren Einteilungen [...] unterschiedlichen Niveaus [historischen Denkens] darstellen“¹⁶⁹ (vgl. Graduierungen s. unten). Im Folgenden soll nun das FUER-Kompetenzmodell im Hinblick seine Ausdifferenzierung der disziplinären Matrix der Geschichtswissenschaft in Operationen historischen Denkens mit dem Schwerpunkt der „narrativen Produktion“, also der Re-Konstruktion sowie ihrer jeweiligen Einzelkompetenzen, skizziert werden, da die Konzeption der ‚App in die Geschichte‘ überwiegend einen re-konstruktiven Lernprozess adressiert (vgl. Kapitel 3). Eine solche Fokussierung ist notwendig für die Konzeption historischer Lernprozesse, da es keinesfalls möglich ist, stets alle Kompetenzbereiche gleichermaßen zu adressieren.¹⁷⁰ Zugleich ist diese Schwerpunktsetzung jedoch gewissermaßen eine Engführung des FUER-Modells, da darin neben der Re-Konstruktion historischer Narrationen vor allem auch die DeKonstruktion bereits vorhandener Narrationen als Basis-Operation ausgewiesen wird.¹⁷¹ Es wird im Folgenden jedoch auch deutlich, dass selbst in re-konstruktiven Lernprozessen, de-konstruktive Operationen teilweise benötigt werden und somit oftmals keine klare Trennung zwischen Deund Re-Konstruktion besteht. Grundsätzlich verfolgen re-konstruktiv angelegte Lernprozesse das Ziel, dass Lernende eigene Geschichten erzählen, die sich von denen der Lehrperson und den Mitschüler∗innen unterscheiden (können). Hierfür müssen diese jedoch so offen 168 Hasberg und Körber, „Geschichtsbewusstsein dynamisch“, S. 185. 169 Körber, „Die Dimensionen des Kompetenzmodells ‚historisches Denken‘“, S. 91. 170 Meyer-Hamme, „Was heißt ‚historisches Lernen‘? Eine Begriffsbestimmung im Spannungsfeld gesellschaftlicher Anforderungen, subjektiver Bedeutungszuschreibungen und Kompetenzen historischen Denkens“, S. 92. 171 Es finden sich theoretisch wie auch normativ unterschiedliche Definitionen, was unter DeKonstruktionzuverstehenist.De-Konstruktionkannbeispielsweiseals„analytischerAkt“beschrieben werden: „Vorliegende historische Narrationen werden in ihren Bestandteilen (Oberflächenstruktur) erfasst und auf die tiefer liegenden Strukturen hin untersucht. [...] Gesucht werden u. a. Hinweise auf die zugrunde liegende Intentionen und auch die verfolgten Orientierungsabsichten. Die Tiefenstruktur der Narration wird so erschlossen. Ein Teilaspekt der De-Konstruktion ist die Überprüfung der Triftigkeit der in der Darstellung vorgenommenen und durch die Analyse sichtbar gemachten Entscheidungen“ (Schreiber, Körber, Borries, Krammer, Leutner-Ramme, Mebus, Schöner und Ziegler, „Historisches Denken: Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag)“, S. 28– 29). 56 2 Theoretische und empirische Grundlagen gestaltet sein, dass sie vielfältige Ergebnisse zulassen. Relevant ist hierfür u. a. der (kritische) Umgang mit historischen Quellen (sowie ggf. Darstellungen) sowie hiermit verbunden das Prinzip der Multiperspektivität (vgl. das Kapitel zur Multiperspektivität historischer Quellen 2.3.2) und ggf. Kontroversität. So ist es möglich, dass plurale Erzählungen (vgl. das Kapitel 2.3.3 zum Konzept der Pluralität) im Klassenzimmer entstehen und auch verhandelt werden. In diesen Aushandlungsprozessen können Lernende den Konstruktcharakter von Geschichte erkennen und Einsichtenin zentrale epistemologische Prinzipien (wie z. B.Perspektivität, Selektivitätund Partikularität) erlangen, welche wiederum relevant für de-konstruktive Lernprozesse sind. Zugleich können sie in diesen Aushandlungsprozessen ein Verständnis über Pluralität sowie Kontroversität historischer Erzählungen ausbilden und ggf. erproben, sich in historischen Debatten zu verorten. Diese Kompetenzen sind fundamental für das historische Denken und besonders für das historische Denken im Zeitalter der Digitalität, wie im Folgenden (vgl. v. a. Kapitel 2.3) gezeigt werden wird. Bei all diesen Ausführung muss beachtet werden, dass „Kompetenzen nicht zu einem Zeitpunkt geschlossene Komplexe von Wissen und Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften sind, sondern Dimensionen, in denen Entwicklungen statt finden.“¹⁷² Diese Entwicklungen werden durchaus in Performanzen historischen Denkens empirisch sichtbar. Im FUER-Modell wurden hierfür verschiedene NiveauStufen entwickelt (v. a. ein basales¹⁷³, intermediäres¹⁷⁴ und elaboriertes Niveau¹⁷⁵), zu welchen jedoch weitere für die jeweiligen Kompetenzen „unendlich viele feine Abstufungen“ herausgearbeitet werden können.¹⁷⁶ 172 Andreas Körber. „Graduierung: Die Unterscheidung von Niveaus historischen Denkens“. In: Kompetenzen historischen Denkens. Hrsg. von Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner. Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklungen – Förderung. Neuried, 2007, S. 415–472, S. 433. 173 Dieses basale Niveau ist u. a. gekennzeichnet „durch eine Verfügung über Konzepte, Kategorien, Operationen und Verfahren historischen Denkens, die gerade nicht die gesellschaftlich entwickelten und üblichen Formen, sondern statt dessen situativ eigene, spontan entwickelte und nicht zu Systematiken verbundene aufweisen“ (ebd., S. 459). 174 Das intermediäre Niveau liegt u. a. dann vor, „wenn der Denkende über die gesellschaftlich ausgeprägten und anerkannten Konzepte, Kategorien, Operationen und Verfahren verfügt und bereit ist, sich beim eigenen historischen Denken ihrer zu bedienen“ (ebd., S. 459). 175 Elaborierte Niveaus sind dadurch gekennzeichnet, dass der/die Denkende „in der Lage ist, [...] Konzepte als Konventionen zu erkennen, ihre Reichweiten und Grenzen einzuschätzen, sie selbstständig zu differenzieren und beim eigenen historischen Denken sich auch durch Abwandlung, Kritik, Neuformung und Distanzierung ihrer zu bedienen und neue, eigene Konzepte aufzubauen“ (ebd., S. 459). 176 Vgl. ebd., S. 458 und dazu besonders die Vorschläge zur Graduierung im FUER-Modell (ebd.) auch im Vergleich zu anderen Vorschlägen, wie z. B. die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA). Bisher liegt jedoch (noch) kein „allgemein anerkanntes Modell der Entwicklung historischer Fähigkeiten, kein ‚Progressionsmodell‘ historischen Lernens“ vor (ebd.). 2.2 Historisches Erzählen als (Lern-)Prozess historischen Denkens 57 Abbildung 2.2: Lernprozess historischen Erzählens mit Schwerpunkt auf die Re-Konstruktion im Sinne des FUER-Modells. Ein schwerpunktmäßig re-konstruktiver Lernprozess, welcher das Ziel eine eigene Narration im Sinne des FUER-Modells zu erstellen verfolgt, lässt sich wie in Abbildung2.2, unterteilt in mehrere Operationen historischen Erzählens, darstellen. Die verschiedenen Kompetenzbereiche, Fragekompetenz(en), Methodenkompetenz(en), Orientierungskompetenz(en) sowie kategoriale Sachkompetenz(en) sind darin zwar analytisch getrennt, den verschiedenen Operationen und Schritten historischen Erzählens zugeordnet, diese klare Trennung ist jedoch eine Vereinfachung aus Darstellungszwecken. Wie in der folgenden Beschreibung und Ausdifferenzierung der Kompetenzbereiche zu zeigen sein wird, überlappen diese sich nämlich teilweise. Ebenso gilt zu beachten, dass verschiedene Teilkompetenzen, wie sie im Folgenden beschrieben werden, „den Kompetenzbereichen nicht im Sinne einer vollen Hierarchie der Abstraktion eineindeutig überund untergeordnet werden können, sondern dass sie mehreren allgemeineren Kompetenzen zugehören können.“¹⁷⁷ Folglich können Kompetenzen als „Komplexe von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften in Kombination mit Wissenselementen“ definiert werden.¹⁷⁸ Wissenselemente wiederum sind keinesfalls nur auf einen 177 Körber, „Die Dimensionen des Kompetenzmodells ‚historisches Denken‘“, S. 94. 178 Ebd., S. 94. 58 2 Theoretische und empirische Grundlagen ‚Fall‘ begrenzt, sondern vielmehr kategorial, d. h. auf mehrere Fälle anwendbar und somit übertragbar.¹⁷⁹ 2.2.2.1 Historische Fragekompetenzen Die Globalkompetenz, historisch zu denken, geht davon aus, dass Menschen grundsätzlich ein Bedürfnis besitzen, sich in ihrer jeweiligen Gegenwart zeitlich zu orientieren. Ausgelöst durch eine ‚kognitive Dissonanz‘ also z. B. einen geschichtskultureller Diskurs über die (Um-)Benennung einer Straße, können historische Fragen entstehen, wie etwa: Inwieweit sollte die Karl-Peters-Straßein Bielefeld umbenannt werden?¹⁸⁰ Oder: Inwieweit sollte eine neue Straße in Bethel nach Friedrich v. Bodelschwingh benannt werden (vgl. hierzu den ‚Story Modus Bethel‘ der App in Kapitel 3.2)? Die geschichtskulturelle Praxis, Straßen nach verstorbenen, historischen Personen zu benennen, führt nämlich immer wieder zu Konfliktenund „Kontroversen rund um ‚Erinnerungen‘ innerhalb der Geschichtskultur“.¹⁸¹ Die historische Fragekompetenz re-konstruktiv gewendet meint somit die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, historische Orientierungsbedürfnisse in historische Fragen zu überführen.¹⁸² 2.2.2.2 Historische Methodenkompetenzen Um Antworten auf historische Fragen in Form einer historischen Narration zu entwickeln, werden vor allem historische Methodenkompetenzen benötigt.¹⁸³ 179 Körber, „Die Dimensionen des Kompetenzmodells ‚historisches Denken‘“, S. 94–96. 180 Welthaus Bielefeld e. V. „Bündnis Decolonize Bielefeld“. Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https: //decolonize-bielefeld.de/. 181 Christoph Kühberger. „Darf man Straßennamen verändern? Dynamische Geschichtskultur“. In: Geschichte nutzen. Unterrichtsbeispiele zur Förderung der historischen Orientierungskompetenz. Hrsg. von Heinrich Ammerer, Wolfgang Buchberger und Johannes Brzobohaty. Wien, 2015, S. 74–81, S. 74. 182 Schreiber, Körber, Borries, Krammer, Leutner-Ramme, Mebus, Schöner und Ziegler, „Historisches Denken: Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag)“, S. 26. Im de-konstruktiven Modus zielt die historische Fragekompetenz u. a. darauf ab, die Narrationen anderer auf ihre zugrundeliegenden Fragestellungen hin zu untersuchen (ebd., S. 26). 183 Der Begriff Methodenkompetenz wird in verschiedenen Modellen genutzt, aber oftmals unterschiedlich definiert. Vgl. hierzu z. B. Andreas Körber: „In unserem Vorschlag wird mit dem Begriff der Methodenkompetenz nicht - wie tendenziell z. B. im Mecklenburgischen Rahmenplan - die Beherrschung von Arbeitstechniken verstanden, denn diese weisen als solche gerade nicht die von Pandel mit Recht formulierte Bedingung der Kreativität auf, sondern sind eher repetitiver Natur. Viel mehr soll der Kompetenzbereich ‚Methodenkompetenz‘ die Fähigkeit sowie Bereitschaft und die dazugehörigen Kenntnisse und Einsichten umfassen, die den selbstständigen Einsatz der grundlegenden Operationen des historischen Denkens steuern.“ (Körber, „Die Dimensionen des Kompetenzmodells ‚historisches Denken‘“, S. 133). 2.2 Historisches Erzählen als (Lern-)Prozess historischen Denkens 59 Die darin ausgedrückte „Methodisierung trägt in entscheidendem Maße dazu bei, die Geschichtswissenschaft als Wissenschaft zu definieren“.¹⁸⁴ Die „synthetischen“ Operationen der Re-Konstruktion der Vergangenheit, zur Entwicklung eigener Narrationen, bilden mit jenen der „analytischen“ De-Konstruktion bereits vorliegender Geschichten die sogenannten beiden Basisoperationen, denn sie stehen sozusagen im Mittelpunkt des Modells.¹⁸⁵ Diese beiden Bereiche lassen sich zwar analytisch trennen, „im konkreten Vollzug historischen Denkens überlappen sich die beiden Basisoperationen“¹⁸⁶ jedoch durchaus, denn neben der Analyse des Quellenmaterials analysieren historisch Forschende „auch einschlägige Literatur, mit dem Ziel, aus vorliegenden historischen Narrationen ‚Vergangenheitspartikel‘, die für die eigene Fragestellung relevant scheinen, zu erschließen - und das ist ein Akt der DeKonstruktion.“¹⁸⁷ Zudem baut in der ‚Realsituation‘ „kein Re-Konstruktionsprozess ausschließlich auf Quellenarbeit auf [...], sondern [bezieht] immer auch bereits vorliegendes (Experten-)Wissen ein [...]“,¹⁸⁸ welches dementsprechend eine dekonstruktive Operation darstellt.¹⁸⁹ Unterteilt werden die Kompetenzen der Re-Konstruktion in weitere Einzelkompetenzen, welche nun genauer beschrieben werden, da diese besonders für die Konzeption der App und auch die empirische Studie zentral sind. Es handelt sich hierbei überwiegend um Operationen wissenschaftlichen historischen Arbeitens, welche mit den Teilschritten Heuristik, Quellenanalyse, -kritik und -interpretation „zum Gemeingut historisch kundiger Personen“ zählen.¹⁹⁰ Sie gehen daher Hand in Hand mit dem Prinzip der empirischen Triftigkeit (vgl. Kapitel 2.1.2.3). Zentral ist dabei, dass es nicht allein darum geht, methodische Operationen auszuführen, sondern dass der/die Lernende „selbstständig ihren Einsatz entscheidet, die Ergebnisse einzuschätzen weiß, ja sie ggf. kreativ verändern kann.“¹⁹¹ 184 Schreiber, „Kompetenzbereich historische Methodenkompetenz“, S. 195. 185 Ebd., S. 194. 186 Ebd., S. 194. 187 Ebd., S. 195. 188 Ebd., S. 195. 189 Trotz einer solchen möglichen Interferenz der Reund De-Konstruktion sollte dennoch beachtet werden, dass je nach übergeordneter Zielsetzungen unterschiedliche Kompetenzbereiche benötigt werden: „[...] Die Unterteilung der Reund De-Konstruktionskompetenz [...] ist [...] fundamental, da interpretatorische Bemühungen ein durchaus anderes Ziel haben, aber auch unterschiedliche Wissensbestände und Kategorien aktivieren müssen, je nachdem, ob sie sich auf Quellenmaterial ausder in FragestehendenZeitoder aufgegenwärtige Deutungen beziehen,die bereits Nutzanwendungen oder wenigstens Schlussfolgerungen für die Lebenswelt des Lesenden enthalten“ (Körber, „Die Dimensionen des Kompetenzmodells ‚historisches Denken‘“, S. 135). 190 Schreiber, „Kompetenzbereich historische Methodenkompetenz“, S. 195. 191 Körber, „Die Dimensionen des Kompetenzmodells ‚historisches Denken‘“, S. 134. 60 2 Theoretische und empirische Grundlagen Nach der Entwicklung eine historischen Fragestellung müssen geeignete historische Quellen gesucht und ausgewählt werden, was auch als Heuristik bezeichnet wird. Historiker∗innen besuchen hierfür meist Archive oder nutzen Bibliotheksoder online Kataloge bzw. Findbücher. Neben diesen Operationen können hierbei jedoch weitere Kompetenzbereiche eine Rolle spielen, wie z. B. die historische Fragekompetenz (s. oben). Finden sich nämlich keine geeigneten Quellen, muss die historische Frage entsprechend angepasst und verändert werden, sodass der Prozess erneut bzw. spiralförmig oder parallel durchlaufen wird.¹⁹² Ein wissenschaftlicher Umgang mit den recherchierten Materialien zeichnet sich vor allem durch eine äußere sowie innere Quellenkritik aus. Diese ist keinesfalls eine Arbeitstechnik, welche isoliert für sich steht, Quellenkritik sollte vielmehr „immer als Teil des Wegs zu einer historischen Narration verstanden werden“.¹⁹³ Bei der äußeren Quellenkritik wird z. B. das Material auf seine Echtheit hin überprüft. Ein typisches Beispiel hierfür sind die gefälschten ‚Hitler-Tagebücher‘ aus dem Jahr 1983 von Konrad Kujau: Die Fälschung konnte – neben inhaltlicher Fehler und Ungereimtheiten– v. a. mithilfe von Schriftund Materialprüfungen aufgedeckt werden.¹⁹⁴ Die innere Quellenkritik ist dagegen die analytische Untersuchung der Quelle im Hinblick auf die jeweilige Fragestellung: Es geht hierbei nicht allein um die Frage,wasstehtinder Quelle (daswäreeinereine Inhaltsentnahme), sondernvielmehr auch, was kann bzw. darf mithilfe der Quelle über die Frage überhaupt ausgesagt werden und was nicht und inwieweit sind andere und weitere Quelle daher notwendig oder kann die Frage nicht beantwortet werden. Folglich lässt sich Quellenkritik nach Christian Spieß wie folgt beschreiben: Als Quellenkritik wird eine Heuristik bezeichnet, mit deren Hilfe im historischen Erkenntnisprozess die Standortgebundenheit einer Quelle beschrieben wird. Davon ausgehend gilt es festzustellen, welchen Wert die Quelle für eine bestimmte Fragestellung hat bzw. welche Fragen sinnvoll an die Quelle gerichtet und mit ihrer Hilfe beantwortet werden können. Dies bedeutet in der Regel eine genaue Beschreibung der Entstehungsbedingungen der 192 Eine empirische Beschreibung eines solchen Vorgehen findet sich z. B. bei Krebs, „Historisches Lernen mit der App in die Geschichte. Fallbeispiele einer Vorstudie zur Untersuchung historischer Lernprozesse und Narrationen von Studierenden im digitalen Medium“. 193 Schreiber, „Kompetenzbereich historische Methodenkompetenz“, S. 202. 194 Hellmuth Vensky. „Die Hitler-Tagebücher: Von der Sensation zum Alptraum“. Zeit online (08.07.2010). Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https://www.zeit.de/wissen/geschichte/2010-07/kujauheidemann-hitler-tagebuch. 2.2 Historisches Erzählen als (Lern-)Prozess historischen Denkens 61 Quelle (inklusive Echtheitsprüfung), ihres historischen Kontextes sowie weiterer Merkmale (Urheber, Adressat, Intention).¹⁹⁵ Ein quellenkritischer Umgang bedeutet somit v. a., den Inhalt der Quelle vor dem Hintergrund der Autor∗innen, Adressat∗innen, der Intention, der Quellengattung sowie des historischen Kontextes zu analysieren. Historiker∗innen arbeiten quellenkritisch, wenn sie u. a. „auf die soziale Stellung oder die Geschlechtszugehörigkeit, auf mögliche Interessen und größere oder geringere Nähe der Quellenlieferanten zum historischen Geschehen – die Perspektive – schauen“, um „herauszufinden, was tatsächlich der Fall war.“¹⁹⁶ Die so gewonnenen Erkenntnisse müssen danach miteinander verglichen und zueinander in Bezug gesetzt, also interpretiert werden, bevor sie zu einer historischen Narration verbunden werden.¹⁹⁷ Dabei können z. B. Widersprüche zwischen den Quellen festgestellt werden, welche quellenkritisch (s. oben) zu reflektieren sind. Genauso gilt es auch, Übereinstimmungen zu suchen. Ziel sollte es sein, eigene Schlüsse aus den quellenkritischen und interpretierenden Analysen des Materials zu ziehen, welche helfen die historische Frage zu beantworten. Besonders die Interpretation der Analyseergebnisse sollte im Geschichtsunterricht nicht zu kurz kommen, weil „sich die empirische Triftigkeit von Narrationen gerade daraus ergibt, wie sorgfältig bei der Bestimmung der Vergangenheitspartikel¹⁹⁸ vorgegangen wurde“.¹⁹⁹ Aufbauend auf den Interpretationsergebnissen müssen diese noch „deutend und sinnbildend“²⁰⁰ in eine zusammenhängende Narration gebracht werden, welche damit auch die historische Frage beantwortet und Orientierung in der Gegenwart ermöglicht. Dieser Narrationsprozess ist äußerst komplex, bezieht er doch alle 195 Christian Spieß. Quellenarbeit im Geschichtsunterricht: Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzerwerb im Umgang mit Quellen. Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Bd. 8. Göttingen, 2014, S. 106. 196 Bergmann, Multiperspektivität: Geschichte selber denken, S. 26. 197 Schreiber, „Kompetenzbereich historische Methodenkompetenz“, S. 205–206. 198 Waltraud Schreiber definiert den Begriff ‚Vergangenheitspartikel‘ folgendermaßen: „Wir verstehen unter Vergangenheitspartikeln plausible Konstrukte, die im Fokus auf Vergangenes erarbeitet werden. Durch präzise Quellen-(und Literatur-) Bezüge wird idealer Weise Transparenz über ihre Grundlagen hergestellt. Schon aus prinzipiellen Gründen können Perspektivität der Quellen, Partialität der Überlieferung, die Selektivität und Perspektivität, die in der Fragestellung, aber auch in der Wahrnehmung des sich mit Geschichte Befassenden stecken, nicht überwunden werden. [...] Es geht vielmehr um den methodisch regulierten Versuch, Bausteine - Partikel eben - zu erschließen, die helfen, vergangene Phänomene zu erfassen, in einer Weise, die die Quellen nahe legen.“ (ebd., S. 207). 199 Ebd., S. 207. 200 Ebd., S. 209. 68 2 Theoretische und empirische Grundlagen gen Interpretation systematisch verzahnt“ wurde.²³⁷ Die Forscher∗innen attestieren den Abiturient∗innen eine mangelnde „analytische Distanz“ und damit einen überwiegend positivistischen Umgang mit historischen Quellen und Darstellungen: „Obwohl es sich bei der Textvorlage um eine Hitlerrede handelt, erfolgte die Wiedergabe [...] oft weitoder sogar durchgehend im Indikativ. [...] Schlimmstenfalls führten die beschriebenen Defizite dazu, dass Hitlers Aussagen tatsächlich für bare Münze genommen wurden.“²³⁸ Matthias Martens untersuchte mithilfe dokumentarischer Interpretation wie 13-14 Jährige in Gruppendiskussionen mit historischen Darstellungen umgehen. Er attestierte den Schüler∗innen lediglich „ein recht basales Verständnis von Geschichtsschreibung“, nur wenige verfügten zudem über Konzepte zur Unterscheidung zwischen historischer Quelle und Darstellung.²³⁹ Historisches Denken müsse folglich als „erkenntnistheoretisch komplex und anspruchsvoll“ betrachtet werden. Insbesondere das „konstruktivistische Denken“ bilde sich bei Lernenden laut Martens daher, „wenn überhaupt, erst spät“ aus.²⁴⁰ Ebenso zeigt Christian Spieß in seiner Untersuchung einen unterschiedlichen Umgang mit historischen Quellen im Geschichtsunterricht auf. Er videographierte hierzu 39 Unterrichtsstunden in insgesamt 14 Schulklassen unterschiedlicher Schulformen und Schulstufen und analysierte diese hinsichtlich unterschiedlicher Typen.²⁴¹ Er identifizierte drei Typen im Umgang mit Quellen: In manchen Lerngruppen wurden „Quellen als Abbilder historischer Wahrheit“ betrachtet, sie wurden daher „mit Begriffen wie ‚objektiv‘ oder ‚neutral‘ oder ‚realistisch‘ umschrieben“.²⁴² Andere bezeichneten Quellen als „subjektiv“ und damit „unzuverlässig“.²⁴³ Bei der dritten wurden Quellen dagegen „nicht anhand der Kategorien Subjektivität und Objektivität gemessen [...], sondern die historische Standortgebundenheit [sowie Perspektivität, AK] der Quelle als gegeben akzeptiert“ und diese dahingehend quellenkritisch analysiert.²⁴⁴ Der letzte Typ, welcher der eigentlich anzustrebende sein 237 Schönemann, Thünemann und Zülsdorf-Kersting, Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag zur Debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte, S. 98. 238 Ebd., S. 89. 239 Matthias Martens. Implizites Wissen und kompetentes Handeln: Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzen historischen Verstehens im Umgang mit Darstellungen von Geschichte. Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Bd. 1. Göttingen, 2010, S. 333. 240 Ebd., S. 334. 241 Spieß, Quellenarbeit im Geschichtsunterricht: Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzerwerb im Umgang mit Quellen, S. 91. 242 Ebd., S. 168. 243 Ebd., S. 183. 244 Ebd., S. 187–188. 2.2 Historisches Erzählen als (Lern-)Prozess historischen Denkens 69 sollte, ließ sich jedoch „im Sample nur ansatzweise“ und auch nur in einer Lerngruppe beobachten.²⁴⁵ Insgesamt zeigen diese Studien ein überwiegend defizitäres und damit problematisches Bild der historischen Performanzen von Lernenden. Dieses wird jedochvon anderenStudien ‚gebrochen‘,indem siedifferenzierter die einzelnen Jahrgangsstufen und Lerngruppen untersuchen und dabei zwar durchaus Alterseffekte, aber auch heterogene Leistungen innerhalb von Gruppen feststellen können. 2.2.3.2 Studien in Bezug auf Alterseffekte und Heterogenität Peter Lee und Rosalyn Ashby untersuchten das historische Verständnis (sie beziehen sich dabei auf die sogenannten ‚second-order concepts‘) von Lernenden in Großbritannien verschiedener Altersund Jahrgangsstufen, zwischen sieben und 14 Jahren, über historisches Forschen und Erklären (unterteilt in verschiedene Operationen, wie z. B. Quellenbelege, Darstellungen, Ursachen, rationales Verständnis und angemessene Erklärungen) mithilfe schriftlicher Befragungen und mündlicher Interviews.²⁴⁶ Sie konnten eine Entwicklung, also Progression der Konzepte in den verschiedenen Altersstufen feststellten. Zugleich wurden aber auch große Unterschiede innerhalb dieser sichtbar: „At any given age students’ ideas about historical explanation differ widely: some eight-year-olds have more sophisticated ideas than most twelveor even fourteen-year-olds.“²⁴⁷ In Bezug auf die Entwicklung der verschiedenen Konzepte stellten sie zudem fest, dass sich diese nicht parallel entwickeln: „A student may show progression in ideas of causal structure but not in rational understanding, or vice versa.“²⁴⁸ Johannes Meyer-Hamme publizierte zudem noch einen vertiefenderen Einblick in die Daten der bereits zitierten quantitativen Studie Bodo von Borries²⁴⁹ zum Umgang mit Schulbüchern, in welcher 1291 (Hauptstichprobe N = 838, Kontrollgruppe N = 453) Lernende der Sekundarstufe I und II sowie Studierende der Lehrämter Geschichte befragt wurden.²⁵⁰ Er konnte z. B. in der Hauptstichprobe 245 Ebd., S. 197. 246 PeterLee und Rosalyn Ashby. „Progressionin Historical Understanding among StudentsAges714“. In: Knowing, teaching, and learning history. Hrsg. von Peter N. Stearns, Peter Seixas und Samuel Wineburg. New York, 2000, S. 199–222. 247 Ebd., S. 213. 248 Ebd., S. 213. 249 Borries, Fischer, Leutner-Ramme und Meyer-Hamme, Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht: Eine qualitativ-quantitative Schülerund Lehrerbefragung im Deutschsprachigen Bildungswesen 2002. 250 Johannes Meyer-Hamme. „Konzepte von Geschichtslernen und Geschichtsdenken. Empirische Befunde von Schülern und Studierenden (2002)“. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 6 (2007), S. 84– 107. 70 2 Theoretische und empirische Grundlagen vier Gruppen bzw. Typen identifizieren: Die „eifrigen Jasager“, welche u. a. einen objektivistischen Quellenbegriff vertreten, die „ungeschichtlichen Skeptiker“ sowie die „bequemen Unauffälligen“, welche sich beide durch ein „antikonstruktivistisches“ Geschichtsverständnis auszeichnen, und zuletzt die „konstruktivistisch Reflektierten“, welche „antipositivistisch“ denken und somit „konstruktivistischen Einsichten in die Logik des historischen Denkens“ aufzeigen.²⁵¹ Hinsichtlich der Verteilung der Altersstufen auf diese verschiedenen Typen wird zunächst ein Alterseffekt deutlich: So gehören fast alle Studierende und ein großer Teil der älteren Lernenden zur Gruppe der Reflektierten.²⁵² Zugleich zeigen sich aber auch ähnlich wie bei Lee und Ashby²⁵³ große Unterschiede innerhalb der Jahrgangsstufen, sodass auch vereinzelt jüngere Lernenden zu den ‚Reflektierten‘ gehören.²⁵⁴ Damit ist die „Interpretation, es handele sich bei einem Geschichtsunterricht, der auf ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein abzielt, um reine Überforderung“ nicht mehr zu halten. Zugleich wird aber auch deutlich, dass ein Geschichtsunterricht, welcher Kompetenzen im Sinne eines konstruktivistischen Geschichtsverständnisses adressiert, noch lange nicht alltäglich ist.²⁵⁵ 2.2.3.3 Positive Entwicklungen In einen bewussten Gegensatz zur meist vorherrschenden „Kultur der Schelte“ positioniert sich dagegen Michele Barricelli in seiner Untersuchung aus dem Jahr 2005.²⁵⁶ Er betont darin ausdrücklich, dass auch jüngere Lernende der neunten Jahrgangsstufe durchaus „Geschichte(n) erzählen“ können, dass sie „sinnund bedeutungsvolle Narrationen produzieren“.²⁵⁷ Er dokumentierte „eine bunte Vielzahl von Erzählstrategien [...], die in ebenso vernunftgestützten wie poetischen 251 Meyer-Hamme, „Konzepte von Geschichtslernen und Geschichtsdenken. Empirische Befunde von Schülern und Studierenden (2002)“, S. 88–89. 252 Ebd., S. 90. 253 Lee und Ashby, „Progression in Historical Understanding among Students Ages 7-14“. 254 Meyer-Hamme, „Konzepte von Geschichtslernen und Geschichtsdenken. Empirische Befunde von Schülern und Studierenden (2002)“, S. 101. Vgl. ebenso: „Interessant ist dabei, dass die Probanden aus der 6./7. Klasse teils konstruktivistischer antworten als die Probanden der 9. Klasse. Dies ist wohl darauf zurückzuführen, dass in der Einführung in das Fach Geschichte auf die Konstruktivität von Geschichte aufmerksam gemacht, dies aber im weiteren Unterricht nicht systematisch wiederholt und vertieft wird. Dies ist [...] eine Bankrotterklärung des quellenorientierten Unterrichts, da nur die jungen Experten einigermaßen über einen Quellenbegriff verfügen, der für die Lektüre moderner Schulbücher notwendig wäre!“ (ebd., S. 87). 255 Ebd., S. 103–104. 256 Barricelli, Schüler erzählen Geschichte: Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. S. 272. 257 Ebd., S. 273. 2.2 Historisches Erzählen als (Lern-)Prozess historischen Denkens 71 Akten entfaltet wurden“²⁵⁸ und identifizierte theoretische Merkmale historischer Erzählungen (u. a. nach Danto, White, Rüsen und Pandel, s. oben) in den Narrationen der Lernenden.²⁵⁹ Barricelli betont im Hinblick auf die Entwicklung seiner Lernenden der neunten Jahrgangsstufe, dass „ihre Einstellung zu Geschichte ganz gewiss nicht mehr durch Affirmation geprägt [ist]. Die Schülerinnen und Schüler sind von trivialen Reproduzenten zu bisweilen souveränen Erzählerinnen und Erzählern und das heißt auch: Sinnbildnern geworden.“²⁶⁰ Die Lernenden seiner Studie „beherrschen [...] narratives Verstehen als eine kreative, interpretative Konstruktionsleistung“.²⁶¹ Barricelli weist darauf hin, dass defizitäre Performanzen anderer Studien oftmals dem Problem geschuldet sind, dass kein Erzählanlass und meist nicht ausreichend Zeit gegeben werden, die Narrationen auszuformulieren. Auch wenn dies „trivial“erscheint, bleibt dieser Aspekt „zentralfür alle planungsdidaktischen Überlegungen und wird in allzu vielen Forschungspragmatiken und Unterrichtszusammenhängen nicht genügend berücksichtigt.“²⁶² Er fordert in Konsequenz zu bisherigen Erkenntnissen: Schließlich gibt die Untersuchung Anlass zu der Annahme, dass die von v. Borries heftig beklagte und empirisch fundierte geschichtsmethodologische Misskonzeption in der Wahrnehmung von jungen Lernenden – nämlich dass Quellen als „objektiv“ gelten, Darstellungen eher für „tendenziös“ gehalten werden – in dem Moment aufgelöst bzw. fruchtbar umgedeutet wird, in dem die Darstellungen als Schülerprodukte eine neue, eigene Würde erhalten.²⁶³ Historisch Erzählen zu lernen, also eigene historische Darstellungen zu gestalten und diese im Unterricht zur Diskussion zu stellen, kann folglich ein möglicher Weg für junge Lernende sein, historische Kompetenzen auszubilden. Olaf Hartung untersuchte das Schreibhandeln von Lernenden im Hinblick auf linguistische Kriterien (wie u. a. Aussagenverknüpfungen, Kohärenz, narrative Funktion und Sinn) mithilfe von Fragebögen, konzeptionellen Schreibaufgaben sowie Schülergruppeninterviews.²⁶⁴ Ähnlich wie auch Barricelli konnte Hartung zeigen, dass die Lernenden „beider Sekundarbereiche in einem an den Erkenntnissen der Schreibforschung ausgerichteten Geschichtsunterricht selbstständig 258 Ebd., S. 273. 259 Allerdings beschreibt Barricelli die methodische Anlage seiner Studie bzw. die Herknuft seiner Befunde aus dem Material nicht näher. 260 Barricelli, Schüler erzählen Geschichte: Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. S. 275. 261 Ebd., S. 275. 262 Ebd., S. 273. 263 Ebd., S. 275. 264 Hartung, Geschichte, Schreiben, Lernen: Empirische Erkundungen zum konzeptionellen Schreibhandeln im Geschichtsunterricht. 72 2 Theoretische und empirische Grundlagen schreibhandelnd historischen Sinn ausbilden können“,²⁶⁵ wenn sich auch große Unterschiede der „Schreibniveaus“ zeigten.²⁶⁶ Hartung weist vor allem darauf hin, dass Aufgabenstellungen und Textsorte entscheidenden Einfluss auf die Qualität der Erzählungen haben können: Die Vorgabe der Textsorten bedingt hingegen die Art und Weise des Texthandelns erheblich [...]. Geschichtliche Sachverhalte werden in unterschiedlichen Textformaten unterschiedlich verarbeitet, die Schüler/innen dadurch in unterschiedlichen kognitiven Bereichen gefordert. Insofern kann die These gestützt werden, dass die aufgabeninduzierten Kommunikationssituationen und die Darstellungsformen bzw. Textmuster auch die Art und Weise der historischen Sinnbildungen beeinflussen.²⁶⁷ Folglich sollten Aufgabenstellungen für historisches Erzählen auch solche Textgenres adressieren, die Fähigkeiten historischen Denkens erfordern. Ebenso stellt er heraus, dass „alle Texte Ergebnisse intertextueller und interdiskursiver Lernprozesse“ sind und daher „ein prozessorientiertes Verständnis vom Schreiben von und über Geschichte“ notwendig für historische Lernprozesse ist.²⁶⁸ Elaborierte historische Erzählungen können von Lernenden also keinesfalls in einer Unterrichtsstunde oder in kurzer Zeit entstehen.²⁶⁹ Zudem untersuchte die Studie der ‚narratio‘ Gruppe die Struktur und Qualität von Schüler∗innen-Narrationen.²⁷⁰ Sie zeigte, dass die Wahl des historischen Themas und dessen jeweilige Bedeutung für die Lernenden sowie deren Vorwissen über bestehende geschichtskulturelle Deutungen zu unterschiedlichen Ergebnissen führen kann: Zum Thema ‚Nationalsozialismus‘ brachten die Schüler∗innen mehr Urteile und historisches Kontextwissen ein, beim Thema ‚Japan‘ mussten sie (zwangsläufig) näher am vorliegenden Material bleiben, was jedoch dazu führte, dass sie mehr damit argumentierten.²⁷¹ In diesem Zusammenhang war jedoch 265 Hartung, Geschichte, Schreiben, Lernen: Empirische Erkundungen zum konzeptionellen Schreibhandeln im Geschichtsunterricht, S. 402. 266 Ebd., S. 402. 267 Ebd., S. 401. 268 Ebd., S. 115. 269 Vgl. ebenso Barricelli, Schüler erzählen Geschichte: Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. 270 Hodel, Waldis, Zülsdorf-Kersting und Thünemann, „Schülernarrationen als Ausdruck narrativer Kompetenz“, S. 126. 271 Monika Waldis, Philipp Marti und Martin Nitsche. „Angehende Geschichtslehrpersonen schreiben Geschichte(n)“. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015), S. 63–86, S. 70, Hodel, Waldis, Zülsdorf-Kersting und Thünemann, „Schülernarrationen als Ausdruck narrativer Kompetenz“, S. 141. Vgl. ebenso: „Beim weitaus bekannteren und emotional stärker besetzten Thema ‚Nationalsozialismus‘ ließ sich eine Dominanz werturteilshaltiger Aussagen feststellen. Hier lassen sich geschichtskulturelle und unter Umständen auch schulische Überformungen beobachten [...].“ (ebd., 2.2 Historisches Erzählen als (Lern-)Prozess historischen Denkens 73 grundsätzlich auch auffällig, dass „36 (19.4 Prozent) der 186 Schülernarrationen keinen Materialbezug aufwiesen“,²⁷² also weder auf das Material verwiesen oder daraus zitierten (vgl. hierzu auch Kapitel 6.2.1). Bisher konnte gezeigt werden, dass Kompetenzen historischen Erzählens und deren zugehörige Operationen fundamental für historisches Denken, zugleich aber auch herausfordernd für Lernende sind und die Qualität der Narrationen von verschiedenen Faktoren abhängen kann, wie etwa der Aufgabenstellung, des historischen Themas und der Textgattung. Daher untersuchen Interventionsstudien, welche Verfahren, Hilfen und Strukturen geeignet sind narrative Lernprozesse zu unterstützen. 2.2.3.4 Interventionsstudien Voss und Wiley erforschten bereits 1997 die Auswirkungen unterschiedlicher Aufgabenstellungen bzw. Textgenres auf die Qualität der Narrationen von Lernenden. Sie stellten genauso wie etwa Hartung fest, dass vor allem argumentative Genres zu eigenständigen Denkprozessen anregen:²⁷³ „Our results suggest that the argumentative essay task provided for more knowledge transformation than the other two essay instructions.“²⁷⁴ Ebenso erforschten Chauncey Monte-Sano und Susan De La Paz 2012 die Narrationen von 101 Schüler∗innen der zehnten bis zur elften Jahrgangsstufe in den USA, wobei sie mit verschiedenen Aufgabenstellungen arbeiteten.²⁷⁵ Sie konnten zeigen, dass die Aufgabenstellungen oftmals (bei bis zu 31% der Texte) die Qualität der historischen Erzählung beeinflussen:²⁷⁶ Students’ skill in recognizing and reconciling historical perspectives significantly improved with writing tasks that asked them to engage in sourcing, corroboration, and causal analysis. The task that asked students to imagine themselves as historical agents and write in the first person was significantly different and resulted in the lowest mean essay scores.²⁷⁷ S. 141). Daran zeigt sich, dass eine gewisse ‚soziale Erwünschtheit‘ beim Thema NS im Schulunterricht eine Rolle spielt bzw. spielen kann. 272 Ebd., S. 133. 273 Im Kontext dieser Studie stehen vor allem auch Ansätze des ‚Historical Reasoning‘ (van Drie und van Boxtel, „Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past“), welche besonders in der anglo-amerikanischen Forschung etabliert sind. 274 James F. Voss und Jennifer Wiley. „Developing understanding while writing essays in history“. International Journal of Educational Research 27.3 (1997), S. 255–265, S. 263. 275 Chauncey Monte-Sano und Susan de La Paz. „Using Writing Tasks to Elicit Adolescents’ Historical Reasoning“. Journal of Literacy Research 44.3 (2012), S. 273–299, S. 277–280. 276 Ebd., S. 289. 277 Ebd., S. 273. 74 2 Theoretische und empirische Grundlagen Sie fordern daher, gezielt Aufgabenstellungen in Lernprozessen einzusetzen, welche (auch) auf den kritischen Umgang mit historischen Quellen abzielen.²⁷⁸ Historisches Erzählen stellen sie als einen Schlüsselfaktor zur Ausbildung historischer Kompetenzen heraus.²⁷⁹ Monika Waldis, Philipp Marti und Martin Nitsche untersuchten die Narrationen von Lehramtsstudierenden im Fach Geschichte in der Schweiz im Hinblick auf Triftigkeiten (vgl. Kapitel Historische Erzählungen 2.1.2.3) und verschiedene Einflussfaktoren (u. a. Aufgabenstellungen und Quellenmaterial).²⁸⁰ Die Erhebungen fanden mit denselben Studierenden zu zwei Erhebungszeitpunkten mit jeweils einem Jahr Differenz statt, dabei wurden die Aufgabenstellungen variiert.²⁸¹ Deutlich wurde vor allem „das komplexe Zusammenspiel von Aufgabenprompt, ausgewählten Quellenmaterialien, historischem Kontext, inhaltlichem Vorwissen und erzählspezifischen Vorerfahrungen der Studierenden“.²⁸² In der zweiten Erhebung waren die Aufgabenstellungen zum selben Thema stärker strukturiert.²⁸³ Dies führte bei der zweiten Erhebung bei mehr Studierenden zu ‚nacherzählenden‘ und weniger interpretierenden Narrationen als ein Jahr zuvor.²⁸⁴ Folglich scheinen offene Aufgabenstrukturen besser geeignet zu sein, Narrationsprozesse mit eigenen Deutungen zu fordern und zu fördern.²⁸⁵ Grundsätzlich wurden aber zu beiden Erhebungszeitpunkten schwächere und überzeugendere Narrationen geschrieben.²⁸⁶ Der Materialbezug (z. B. durch Zitate) fiel in beiden Runden dagegen meist intransparent aus.²⁸⁷ Darüber hinaus untersuchten Monika Waldis et al. 2020 die Wirksamkeit der Schreibintervention in ihrem Projekt ‚Schülerinnen und Schüler schreiben Geschichte‘²⁸⁸ mit Lernenden der zehnten und elften Klasse. Sie beobachteten in der Experimentalgruppe, welche eine eng angeleitete Schreibinstruktion erhielt „Zuwächse für die Kriterien ‚Medienbezug‘, ‚Quellenkritik‘, ‚Begriffsnutzung‘, ‚Aufbau 278 Monte-Sano und La Paz, „Using Writing Tasks to Elicit Adolescents’ Historical Reasoning“, S. 290. 279 Ebd., S. 291. 280 Waldis, Marti und Nitsche, „Angehende Geschichtslehrpersonen schreiben Geschichte(n)“. 281 Ebd., S. 73–75. 282 Ebd., S. 85. 283 Ebd., S. 74. 284 Ebd., S. 85. 285 Ebd., S. 84. 286 Ebd., S. 85. 287 Ebd., S. 81. 288 Monika Waldis, Martin Nitsche und Kristine Gollin. „‚Schülerinnen und Schüler schreiben Geschichte‘ – Eine Interventionsstudie an Deutschschweizer Gymnasien“. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 19 (2020), S. 90–108. 2.2 Historisches Erzählen als (Lern-)Prozess historischen Denkens 75 der Argumente‘ sowie ‚Argumentationsstruktur‘“.²⁸⁹ Hieraus lässt sich folgern, dass die „Anleitungen zur historischen Medienanalyse, zur Entwicklung von Argumenten und zur Gestaltung der Textstruktur in der Versuchsgruppe [...] zu einem hohen Zuwachs der narrativen Kompetenz“ beitragen,²⁹⁰ wenn auch eine solche Schreibinstruktion „auf Seiten der Lernmotivation teilweise Kosten“ verursachen kann.²⁹¹ Sie fordern für Lernprozesse historischen Erzählens bzw. Argumentierens ein „gezieltes Vorgehen, bestehend aus modellhaftem Vorzeigen historischer Textkritik und Untersuchung des Textaufbaus von Modelltexten, Unterstützung mittels strukturierter Aufgabenstellung und Feedback sowie der zunehmend selbständigeren Bearbeitung von materialbasierten Schreibaufgaben“ einzusetzen.²⁹² Um solche ‚guten‘ historischen Lernaufgaben zu beschreiben, wurden bisher verschiedene Kriterienkataloge erstellt. Christian Heuer fordert etwa, dass Lernaufgaben verständlich sind, Offenheit aufweisen, die Lernenden herausfordern, differenziert sind sowie zur Kooperation anregen. Als genuin geschichtsdidaktisches Kriterium fügt er außerdem hinzu, dass Lernaufgaben zum historischen Erzählen anregen sollen.²⁹³ Holger Thünemann betont zudem, dass bei Lernaufgaben „historische Leitfragen als Lernimpuls“ fungieren, dass sie historische Werturteilsbildung zum Ziel haben und sie den Lernprozess abschließend im Sinne einer historischen Reflexion evaluieren sollen.²⁹⁴ Manuel Köster greift diese Überlegungen auf, indem er die genannten Kriterien erweitert bzw. ausdifferenziert. Ein wichtiges Gütekriterium für historische Lernaufgaben ist für ihn, dass die Schüler∗innen in einem ersten Schritt selbst historische Fragen und dazu passende Strategien und Vorgehensweisen entwickeln, um diese zu beantworten. Die sogenannte Heuristik sollte also Ausgangspunkt historischen Lernens und damit auch einen Teil der 289 Ebd., S. 103. 290 Ebd., S. 103. 291 Ebd., S. 107. 292 Ebd., S. 108. 293 „Demnach braucht es Aufgabenformate, die als Lernaufgaben [...] Schülerinnen und Schülern herausfordern und dazu anregen, selbstständig historisch zu denken und gemeinsam Geschichte(n) zu erzählen. Die Schülerinnen und Schüler müssen durch die Aufgabenformate individuell und kooperativ zur Eigentätigkeit, d. h. zum selbstständigen historischen Erzählen herausgefordert werden. Solche Aufgabenformate gibt es aber bislang noch nicht flächendeckend. Sie zu entwickeln bedeutet ‚geschichtsdidaktisches Neuland‘ zu betreten“ (Christian Heuer. „‚Gemeinsam erzählen‘: Offener Unterricht, Aufgabenkultur und historisches Lernen“. In: Jede Gegenwart hat ihre Gründe. Hrsg. von Michele Barricelli, Axel Becker und Christian Heuer. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts., 2011, S. 43–58, S. 56). 294 Holger Thünemann. „Historische Lernaufgaben: Theoretische Überlegungen, empirische Befunde und forschungspragmatische Perspektiven“. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 12 (2013), S. 141–155, S. 146–148. 76 2 Theoretische und empirische Grundlagen Lernaufgaben darstellen.²⁹⁵ Als zweites zentrales Kriterium führt Köster an, dass Lernaufgaben eine historische Narration zum Ziel haben sollen: „Während das historische Erzählen mit einer historischen Frage beginnt, endet es, wenn auch immer nur vorläufig, mit dem Verfassen der Erzählung.“²⁹⁶ Insgesamt können die zuvor rezipierten Interventionsstudien und daraus abgeleitet Forderungen folglich wichtige Hinweise liefern, wie Lernprozesse historischen Erzählens modelliert und unterstützt werden können, etwa durch offene Aufgabenstellungen, geeignete Auswahl des historischen Themas und der Fragestellungen sowie des Textgenres und ggf. unterstützender Schreibinstruktionen. 2.2.3.5 Erzählen im digitalen Raum Empirische Erkenntnisse zum historischen Erzählen im digitalen Raum liegen bisher nur sehr vereinzelt vor. Anne Britt und Cindy Aglinskas führten jedoch bereits 2002 Untersuchungen über historische Lernprozesse im digitalen Raum mit high school und college students in den USA durch. Sie nutzten hierfür die Anwendung „Sourcer’s Apprentice“, ein „computer-based tutoring system“. Dieses zielt v. a. darauf ab, dass die Nutzer∗innen historische Quellen kritisch analysieren und miteinander vergleichen.²⁹⁷ Dahinter steht das Konzept des „cognitive apprenticeship approach to learning“, d. h. eine „Problemsituation in einem authentischen Kontext“, zu deren Lösung den Lernenden Hilfestellungen angeboten werden,²⁹⁸ sodass diese eine Narrationen verfassen können.²⁹⁹ In drei Evaluationsstudien stellten die Forscherinnen Lernzuwächse im Bereich „sourcing, contextualization, and corroboration“ (vgl. Wineburg) fest.³⁰⁰ Zugleich unterschieden sich die Narrationen der Lerneden, welche zuvor mit der App gearbeitet hatten, im Vergleich zur Kontrollgruppe (welche mit einem Schulbuch zum gleichen Thema arbeitete) u. a. dadurch, dass sie mehr aus den Quellen zitierten und ihre Deutungen mehrheitlich anhand von Quellen belegten.³⁰¹ 295 Manuel Köster. Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht. Methoden Historischen Lernens. Frankfurt/M., 2021, S. 58. 296 Ebd., S. 60–61. 297 Anne Britt und Cindy Aglinskas. „Improving Students’ Ability to Identify and Use Source Information“. Cognition and Instruction 20.4 (2002), S. 485–522, S. 485. 298 Ebd., S. 4896. 299 Das Konzept lässt sich folgendermaßen beschreiben: „The basic idea behind the Sourcer’s Apprentice is to get students to read a structured set of documents about a single problem, have them identify source and document features along with important content, and then have them use this information to answer questions and write a short essay. These activities take place on a computer screen in the context of preparing a research paper in a ‚library‘ setting“ (ebd., S. 498). 300 Ebd., S. 485. 301 Ebd., S. 485. 2.2 Historisches Erzählen als (Lern-)Prozess historischen Denkens 77 Bill Tally und Lauren Goldenberg untersuchten 2005 den Umgang von Lernenden der middle und high school in den USA mit historischen Quellen (Bildquellen) in einem online Tool, welches ebenso Hilfen und Unterstützung für die Analyse und Interpretation der Quellen zur Verfügung stellte.³⁰² In der anschließenden Befragung äußerten die Lernenden u. a., dass die eigenständige Arbeit mit den Quellen und die Offenheit des Lernprozesses sie sehr motiviert habe.³⁰³ Zudem hätten die Schüler∗innen im Vergleich zu ihrem regulären Geschichtsunterricht mithilfe der digitalen Anwendung „ein besseres Verständnis über Geschichte“ erlangt, das selbstständige Lernen und Forschen sei für sie „interessanter“ gewesen und sie hätten grundsätzlich mehr gelernt.³⁰⁴ Außerdem zeigt die Analyse der Ergebnisse, dass Lernende aller Jahrgangsund Schulstufen mithilfe des online Tools „gute Fähigkeiten historischen Denkens“³⁰⁵ ausbildeten. Tally und Goldenberg folgern hieraus, dass strukturierte online Tools durchaus geeignet sein können, historische Lernprozesse zu unterstützen, v. a. für den Umgang mit historischen Quellen durch digitale Archive.³⁰⁶ Sie verweisen darauf, dass das selbstständige Forschen sehr motivierend³⁰⁷für die Schüler∗innen sein kann und dass Scaffolds geeignet sind historische Lernprozesse zu unterstützen.³⁰⁸ 2017 publizierten Martin Merkt et al. eine Studie, in welcher sie u. a. Aufgaben zur Analyse und Interpretation von acht historischen Quellen in einem online Tool an die Lernenden stellten und v. a. den Zusammenhang historischer Kompetenzen und den Performanzen der Lernenden untersuchten.³⁰⁹ Sie entwickelten (neben eines standardisierten Tests) hierfür ein „computer-based learning evironment“³¹⁰ 302 Bill Tally und Lauren B. Goldenberg. „Fostering Historical Thinking With Digitized Primary Sources“. Journal of Research on Technology in Education 38.1 (2005), S. 1–21. 303 Dazu: „When students have structured opportunities to construct meaning from primary materials, and critically examine those meanings, they feel more invested in the results“ (ebd., S. 16). 304 Ebd., S. 7–9. 305 Ebd., S. 14. 306 Ebd., S. 16. 307 Vgl. hierzu ebenso Christina Brüning über historisches Lernen mit digitalen Zeugnissen: „Zunächst ist einmal festzuhalten, dass digitale Quellen und insbesondere die Überlebendenzeugnisse für die meisten Schüler_innen einen hohen Motivationsfaktor darstellten, da sie zunächst eine Abwechslung vom herkömmlichen quellenund schulbuchlastigen Geschichtsunterricht anbieten.“ (Christina Brüning. Holocaust Education in der heterogenen Gesellschaft: Eine Studie zum Einsatz videographierter Zeugnisse von Überlebenden der nationalsozialistischen Genozide im Unterricht. Wochenschau Wissenschaft. Frankfurt/M., 2018, S. 370). 308 Tally und Goldenberg, „Fostering Historical Thinking With Digitized Primary Sources“, S. 16. 309 Martin Merkt, Michael Werner und Wolfgang Wagner. „Historical thinking skills and mastery of multiple document tasks“. Learning and Individual Differences 54 (2017), S. 135–148. 310 Ebd., S. 139. 84 2 Theoretische und empirische Grundlagen Abbildung 2.3: Lernprozess historischen Erzählens mit Schwerpunkt auf die Re-Konstruktion im Sinne des FUER-Modells erweitert durch die Prinzipien der Kontroversität, Multiperspektivität und Pluralität. sich durch sie ebenso auf die theoretischen Grundlagen historischen Erzählens und damit auch auf das Narrativitätsparadigma bezieht und die geschichtswissenschaftlichen Prinzipien geschichtsdidaktisch zu wenden vermag. Wie im Schema vorgeschlagen können z. B. Debatten der Geschichtsund Erinnerungskultur, welche zeitliche Orientierungsbedürfnisse (vgl. disziplinäre Matrix) und somit historische Fragestellungen initiieren, mit dem Prinzip der Kontroversität von Darstellungen verbunden werden. Für die Beantwortung dieser spielt dann beim Umgang mit historischen Quellen vor allem das Prinzip der Multiperspektivität eine zentrale Rolle, denn dieses ist fundamental für den historischen Erkenntnisprozess. Zuletzt können in einem solchen Prozess historischen Erzählens – je nach den getroffenen Entscheidungen – ganz unterschiedliche Geschichten über ein und dasselbe Thema bzw. identische Fragestellungen erzählt werden. Es handelt sich hierbei also um die Pluralität historischer Erzählungen. Aufgrund dieser Modellierung eines re-konstruktiven Lernprozesses wird von der sonst üblichen Abfolge der 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 85 Bergmann‘schenTrias,d. h. Multiperspektivität, Kontroversität undPluralität³⁴²abgewichen und die Prinzipien in eine andere Abfolge gebracht. Bergmann und von Borries folgen nämlich darin einer anderen Prozesslogik, welche sich nicht direkt auf Bildungsangebote übertragen lässt, wenn sich diese an der disziplinären Matrix ausrichten. Wichtig ist hierbei auch, dass es sich bei den Prinzipien um normativ aufgeladenen Vorstellungen darüber handelt, was beim historischen Lernen wichtig sein sollte. Alle drei Prinzipien, insbesondere die Multiperspektivität, richten sich nämlich in ihren angestrebten Lernzielen gegen positivistische Geschichtsbegriffe. Sei zeigen auf, wie wichtig es im Zeitalter der Digitalität (Echokammern, Filterblasen und Verschwörungserzählungen) ist, Orientierung anhand der Triftigkeitskriterien zu ermöglichen, sodass zwar das Kontroversitätsgebot (s. unten) eingehalten wird, dieses aber nicht mit Beliebigkeit verwechselt wird.³⁴³ Nach der zuvor genannten Unterscheidung lassen sich die drei Prinzipien ebenso auf die ‚Operationen des Geschichtsbewusstseins‘ bzw. die ‚Fokussierungen historischen Denkens‘ beziehen (vgl. Tabelle2.2): Multiperspektivität liegt auf der Ebene von Erfahrung und Wahrnehmung bzw. der empirischen Triftigkeit (Fokus Vergangenheit), d. h. der historischen Quellen, Kontroversität liegt auf der Ebene der Deutung bzw. der narrativen Triftigkeit (Fokus Geschichte), d. h. der bereits vorliegenden historischen Darstellungen, und Pluralität auf der Ebene der Orientierung bzw. der normativen Triftigkeit (Fokus Gegenwart/Zukunft), also der eigenen historischen Erzählungen. Allerdings ist die Zuordnung der Triftigkeiten zu den Fokussieren nicht immer klar abgrenzbar, es handelt sich hierbei mehr um Schwerpunktsetzungen. Tabelle 2.2: Die Prinzipien der Perspektivität in Bezug auf die Fokussierungen historischen Denkens. Rüsen 1983 Historische Wahrnehmung, empirische Triftigkeit Historische Deutung, narrative Triftigkeit Historische Orientierung, normative Triftigkeit Schreiber, v. Borries Fokus Vergangenheit Fokus Geschichte Fokus Gegenwart/ Körber, Hasberg, u. a. 2002/ 2007 Zukunft Bergmann, v. Borries 1983 Multiperspektivität Kontroversität Pluralität 342 Vgl. Bergmann, Multiperspektivität: Geschichte selber denken, S. 83. 343 Vgl. Meyer-Hamme, „Geschichtstheorie im Geschichtsunterricht“. 86 2 Theoretische und empirische Grundlagen Die drei Prinzipien werden im Folgenden näher erläutert sowohl im Hinblick auf ihre Integration in Lernprozesse historischen Erzählens als auch in Bezug auf empirische Studien und normative Ableitungen aus diesen. Bodo von Borries et al. betonten hierzu bereits in ihrer Untersuchung aus dem Jahr 2005, dass die „Forderung nach Multiperspektivität, Kontroversität und Pluralität [...] zwar verbal erhoben, ja lebhaft vertreten [wird, sie aber] [...] – im Unterricht wie in Richtlinien und im Schulbuch – nicht nur nicht eingelöst, sondern das Fehlen der praktischen Umsetzung [...] auch gar nicht als gravierender Mangel empfunden“ wird.³⁴⁴ Ebenso werden diese Überlegungen im Hinblick auf weitere Prinzipien und Konzepte, wie v. a. die des ‚Beutelsbacher Konsenses‘, der forschend und entdeckenden Projektarbeit und der Archivarbeit im digitalen Raum erweitert. Als Beispiele für diese Prinzipien dienen im Falle der Kontroversität historische Erzählungen über Bethel im Web, im Falle von Multiperspektivität historische Quellen im digitalen Archiv der ‚App in die Geschichte‘, sodass diese zugleich inhaltliche Einblicke in das Bethel Modul (vgl. Kapitel 3.2) sowie in die Ergebnisse die App-Studie (ab Kapitel 5) bieten. 2.3.1 Kontroversität im Umgang mit Darstellungen Gehörtes nicht zum Normalzustandder Geschichte als Wissenschaft,daß Historikerinnenund Historiker sich in großen und kleinen Kontroversen über ihre Sicht der vergangenen Dinge streiten? Ist es nicht so, daß keiner behaupten kann, er habe den ihm erforschten Ausschnitt der Vergangenheit ‚richtig‘ abgebildet? Ist es nicht so, daß es über größere Zusammenhänge so vieler mehr oder weniger voneinander abweichende Aussagen gibt, wie es aussagende Historikerinnen und Historiker gibt?³⁴⁵ Historiker∗innen streiten und debattieren (fast) immer über ihre Geschichten. Bekannt sind v. a. die ‚Fischer-Kontroverse‘ über den Ausbruch des Ersten Weltkrieges oder die ‚Goldhagen-Kontroverse‘ über den Holocaust und die Kontroverse über ‚Verbrechen der Wehrmacht‘.³⁴⁶ Derzeit wird zudem über einen möglichen ‚Histo344 Borries, Fischer, Leutner-Ramme und Meyer-Hamme, Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht: Eine qualitativ-quantitative Schülerund Lehrerbefragung im Deutschsprachigen Bildungswesen 2002, S. 299. 345 Klaus Bergmann. Geschichtsdidaktik: Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens. 3. Aufl. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts., 2008, S. 167. 346 Bergmann, Multiperspektivität: Geschichte selber denken, S. 195. 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 87 rikerstreit 2.0‘ verhandelt. Im Zentrum steht dabei u. a. der geschichtsund erinnerungskulturelle Umgang mit Holocaust, Kolonialismus und NS-Imperialismus.³⁴⁷ In all diesen Kontroversen legen Historiker∗innen durch ihre Narrationen unterschiedliche Sinnbildungen vor, welche „sich ihrer besonderen, lebensgeschichtlich gewordenen, durch soziale Herkunft und Geschlechtszugehörigkeit beeinflussten Perspektive, ihrer unterschiedlich bedingten individuellen Hin-Sicht, ihrem ‚Sehepunkt‘ (Chladenius)“ verdanken.³⁴⁸ Das bedeutet nicht unbedingt, dass sie die fachwissenschaftlichen Forschungsmethoden nicht beachtet, sondern sie meistens „‚nur‘ eine unter vielen denkbaren und tatsächlich vorhandenen Sinnbildungen vorgelegt“³⁴⁹ haben, welche jedoch zu denen ihrer Kolleg∗innen im Widerspruch stehen kann. Solche Kontroversen stellen nach Klaus Bergmann den „Normalzustand der Geschichte als Wissenschaft“³⁵⁰ und keinesfalls die Ausnahme dar. Kontroversität drückt sich jedoch nicht nur in den Erzählungen professioneller Historiker∗innen aus. Verstanden als ein ‚Spannungsverhältnis‘ von Gegensätzen und Widersprüchen, kann sie vielmehr zwischen allen Geschichten jeglicher Erzähler∗innen entstehen. Sofern sie nämlich öffentlich sichtbar werden, können diese Geschichten gleichfalls als Teil von Erinnerungsund Geschichtskultur gefasst werden, die somit auch zu Debatten über sie führen. 2.3.1.1 Kontroversität im digitalen Raum Kontroversität wie sie zuvor definiert wurde, kann nicht nur zwischen Historiker∗innen in deren ‚klassischer‘ Forschungsliteratur entstehen, sondern ebenso in ganz unterschiedlichen historischen Darstellungen, die sich auch in vielfältigen Formen im Netz präsentieren. Blickt man etwa auf die eingangs beschriebenen Erzählungen über Friedrich v. Bodelschwingh bzw. Bethel im Nationalsozialismus zeigen sich dabei genau solche Spannungsverhältnisse im Sinne der Bergmann’schen Kontroversität: Die Erzählungen lassen sich grundsätzlich – wenn auch durchaus vereinfacht – in zwei Gruppen unterteilen, welche gegensätzlich zueinander stehen. So finden sich ähn347 Vgl. bilanzierend Frank Bajohr und Rachel O’Sullivan. „Holocaust, Kolonialismus und NSImperialismus: Forschung im Schatten einer polemischen Debatte“. Vierteljahrshefte für Zeitgeschichte 70.1 (2022), S. 191–202. 348 Bergmann, Multiperspektivität: Geschichte selber denken, S. 27. 349 Ebd., S. 27. 350 Bergmann, Geschichtsdidaktik: Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, S. 167. 88 2 Theoretische und empirische Grundlagen liche Deutungen v. a. auf der ‚Bethel-Homepage‘³⁵¹ sowie auf den jeweiligen Seiten des ‚Portals für westfälische Geschichte‘³⁵² oder auch auf der Seite ‚evangelischerwiderstand.de‘.³⁵³ Gemeinsam ist ihnen z. B., dass Bodelschwingh sich aus „christlichenGründen gegen die‚Euthanasie‘“ gestellt habe,sein Handelnim NS jedoch„ambivalent“ einzuschätzen sei und als „verzögernde[r] Widerstand“ gedeutet werden könne, er jedoch Eugenik und NS-Rassenhygiene befürwortet habe.³⁵⁴ Hierzu (zumindest teilweise) kontrovers lassen sich besonders die WikipediaSeite zu Bethel und Friedrich v. Bodelschwingh, online Zeitungsartikel der WELT und der Neuen Westfälischen und weitere Seiten sowie Blogeinträge, welche sich auf Vorwürfe gegen Bethel beziehen, einordnen. Hierin wird v. a. Bodelschwinghs Treue zum NS hervorgehoben.³⁵⁵ Ebenso werden auch wiederholt Thesen der Autorin Barbara Degen aufgegriffen, wie etwa in einem online Artikel der Zeitung WELT mit dem Titel „Wurden in Bethel Hungerexperimente durchgeführt?“Darin wird v. a. die These Degens publiziert, „dass während der NS-Zeit, anders als bisher angenommen, auch in Bethel gemordet wurde“.³⁵⁶ Der Artikel benennt jedoch ebenso die Kritik Bethels und anderer Forschenden hieran, dass es sich um eine „unwissenschaftliche“ Darstellung handele, Degen „an keiner einzigen Stelle konkret die bewusste Tötung von Patienten nachweisen“ könne und das Buch „nicht als eine seriöse historische Forschung betrachtet werden“ könne.³⁵⁷ Im Kontext dieser umstrittenen „Thesen“ Degens stehen ebenso die von manchen Lernenden zitierten Zeitungsartikel der NW mit Titeln, wie etwa „Bethel wehrt sich gegen schwere Vorwürfe. Buchautorin Barbara Degen wundert sich über hohe Sterbezahlen von Kin351 v. Bodelschwinghsche Stiftungen Bethel. „Bethel im Nationalsozialismus: Gab es in Bethel ‚Euthanasie‘?“ Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https://www.bethel.de/ueber-bethel/geschichte/bethelim-nationalsozialismus/gab-es-in-bethel-euthanasie. 352 Kerstin Stockhecke. „Die v. Bodelschwinghschen Anstalten Bethel im Nationalsozialismus: Portal für westfälische Geschichte“. Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https://www.lwl.org/westfaelischegeschichte/portal/Internet/input_felder/langDatensatz_ebene4.php?urlID=186&url_tabelle=tab_ websegmente. 353 Forschungsstelle für Kirchliche Zeitgeschichte, Widerstand!? Evangelische Christinnen und Christen im Nationalsozialismus: Friedrich von Bodelschwingh. 354 v. Bodelschwinghsche Stiftungen Bethel, „Bethel im Nationalsozialismus: Gab es in Bethel ‚Euthanasie‘?“ und v. Bodelschwinghsche Stiftungen Bethel, „Bethel im Nationalsozialismus: Hat Anstaltsleiter Friedrich von Bodelschwingh d. J. Widerstand geleistet?“ 355 „Bodelschwingh stand treu zum NS-Staat und verfasste am 29. März 1936 sogar aus eigenem Antrieb einen Aufruf zu den Reichstagswahlen. Zusätzlich leistete er am 21. Juli 1938 den Treueid auf Hitler [...].“ (Wikipedia, „Friedrich von Bodelschwingh der Jüngere“). 356 Andreas Fasel. „Wurden in Bethel Hungerexperimente durchgeführt?“ WELT (27.09.2014). Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https://www.welt.de/regionales/nrw/article132656351/Wurden-inBethel-Hungerexperimente-durchgefuehrt.html. 357 Ebd. 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 89 dern in der Zeit des Nationalsozialismus“.³⁵⁸ Auf weitere Veröffentlichungen dieser Autorin geht Kerstin Stockhecke z. B. in einer Buchrezension ein. Sie kritisiert darin v. a. mangelnde Quellenbelege, Missachtung des aktuellen Forschungsstandes sowie Rechenfehler bei der statistischen Quellenauswertung, also eine mangelnde empirische Triftigkeit, aber auch „Fehlinterpretationen“ von Quellen (vgl. narrative Triftigkeit), sodass „Aussagen an keiner einzigen Stelle auf Belegen in Akten oder in der Forschungsliteratur beruhen“.³⁵⁹ 2.3.1.2 Kontroversität in historischen Lernprozessen Inwieweit spielt eine solche Kontroversität der Darstellungen nun aber eine Rolle für Prozesse historischen Erzählens und Lernens? Eine mögliche Antwort, welche hier zumindest als These vertreten wird, ist, dass zeitliche Orientierungsbedürfnisse entstehen können, sobald über Geschichte gestritten wird und wir uns in den Debatten positionieren müssen. Hierzu zählen Fragestellungen wie z. B., ob Straßen umbenannt oder Denkmäler abgerissen werden sollten, die somit auf eine Verortung in Debatten der GeschichtsErinnerungskultur abzielen. Johannes Meyer-Hamme beschreibt dieses Ziel als eine der zentralen Dimensionen historischen Lernens.³⁶⁰ Es wird ebenso von Klaus Bergmann für das schulische Lernen eingefordert: Öffentliche Debatten über Mahnmale, Straßen-Umbenennungen, Museen, Erhalt oder Abriss von historischen Gebäuden, die Rolle von Historikern im Nationalsozialismus, die Wehrmacht im Vernichtungskrieg müssen Inhalte historischen Lernens in der Schule sein oder werden.³⁶¹ Kaum zu übersehen ist bei diesen normativen Forderungen die offensichtliche Nähe zu dem aus der Politikdidaktik stammenden Prinzip des ‚Kontroversitätsgebots‘ des sogenannten Beutelsbacher Konsens: Indem Schülerinnen und Schüler miteinander im Unterricht über kontroverse Fragen diskutieren, lernen und erfahren sie – so die Idee und das Ideal –, was es bedeutet, in einer 358 Sigrun Müller-Gerbes. Bethel wehrt sich gegen schwere Vorwürfe: Buchautorin Barbara Degen wundert sich über hohe Sterbezahlen von Kindern in der Zeit des Nationalsozialismus. Aufgerufen am 07.01.2022. URL: https://www.nw.de/lokal/bielefeld/mitte/11247572_Bethel-wehrt-sich-gegenschwere-%20Vorwuerfe.html. 359 Stockhecke, „Buchbesprechung: Claus Melter (Hg.), Krankenmorde im Kinderkrankenhaus ‚Sonnenschein‘ in Bethel in der NS-Zeit? Forschungen zu Sozialer Arbeit, Medizin und ‚Euthanasie‘“, S. 61. 360 Meyer-Hamme, „Was heißt ‚historisches Lernen‘? Eine Begriffsbestimmung im Spannungsfeld gesellschaftlicher Anforderungen, subjektiver Bedeutungszuschreibungen und Kompetenzen historischen Denkens“, S. 87–88. 361 Bergmann, Multiperspektivität: Geschichte selber denken, S. 47. 90 2 Theoretische und empirische Grundlagen liberalen Demokratie zusammenzuleben, und worauf eine funktionstüchtige Demokratie angewiesen ist.³⁶² Seit der Etablierung des ‚Beutelsbacher Konsenses‘ sind solche Forderungen, wie u. a. Lernende im Unterricht ‚streiten‘ zu lassen, weithin anerkannt und dies sogar im internationalen Diskurs. Vor allem für die politische Bildung gelten seine Prinzipien als eine „Art informelles Grundgesetz der politischen Bildung“,³⁶³ selbst erwachsen aus einer Debatte über die Frage nach einer „grundlegenden Neugestaltung der Gesellschaft im Namen von Demokratisierung und Emanzipation“ und nachträglich als „Minimalkonsens“ von Hans-Georg Wehling im Jahr 1976 formuliert.³⁶⁴ Im Zentrum des Konsenses stehen drei grundlegende Prinzipien, welche auch als „berufsethisches Fundament“³⁶⁵ vor allem für Politiklehrer∗innen bezeichnet werden können:³⁶⁶ Neben dem Kontroversitätsgebot zählen dazu das Überwältigungsverbot (oder Indoktrinationsverbot) sowie das Prinzip der Schülerorientierung³⁶⁷ sowie ergänzend die „Verpflichtung auf Methodenorientierung (heute Kompetenzförderung)“.³⁶⁸ Die beiden letztgenannten Prinzipien werden im Kapitel Multiperspektivität 2.3.2 und Pluralität 2.3.3 genauer beschrieben. Insgesamt bedingen und stützen sich diese Prinzipien gegenseitig. Sie sollen v. a. „die politische Bildung in Schulen und im öffentlichen Auftrag auch vor fragwürdigen politischen Vorgaben oder einseitigen Erwartungen der öffentlichen 362 Johannes Drerup. Kontroverse Themen im Unterricht: Konstruktiv streiten lernen: Sonderausgabe für die Landeszentralen für politische Bildung. Ditzingen, 2022, S. 7. 363 TilmanGrammes.„InwiefernistderBeutelsbacherKonsensBestandteilderTheoriepolitischer Bildung?“ In: Der Beutelsbacher Konsens. Hrsg. von Siegfried Frech und Dagmar Richter. Schwalbach/Ts., 2017, S. 69–86, S. 165. 364 Drerup, Kontroverse Themen im Unterricht: Konstruktiv streiten lernen: Sonderausgabe für die Landeszentralen für politische Bildung, S. 39. Hierbei handelt es sich um das Protokoll einer Tagung im November 1976, zu welcher Siegfried Schiele, der damalige Direktor der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg, eingeladen hatte (Hubertus Buchstein, Siegfried Frech und Kerstin Pohl. Beutelsbacher Konsens und politische Kultur: Siegfried Schiele und die politische Bildung. Schwalbach/Ts., 2016, S. 102). 365 Drerup, Kontroverse Themen im Unterricht: Konstruktiv streiten lernen: Sonderausgabe für die Landeszentralen für politische Bildung, S. 40. 366 Johannes Drerup weist, wie auch andere Autor∗innen, darauf hin, dass diese Prinzipien nicht neu erfunden wurden, sondern es vielmehr bereits ähnliche Vorläufer z. B. in der Weimarer Republik gab (ebd., S. 40). 367 Hans-Georg Wehling. „Konsens à la Beutelsbach? Nachlese zu einem Expertengespräch“. In: Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Hrsg. von Siegfried Schiele, Herbert Schneider und Kurt Gerhard Fischer. Anmerkungen und Argumente zur historischen und politischen Bildung. Stuttgart, 1977, S. 173–184, S. 179. 368 Bodo von Borries. „Zurück zu den Quellen? Plädoyer für die Narrationsprüfung“. Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ) 63.42-43 (2013), S. 12–18, S. 18. 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 91 Hand“ schützen.³⁶⁹ Allerdings sind sie keinesfalls unumstritten, der Konsens lässt sich teilweise eher als „Oberflächenkonsens“ charakterisieren, denn es bestehen auch grundsätzliche Streitpunkte über ihn, z. B. inwieweit das Kontroversitätsgebot als Neutralitätsgebot verstanden werden sollte oder missverstanden wird.³⁷⁰ Ein weiteres, grundsätzliches Problem, welches mit dem Prinzip der Kontroversität verbunden ist, besteht zudem unter dem Begriff „falsche Ausgewogenheit“ (englisch false balance oder bothsideism), der als Phänomen einer medialen Verzerrung bekannt geworden ist (zuletzt v. a. bei Themen und Debatten um Klimawandel, Tabakkonsum und Impfungen). Konkret bedeutet dies z. B. in gesellschaftlichen Diskursen kontroverse Positionen als gleichwertig darzustellen, auch wenn sie dies tatsächlich nicht sind (z. B. nach wissenschaftlichen Kriterien betrachtet). Ein Beispiel: Die etablierten Wissenschaftler und der Weltklimarat der Vereinten Nationen (IPCC) sind sich einig, dass sich die Durchschnittstemperatur auf der Erde langfristig erhöht, dies zu gravierenden Problemen für das globale Ökosystem führt [...]. Diese Auffassung wird jedoch von einer kleinen, aber lautstarken und gut organisierten Gruppe sogenannter Klimaskeptiker angezweifelt [...]. Boykoff/Boykoff (2004) fanden jedoch heraus, dass die etablierten US-amerikanischen Tageszeitungen beide Konfliktparteien in mehr als der Hälfte [...] ihrer Beiträge gleichgewichtet darstellten und damit die tatsächlichen Mehrheitsverhältnisse verzerrten.³⁷¹ 369 Buchstein, Frech und Pohl, Beutelsbacher Konsens und politische Kultur: Siegfried Schiele und die politische Bildung, S. 104. In der Bildungsdebatte scheint weitgehend Konsens über Prinzipien zu bestehen, allerdings muss auch darauf verwiesen werden, dass zu „Begriffen wie z. B. Indoktrination, Kontroversität oder Mündigkeit seit Jahrzehnten hochgradig spezialisierte philosophische Kontroversen existieren, in denen keineswegs Einigkeit über ihre theoretische Konzeptualisierung oder Anwendung auf praktische Fälle herrscht“ (Drerup, Kontroverse Themen im Unterricht: Konstruktiv streiten lernen: Sonderausgabe für die Landeszentralen für politische Bildung, S. 43). 370 Ein Beispiel ist etwa die ‚Denunziationsplattform‘ der AfD aus dem Jahr 2018: Die Partei beschwerte sich, dass Lehrpersonen gegen das ‚Neutralitätsgebot‘ verstießen, da sie angeblich u. a. „Schlechtes über die Partei reden“ (Hannah Knuth. „Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen? Die AfD beschwert sich über Pädagogen.“ Zeit online (23.06.2018). Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https: //www.zeit.de/2018/26/afd-lehrer-neutralitaetsgebot-beschwerde/komplettansicht), „plumpes AfDBashing“ (Amory Burchard, Maria Fiedler, Susanne Vieth-Entus und Tilmann Warnecke. „AfD-Meldeplattform: Was dürfen Lehrer sagen?“ Der Tagesspiegel (12.10.2018). Aufgerufen am 07.01.2023. URL: https://www.tagesspiegel.de/politik/schule-afd-meldeplattform-was-duerfenlehrer-sagen/23182842.html) betrieben. Die Partei reichte daher mehrere Dienstaufsichtsbeschwerden ein und fordert Eltern sowie Schüler∗innen auf, Lehrpersonen auf ihrer Plattform zu melden. Diese hatte jedoch nicht den gewünschten Effekt, sie wurde mit ironischen Eingaben überschwemmt und dadurch lahm gelegt (ebd.). 371 Sven Engesser und Michael Brüggemann. „Falsche Ausgewogenheit? Eine journalistische Berufsnorm auf dem Prüfstand“. In: Verantwortung – Gerechtigkeit – Öffentlichkeit. Hrsg. von Petra Werner, Lars Rinsdorf, Thomas Pleil und Klaus-Dieter Altmeppen. Schriftenreihe der Deutschen Gesellschaft für Publizistikund Kommunikationswissenschaft. Köln, 2017, S. 51–63, S. 57. 92 2 Theoretische und empirische Grundlagen Die so herbeigeführten Verzerrungen, durch eine vermeintliche alle Seiten und Kontroversen beachtende Berichterstattung, führt zu einer problematischen Darstellung der Positionen und des aktuellen Forschungsstandes. Expert∗innen können damit durchaus umgehen, einem Großteil des Publikums sowie v. a. jüngeren Schüler∗innen könnte dies jedoch schwerfallen. Kontroversität sollte also auch immer zugleich mit Methoden einhergehen, solche Verzerrungen zu entlarven bzw. die dahinterstehenden Phänomene zum Thema des Unterrichts zu machen. Daher bedarf es zur Umsetzung der Prinzipien der Kontroversitätbzw. des Kontroversitätsgebotes des Beutelsbacher Konsens pragmatische und fachspezifische Vorschläge. Für die Geschichtsdidaktik sollen diese daher konkretisiert und somit zugleich auf einen narrativen historischen Lernprozess gewendet werden. Das Konzept der ‚App in die Geschichte‘ ist ein Beispiel hierfür, indem dort die Debatte um Bethel – wenn auch in angepasster und veränderter Gestalt – an den Anfang des Lernprozesse und zugleich zum Ausgangspunkt für die Entwicklung historischer Fragestellungen gemacht wird (vgl. Kapitel 3 zum App-Konzept). Im digitalen Raum begegnen Lernende kontroversen Geschichtsdarstellungen etwa in Computerspielen, Webauftritten von Museen, Artikeln auf Wikipedia und Posts in Social-Media-Kanälen. All diese digitalen Produkte der Geschichtskultur sind längst Bestandteil der Lebensund Alltagswelt junger Schüler∗innen. Sie können Herausforderung und zugleich relevanter Lernanlass sein, auf dem Weg zu einer „aktiven und kritischen Partizipation an der Geschichtskultur“.³⁷² Die Notwendigkeit Kompetenzen im Umgang mit historischen Darstellungen grundsätzlich sowieauchinsbesondereim digitalen Raumzufordern und fördernzeigtsich nämlich an den Ergebnissen einiger empirischer Untersuchungen: Jan Hodel untersuchte beispielsweise, wie Lernende historische Narrationen im Netz für die Erstellung von Referaten im Geschichtsunterricht nutzen. Er konnte u. a. zeigen, dass die Schüler∗innen in ihren Referaten Darstellungen lediglich reproduzieren,d. h. sieentnehmen Informationen etwa aus Wikipedia-Seiten, wählen verschiedeneFragmente aus denDarstellungenausundunterziehendiese nicht „einer expliziten Überprüfung nach fachlichen Kriterien der empirischen Triftigkeit“ sondern gleichen sie „implizit mit ihrem Vorwissen und ihren Vorstellungen, aber auch mit anderen narrativen Fragmenten“³⁷³ ab. Ebenso berichtet etwa Mills Kelly von einem Experiment in seinem Geschichtskurs ‚Lying About the Past‘ an der George Mason University (USA). Seine 372 DanielBernsen und ThomasSpahn. „Medien undhistorisches Lernen. Herausforderungen und Hypes im digitalen Wandel“. Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften 14 (2015), S. 191–203, S. 201. 373 Hodel, Verkürzen und Verknüpfen: Geschichte als Netz narrativer Fragmente: Wie Jugendliche digitale Netzmedien für die Erstellung von Referaten im Geschichtsunterricht verwenden, S. 327. 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 93 Studierenden erhielten den Auftrag, eine historische ‚Schwindel-Geschichte‘ im Netz zu kreieren. Eine Seminargruppe erfand die Geschichte des ‚letzten amerikanischen Piratens‘ Edward Owens. Teile ihrer Geschichte konnten sie durchaus anhand historischer Quellen belegen, andere waren schlichtweg frei erfunden und konnten anhand keiner einzigen Quelle belegt werden. Ebenso erfanden die Studierende eine Studentin, welche die vermeintlich neuen Forschungsergebnisse bei einer zufälligen Recherche gefunden habe und nun im Netz veröffentlichte.³⁷⁴ Die Idee dahinter war, zu untersuchen, wie lange es dauern werde und wie die gefälschte historische Narration im Netz entlarvt, man könnte auch sagen dekonstruiert, werden würden. Die Studierenden hinterließen zahlreiche Spuren ihrer Geschichte: YouTube-Videos, Posts auf Social Media Seiten und einen Eintrag auf Wikipedia.³⁷⁵ Bis zum Ende des Semesters fiel niemandem der Schwindel auf, ganz im Gegenteil: Only a few days after the hoax appeared online, academic bloggers – including history teachers and professors, instructional technologists, and librarians – began writing about Jane’s blog as an exemplar of how undergraduate students could use new media to represent their research and writing in digital form.³⁷⁶ Noch nicht einmal Personen aus dem akademischen Feld überprüften folglich in diesem Fall die Triftigkeit der Narration und die Urheberin. Letztlich deckten die Studierenden ihren Schwindel selbst auf, was zu einer gewissen Empörung führte, und löschten die Seiten wieder aus dem Netz. Wiederum in den USA gelangte Sam Wineburg zu ganz ähnlichen Erkenntnissen. Er ließ Historiker∗innen Darstellungen auf Webseiten überprüfen und verglich deren Vorgehen mit dem professioneller Fakten-Checker. Die Geschichtswissenschaftler∗innen scheiterten größtenteils. Sie verkannten nämlich, dass das Internet anderen Regeln folgt³⁷⁷ und es zur Untersuchung von Webseiten zentral ist, über andere Seiten Informationen über Autor∗in und Hintergründe zu analysieren und Informationen bzw. Belege abzugleichen.³⁷⁸ Folglich überrascht es wenig, 374 Kelly, Teaching History in the Digital Age, S. 111. 375 Ebd., S. 112. 376 Ebd., S. 111. 377 Sam Wineburg. „Warum historische Kompetenzen für die Auswertung von digitalen Quellen nicht ausreichend sind“. In: Fake und Filter. Hrsg. von Sebastian Barsch, Andreas Lutter und Christian Meyer-Heidemann. Wochenschau Wissenschaft. Frankfurt/M., 2019, S. 105–120, S. 117. 378 Konkret beschreibt Wineburg dies so: „Während sich der Großteil der Akademiker∗innen vertikal im Web bewegte und sich dabei weit in einzelne Seiten vertiefte,[...] bewegten sich die Faktenchecker∗innen lateral oder horizontal, wobei sie eine unbekannte Seite so gut wie sofort wieder verließen, um in einem neu geöffneten Tab [...] zu erfassen, wie das restliche Internet den 100 2 Theoretische und empirische Grundlagen um so zu eigenen Urteilen zu gelangen, die Deutungen Fremder kritisch zu hinterfragen und zugleich als perspektivisch zu erkennen.⁴⁰³ Allerdings zeigen die weiteren Entwicklungen, dass Quellenund Archivarbeit immer dann im Unterricht betrieben wurde, wenn politisch und gesellschaftlich „aufklärerisches Selbstdenken oder emanzipatorische Mündigkeit“ angestrebt wurden. Sie trat dagegen in den Hintergrund oder wurde unterlassen, sobald „obrigkeitsstaatlicher Gehorsam, Konformität einer formierten Gesellschaft oder totalitäre Erfassung“ indoktriniert werden sollten.⁴⁰⁴ Zudem ist allein die Anwesenheit historischer Quellen im Unterricht kein unbedingtes Zeichen für aufklärerische Bildungsideale. Die Auswahl historischer Quellen kann nämlich auch so manipulierend sein und damit gegen das Gebot der Multiperspektivität und Quellenkritik verstoßen, dass sie kaum mehr als eine SelbsttätigkeitderLernenden vorgaukelt,dieQuellen daherlediglich ein „Mittel der Illustration, Dokumentation, Veranschaulichung und Vertiefung“⁴⁰⁵ des Lehrervortrags darstellen, da sie keine Abweichung von der vorgegebenen Narration zulassen. Extreme Beispiele hierfür finden sich u. a. in der NS-Zeit. Quellensammlungen wurden so weit abgeschafft, wie sie nicht zur NS-Ideologie passten. Es wurden nur Quellen im Unterricht verwendet, die mit den ideologischen Vorgaben in Einklang zu bringen waren.⁴⁰⁶ Erst die gesellschaftliche Veränderungen in der Bundesrepublik leiteten Ende der 1960er pädagogische Reformen in Schule und Unterricht und damit auch im Geschichtsunterricht ein, wie verschiedene Lehrwerke dieser Zeit deutlich machen, die stellvertretend für den Übergangen von einer vor allem darstellungsorientier403 Thomas Lange und Thomas Lux. Historisches Lernen im Archiv. Wochenschau Geschichte. Schwalbach/Ts., 2004, S. 36–37. So forderte 1798 der Rektor der Stadtund Ratsschule Jena Johann Leberecht Traugott Danz in seinem Werk ‚Über den methodischen Unterricht in der Geschichte auf Schulen‘: „Für den Gelehrten ist es notwendig, die Quellen zu kennen, aus welchen die Geschichte ihre Data schöpft [...]. Für alle aber ist es eine vortreffliche Übung des Nachdenkens, und dient sehr zur Schärfung des Urtheilens, wenn man die Quellen mit den Datis zusammenhält, und ihren wechselseitigen Einfluß aufeinander untersucht. [...] Und es kann anfangs schon genug sein, wenn man seinen Schülern nur einen Wink giebt, daß historische Berichte untersucht und geprüft werden müssen [...]“ (Johann Traugott Leberecht Danz. Über den methodischen Unterricht in der Geschichte auf Schulen. Leipzig, 1798, S. 64–65). 404 Pandel, Quelleninterpretation: Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, S. 5. 405 Ebd., S. 81. 406 Vgl. ebd., S. 84–85. Ganz ähnlich dominierte in den 1950er und 1960er Jahren sowohl in der BRD als auch in der DDR die Geschichtserzählung der Lehrperson den Unterricht (Borries, Geschichtslernen, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik: Erinnerungen, Erfahrungsschätze, Erfordernisse. 1959/60–2019/20). Quellen kamen auch dort nur „illustrativ und subsidiär“ zum Einsatz (Pandel, Quelleninterpretation: Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, S. 86–87). Sie wurden so ausgewählt, dass sie als Beweise für die erstrebten politischen Positionen dienten, andere gegenteilige Positionen aber nicht abbildeten. 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 101 ten zu einer vor allem quellenorientierten Gestaltung der Bücher betrachtetet werden können.⁴⁰⁷ Außerdem wurde im Zuge der Neuausrichtung des Geschichtsunterrichts in den 1970er und 1980er Jahren nicht nur der Wert der Quellenarbeit wiederentdeckt, sondern auch der Archivarbeit. Archive haben sich seitdem als außerschulische Lernorte insbesondere für forschende und entdeckende Unterrichtsprojekte etabliert.⁴⁰⁸ Aktuell lässt sich wie eingangs festgestellt zwar durchaus von einem Quellenparadigma in Schulbüchern, im Geschichtsunterricht und in Curricula sprechen, weiterhin unklar und unterschiedlich sind jedoch die normativen Vorstellungen, wie mit Quellen historisch gelernt werden kann bzw. soll. Oftmals wird z. B. ein didaktisierter, vereinfachter und vor-konstruiert Umgang mit Quellen gefordert. Vertreter∗innen dieser Position betonen vor allem, dass es im alltäglichen Unterricht nur schwer umzusetzen sei, dass Lernende ähnlich wie Historiker∗innen mit Quellen arbeiten. Die Lehrkraft solle daher im Vorfeld geeignete Quellen auswählen, die „repräsentativ oder exemplarisch“ sind, und sie ggf. mithilfe multiperspektivischer „Gegenstimmen“ anreichern anhand derer die Schüler∗innen bestimmte Erkenntnisse erlangen und Kompetenzen ausbilden können.⁴⁰⁹ Grundlegende Forschungsschritte wie Heuristik und (äußere) Quellenkritik entfallen dadurch jedoch. Außerdem können die Quellen durchaus verkürzt werden, wenn dabei „eine gewisse Widerständigkeit des Textes erhalten bleibt [...] und ein gewisser Auslegungsspielraum gewahrt bleibt.“⁴¹⁰ Zudem sollten die Lernenden auch manchmal eine 407 Zunächst das Buch ‚Menschen in ihrer Zeit‘ von Friedrich Lucas, in dem Quellen nicht mehr illustrativ, sondern zur eigenen Urteilsbildung herangezogen wurden; ebenso das Werk ‚Geschichtliche Weltkunde‘ von Wolfgang Hug, welches durch drei Quellenbände ergänzt wurde; sowie das wohl bekannteste Schulbuch ‚Fragen an die Geschichte‘ von Heinz Dieter Schmid, welches überwiegend aus Quellen und nur wenigen Verfassertexten bestand (ebd., S. 87). 408 Annegret Ehmann. Archivarbeit und Quellenrecherche. Aufgerufen am 07.01.2023. URL: http: //www.bpb.de/lernen/projekte/geschichte-begreifen/42329/archivarbeit-und-quellenrecherche?p= all. Und dies nicht nur in Deutschland: In Frankreich bietet z. B. der ‚service éducatif‘ seit den 1950 eine enge Zusammenarbeit zwischen Schulen und Archiven an. Abgeordnete Lehrkräfte arbeiten mit Archivar∗innen zusammen und ermöglichen vor allem Lerngruppen der Sekundarstufe I, Forschungsprojekte zur jeweiligen Lokalund Regionalgeschichte durchzuführen. Manche Schulen werden sogar von einem ‚Archivobus‘ besucht, ein mobiler archivpädagogischer Service (Lange und Lux, Historisches Lernen im Archiv, S. 27–30). 409 Michael Sauer. Textquellen im Geschichtsunterricht: Konzepte — Gattungen — Methoden. Seelze, 2018, S. 9–11. 410 Pandel, Quelleninterpretation: Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, S. 23. 102 2 Theoretische und empirische Grundlagen „Quelle in ihrer ursprünglichen Form in die Hand bekommen, um an den Begriff ‚Quelle‘ erinnert zu werden.“⁴¹¹ Geschichtsschulbücher, welche trotz fortschreitender Digitalisierung weiterhin das zentrale ‚Leitmedium‘ des Geschichtsunterrichts zu sein scheinen,⁴¹² kommen jedoch auch diesen vereinfachten Forderungen meistens nicht nach. So kritisierte bereits 2012 Hans-Jürgen Pandel, dass die in den Büchern abgedruckten Quellen oftmals zu kurz sind, um an ihnen tatsächliche eine Quellenkritik, -analyse und - interpretationdurchführen zukönnen.Außerdemfehlen genauere Angaben zu den äußeren Quellenmerkmalen, wie etwa der Gattung. Solch verkürzte Quellen enthalten daher keine „Sinnambivalenzen“ und von den Lernenden wird dabei „weniger ein Deuten als vielmehr ein Zitieren verlangt“.⁴¹³ Ganz ähnlich kritisierte z. B. auch Gerhard Schneider, dass Quellenstücke in Schulbüchern immer kürzer werden und diese „nur noch als Beleg für Aussagen des Schulbuchautors oder als illustrierendes Zitat“⁴¹⁴ dienen. Bodo von Borries machte zudem deutlich, dass die Quellenauswahl in Schulbüchern oft „stromlinienförmig“⁴¹⁵ ist, keinesfalls den Kriterien der Multiperspektivität entspricht und quellenkritische Reflexionen hierdurch meist obsolet werden. Spezifische Analysen im Hinblick auf das Thema NS-‚Euthanasie‘, welches auch im Fokus des Story Modus Bethel in der App steht, in Geschichtsschulbüchern untermauern diese grundsätzlichen Probleme und zeigen zudem weitere thematische auf: In den von Susanne Popp analysierten Geschichtsschulbüchern (2014) führt die vorgegebene Quellenauswahl bisweilen auch zu verzerrten und sogar problematischen Geschichtsbildern und Deutungen: Das bevorzugte Quellenmaterial, ja gewissermaßen die Standardausstattung bei diesem Thema, sind NS-Propaganda-Plakate, die dem Betrachter vorrechnen, dass der Betreuungsund Pflegeaufwand für behinderte Mitmenschen für die ‚gesunde‘ deutsche bzw. ‚arische‘ Familie finanziell unerträglich sei. [...] Die behinderten Menschen jedoch, die mit ‚medizi411 Pandel, Quelleninterpretation: Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, S. 23. 412 Vgl. Rüsen, Historisches Lernen: Grundlagen und Paradigmen: Mit einem Beitrag von Ingetraud Rüsen, S. 160; Etienne Schinkel. „Ein lernwürdiges Thema? Die Darstellung der nationalsozialistischen ‚Euthanasie‘-Morde an körperlich und geistig behinderten Menschen 1939-1945 in aktuellen Geschichtsschulbüchern“. In: Geschichtsunterricht – Geschichtsschulbücher – Geschichtskultur. Hrsg. von Uwe Danker. Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Göttingen, 2017, S. 109–128, S. 117; Bernhard und Kühberger, „‚Digital history teaching‘? Qualitativ empirische Ergebnisse aus 50 teilnehmenden Beobachtungen zur Verwendung von Medien im Geschichtsunterricht“, S. 439. 413 Pandel, Quelleninterpretation: Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, S. 90–91. 414 Gerhard Schneider. „Die Arbeit mit schriftlichen Quellen“. In: Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Hrsg. von Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider, Ursula Becher und Bergmann, Klaus, u.a. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts., 2011, S. 15–44, S. 16. 415 Borries, „Zurück zu den Quellen? Plädoyer für die Narrationsprüfung“, S. 15. 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 103 nischen‘ Versuchen gefoltert und/oder ermordet wurden, verschwinden in den SchulbuchPräsentationenhinterdenPlakatenoder vielmehr hinterderenperfider sozialdarwinistischer Botschaft.⁴¹⁶ Grundlegend problematisch ist bei einer solcher Quellenauswahl also vor allem der einseitige „Täterblick“ der Quellen,⁴¹⁷ wenn er nicht durch die Perspektive von Opfern und Angehörigen durchbrochen wird. Ebenso kommt Etienne Schinkel in seiner Publikation aus dem Jahr 2017 zu ähnlichen Ergebnissen und betont, dass so die Gruppe der Opfer als „anonymisierte und objektivierte Menschenmasse [verbleibt], womit nichts weniger als die Semantik der nationalsozialistischen Rassenideologie reproduziert wird.“⁴¹⁸ Ausnahmen finden sich lediglich vereinzelt in Schulbüchern oder in Unterrichtsvorschlägen bzw. Arbeitsheften, wie denen von Helene Albers⁴¹⁹ und Bärbel Völkel.⁴²⁰ MitBlick aufden Umgangmit historischen Quellen in Schulbuchaufgaben, wird ebenso deutlich, dass auch diese vor allem reproduktiv sind, also darauf abzielen, Quellen illustrativ und als zusätzliche Belege für die vorgegebenen Deutungen der Schulbuchautor∗innen im Darstellungstext, welcher dem Quellenarrangement meist vorangestellt wird, zu nutzen, so dass die Lernenden aus den Quellen lediglich noch Informationen entnehmen sollen.⁴²¹ Bodo von Borries kritisiert zudem, dass Aufgabenstellungen oftmals keine eigenen historischen Narrationen adressieren: „Die eigentliche Syntheseleistung der Kontextualisierung und Narrativierung – erst recht der Sinnbildung über Zeit(verlaufs)erfahrung und Orientierung für die Gegenwart entfiel zugunsten von bloßer Informationsentnahme. Es wurde in der 416 Susanne Popp. „Anmerkungen zur Darstellung von Opfergruppen des Nationalsozialismus in aktuellen Schulbüchern für den Geschichtsunterricht“. In: Landesgeschichte und Geschichtsdidaktik. Hrsg. von Gerhard Fritz. Gmünder Hochschulreihe. Schwäbisch Gmünd, 2004, S. 105–119, S. 112– 113. 417 Susanne Popp. „Nationalsozialismus und Holocaust im Schulbuch. Tendenzen der Darstellung in aktuellen Geschichtsschulbüchern“. In: Öffentliche Erinnerung und Medialisierung des Nationalsozialismus. Hrsg. von Gerhard Paul und Bernhard Schoßig. Dachauer Symposien zur Zeitgeschichte. Göttingen, 2010, S. 98–115, S. 109. 418 Schinkel, „Ein lernwürdiges Thema? Die Darstellung der nationalsozialistischen ‚Euthanasie‘- Morde an körperlich und geistig behinderten Menschen 1939-1945 in aktuellen Geschichtsschulbüchern“, S. 124. 419 Albers, „Exklusion aus der Volksgemeinschaft. Die Euthanasie-Morde im inklusiven Geschichtsunterricht“. 420 Bärbel Völkel. Stolpern ist nicht schlimm: Materialien zur Holocaust-Education. Geschichte unterrichten. Schwalbach/Ts., 2015. 421 Ein Beispiel hierfür ist etwa das Unterrichtswerk Geschichte und Geschehen für die Einführungsphase in NRW (Christine Dzubiel, Peter Johannes Droste und Sophie Drescher. Geschichte und Geschehen. Einführungsphase Oberstufe, Nordrhein-Westfalen. Stuttgart, 2014). 104 2 Theoretische und empirische Grundlagen Vergangenheit herumgestochert, statt Prozesse, Entwicklungen, Änderungen aufzuzeigen.“⁴²² Des Weiteren stellte Christoph Bramann in seiner Studie zu österreichischen Schulgeschichtsbüchern heraus, dass die Mehrheit der Aufgaben (83 %) auf Reproduktion und Reorganisation abzielen und „Aufgaben, die einen reflexiven Umgang mit den erworbenen Erkenntnissen und Methoden erfordern oder die Lernenden im Rahmen historischer Reund De-Konstruktionsprozesse zu selbstständigen Interpretationen und Bewertungen auffordern, [...] dagegen stark unterrepräsentiert (17%)“ sind.⁴²³ Ebenso konnte Wolfgang Buchberger in seiner Untersuchung lediglich einen illustrativen Umgang in Aufgabenstellungen von Schulbüchern mit historischen Quellen feststellen: DieüberwiegendeMehrheit der Textquellen wird tendenziell illustrativ verwendet:Eshandelt sich demnach um Fotographien von schriftlichen Quellen, das Verhältnis zur Hintergrundnarration kann als den Autorentext ergänzend bzw. diesen bestätigend bezeichnet werden und es finden sich keine Aufgaben. Das ist auch eindeutig daran zu merken, dass ein großer Teil der fotografierten Textquellen fremdsprachlich ist [...], nicht transkribiert bzw. übersetzt wird und daher die Texte weder gelesen noch verstanden werden und folglich gar nicht bearbeitet werden können [...]. Ferner muss festgestellt werden, dass der gerade für die Primarstufe eindringlich geforderte Lebensweltbezug nahezu gar nicht vorhanden ist.⁴²⁴ Insgesamt kommt er zu dem erschreckenden Ergebnis, dass „in keinem der untersuchten Bücher ein kritischer Umgang mit Textquellen aus der Vergangenheit oder der Darstellung der Vergangenheit festgestellt werden“⁴²⁵ konnte. Christoph 422 Borries, „Zurück zu den Quellen? Plädoyer für die Narrationsprüfung“, S. 14. 423 Christoph Bramann. „Historisch Denken lernen mit Schulbuchaufgaben? Medienspezifische Analyse von Arbeitsaufträgen in österreichischen Geschichtsschulbüchern“. In: Historisch Denken lernen mit Schulbüchern. Hrsg. von Christoph Bramann, Christoph Kühberger und Roland Bernhard. Wochenschau Wissenschaft. Frankfurt/M., 2018, S. 181–214, S. 193–194. Zu ähnlichen Ergebnisse gelangten bereits frühere Studien (Bodo von Borries. Problemorientierter Geschichtsunterricht? Schulbuchkritik und Schulbuchrevision, dargestellt am Beispiel der römischen Republik. Anmerkungen und Argumente zur historischen und politischen Bildung. Stuttgart, 1980), sodass man von einem „konstante[n] Bild überwiegend reproduktiv angelegter Lernaufgaben“ in Schulbüchern sprechen kann (Köster, Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht, S. 57–58). 424 Wolfgang Buchberger. „Der Einsatz schriftlicher Quellen in Schulbüchern für den Geschichtsund Sachunterricht“. In: Historisch Denken lernen mit Schulbüchern. Hrsg. von Christoph Bramann, Christoph Kühberger und Roland Bernhard. Wochenschau Wissenschaft. Frankfurt/M., 2018, S. 136– 159, S. 153. 425 Ebd., S. 153. 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 105 Bramann bilanziert zudem, dass sich die Aufgaben meist nur auf den Darstellungstext des Schulbuches beziehen und für Aufgaben, welche durchaus auf Quellen verweisen, meist lediglich „Informationen aus dem Autorentext [...] reproduziert werden müssen [...]. Das beigefügte Quellenmaterial [...] hat dabei eine rein illustrative Funktion und wird nicht zur Bearbeitung benötigt.“⁴²⁶ Ein solcher Umgang mit historischen Quellen, bei dem es lediglich um positivistische Informationsentnahme bzw. Reproduktion und Reorganisation von historischen Deutungen geht, werden kaum historischen Kompetenzen gefordert oder gefördert.⁴²⁷ Speziell für die beschriebenen Lernprozesse historischen Erzählens im Hinblick auf Multiperspektivität bestehen folglich erhebliche Diskrepanzen zwischen den normativen Anforderungen und der Gestaltung der Lehrwerke v. a. im Hinblick auf Quellenauswahl, Aufgabenstellungen im Umgang mit historischen Quellen und adressierten Kompetenzen. Grundsätzliche lässt sich dieses Missverhältnis womöglich dadurch erklären, dass Schulbücher als ‚Ausdruck geronnener Erfahrungen‘ verstanden werden können, sie also stets eine stark sedimentierte Struktur sind. D.h. obwohl in den Lehrplänen schon seit Jahren die kompetenzorientierte Wende durchgesetzt wurde, scheinen Schulbüchern, wie insbesondere Geschichtsschulbüchern diese noch nicht vollzogen zu haben. Digitale Medien bieten dagegen die Chance, solche Strukturen leichter und kurzfristiger aufzubrechen. Ein Beispiel hierfür ist das von Waltraud Schreiber und ihrem Team entwickelte kompetenzorientierte ‚mBook‘ Geschichte,⁴²⁸ welches eines der ersten digitalen Geschichtsschulbücher in Deutschland darstellt und den beschriebenen Misstand versucht zu beheben: „Es entsteht ein neuartiges Medium, mit dessen Hilfe gezielt und kontinuierlich historische Kompetenzen und historisches Wissen aufgebaut werden.“⁴²⁹ Das Konzept hält zwar an der Grundstruktur eines Buches (Struktur und Übersichtlichkeit, aufeinander abgestimmte Materialien und Aufgaben, chronologische Ordnung etc.) fest, erweitert diese jedoch im Hinblick auf „Aktualität, Interaktion, Simulation“ sowie auch Multiperspektivität. Durch eine Hyperlinkstruktur lassen sich „Materialangebote für Vertiefung, 426 Bramann, „Historisch Denken lernen mit Schulbuchaufgaben? Medienspezifische Analyse von Arbeitsaufträgen in österreichischen Geschichtsschulbüchern“, S. 204. Vgl. ebenso: „Über 90% der Aufgaben, die auf historische Darstellungen verweisen und 75% der Aufgaben, die historische Quellen involvieren, sollen mit Denkleistungen bearbeitet werden, die keine beurteilenden, reflexiven oder problemlösenden Anforderungen (AB 3) verlangen“ (ebd., S. 205). 427 Ebd., S. 204–205. 428 Waltraud Schreiber, Florian Sochatzy und Marcus Ventzke. „Das multimediale Schulbuch – kompetenzorientiert, individualisierbar und konstruktionstransparent“. In: Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik. Hrsg. von Florian Sochatzy, Alexander Schöner und Waltraud Schreiber. Stuttgart, 2013, S. 212–232. 429 Ebd., S. 215. 106 2 Theoretische und empirische Grundlagen Erweiterung und Differenzierung, die Einbeziehung mehrerer Informationsebenen und schließlich auch die mediale Unterstützung kritischer Reflexion“⁴³⁰ zur Verfügung stellen. Hierdurch versucht das Konzept des mBooks „die Fesseln des Gedrucktseins [abzuwerfen] und so zu einem Katalysator für einen kompetenzorientierten Geschichtsunterricht [zu] werden.“⁴³¹ Somit kann zumindest erhofft werden, dass die zuvor beschriebenen Defizite im Hinblick auf den Umgang mit historischen Quellen im digitalen Geschichtsschulbuch behoben werden können. In der Längsschnittstudie ‚Qualität und Quantität der Nutzung des mBooks‘ (zwischen 2013–2017) über den Kompetenzerwerb im Kontext der ‚Reformstudie Belgien‘ mit Gymnasialklassen der neunten bis 12. Jahrgangsstufe der Deutschsprachigen Gemeinschaft in Belgien wurde die Kompetenzund Interessenentwicklung der Lernenden in ihren letzten vier Schuljahren untersucht.⁴³² Die Forschenden konnten eine „ausgeprägte Kompetenzentwicklung über die Jahre hinweg“ feststellen,⁴³³ welche sich grundsätzlich von zumeist niedrigeren Lernzuwächsen unterscheiden und somit als beachtlich eingeschätzt werden können.⁴³⁴ Die Standardabweichungen lassen dabei jedoch auch auf Unterschiede innerhalb der Jahrgangsstufen schließen. Zugleich zeigten sich in einer weiteren Untersuchung über den Umgang der Lehrpersonen mit diesem digitalen Lernangebot, dass unterschiedliche Typen existieren: Teilweise konnten Nutzer∗innen-Typen identifiziert werden, welche das digitale Buch nicht in seinem eigentlichen Sinne verwendeten, sondern aus ihm Arbeitsblätter erstellten und die Seiten lediglich mit dem Beamer an die Wand projizierten. In diesen Stunden wurde „auf die Verwendung der auf Differenzierung, Individualisierung oder Kollaboration gerichteten Angebote im digitalen Schulbuch verzichtet.“⁴³⁵ Es bleibt daher noch fraglich, welchen Einfluss solche digitalen Angebote auf die Unterrichtspraxis überhaupt nehmen können. 430 Schreiber, Sochatzy und Ventzke, „Das multimediale Schulbuch – kompetenzorientiert, individualisierbar und konstruktionstransparent“, S. 216. 431 Ebd., S. 216. 432 Christiane Bertram, Wolfgang Wagner, Michael Werner, Ulrich Trautwein und Waltraud Schreiber. „Vier Jahre Unterricht mit dem ‚mBook Belgien‘: Zu den Kompetenzund Interessenverläufen der Lernenden von der neunten bis zur zwölften Klasse“. In: Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 17. Hrsg. von Monika Waldis und Béatrice Ziegler. Geschichtsdidaktik heute. Bern, 2019, S. 205–217, S. 206–209. 433 Ebd., S. 213. 434 Vgl. ebd., S. 214. Hierbei muss jedoch einschränkend ergänzt werden, dass unklar bleibt, inwieweit hierdurch Aussagen über die Wirksamkeit des mBooks abgeleitet werden können, da zugleich ein kompetenzorientiertes Curriculum und hierauf zugeschnittene Lehrkräftefortbildungen eingeführt wurden (ebd., S. 215). 435 Waltraud Schreiber und Christiane Bertram. „Ein multimediales Schulgeschichtsbuch in der Anwendung. Wie empirische Studien helfen können, Geschichtsunterricht besser zu verstehen“. In: Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert. Hrsg. von Thomas Sandkühler, Charlotte Bühl-Gramer, 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 107 In empirischen Studien wurde zudem der konkrete Umgang mit Quellen im Unterrichtsgeschehen untersucht. Eine kleine Auswahl dieser Studien wurden bereits im Kapitel zum Forschungsstand historischen Erzählens (vgl. 2.2.3) rezipiert: „Insbesondere scheinen Schüler vor allem einen Quellenpositivismus zu erlernen“,⁴³⁶ wie z. B. die Studie von Borries et al. bereits 2005 zeigte,⁴³⁷ oder auch neuere Studien z. B. von Christian Spieß.⁴³⁸ In diesem Kontext prangert z. B. von Borries die „Verkürzung der ‚Quellenarbeit‘ auf ‚Informationsentnahme‘“ an,⁴³⁹ was u. a. dazu führen kann, dass Quellen als „vollständig und objektiv, Darstellungen [...] parteilich und beliebig“⁴⁴⁰ von Lernenden eingeschätzt werden. Dies konnten auch Monika Waldis und Jan Hodel (2007) anhand analysierter Unterrichtsvideografien zeigen. Die Lernenden arbeiteten hauptsächlich oberflächlich mit den historischen Quellen und hatten hierfür innerhalb einer Unterrichtsstunde meist weniger als zehn Minuten Zeit,⁴⁴¹ dabei wurden die „elementarsten Kriterien der Quellenkritik“ oft außer Acht gelassen.⁴⁴² Ebenso videographierte Michael Sauer (2013) 128 Geschichtsstunden an verschiedenen Gymnasien, analysierte sie im Hinblick auf den Umgang mit Textund Bildquellen im Unterricht und befragte die Lehrkräfte und Lernenden mittels Fragebögen dazu. Bestätigt wurde hierbei zunächst die grundlegende Bedeutung der Quellenarbeit im Unterricht. In der Befragung schätzten die Lehrkräfte „die Quellenarbeit als sehr wichtig ein und praktizieren sie nach eigener Auskunft sehr häufig“.⁴⁴³ Auch wenn sie angaben die Quellen „weniger in der Wissensvermittlung als in der Entwicklung fachspezifischer Kompetenzen“ einzusetzen, zeigte die Beobachtung des Unterrichts, dass „in einem Drittel der Einsätze Textquellen eher als Informationstexte verwendet werden“.⁴⁴⁴ Anke John, Astrid Schwabe und Markus Bernhardt. Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Göttingen, 2018, S. 441–464. 436 Schreiber, „Kompetenzbereich historische Methodenkompetenz“, S. 203. 437 Borries, Fischer, Leutner-Ramme und Meyer-Hamme, Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht: Eine qualitativ-quantitative Schülerund Lehrerbefragung im Deutschsprachigen Bildungswesen 2002. 438 Spieß, Quellenarbeit im Geschichtsunterricht: Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzerwerb im Umgang mit Quellen. 439 Bodo von Borries. „Chancen und Grenzen der Projektarbeit am Beispiel des Geschichtswettbewerbs“. In: Spurensucher. Hrsg. von Michael Sauer. Hamburg, 2014, S. 368–390, S. 380. 440 Ebd., S. 380. 441 Jan Hodel und Monika Waldis. „Sichtstrukturen im Geschichtsunterricht – die Ergebnisse der Videoanalyse.“ In: Geschichtsunterricht heute. Hrsg. von Peter Gautschi, Daniel Moser, Kurt Reusser und Pit Wiher. Geschichtsdidaktik heute. Bern, 2007, S. 91–142, S. 136. 442 Ebd., S. 138. 443 Sauer, Textquellen im Geschichtsunterricht: Konzepte — Gattungen — Methoden, S. 24. 444 Ebd., S. 24. 108 2 Theoretische und empirische Grundlagen Ebenso beeinflusst das Geschichtsverständnis der Lehrpersonen den Umgang mit Quellen im Unterricht. So befragte etwa Liliana Maggioni in den USA Lehrkräfte hierzu.⁴⁴⁵ Sie konnte drei unterschiedliche Typen aus den Interviewdaten identifizieren: ‚Copier‘, ‚Borrower‘ und ‚Criterialist‘. ‚Copier‘ vertreten ein positivistisches Geschichtsverständnis, dementsprechend ist historisches Lernen meist damit verbunden, Fakten zu studieren und auswendig zu lernen.⁴⁴⁶ Quellenanalyse, -kritik und -interpretation spielen hierfür keine Rolle. Die ‚Borrower‘ vertreten dagegen, einen skeptisichen Geschichtsbegriff, d. h. „Geschichte ist im Wesentlichen eine Sache der Meinung“,⁴⁴⁷ bzw. eine Frage der Interpretation. ‚Criterialists‘ vergleichen dagegen Quellen⁴⁴⁸ und versuchen dadurch Interpretationen zu belegen oder zu verwerfen. Allein die letztgenannte Gruppe der ‚Criterialists‘ ist mit einem narrativkonstruktivistischenGeschichtsverständnis zuverbinden unddamit fürdas Prinzip der Multiperspektivität und des quellenkritischen Umgangs mit historischen Materialien. Monika Fenn stellt in diesem Kontext mit Blick auf die Lehrpersonen sowie Studierende heraus, dass diese durchaus einen elaborierten, narrativistischkonstruktivistischen Geschichtsbegriff vertreten, dass aber die Ausgestaltung und Umsetzung solcher Unterrichtsstunden eine große Herausforderung darstellen und daher selten zu beobachten sind.⁴⁴⁹ Für das historische Lernen in der Schule kann außerdem vermutet werden, das heuristische Arbeit selten von den Lernenden selbst durchgeführt werden, denn in den Lehrwerken oder auf den Arbeitsblättern findet sich oft bereits eine passende Auswahl historischer Quellen, welche für die jeweilige Frage relevant sind. Ein solch ‚verkürztes‘ historisches Lernen [...] verhindert eine Kompetenzorientierung, die auf die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zur Beteiligung an der Geschichtskultur abzielt. In Entscheidungs-Situation ist die Fähigkeit, unabhängig Belege auffinden zu können, um historische Aussagen zu bestätigen oder zu widerlegen, nämlich unerlässlich.⁴⁵⁰ Folglich sollten auch Lernende, nicht nur professionelle Historiker∗innen, heuristische Kompetenzen im Unterricht erwerben, indem sie die beschriebenen 445 Liliana Maggioni. Studying epistemic Cognition in the History Classroom: Cases of Teaching and Learning to think historically. Maryland, 2010. 446 Ebd., S. 119. 447 Ebd., S. 150. 448 Ebd., S. 120. 449 Vgl. Monika Fenn. „Conceptual change von Vorstellungen über epistemologische Basiskonzepte bei Grundschülerinnen und -schülern fördern? Ergebnisse einer explorativen Interventionsstudie“. In: Frühes historisches Lernen. Hrsg. von Monika Fenn. Wochenschau Geschichte. Frankfurt/M., 2018, S. 146–199. 450 Schreiber, „Kompetenzbereich historische Methodenkompetenz“, S. 201. 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 109 Operationen an ausgewählten Beispielen erproben und reflektieren.⁴⁵¹ Das AppKonzept ist ein solches Beispiel, wie auch Heuristik in den Geschichtsunterricht integriert und somit gefördert werden kann (vgl. Kapitel 3). Eine dritte Gruppe empirischer Studien nimmt darüber hinaus die Performanzen der Lernenden im Umgang mit historischen Quellen in den Blick. Auch hierfür wurde bereits ein Teil im vorhergehenden Kapitel zum Forschungsstand historischen Lernens thematisiert.⁴⁵² Z. B. untersuchten Jean Rouet et al. den Umgang amerikanischer und französischer Lernenden bzw. Studierenden mit sich widersprechenden Quellen und kamen zu dem Ergebnis:⁴⁵³ „The experiments presented in this paper contribute to a growing body of evidence that readers focus on source information when encountering discrepant information about a situation.“⁴⁵⁴ Sie konnten zudem zeigen: „In fact, just as in previous studies, our Experiment 1 found that students frequently got around the inconsistency by distorting the contents, taking a side, or simply ignoring the inconsistency.“⁴⁵⁵ Sie stellten also – wie zuvor die Ergebnisse der anderen Studien gezeigt haben – fest, dass Lernende Quellen meist lediglich als Informationslieferanten nutzen und selbst bei sich widersprechenden Quellen diese oftmals nicht quellenkritisch analysieren. Auch Wineburg (1991) konnte bereits diesen positivistischen Umgang mit Quellen bei Lernenden feststellen: [...] students seemed to view texts as vehicles for conveying information in which the attribution was just the last thing to be read, one more bit of information to be added to the other bits that had been gathered. But for historians, who used the attribution to erect elaborate scenarios about authors and the circumstances of document generation, the attribution was not another bit of information, but the ‚bit‘ from which all else emanated. Historians seemed to view texts not as vehicles but as people, not as bits of information to be gathered but as social exchanges to be understood.⁴⁵⁶ Wineburg unterstreicht somit, wie bedeutend es für Historiker∗innen ist, Perspektivität und damit auch Quellen kritisch zu reflektieren und entsprechend zu inter451 Ebd., S. 201. 452 Vgl. u. a. Wineburg, „Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence“. 453 Bei dieser Studie wurde jedoch nicht spezifisch historisches Denken untersucht, sondern eher der kritische Umgang mit Informationen. 454 Jean-Francois Rouet, Ludovic Le Bigot, Guillaume de Pereyra und Anne Britt. „Whose story is this? Discrepancy triggers readers’ attention to source information in short narratives“. Reading and Writing 29.8 (2016), S. 1549–1570, S. 1566. 455 Ebd., S. 1567. 456 Wineburg, „Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence“, S. 83. 116 2 Theoretische und empirische Grundlagen Pluralität lässt sich in diesem Sinne ebenso mit dem Prinzip der Subjektorientierung verknüpfen. Johannes Meyer-Hamme hat dessen fundamentale Bedeutung für das historische Denken bzw. Lernen herausgestellt,⁴⁸⁵ nämlich: „[...] dass historisches Lernen dann stattfindet, wenn die Lernenden dem Thema und der Fragestellung eine subjektive Bedeutung zuschreiben.“⁴⁸⁶ Allerdings dürfen Pluralität und Offenheit grundsätzlich nicht mit Beliebigkeit verwechselt werden. Denn nicht „jede Deutung [ist] gleich anerkennenswert [...]. Das narrativistischkonstruktivistische Paradigma bietet zwar einen großen Spielraum möglicher historischer Narrationen und damit zusammenhängend Sinnbildungen, aber diese müssen empirisch, narrativ und normativ triftig sein.“⁴⁸⁷ Folglich sollten Narrationen der Lerneden auch dahingehend diskutiert werden, inwieweit ihre Deutungen diesen Kriterien entsprechen. Bei Fragen der Bewertung von historischen Narrationen sollte also „nicht die Argumentationsrichtung, also die historische Identität, sondern die Argumentationsqualität das entscheidende Merkmal“ sein.⁴⁸⁸ 485 Vgl. u. a. Meyer-Hamme, „‚...und wie heißt der Mann auf Kaiser Wilhelm?‘ Oder: Zur Bedeutung der Subjektorientierung für das historische Lernen.“ Meyer-Hamme, Historische Identitäten und Geschichtsunterricht: Fallstudien zum Verhältnis von kultureller Zugehörigkeit, schulischen Anforderungen und individueller Verarbeitung. 486 Meyer-Hamme, „‚...und wie heißt der Mann auf Kaiser Wilhelm?‘ Oder: Zur Bedeutung der Subjektorientierung für das historische Lernen.“, S. 13. Es existieren jedoch auch hierzu entgegengesetzte Positionen, wie etwa bei Peter Geiss: Er kritisiert die „epistemologische Überhöhung des Erzählens“ (Geiss, „Objektivität als Zumutung: Überlegungen zu einer postnarrativistischen Geschichtsdidaktik“, S. 30) und verweist darauf, dass „eine Ebene vergangener Tatsachen und kausaler Zusammenhänge durch die methodisch kontrollierte, ergebnisoffene Quellenarbeit prinzipiell der Analyse verfügbar“ sei (ebd., S. 41) und verneint hiermit die Bedeutung der Subjektorientierung beim historischen Denken. Ebenso spielt die Subjektorientierung bei Hans-Jürgen Pandel. Geschichtsdidaktik: Eine Theorie für die Praxis. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts., 2013 und Michael Sauer. Geschichte unterrichten: Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 14. Aufl., Nachdruck der 10., aktualisierten und erweiterten Auflage 2012. Hannover, 2021 keine bzw. nur eine untergeordnete Rolle. 487 Meyer-Hamme, „Geschichtstheorie im Geschichtsunterricht“, S. 153. 488 Meyer-Hamme, Historische Identitäten und Geschichtsunterricht: Fallstudien zum Verhältnis von kultureller Zugehörigkeit, schulischen Anforderungen und individueller Verarbeitung, S. 297. Entsprechend unterscheidet auch Jeismann zwischen Argumentationsrichtung und -qualität und betont: „Die historische Differenzierung des Gegenstandes erzwingt kein bestimmtes Werturteil. Auch historisch differenzierte Gegenstände können von verschiedenen grundsätzlichen Wertstandpunkten (Perspektiven, Erfahrungen) aus verschieden bewertet werden.“ (Karl-Ernst Jeismann, Erich Kosthorst, Bernd Schäfer, Vernd Schlöder, Karl Teppe und Maria Wasna. Die Teilung Deutschlands als Problem des Geschichtsbewusstseins: Eine empirische Untersuchung über Wirkungen von Geschichtsunterricht auf historische Vorstellungen und politische Urteile. Geschichte, Politik Studien zur Didaktik, Bd. 4. Paderborn u.a., 1987, S. 23). 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 117 Damit geht die Forderung nach Pluralität auch einher mit der Forderung nach einem Diskurs über die unterschiedlichen Positionen bzw. Sinnbildungen, denn gerade der „Diskurs ist Bestandteil und Ziel der multiperspektivischen Geschichtsdarstellung. Er verhindert, daß der historische Sachverhalt in der Bearbeitung durch die Lernenden in voneinander isolierte Geschichten zerfällt.“⁴⁸⁹ Pluralität und Diskursivität sollten daher beim historischen Lernen stets zusammen gedacht werden.⁴⁹⁰ Ein pragmatischer Vorschlag hierfür findet sich u. a. im Konzept des TaskBased History Learning von Andreas Körber et al.,⁴⁹¹ auf welches in Kapitel 3 im Kontext der App-Konzeption genauer eingegangen werden wird.⁴⁹² Geschichtsdidaktische Studien, welche die Pluralität historischer Erzählungen innerhalb von Lerngruppen untersuchen, liegen bisher noch nicht vor. Allerdings zeigen Untersuchungen, dass Geschichtsunterricht oftmals keine Freiheiten für eigene, d. h. offene historische Erzählungen, bietet.⁴⁹³ Deutlich wird dies z. B. in den Äußerungen einer Schülerin in der Studie von Johannes Meyer-Hamme: „Frau Behrens stellt uns Fragen und wir versuchen irgendwie das richtige Wort für sie zu finden.“⁴⁹⁴ Hieran zeigt sich, dass Lernende im Geschichtsunterricht sich vor allem bemühen, den Erwartungen der Lehrperson zu entsprechen, in diesem Fall die erwartete Geschichte, die folglich von der Lehrkraft als korrekt angesehen wird, zu erzählen.⁴⁹⁵ Dieses Verhalten wird allgemein mit dem Begriff des ‚Schülerjobs‘ 489 Klaus Bergmann. „Multiperspektivität“. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Hrsg. von Klaus Bergmann, Klaus Fröhlich, Annette Kuhn, Jörn Rüsen und Gerhard Schneider. Seelze-Velber, 1997, S. 301–303, S. 302. 490 Vgl. hierzu auch Brüning: „Gerade abweichende Narrative können durch das Erkennen und Diskutieren pluralistischer Deutungen zu produktiven Lerngelegenheiten werden. Hier werden also gerade die Differenzen zwischen den Lernenden einer Gruppe, die zu unterschiedlichen Narrationen führen, als Ressource begriffen und somit wertgeschätzt.“ (Brüning, Holocaust Education in der heterogenen Gesellschaft: Eine Studie zum Einsatz videographierter Zeugnisse von Überlebenden der nationalsozialistischen Genozide im Unterricht, S. 331). 491 Andreas Körber, Nico Gärtner, Hanna Hartmann und Annika Stork. „Task-Based History Learning (TBHL) — ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht?“ Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 20 (2021), S. 197–212. 492 Abgeleitet aus der englischen Fachdidaktik beschreibt dieses Konzept „ein zugleich problemorientiertes, projektartig organisiertes geschichtsdidaktisches Lernkonzept“, in welchem sowohl die eigenständige Bearbeitung einer historischen Fragestellung durch die Lernenden wie auch die Reflexion des Lernprozesses im Fokus stehen (ebd., S. 211). 493 Diese Kritik auch bei Borries, „Geschichtslernen in offenen Lernformen und an außerschulischen Lernorten“. 494 Meyer-Hamme, Historische Identitäten und Geschichtsunterricht: Fallstudien zum Verhältnis von kultureller Zugehörigkeit, schulischen Anforderungen und individueller Verarbeitung, S. 250. 495 Ebd., S. 251. 118 2 Theoretische und empirische Grundlagen beschrieben.⁴⁹⁶ Lernformen, welchen zugesprochen wird solche Muster durchbrechen zu können, sind vor allem forschendes und entdeckendes Lernen sowie historische Projektarbeiten. 2.3.3.1 Forschende und entdeckende Lernformen Zurückgehend auf ‚Grabe-wo-du-stehst-Bewegungen‘ (Sven Lingquist) und der Einführung des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten in den 1970er Jahren haben sich auch Formen der historischen Projektarbeit für den Geschichtsunterricht entwickelt, sodass sie mittlerweile als eine „Standardmethoden des modernen Geschichtsunterrichts“ bezeichnet werden können.⁴⁹⁷ Zugleich zeigen jedoch auch Untersuchungen, dass Projektarbeit in Form forschender oder entdeckender historischer Lernformen⁴⁹⁸ zwar „(fast) überall gefordert [wird], aber (nachweislich) relativ selten verwirklicht [wird]. Sie kostet mehr Zeit-, Organisationsund Denkaufwand als herkömmlicher Unterricht.“⁴⁹⁹ 496 Georg Breidenstein. Teilnahme am Unterricht: Ethnographische Studien zum Schülerjob. Bd. 24. Studien zur Schulund Bildungsforschung. Wiesbaden, 2006. 497 Christian Heuer. „Projektarbeit“. In: Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Hrsg. von Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider und Bernd Schönemann. Schwalbach/Ts., 2006, S. 146– 147, S. 146. Mittlerweile kann auf eine breite Literaturbasis, teils im Kontext des Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten, zurückgegriffen werden, wie u. a. die Spurensucherbände, Praxiszeitschriften oder Monographien (zuletzt erschienen Felix Ostermann. Geschichtswettbewerb als Lernchance? Eine empirische Untersuchung zu Gelingensbedingungen historischer Projektarbeit. Zeitgeschichte - Zeitverständnis, Bd. 29. Berlin und Münster, 2021). Ein Überblick findet sich z. B. bei Bodo von Borries. „‚Forschendes historisches Lernen‘ ist mehr als ‚Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten‘: Rückblick und Ausblick“. In: Geschichte und ihre Didaktik. Ein weites Feld. Hrsg. von Christian Heuer, Christine Pflüger und Gerhard Schneider. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts., 2009, S. 130–148. 498 Bodo von Borries unterscheidet zwischen ‚forschendem historischen Lernen‘ und ‚entdeckendem Lernen‘. Forschendes Lernen „meint mehr die volle ‚Ernstsituation‘ und die volle ‚Selbstbestimmung‘ des Lernprozesses als die absolute Neuheit des Ergebnisses oder Materials, die nur ziemlich selten und meist in Fällen mäßiger handwerklicher Schwierigkeit des Quellenmaterials (Fremdsprachen, Schriftarten, Quellenumfang, Hilfswissenschaften) vorkommt“ (Bodo von Borries. „Historische Projektarbeit: ‚Größenwahn‘ oder ‚Königsweg‘?“ In: Spurensucher. Hrsg. von Lothar Dittmer und Detlef Siegfried. Hamburg, 2005, S. 333–350, S. 335). Entdeckendes Lernen setze dagegen „‚entdeckenlassendes Lehren‘ voraus. Das heißt: Die didaktisch Verantwortlichen müssen verschiedene mögliche Lernwege und Lernergebnisse kennen und vorbereiten, ohne sie vorzuschreiben oder durchzusetzen.“ (ebd., S. 335). Forschendes Lernen zielt somit v. a. auf inhaltliche neue, bisher unbekannte Forschungsergebnisse ab. Entdeckendes Lernen fokussiert mehr die Freiheit der Lernwege und Ergebnisse, die jedoch nicht unbedingt neu sein müssen, sondern z. B. auch nachvollzogen werden können. 499 Borries, „Chancen und Grenzen der Projektarbeit am Beispiel des Geschichtswettbewerbs“, S. 368. 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 119 Zentrale Prinzipien dieser Lernform sind etwa die eigenständige Erarbeitung geschichtlicher Themen und Fragestellungen, welche von „problemhaltigen und gesellschaftsrelevanten Fragen der Zeit“⁵⁰⁰ ausgehen. Dabei sollen v. a. fachspezifische Methoden der Erkenntnisgewinnung eingesetzt werden. Christian Heuer unterteilt sie in fünf Projektphasen: Projektinitiative, Projektplanung, Projektdurchführung, Präsentation der hergestellten Produkte und abschließende Bewertung und Reflexion der Ergebnisse und des Projektverlaufs.⁵⁰¹ Im Vergleich zu anderen Lernformen zeigt sich daran v. a., dass ein ganzheitlicher Lernprozess, ein „vollständigen Denkakt“ (Dewey) adressiert wird, bei welchem der „Erkenntnisprozess“ im Vordergrund steht.⁵⁰² Diese Lernform erscheint besonders geeignet, Prinzipien der Pluralität, Offenheit und Diskursivität im Unterricht zu ermöglichen. Gleichzeitig wird deutlich, dass die Phasen durchaus auch in Verbindung mit der disziplinären Matrix gebracht werden können bzw. nach dem FUER-Modell einen reoder dekonstruktiven Lernprozesse ebenso modellieren können (vgl. App-Konzept in Kapitel 3). In diesem Sinne beschreibt Meik Zülsdorf-Kersting historische Projektarbeit auch als „alle Denk-, Rechercheund Artikulationsstufen umfassende selbsttätige Auseinandersetzung seitens der Schülerinnen und Schüler mit einer historischen Problemstellung.“⁵⁰³ Wenn Projektarbeit auch keinesfalls zum alleinigen „Königsweg“⁵⁰⁴ historischen Lernens erhoben werden darf, wird doch deutlich, dass diese Lernform zumindest die Möglichkeit bietet, alle bzw. viele zentralen Merkmale zu kombinieren und zugleich das Klassenzimmer zu verlassen und außerschulische Lernorte, wie z. B. Archive einzubinden.⁵⁰⁵ Grundsätzlich muss nämlich hervorgehoben werden, dass bei dieser Lernform zentrale Kriterien der Kompetenzorientierung, wie 500 Heuer, „Projektarbeit“, S. 146. 501 Ebd., S. 146. 502 Borries, Fischer, Leutner-Ramme und Meyer-Hamme, Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht: Eine qualitativ-quantitative Schülerund Lehrerbefragung im Deutschsprachigen Bildungswesen 2002, S. 344. 503 Meik Zülsdorf-Kersting. „Projektarbeit“. In: Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Hrsg. von Michele Barricelli und Martin Lücke. Wochenschau Geschichte. Schwalbach/Ts., 2012, S. 64–75, S. 64–65. Auch Mills Kelly verweist auf die besonderen Potenziale offener, forschender und entdeckender Lernprozesse: „By structuring learning opportunities that address fundamental historical problems and give students enough free rein to take real ownership of their work, we open ourselves (and them) up to the possibility that much more can happen in our courses than the development of the most basic skills of historical analysis“ (Kelly, Teaching History in the Digital Age, S. 5). 504 Borries, „Historische Projektarbeit: ‚Größenwahn‘ oder ‚Königsweg‘?“, S. 333. 505 Zülsdorf-Kersting, „Projektarbeit“, S. 71. 120 2 Theoretische und empirische Grundlagen sie auch zuvor im Kontext des FUER-Modells beschrieben wurden, erfüllt werden können: Forschend-entdeckendes Lernen erfüllt zentrale Forderungen eines kompetenzorientierten Unterrichts,wenn es Lerngelegenheitenaufder Basis vonOrientierungsbedürfnissen von Lernenden bereitstellt, Problemstellungen in den Mittelpunkt stellt, Materialreichtum (Quellenreichtum) in der Lösung der historischen Fragestellungen fordert und individualisierte Lösungsprozesse zulässt. Und dies tut es, indem spiralformig Fragen an die Vergangenheit immer wieder und immer anders gestellt werden können.⁵⁰⁶ Nach Heike Wolter liegen die Potenziale von forschendem und entdeckendem Geschichtslernen v. a. in der möglichen Kompetenzorientierung, Gegenwartsund Lebensweltorientierung, dem Gesellschaftsbezug, der Schülerorientierung, der kooperativen Lernformen sowie der flexiblen Lernwege und der Bezüge zur Lokalund Regionalgeschichte.⁵⁰⁷ Diese Lernformen bieten sich folglich auch besonders für eine Verknüpfung mit historischer Projektarbeit an, auf welche im nächsten Kapitel weiter eingegangen wird. Empirische Untersuchungen des Geschichtsunterricht haben bisher jedoch gezeigt, dass „historische Projektarbeit im Unterrichtsalltag praktisch nicht vor[kommt]. Sie war und ist ein exotisches Randphänomen“.⁵⁰⁸ Dies gilt auch im internationalen Kontext, wie z. B. in den USA: „The typical high school or college history class is dominated by lectures aimed at imparting a mix of facts and analysis to students who are expected to dutifully listen, take notes, study that information, and then demonstrate their mastery of the material either in essays.“⁵⁰⁹ Bereits 1995 deckte Bodo von Borries diesen Missstand auf: In einer repräsentativen Befragungen gaben Schüler∗innen verschiedener Jahrgangsstufen sowie Bundesländer an, dass ihr Geschichtsunterricht vor allem lehrkräftezentriert, schulbuchdominiert und faktenorientiert sei, kaum bis gar nicht problemorientiert oder von den Lernenden selbst gesteuert.⁵¹⁰ 506 Wolter, Forschend-entdeckendes Lernen im Geschichtsunterricht, S. 41. 507 Ebd., S. 40–52. 508 Zülsdorf-Kersting, „Projektarbeit“, S. 64. 509 Kelly, Teaching History in the Digital Age, S. 8. 510 Borries, Das Geschichtsbewußtsein Jugendlicher: Erste repräsentative Untersuchung über Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen von Schülerinnen und Schülern in Ostund Westdeutschland, S. 111. Im Gegensatz hierzu bedachten Lehrpersonen „Methodensicherheit, Quellenstützung, Gegenwartsbezug, Diskussion und Probelmatisierung mit dem höchsten Stellenwert“ in der Befragung (ebd., S. 278). Daran wird entweder eine unterschiedliche Wahrnehmung des Unterrichts aus Lehrendenund Lernenden-Perspektive deutlich oder es zeigt sich ggf. eine Divergenz zwischen normativen Erwartungen (welche den Lehrkräften bewusst zu sein scheint) und deren tatsächlicher Umsetzung. 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 121 Ebenso warnt von Borries jedoch davor, offener Projektarbeit eine „garantierte Überlegenheit“ zu anderen Lernform zu attestieren, denn bislang mangelt es an aussagekräftigen Studien, die Studienlage ist „disparat und insgesamt unbefriedigend“:⁵¹¹ V.a. die schwächeren Schüler∗innen scheinen bei Projektarbeiten benachteiligt zu sein⁵¹² und weniger Lernerfolge zu erzielen: „‚Offene‘ Formen [sind] eher für besonders Interessierte, Selbstsichere und Intelligente geeignet [...], ‚geschlossene‘ Formen mit engeren Anweisungen, kürzeren Zeithorizonten und direkteren Rückmeldungen dagegen für motivational, kognitiv und in ihrem Selbstwertgefühl weniger Begünstigte oder gar Benachteiligte.“⁵¹³ Somit sind historische Projektarbeiten und offene Lernformen grundsätzlich anderen Formen nicht überlegen, wenn man den Unterrichtserfolg betrachtet.⁵¹⁴ Dabei muss jedoch auch bedacht werden, dass die Wirkmächtigkeit herkömmlicher Unterrichtsmethoden alles andere als gesichert⁵¹⁵ gilt (vgl. z. B. Studien zum Umgang mit historischen Quellen,Kapitel 2.2.3). Meik Zülsdorf-Kerstingresümiert,dass „die Forschungslagedurch das Gegenüber von positiven Erfahrungsberichten und eher ernüchternden empirischen Befunden gekennzeichnet ist.“⁵¹⁶ Allerdings müssen diese Ergebnisse „vor dem Hintergrund der insgesamt schlechten Ergebnisse des Geschichtsunterrichts gesehenwerden“ undstellen daher„keinüberzeugendes Argument gegen dieseMethode“⁵¹⁷ dar. Denn um die instruktionalen Lernformen steht es weitaus schlechter: „Was nach wenigen Wochen, Monaten, Jahren übrig bleibt, ist geradezu grotesk wenig: Das meiste rieselt leider mit geringer ‚Halbwertszeit‘ wieder aus dem Gedächtnis heraus.“⁵¹⁸ 2.3.3.2 Projektlernen 2.0 Forschendes und entdeckendes Lernen kann zudem in digitale Projektlernformen transformiert und erweitert werden. Besonders etabliert hat sich darunter das 511 Zülsdorf-Kersting, „Projektarbeit“, S. 67. 512 Borries, „Historische Projektarbeit: ‚Größenwahn‘ oder ‚Königsweg‘?“, S. 121. 513 Ebd., S. 339. 514 Ebd., S. 339. 515 Borries, Das Geschichtsbewußtsein Jugendlicher: Erste repräsentative Untersuchung über Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen von Schülerinnen und Schülern in Ostund Westdeutschland, S. 348. 516 Zülsdorf-Kersting, „Projektarbeit“, S. 67. 517 Ebd., S. 67. 518 Borries, „Historische Projektarbeit: ‚Größenwahn‘ oder ‚Königsweg‘?“, S. 346. 122 2 Theoretische und empirische Grundlagen Konzept ‚Projektarbeit 2.0.‘⁵¹⁹ Damit sind Formen historischen Projektunterrichts gemeint, in welchen durch die Integration digitaler Medien deren Potenziale, wie „Offenheit, Personalisierung, Kollaboration, Freiwilligkeit und Selbstorganisation“,⁵²⁰ je nach Variation zusammenwirken. Unabhängig vom Unterrichtsfach und Thema sollten hierbei vor allem die Fragen und der individuelle Zugang der Lernenden den Ausgangspunkt der Projekte darstellen, bei denen die Antworten und Ergebnisse sowie die verschiedenen Wege dorthin noch keinesfalls feststehen.⁵²¹ Zugleich verschiebt sich der Schwerpunkt der Lehrer∗innenrolle von Inhalte-Vermittler∗innen zu Lernprozess-Gestalter∗innen.⁵²² Oder wie Mills Kelly es ausdrückt: This freedom to inquire turns the traditional relationship between student and teacher on its head, because with essentially unlimited access to historical information – for good or ill – students are no longer dependent upon their teachers for access to information that was once doled out to them.⁵²³ Folglich verschieben sich so Hierarchiestrukturen und damit auch die etablierten Rollen im Klassenzimmer. Besondere Beispiele derartiger Unterrichtsvorhaben sind transnationale Geschichtsprojekte zwischen Lerngruppen über Landesgrenzen hinweg. Digitale Medien sowie insbesondere das Internet haben diese Formen des Austausches erheblich erleichtert und erweitert. Seit der Entwicklung des ‚transatlantischen Klassenzimmers‘ der 1990er Jahre können heute auch Projekte durchgeführt werden, die nicht einmal mehr einer unmittelbaren Begegnung bedürfen, sondern im jeweils eigenen Klassenraum stattfinden.⁵²⁴ Hierbei wird die „Entgrenzung von Denkund Lernräumen“ durch das digitale Netz besonders offensichtlich.⁵²⁵ Die Studie von Jens Aspelmeier et al., welche ein solches Projekt begleitete, konnte u. a. zeigen, dass der Austausch und die Kommunikation zu zentralen Erkenntnissen bei Lernenden führen kann, wie etwa: „Die Anderen 519 Lisa Rosa. „Projektarbeit 2.0“. In: Praxishandbuch Historisches Lernen und Medienbildung im digitalen Zeitalter. Hrsg. von Daniel Bernsen und Ulf Kerber. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 2017, S. 320–326. 520 Ebd., S. 320. 521 Ebd., S. 323. 522 Rosa, „Historisch Denken Lernen im Zeitalter der Digitalität“. 523 Kelly, Teaching History in the Digital Age, S. 28. 524 Vadim Oswalt, Jens Aspelmeier und Suzelle Boguth. Ich dachte, jetzt brennt gleich die Luft: Transnationale historische Projektarbeit zwischen interkultureller Begegnung und Web 2.0. Wochenschau Geschichte. Schwalbach/Ts., 2014, S. 84. 525 Pallaske, „Die Vermessung der (digitalen) Welt: Geschichtslernen mit digitalen Medien“, S. 137. 2.3 Differenzierungen historischer Lernprozesse 123 denken Geschichte anders!“⁵²⁶ Hierdurch können neue und spannende Lernund Diskursanlässe gewonnen werden. Gleichzeitig machte die Studie jedoch auch deutlich, dass quellenkritische Vorgehensweisen oftmals vernachlässigt werden: Sowohl in den Schülerinterviews als auch in den Produkten wird deutlich, dass vielfach eine Diskussion um die Aussagekraft und den Quellenwert einzelner Gattungen nicht beschrieben werden. So beschränkt sich die Auswertung der schriftlichen Quellen oder Oral-HistoryInterviews oftmals auf eine reine Inhaltswiedergabe. Was Aussagewert oder auch -grenzen einer Quelle ausmachen, ist in den meisten Projekten nicht Teil der Schülerprodukte.⁵²⁷ Forschende und entdeckende Lernformen sowie das Projektlernen 2.0 im digitalen Raum sind daher nicht die Lösung aller Probleme. Dennoch scheinen sie zentrale Potenziale für Lernprozesse historischen Erzählens zu bieten, welche jedoch geschichtsspezifisch, etwa im Hinblick auf den Umgang mit historischen Quellen, auch im digitalen Raum zu modellieren sind. Zudem ist es sinnvoll, diese Potenziale mit jenen der Archivarbeit zu verbinden. Dies stellt einen der zentralen Ansätze der ‚App in die Geschichte‘ dar, wie im folgenden Kapitel zum App-Konzept (vgl. Kapitel 3) noch genauer zu erläutern ist. 2.3.4 Schlussfolgerungen Es konnte gezeigt werden, dass sich die Prinzipien der Kontroversität, Multiperspektivität sowie Pluralität in historischen Lernprozesse historisches Erzählens integrieren und miteinander verbinden lassen:⁵²⁸ Kontroversität als „Normalzustand der Geschichte als Wissenschaft“⁵²⁹ wird besonders in erinnerungsund geschichtskulturellen Debatten, welche auch im digitalen Raum ausgetragen werden, sichtbar. Einerseits stellen diese gesellschaftliche Herausforderungen dar, andererseits bieten sie hierdurch aktuelle und relevante ‚Erzählanlässe‘ bzw. Problemstellungen historischen Denkens aus der Alltagsund Lebenswelt der Lernenden. Empirisch konnte bisher meist nur gezeigt werden, dass Lernende große Schwierigkeiten haben, Unterschiede zwischen Darstellungen wahrzunehmen und diese zu analysieren, denn oftmals entnehmen sie ihnen ledig526 Oswalt, Aspelmeier und Boguth, Ich dachte, jetzt brennt gleich die Luft: Transnationale historische Projektarbeit zwischen interkultureller Begegnung und Web 2.0, S. 18. 527 Ebd., S. 61. 528 Hierbei weiche ich von der etablierten Abfolge – Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität – ab, um die Prinzipien entsprechend eines re-konstruktiven historischen Lernprozesses miteinander in Beziehung zu setzen. Vgl. Abbildung2.3 sowie die Erläuterung hierzu in Kapitel 2.3. 529 Bergmann, Geschichtsdidaktik: Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, S. 167. 124 2 Theoretische und empirische Grundlagen lich nur Informationen. Folglich sollten Lernangebote und damit historische Lernprozesse auch die Kontroversität von Geschichte – besonders im digitalen Raum – miteinbeziehen, um Lernenden zu ermöglichen, diese Debatten und ihre Charakteristika kennenzulernen, sie zu reflektieren und sich zu ihnen zu positionieren. Daher sollte beim historischen Lernen auch die Verortung in einer geschichtskulturellen Debatte adressiert werden.⁵³⁰ Multiperspektivität auf Ebene der historischen Quellen stellt einen zentralen Grundsatz wissenschaftsspezifischen historischen Forschens bzw. Erzählens dar. Im Sinne des narrativistisch-konstruktivistischen Geschichtsverständnisses liegt diesem Prinzip die Einsicht zu Grunde, dass nicht nur historische Erzählungen sondern auch Quellen stets perspektivische Zeugnisse sind, welche sich folglich voneinander unterscheiden können. Dies macht es notwendig, verschiedene Perspektiven in der Auswahl der Quellen zu berücksichtigen als auch Quellen hinsichtlich ihrer Perspektive (d. h. Autor∗in, Quellengattung, Zeit usw.) quellenkritisch zu analysieren. Empirische Studien haben jedoch bisher meist gezeigt, dass diese zentralen Grundsätze nur selten bis gar nicht in Geschichtsschulbüchern wie auch im Unterricht berücksichtigt werden und die Performanzen der Lernenden in diesen Bereichen unzureichend sind. Digitale Lernangebote (z. B. das mBook Geschichte) können dagegen diese problematischen Strukturen aufbrechen. Insbesondere Archivarbeit und digitale Archive scheinen vielversprechende Potenziale für multiperspektivische und quellenkritische Lernprozesse zu bieten. Ihre pragmatische Umsetzung stellt aber noch immer eine große Herausforderung dar, es liegen bisher nur wenige erprobte Beispiele vor. Pluralität auf der Ebene der Deutungen der Lernenden kann als weiteres zentrales Prinzip und Charakteristikum von Lernprozessen historischen Erzählens betrachtet werden. Dies bedeutet, dass verschiedene Sinnbildungsprozesse und -muster, also Argumentationsrichtungen, möglich sind und Lernende eigene Narrationen und Positionen entwickeln können, die sich ggf. von denen der Mitschüler∗innen und/oder der Lehrperson unterscheiden. Studien zeigen jedoch leider viel zu oft, dass Lernangebote und Unterricht die hierfür notwendigen Freiheiten nicht gewähren. Settings forschenden und entdeckenden Lernens sowie des Projektlernens 2.0 können dagegen die geforderte Offenheit ermöglichen. Aber gerade diese Lernformen bergen bisweilen auch große Herausforderungen in der pragmatischen Umsetzung und bedürfen zudem noch tiefer gehender empirischer Erkundungen. 530 Vgl. hierzu auch die im Einleitungskapitel 1 beschriebenen Dimensionen historischen Lernens (Meyer-Hamme, „‚...und wie heißt der Mann auf Kaiser Wilhelm?‘ Oder: Zur Bedeutung der Subjektorientierung für das historische Lernen.“). 2.4 Forschungsfragen aus theoretischer und empirischer Perspektive 125 2.4 Forschungsfragen aus theoretischer und empirischer Perspektive Aus diesen theoretischen und empirischen Grundlagen können nun erste Forschungsfragen der Arbeit abgeleitet werden, welche jedoch noch weiterer Anpassungen bedürfen. Basierend auf dem narrativistisch-konstruktivistischen Geschichtsverständnis (u. a. Danto, Baumgartner), der disziplinären Matrix (Rüsen) sowie der Modellierung eines re-konstruktiven Prozesses historischen Denkens (nach dem FUER-Modell) und dessen Differenzierung im Hinblick auf Kontroversität, Multiperspektivität und Pluralität (Bergmann) lautet die zentrale Forschungsfrage zunächst: –Wie erzählen Schüler∗innen Geschichte im digitalen Raum? Diese Fragestellung lässt sich in verschiedene Teilfragen untergliedern, welche sich an den zuvor skizzierten Prinzipien historischen Erzählens und den Differenzierungen von Lernprozessen historischen Erzählens orientieren: – Wie gehen sie dabei mit historischen Darstellungen um? – Inwieweit verweisen sie auf historische Darstellungen? – Inwieweit verwenden sie kontroverse Darstellungen? – Inwieweit äußern sie Reflexionen über und im Umgang mit Darstellungen? – Wie gehen sie dabei mit historischen Quellen um? – Inwieweit verweisen sie auf historische Quellen? – Inwieweit wählen sie multiperspektivische Quellen aus? – Inwieweit gehen sie quellenkritisch mit den Quellen um? – Inwieweit erzählen sie plurale Geschichten? – Inwieweit bilden sie historischen Sinn, indem sie sich z. B. innerhalb einer Debatte der Geschichtskultur positionieren? – Inwieweit sind die Positionen innerhalb von Klassen bzw. Lerngruppen unterschiedlich, also plural, sodass sie Anlässe zur Aushandlung der Narrationen bieten? Diese Forschungsfragen werden im Folgenden jedoch noch vor dem Hintergrund der Konzeption der App (vgl. Kapitel 3) und des methodischen Vorgehens (vgl. Kapitel 4) weiterentwickelt. 132 3 Konzeption der App in die Geschichte Abbildung 3.2: Darstellung der App-Struktur als modularer Baukasten und individueller Lernraum. Projektschritte anleiten und strukturelle, nicht jedoch inhaltliche Vorgaben machen, sodass Thema und Fragestellungen völlig frei von den Lerngruppen gewählt werden können.¹⁶ Bevor es mit der Arbeit in der App losgeht, stellt jede Lehrperson einen individuellen Lernraum für die jeweilige Klasse oder Lerngruppe zusammen (vgl. Abbildung3.2). Sie kann dabei aus den verschiedenen Archivoder Material-Modulen der Lernorte sowie den unterschiedlichen Aufgabenmodulen auswählen. Möglich ist z. B. zukünftig auch mehrere Archive miteinander zu kombinieren, um so übergreifende und andere Fragestellungen untersuchen zu können. Dies ist zumindest idealiter die Idee des Systems, aktuell müssen jedoch erst noch neue Module in Kooperation mit weiteren Lernorten gestaltet werden. Für die App-Studie wurde das ‚Bethel Modul‘ untersucht, da dieses als Prototyp von der Autorin in ihrem Promotionsprojekt erstellt wurde (vgl. Kapitel 1.5 zum Projektablauf). Darüber hinaus ist auch angedacht, dass Lerngruppen selbst Kooperationen mit Lernorten initiieren und mit diesen gemeinsam neue Module entwickeln, Archivalien ausheben und digitalisieren. Hat die Lehrperson den entsprechenden Raum für ihre Gruppe eingerichtet, schließen sich die Lernenden darin zu kleinen Forscher∗innen-Teams, mit jeweils 16 Eine genauere Beschreibung des Basis Modus findet sich bei Krebs, „‚App in die Geschichte‘. Schülerinnen und Schüler auf Spurensuche“. 3.1 Methodisch-didaktische Konzeption der ‚App in die Geschichte‘ 133 Abbildung 3.3: Startseite der App: Forschungsauftrag (Story Modus Bethel) sowie Toolbar (links). zwei bis vier Personen, zusammen (vgl. Abbildung3.4), sodass sie innerhalb ihrer Teams alle Tools in der App kollaborativ und kooperativ nutzen können (vgl. Abbildung3.5). Diese sind so aufgebaut, dass sie den intendierten Lernprozess unterstützen und die einzelnen Projektschritte strukturieren sowie miteinander vernetzen. Die Startseite soll den Nutzer∗innen zunächst einen Überblick über die App und ihre verschiedenen Tools geben. Hierfür befindet sich eine ausklappbare ‚Toolbar‘ auf der linken Seite (vgl. Abbildung3.3¹⁷). Diese ist ebenso auf allen anderen Seiten bzw. in den jeweiligen Tools zugänglich, damit die Lernenden leicht zwischen ihnen navigieren können und nicht die Orientierung auf der Plattform verlieren. Zudem können sie auf der Startseite einem Forscher∗innen-Team beitreten. 17 Alle Screenshots der App zeigen hier den Entwicklungsstand während der empirischen Studie und darüber hinaus in den Jahren 2020-2023. Ende 2023 bzw. 2024 wird ein neues Design der App implementiert werden, welches jedoch nicht die grundsätzliche Konzeption und die Tools verändert, sondern vor allem die graphische Gestaltung der App. 134 3 Konzeption der App in die Geschichte Abbildung 3.4: Lernraum der Klasse und einzelne Räume der Forscher∗innen-Teams. Abbildung 3.5: Übersicht über die Tools in der App und ihre Funktionen. Ihre Forschung beginnen die Nutzer∗innen im sogenannten Forschungslogbuch (vgl. Abbildung3.5). Dort findet sich zunächst eine Übersicht über die einzelnen Projektschritte sowie die verschiedenen Aufgaben hierzu, unterteilt in Vorüberlegungen, Planungen, Recherche, Auswertung und Darstellung der Ergebnisse. Zudem gibt es im Logbuch einen Newsfeed, in welchem die letzten Aktionen der Teammitglieder∗innen gespeichert werden. So können die Teams synchron wie auch asynchron in der App zusammenarbeiten und haben stets einen Überblick darüber, wie weit sie bereits sind, also z. B. welche Quellen zuletzt recherchiert und ausgewählt wurden. Herzstück der App ist das digitale Archiv. Darin befinden sich die digitalen Archivalien, in der Struktur, wie sie auch in ihrem Herkunftsarchiv zu finden sind, d. h. meist nach einzelnen Signaturen und Akten sortiert. 3.1 Methodisch-didaktische Konzeption der ‚App in die Geschichte‘ 135 Aus diesen können je nach gewählter Fragestellung historische Quellen ausgewählt, in eine digitale Merkliste überführt und danach in der Zeitleiste zunächst chronologisch angeordnet wie auch mithilfe digitaler Annotationen analysiert, interpretiert und kontextualisiert werden. Diese einzelnen Elemente der Zeitleiste können dann im Journal der App in die historische Narration integriert werden. Die Ergebnisse der Forschung veröffentlichen die Lernenden dort – ähnlich wie auch Historiker∗innen – in einem Paper (bzw. der jeweils gewählten Textgattung). Diesen Journal-Eintrag teilen die Teams zudem am Ende des Lernprozesses mit den anderen Gruppen ihres Lernraums, sodass Ergebnisse verglichen und diskutiert werden können. Für diesen gesamten Prozess stehen zudem auf jeder Seite bzw. in jedem Tool anwählbare Hilfestellungen zur Verfügung, ebenso bietet das Wiki verschiedene Hinweise und Unterstützungsangebote. Die einzelnen Tools werden im Folgenden noch genauer am Beispiel des ‚Story Modus Bethel‘ beschrieben. 3.1.3 Adressierte Kompetenzbereiche Dieser Lernprozess fokussiert vor allem die Re-Konstruktionskompetenzen, wie sie im FUER-Kompetenzmodell als eine der beiden Basiskompetenzen modelliert wurden, da die Lernenden anhand von historischen Quellen eigenständig Geschichte erzählen sollen. Sie müssen hierfür in der App folglich die Operationen im Zusammenhang mit Heuristik, Quellenrecherche und -auswahl, Quellenanalyse, -kritik und -interpretation sowie Darstellung durchführen (vgl. Kapitel 2.2.2.2). Dabei benötigen sie zudem Fähigkeiten im Bereich der historischen Sachkompetenzen (vgl. Kapitel 2.2.2.3). Vor allem der Umgang mit historischen Quellen und die Erstellung einer historischen Narration kann nämlich Kenntnisse, Anwendung und Reflexion epistemologischer Prinzipien (wie z. B. Retrospektivität, Perspektivität und Standortgebundenheit, Partialität und Partikularität sowie Selektivität) fordern und fördern. Dabei spielen ebenso historische Strukturierungsprinzipien, Kategorien und Begriffe eine wichtige Rolle.¹⁸ Zugleich können aber auch weitere Kompetenzbereiche historischen Denkens mit der App gefördert werden, da diese einen umfassenden, komplexen Lernprozess adressiert: Besonders in der Planungsphase zu Beginn des Projekts werden auch Kompetenzen im Bereich der historischen Fragekompetenz angesprochen (vgl. Kapitel 2.2.2.1), da die Lernenden für ihr Projekt in der App eigene Fragestellungen bzw. untergeordnete Teilfragen einer übergeordneten Fragestellung oder eines For18 Schreiber, Körber, Borries, Krammer, Leutner-Ramme, Mebus, Schöner und Ziegler, „Historisches Denken: Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag)“, S. 31. 136 3 Konzeption der App in die Geschichte schungsauftrages (vgl. Story Modus Bethel) entwickeln und daraus Schwerpunkte für die Quellenrecherche auswählen. Sie überführen also „historische Orientierungsbedürfnisse in historische Fragen“.¹⁹ Diese Fragen müssen sie zudem im Laufe des Projekts immer wieder mit den Ergebnisse abgleichen, etwa, inwieweit die recherchierten Quellen überhaupt Antworten auf die Fragen liefern können, Quellen hierzu vorliegen oder die Fragen diesbezüglich nochmals anzupassen sind. Historische Orientierungskompetenzen (vgl. Kapitel 2.2.2.4) stehen zudem vor allem zum Abschluss des Forschungsprojektes im Fokus, wenn die Lernenden ihre Ergebnisse in der Lerngruppe vor und zur Diskussion stellen und dabei z. B. feststellen, dass die Anderen Geschichte anders erzählen bzw. andere Geschichten erzählen, dass sie etwa in Debatten der Geschichtskultur zu unterschiedlichen Positionen gelangen. Das eigenen Geschichtsbild kann hierdurch in Frage gestellt oder auch verändert werden.²⁰ Zudem können z. B. auch Reflexionsprozesse über historische Identitäten sowie auch ggf. konkrete Handlungsdispositionen angestoßen werden.²¹ 3.2 Story Modus Bethel Wie ein solcher Lernprozess in der App konkret verlaufen kann, wird nun am Beispiel eines Moduls der App, nämlich des Story Modus Bethel skizziert. Dabei werden die theoretischen Überlegungen sowie empirischen Erkenntnisse des vorherigen Kapitels 2 wieder aufgegriffen und mitreflektiert. 3.2.1 Forschungsauftrag In diesem Modul wird auf der Startseite der App ein Forschungsauftrag an die Nutzer∗innen adressiert (vgl. Abbildung3.3 sowie im Anhang 1): In einer hitzigen Debatte im Bielefelder Stadtrat streiten zwei Parteien über die Benennung einer neuen Straße, die im Stadtteil Bethel in Bielefeld zukünftig gebaut werden soll. Die CDU schlägt Friedrich v. Bodelschwingh d. Jüngeren als Namensgeber für die neue Straße vor, denn er habe sich schließlich um Bethel und seine Patient∗innen verdient gemacht und die Anstalt gut durch die NS-Zeit geführt. Die Partei der 19 Schreiber, Körber, Borries, Krammer, Leutner-Ramme, Mebus, Schöner und Ziegler, „Historisches Denken: Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag)“, S. 26. 20 Ebd., S. 30. 21 Körber, „Die Dimensionen des Kompetenzmodells ‚historisches Denken‘“, S. 138. 3.2 Story Modus Bethel 137 Grünen stellt sich diesem Vorschlag jedoch entgegen und verweist darauf, dass Bodelschwinghs Handeln bzw. seine Haltung zum NS nicht hinreichend geklärt sei. Sie fordern vielmehr verstärkt auch die Opfer der NS-Verbrechen zu beachten und schlagen daher Elisabeth Philipp vor (vgl. zu ihrer Biographie und den Hintergründen Kapitel 2.3.2). Beide Parteien können sich in der Debatte nicht einigen, daher entscheiden sie – wie das oftmals der Fall ist – Historiker∗innen zu beauftragen, ein Gutachten darüber zu erstellen, inwieweit die jeweilige Person geeignet ist, eine Straße nach ihr zu benennen, oder ob besser eine Alternative gefunden werden sollte und welche dies ggf. sein könnte. Diese Debatte im Stadtrat ist zwar fiktiv, sie steht jedoch stellvertretend für zahlreiche ganz ähnliche aktuelle Debatten.²² Denn Straßennamen, besonders wenn sie die Namen historischer Persönlichkeiten tragen, sind Teil der Geschichtsund Erinnerungskultur. In ihnen manifestieren sich Geschichtsdeutungen, Geschichtsbilder und damit auch Werthaltungen. Zugleich unterliegen sie zeitlichem und gesellschaftlichem Wandel, müssen immer mal wieder neu verhandelt und ausgehandelt werden.²³ Zudem existieren die grundsätzlichen, hinter dem Forschungsauftrag stehende Kontroversen tatsächlich. Zunächst geht es bei der Person Friedrich v. Bodelschwinghs um die in Kapitel 2.1.1 bereits genannten unterschiedlichen Deutungen seiner Haltung und seines Handelns im NS, sowie um die Geschichte Bethels im Kontext von ‚Euthanasie‘, Eugenik und Zwangssterilisation und deren Aushandlungen in der gegenwärtigen Geschichtsund Erinnerungskultur (vgl. ebenso Kapitel 2.1.1). Um Elisabeth Philipp selbst gibt es keine Debatte im eigentlichen Sinne, doch spielt hierbei v. a. die auch heute noch diskutierte Frage²⁴ eine Rolle, wie unsere Gesellschaft mit den Opfern der NS-‚Euthanasie‘ und Zwangssterilisation umgeht bzw. umgehen sollte, da deren Erinnerung lange verdrängt und unterdrückt wurde, die Täter zudem meist unbestraft blieben (vgl. Kapitel 2.1.1). Thematisch lassen 22 Ein Beispiel hierfür ist etwa die Debatte um die Umbenennung der Karl-Peters-Straße in Bielefeld, wofür sich v. a. das ‚Bündnis Decolonize Bielefeld‘ einsetzt, vgl. Dennis Rother. „Bielefeld - Aktivisten fordern: Dieser Bielefelder Straßenname muss weg“. Neue Westfälische (28.6.2021). Aufgerufen am 07.01.2022. URL: https://www.nw.de/lokal/bielefeld/mitte/23039800_Aktivisten-fordernDieser-Bielefelder-Strassenname-muss-weg.html und Welthaus Bielefeld e. V., „Bündnis Decolonize Bielefeld“. 23 Hans-Ulrich Thamer. „Straßennamen in der öffentlichen Diskussion: Der Fall Hindenburg“. In: Fragwürdige Ehrungen!? Hrsg. von Matthias Frese. Münster, 2012, S. 251–265, S. 251 f. Rainer Pöppinghege. Wege des Erinnerns: Was Straßennamen über das deutsche Geschichtsbewusstsein aussagen. Münster, 2007, S. 11–15. 24 Vgl. Deutscher Bundestag, NS-Opfer von „Euthanasie“ und Zwangssterilisationen: Pressemitteilung Kultur und Medien/Anhörung (26.09.2022). 138 3 Konzeption der App in die Geschichte sich diese Fragen z. B. im Kernlehrplan NRW vor allem in Inhaltsfeldern der Jahrgangsstufe neuen sowie der Sekundarstufe II verorten, weshalb das ‚Bethel Modul‘ auch vorzugsweise für diese Jahrgangsstufen und Lerngruppen zu empfehlen ist.²⁵ Somit handelt es sich bei diesem Forschungsauftrag um ein realitätsnahes Setting an einem aktuell relevanten und in der Geschichtsund Erinnerungskultur diskutierten Beispiel. Er ist somit geeignet als Lerngegenstand wie auch Lernanlass im Sinne eines gegenwärtigen Orientierungsbefürfnisses (Jörn Rüsen) für Prozesse historischen Erzählens genutzt zu werden (vgl. z. B. die Forderungen Barricellis in Kapitel 2.2.3). Dabei wird das Prinzip der Kontroversität mit einer Einführung in und Reflexion von Geschichtsund Erinnerungskultur (die Bedeutung von Straßennamen und ihre Aushandlung), als eine der Dimensionen historischen Lernens (vgl. Kapitel 1.2), verknüpft. In der App schlüpfen die Nutzer∗innen in die Rolle der von den Parteien beauftragten Historiker∗innen und erforschen in kleinen Teams die Geschichte Bethels – wenn auch in eingeschränktem Maße – nach wissenschaftlichen Kriterien mithilfe digitalisierter Archivalien, um am Ende ein Gutachten für den Stadtrat zu erstellen (vgl. Abbildung3.3). Dabei müssen sie ebenso Kriterien für die Benennung öffentlicher Räume wie auch politische Perspektiven der Parteien und zudem Besonderheiten und Charakteristika der Textgattung Gutachten berücksichtigen. Hierzu nutzen sie die verschiedenen Tools der App, insbesondere die aus dem Bethel-Archiv stammenden digitalisierten Archivalien.²⁶ 3.2.2 Forschungslogbuch und Aufgaben Ihre Forschung starten die Nutzer∗innen im Forschungslogbuch mit den Vorüberlegungen und der Planung. Diese sind die beiden ersten Schritte im Aufgabentool der App. Eine Übersichtsseite zeigt darin auch alle Etappen des Projekts an (vgl. ebenso im Anhang 2): Vorüberlegungen, Planung, Recherche, Auswertung und Darstellung der Ergebnisse. Sie stellen damit den gesamten Lernprozess dar, welcher sich an der disziplinären Matrix sowie den schwerpunktmäßig re-konstruktiven Operationen nach dem FUER-Modell orientiert (vgl. Kapitel 2.2). Diese Schritte lassen sich auf einer Art digitalen Pinnwand (‚Aufgaben Status‘) mithilfe von drag and drop 25 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen und Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Kernlehrplan für die Sekundarstufe I Gymnasium in Nordrhein-Westfalen. 26 Der genaue Forschungsauftrag auf der Startseite der App befindet sich im Anhang dieser Arbeit (Anhang 1.) 3.2 Story Modus Bethel 139 Abbildung 3.6: Forschungslogbuch: Übersichtsseite zur Organisation der Projektschritte. im Verlauf der Forschung nach und nach aktualisieren, sodass der jeweilige Projektfortschritt dargestellt wird (vgl. Abbildung3.6). Die Pinnwand unterstützt hierdurch die Lernenden in ihrer eigenständigen Projektorganisation im Sinne eines offenen Lernprozesses (vgl. v. a. Kapitel 2.3.3.2 zum Projektlernen 2.0). Mit Klick auf die einzelnen Arbeitsschritte öffnen sich jeweils die dazu gehörigen Aufträge, Beschreibungen sowie Textfelder. Diese sind so aufgebaut, dass sie zunächst die Arbeitsaufträge enthalten sowie einen Hinweis auf weitere Recherche bzw. Hilfemöglichkeiten (vgl. Abbildung3.7). Bei Bedarf können sie auf der rechten Seite ausgeklappt werden. Darunter findet sich bei den Vorüberlegungen und Planungen jeweils ein Textfeld, in Form eines Etherpads. Dieses ist ein digitaler Texteditor, in welchem die Nutzer∗innen synchron schreiben können. Jeder Person ist eine andere Farbe zugeteilt, sodass die einzelnen Beiträge unterscheidbar sind. Diese Funktion kann bei Wunsch jedoch auch deaktiviert werden. Es ist nicht nötig die Texte abzuspeichern, da alle Versionen abrufbar sind. Soll z. B. eine ältere Version wieder hergestellt werden, genügt es über die Video-Ansicht im Pad diese herauszusuchen und mit ihr weiterzuarbeiten. So wird verhindert, dass Textabschnitte aus Versehen gelöscht werden und so verloren gehen. Ebenso ist es auch möglich die Entstehung des Textes für anschließende Reflexionsprozesse zu untersuchen. Bei den Vorüberlegungen (vgl. Abbildung3.7 sowie Anhang 3) und der Planung sollen die App-Nutzer∗-innen zunächst Kriterien für die Benennung von Straßennamen sowie Wertvorstellungen bzw. Positionen der jeweiligen Parteien recher- 140 3 Konzeption der App in die Geschichte Abbildung 3.7: Forschungslogbuch: Vorüberlegungen (Ausschnitt aus einer Gruppe der Studie). chieren, um diese Überlegungen bei der Entwicklung der historischen Teil-Fragen berücksichtigen zu können. Hierdurch können sie zudem die erinnerungsund geschichtskulturelle Bedeutung der Debatte kennenlernen und in ihrem Gutachten ggf. mitreflektieren. Genauso machen sie dabei aber auch die normative Dimension historischer Fragestellungen explizit. Dies ermöglicht bei der späteren Aushandlung der Narrationen im Klassendiskurs eine Reflexion dieser Dimension historischen Erzählens (vgl. Kapitel 2.1.2.3). Bei den Planungen (vgl. Abbildung3.8 sowie Anhang 4) sollen danach erste Hintergrundinformationen z. B. zum historischen Kontext der Geschichte Bethels, wie der NS-‚Euthanasie‘, Eugenik und Zwangssterilisation sowie der zu untersuchenden historischen Personen, Friedrich v. Bodelschwingh und Elisabeth Philipp, recherchiert werden. Die Lernenden greifen hierzu ggf. auf die unterschiedlichen Erzählungen im Netz (z. B. auf verschiedenen Wikipedia-Seiten, der Bethel-Homepage und weiteren Seiten) zurück, sie können aber auch eine ‚klassische‘ Literaturrecherche in einer Bibliothek durchführen. Diese Vorarbeiten dienen dazu einen Bezugsrahmen für die spätere Analyse und Interpretation der historischen Quellen 3.2 Story Modus Bethel 141 vor dem historischen Hintergrund bzw. Forschungsstand zu erarbeiten. Nach Klaus Bergmann handelt es sich hierbei um eine „Hintergrundnarration“:²⁷ Wenn es denn das Ziel historischen Lernens in der Schule ist, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, selber eine Geschichte zu erzählen[...], so ist eine selbständige Rekonstruktion vergangenen Geschehens in Form von Erzählungen nur möglich, wenn bereits eine Erzählung vorliegt, in die hinein der Schüler eine Geschichte einbringt.²⁸ Die Recherche nach bereits vorliegenden Erzählungen kann dabei ebenso dazu beitragen, De-Konstruktionskompetenzen der Lernenden zu fördern und ggf. ihr Geschichtsbewusstsein im Hinblick auf die grundsätzliche Konstruktivität und v. a. Kontroversität historischer Erzählungen zu erweitern, denn im Fall von Bethel stoßen sie bei einer einfachen Google-Abfrage relativ unkompliziert auf unterschiedliche Narrationen (vgl. Kapitel 2.1.1 und 2.3.1). Diese Unterschiede überhaupt wahrzunehmen und danach zu reflektieren, stellt eine erste Herausforderung dar. Die Studien von Wineburg, Hodel wie auch z. B. das Experiment von Kelly zeigten bereits, dass diese Kompetenzen bei Lernenden gefördert werden sollten.²⁹ Abschließend zu diesen ersten Überlegungen entwickeln die Lernenden darauf aufbauend eigene Teilfragen, welche die übergeordnete Leitfrage (Inwieweit ist es gerechtfertigt, die neue Straße in Bethel nach Friedrich v. Bodelschwingh oder Elisabeth Philipp zu benennen? Oder sollte ggf. eine andere Person gefunden werden?) spezifiziert, in individuelle Schwerpunktsetzungen untergliedert (vgl. die Beispiele einer Gruppe in Abbildung3.8). Dabei sollten sowohl die Kriterien für die Benennung der Straßennamen, die Positionen und Perspektiven der Parteien als auch die historischen Hintergrundnarrationen miteinbezogen werden. Die Planungsphase fördert hierdurch historische Fragekompetenzen (vgl. Kapitel 2.2.2.1), indem Lernende diese schrittweise, auf verschiedenen Ebenen (v. a. Geschichtsund Erinnerungskultur, historischer Kontext sowie Normativität und Perspektivität) entwickeln. Damit sie sich dabei nicht verlieren, bietet die App Hilfestellungen an, sowohl auf der entsprechenden Seite der App als auch im Wiki. Dieses enthält Informationen zu methodischen Fragen sowie historischen Hintergründe und Erklärungen von Fachbegriffen, auf die die Nutzer∗innen jederzeit zurückgreifen können (vgl. Abbildung3.9). 27 Bergmann, Multiperspektivität: Geschichte selber denken, S. 57–58. 28 Ebd., S. 27–28. 29 Vgl. Wineburg, „Warum historische Kompetenzen für die Auswertung von digitalen Quellen nicht ausreichend sind“, Hodel, Verkürzen und Verknüpfen: Geschichte als Netz narrativer Fragmente: Wie Jugendliche digitale Netzmedien für die Erstellung von Referaten im Geschichtsunterricht verwenden und Kelly, Teaching History in the Digital Age sowie Kapitel 2.3.1.2. 244 6 Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens in der App Abbildung 6.8: Kontroverse Darstellungen in Bezug auf die Klassen bzw. Kurse. Verdacht sehr nahe, dass De-Konstruktion im Geschichtsunterricht kaum vorkam und auch die verwandte Ideologiekritik scheint heute nicht mehr modern zu sein.“⁶ Pragmatisch lässt sich hieraus ableiten, dass die Aufgabenstellungen in der App stärker darauf verweisen sollten, dass es wichtig ist auch kontroverse Darstellungen in Forschungsprozessen zu recherchieren und auf diese hinzuweisen, um sich danach zu ihnen zu positionieren.⁷Nur wenn Lernende nämlich erkennen, dass es oftmals so viele „voneinander abweichende Aussagen gibt, wie es aussagende Historikerinnen und Historiker gibt“,⁸können sie überhaupt erst die Perspektivität bzw. Kontroversität von Geschichte begreifen. Ein solcher Lernprozess ist jedoch anspruchsvoll, da er der sogenannten Rekognitionsheuristik entgegensteht. Dieser Theorie zufolge beurteilen „Individuen die Gültigkeit von Informationen abhängig davon [...], wie bekannt ihnen die Aussagen vorkommen“⁹und wählen dann folglich nur solche aus, welche in ihre vertrauten Schemata passen.¹⁰ Diesem gilt es 6Meyer-Hamme, „Konzepte von Geschichtslernen und Geschichtsdenken. Empirische Befunde von Schülern und Studierenden (2002)“, S. 102. 7Meyer-Hamme, „Was heißt ‚historisches Lernen‘? Eine Begriffsbestimmung im Spannungsfeld gesellschaftlicher Anforderungen, subjektiver Bedeutungszuschreibungen und Kompetenzen historischen Denkens“, S. 87. 8Bergmann, Geschichtsdidaktik: Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, S. 167. 9Hodel, Verkürzen und Verknüpfen: Geschichte als Netz narrativer Fragmente: Wie Jugendliche digitale Netzmedien für die Erstellung von Referaten im Geschichtsunterricht verwenden, S. 306. 10 Ebd., S. 306. 6.1 Der Umgang mit historischen Darstellungen in der App 245 folglich entgegenzuarbeiten, indem gerade Kontroversität und widersprüchliche Deutungen in digitalen Netzmedien für historische Lernprozesse genutzt werden. 6.1.3 Reflexionen beim Umgang mit den Darstellungen Zu untersuchen gilt es nun weiter, inwieweit Lerngruppen überhaupt explizit machen, dass die jeweiligen Aussagen und Informationen aus Darstellungen verschiedener Perspektiven bzw. Autor∗innen entspringen und dass sich diese teilweise widersprechen. Sie also ggf. die Kontroversität der Darstellungen benennen oder sogar reflektieren. Hierfür wurden zwei Codes (vgl. Tabelle6.2) entwickelt (vgl. Kapitel 4.3.3.4):¹¹ Tabelle 6.2: Kategorien ‚Reflexion historischer Darstellungen‘. Ankerbeispiele Benennung/ Reflexion der Perspektivität der Darstellungen „[...] ‚Bethel-Legende‘: Juristin Barbara Degen stellt in ihrem Buch die Behauptung auf, dass sich die Einrichtung Bethel an der systematischen Verfolgung von Behinderten im Nationalsozialismus (‚Aktion T-4‘) beteiligt hat. [...] Bethel reagierte dementierend mit mehreren Stellungnahmen [...]“ (Gruppe 11 Planung: 1: 960 - 2: 336). Benennung/ Reflexion von Widersprüchen zwischen Darstellungen „[...] Das klingt etwas weniger nach Rettung...Wo hast du das alles her? Haben hier schon etwas gegensätzliche Aussagen Hab das aus dem Portal der westfälischen Geschichte“ (Gruppe 10 Planung: 2: 723 - 2: 1257). Abbildung6.9 stellt dar, welche Gruppen die Perspektivität und ggf. Kontroversität von Darstellungen explizit benennen und ggf. reflektieren. Auffällig ist hierbei, dass nur wenige Gruppen die Perspektivität (bzw. Kontroversität) der Darstellungen thematisieren (von 49 Gruppen lediglich 7, d. h. etwa 14 %). Die Mehrheit dieser Gruppen sind zudem den ‚Journalists‘ zuzuordnen. Dies unterstützt wiederum die Hypothese, dass diese Gruppen über elaboriertere Fähigkeiten v. a. im Bereich derMethodenkompetenzenverfügen und zugleich in ihrem Forschungsprozess den Schwerpunkt v. a. auf die Ausgestaltung der historischen Narration in der Zeitleiste und im Journal legen. 11 Die Ankerbeispiele stammen in diesem Fall aus der Studie mit den Studierenden, da in deren Daten geeignetere Beispiele, d. h. besser und klarer formuliert, zu finden waren. 246 6 Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens in der App Abbildung 6.9: Kennzeichnung (Pfeil) der Gruppen mit Reflexionen. 6.1 Der Umgang mit historischen Darstellungen in der App 247 Ein typisches Beispiel für einen reflektierten Umgang mit den historischen Darstellungen findet sich etwa im Gutachten von Gruppe 152. Diese verweist in einem Abschnitt auf die Bethel-Homepage, erkennt darin eine spezifische Perspektive und macht diese für ihre Argumentation fruchtbar: In Folge dessen wurden in Bethel 1600 [Menschen, AK] zwangssterilisiert. Von Bodelschwingh hatte lediglich aufgrund des Zwangscharakters des Gesetzes schwache Bedenken. Auf der offiziellen Website der Anstalt Bethel wird dies offen dargelegt. Zudem wird dort auch behauptet von Bodelschwingh habe sich aus christlicher Nächstenliebe gegen die Euthanasie ausgesprochen. Nun ist allerdings fraglich [sic] wo von Bodelschwinghs Nächstenliebe aufhört oder eine Grenze sieht (Gruppe 152, Jg. 12, Journal: 3: 30 – 3: 484). Auffällig ist hierbei, dass dieses Team die Webseite genauer einordnet, nämlich als „offizielle[...] Website der Anstalt Bethel“ (Gruppe 152). Dadurch verleiht die Gruppe ihrer Aussage eine stärkere Beweiskraft, da Bethel selbst das Verbrechen der Zwangssterilisation „offen darlegt“. Diese Gruppe geht hier somit über die reine Benennung der Darstellung hinaus und macht die Perspektive und Standortgebundenheit der Darstellung in ihrer Narration deutlich und bringt diese in ihre Interpretation ein. Zugleich nutzen sie die Perspektivität der Darstellung („Zudem wird dort auch behauptet [...]“) nämlich auch, um Bodelschwinghs Verhalten im Kontext der ‚Euthanasie‘ in Frage zu stellen („Nun ist allerdings fraglich [...]“). Ebensoerkenntz. B. Gruppe 120–wenn auch kryptischformuliert– Widersprüche zwischen der Darstellung eines Zeitungsartikels und der Bethel-Homepage: Wiederspruch [sic] gegen Bethels Unbeteiligung: [...] z. B. Todesrate in Kinderkrankenhaus [...] fahrläsige [sic] Tötung? [...] laut Bethel: [...] Zahlen falsch (nicht so hoch) und die die gestorben sind an Lebensmittelmangel verstorben (Gruppe 120, Jg. 11, Planung: 1: 730 - 1: 964). Die Gruppe verweist sowohl auf die Bethel-Webseite als auch den Zeitungsartikel (vgl. Abbildung 6.1). Sie erkennt darin deutlich die Kontroversität und benennt die Unterschiede der Darstellungen. Hierzu im Gegensatz stehen Gruppen, welche zwar die verwendeten Darstellungen benennen, nicht jedoch auf deren jeweilige Perspektive und Konstruktcharakter hinweisen: „Zwischen 1942 und 1944 wurden 150 bis 180 Zwangsarbeiter und Zwangsarbeitereinnen [sic] in Bethel beschäftigt, dazu kamen die 180 bis 230 Einsatzstellen für Kriegsgefangene [...] (zusätzliche Quelle: Die Bethel Website [...]“ (Gruppe 174, Jg. 9, Journal: 4: 1022 – 4: 1575). Insgesamt zeigt sich mit Blick auf die Jahrgangsstufen ein gewisser Alterseffekt (vgl. Abbildung6.10 und 6.11): Gruppen mit Reflexionen über Darstellungen (im Sinne der De-Konstruktion) finden sich v. a. in den Jahrgangsstufen elf und 12, nicht jedoch in Jahrgangsstufe zehn und nur selten in neun. 248 6 Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens in der App Abbildung 6.10: Verteilung der Gruppen mit Reflexionen auf die Jahrgangsstufen (absolut). Die insgesamt niedrige Anzahl an Gruppen, welche reflektiert mit den historischen Darstellungen umgehen, untermauert die Ergebnisse bereits vorliegender Studien. Bodo von Borries et al. wiesen z. B. bereits in ihrer 2005 publizierten Studie darauf hin, dass „Reflexionen auf Perspektiven, Identitäten, Kontinuitäten, Sinnbildungsangebote etc. [...] ebenfalls – mindestens in der 6. und 9. Klasse – durchaus ungewöhnlich“ sind und dass teilweise „[...] die reflektorisch-analytischen Leistungen und Fähigkeiten der 12. Klassenstufe kaum besser sind als die der 9.“¹² An dieser Stelle muss also die damalige Forderungen nach einer „Einführung und sorgfältige[n] schrittweise[n] Habitualisierung“¹³ solcher Reflexionsprozesse auch für den Umgang mit historischen Darstellungen im digitalen Raum erneuert werden. Wie in den beiden Fallbeispielen gezeigt, bietet die ‚App in die Geschichte‘ und der Story Modus Bethel hierfür ein durchaus geeignetes Konzept, welches aber gerade für die jüngeren und noch weniger mit solchen Darstellungen erfahrenen Lernenden verbessert werden sollte. Neben dem Umgang mit Darstellungen ist der Lernprozess in der App jedoch vor allem re-konstruktiv angelegt und adressiert dabei besonders den Umgang mit historischen Quellen, also Archivalien. Aus diesem Grund basieren die Gutachten 12 Borries, Fischer, Leutner-Ramme und Meyer-Hamme, Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht: Eine qualitativ-quantitative Schülerund Lehrerbefragung im Deutschsprachigen Bildungswesen 2002, S. 102. 13 Ebd., S. 102. 6.1 Der Umgang mit historischen Darstellungen in der App 249 Abbildung 6.11: Verteilung der Gruppen mit Reflexionen auf die Klassen und Kurse. 250 6 Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens in der App der Lernenden schwerpunktmäßig auf historischen Quellen, wie z. B. Gruppe 131 klar hervorhebt: „Unser Gutachten basiert auf Originalquellen, die wir im Archiv von ‚App in die Geschichte‘ gefunden haben“ (Gruppe 131 Journal: 1: 398 – 1: 505). Wie die Lernenden in der App bzw. in ihrem Gutachten, der historischen Narration, mit den historischen Quellen umgehen, wird daher im folgenden Kapitel diskutiert. 6.2 Der Umgang mit historischen Quellen in der App Bei narrativen, schwerpunktmäßig re-konstruktiven Prozessen historischen Lernens, wie er in der ‚App in die Geschichte‘ adressiert ist, spielt v. a. der Umgang mit historischen Quellen im Kontext der Methodenund Sachkompetenzen eine hervorgehobene Rolle (vgl. Kapitel 2.2). Daher gilt es im Folgenden zu untersuchen, wie die Lernenden in der App mit den historischen Quellen umgehen. Dieser Umgang mit Quellen wird anhand dreier Schwerpunktsetzungen analysiert: Der Verweis auf historische Quellen im Sinne der empirischen Triftigkeit in den Narrationen der Forscher∗innen-Teams, die eigene Quellenauswahl der Gruppen in Bezug auf deren Multiperspektivität sowie (Konstruktions-)Transparenzsowiedie (quellenkritischen)Reflexionen derLernenden. Hierzu werden die jeweiligen Ergebnisse zunächst in Bezug auf das gesamten Sample betrachtet, danach hinsichtlich der Verteilung auf die verschiedenen Nutzer∗innen-Typen, Jahrgangsstufen und Kurse analysiert, um sie so vor dem Hintergrund bereits vorliegender Studien zu diskutieren und zentrale Erkenntnisse abzuleiten. 6.2.1 Verweise auf historische Quellen in der App Im Sinne der empirischen Triftigkeit (vgl. Kapitel 2) wird zunächst analysiert, inwieweit die Lernenden in ihren Narrationen auf die recherchierten historischen Quellen, d. h. die ausgewählten Archivalien in der App, verweisen.¹⁴ Verweise können entweder durch Zitate aus einer Quelle oder durch Wiedergabe, Zusammenfassung und Beschreibung einer Quelle in eigenen Worten erfolgen. 14 Hier werden ausdrückliche nur Codierungen des Journals miteinbezogen, da nur dort die historische Narration verfasst wurde. 6.2 Der Umgang mit historischen Quellen in der App 251 Daher wurden zwei Codes, ‚Zitate aus den Quellen‘ und ‚Wiedergabe, Zusammenfassung, Beschreibung einer Quelle‘, entwickelt und das Material nach diesen analysiert (vgl. Tabelle6.3). Tabelle 6.3: Kategorien ‚Verweise auf historische Quellen‘. Ankerbeispiele Zitat aus einer Quelle „[...] ‚Den Herrn Regierungspräsidenten in Minden habe ich über den Sachverhalt unterrichtet und ihm mitgeteilt, daß es uns unmöglich ist, die Fragebogen [sic] auszufüllen, solange dadurch das Leben der uns anvertrauten Kranken gefährdet wird. Dabei befinde ich mich in völliger Übereinstimmung mit unsern leitenden Anstaltsärzten, die für die Ausfüllung der Fragebogen verantwortlich sind. / Heil Hitler! [...]‘ (Zitat aus dem Brief an den Ministerialrat Dr. Linden)“ (Gruppe 150, Jg. 12, Journal: 10: 4 – 10: 471). Wiedergabe, Zusammenfassung, Beschreibung einer Quelle „Die dritte von uns näher befasste Quelle stellt einen Brief Friedrichs an den Ministerialrat dar. Auch in diesem Brief schreibt er Ähnliches. Außerdem schreibt er, dass er die Fragebögen nicht ausfüllen wird, weil er es nicht verantworten will, die Kranken, die sich in seiner Obhut befinden, zu gefährden.“ (Gruppe 90, Jg. 10, Journal: 3: 269 – 3: 579) Die Auswertung dieser Codes ist in Abbildung6.12 dargestellt, sie zeigt die Verteilung der Verweise auf historische Quellen in den Gruppen bzw. Nutzer∗innenTypen. Bei den ‚Planer∗innen‘, den ‚Journalists‘, den ‚Engagierten‘ sowie den ‚sehr Engagierten‘ verweisen alle Gruppe explizit auf historische Quellen, vor allem indem sie den Inhalt von Quellen wiedergeben, zusammenfassen oder beschreiben und teilweise auch durch direkte Zitate aus den Quellen belegen. Lediglich unter den ‚Minimalist∗innen‘ finden sich fünf Gruppen (88, 89, 143, 181 und 190) d. h. etwa 10% aller Teams, welche überhaupt keinen direkten Verweis auf historische Quellen in ihrem Gutachten im Journal der App herstellen (vgl. Abbildung 6.12). Die Narrationen dieser Gruppen lassen sich somit zwar als empirisch triftig (da sie nicht im Widerspruch zu den historischen Quellen stehen), nicht jedoch als gesteigert empirisch triftig kategorisieren, da sie keine expliziten Belege anführen (vgl. Kapitel 2.1.2.3). Zu vermuten wäre, dass diese Gruppen zu den jüngeren Lernenden gehören, welche weniger Erfahrung im Umgang mit Quellen und dem Schreiben historischer Narrationen haben. Dem ist jedoch nicht so: Nur eine Gruppe (Gruppe 181) gehört zur neunten Jahrgangsstufe, zwei Gruppen zur zehnten (Gruppe 88 und 89) sowie zwei weitere zur zwölften Jahrgangsstufe (Gruppe 143 und 190). Die Gruppen ohne Verweise zu den historischen Quellen verteilen sich somit auf drei Jahrgangsstufen, folglich ist hier kein Alterseffekt zu vermuten. Außerdem zeigt 252 6 Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens in der App Abbildung 6.12: Verweise auf Quellen im Journal. 6.2 Der Umgang mit historischen Quellen in der App 253 sich hier keine Relation zu einer bestimmten Klasse oder einem Kurs, alle fünf Gruppen stammen aus vier verschiedenen Kursen. Zieht man außerdem die digitale Zeitleiste in die Analyse mit ein, wird deutlich, dass zumindest drei (Gruppe 88, 89, 181) der zuvor genannten fünf Gruppen in der Zeitleiste auf die historischen Quellen explizit verweisen (vgl. Abbildung 6.14). Ein Ausschnitt aus der Zeitleiste von Gruppe 88 macht dies deutlich (vgl. Abbildung 6.13). In diesem Zeitleisteneintrag hat die Gruppe sowohl eine Quelle aus ihrer Merkliste bzw. dem digitalen Archiv als auch einen eigenen Text dazu verfasst. Sie benennt darin die Quellengattung (Brief), den Autor (Friedrich von Bodelschwingh), den Adressaten (Karl Brandt), das Datum (29. März 1941) und den Inhalt der Quelle. Es handelt sich also sogar eine erste Analyse der Quelle, welche ggf. zu quellenkritische Reflexionen führen kann. Abbildung 6.13: Verweis auf eine Quelle in der Zeitleiste von Gruppe 88, Jg. 10. Somit sind es nur vier Prozent der Gruppen (Gruppe 143 und 190), die sich nicht explizit mit den Quellen in der App auseinandersetzten. Auffallend ist, dass es sich bei beiden Gruppen um Lernende der zwölften Jahrgangsstufe und bei Gruppe 143 um den ‚minimalistischen Ausreißer‘ handelt, also um die Gruppe unter den ‚Minimalist∗innen‘, welche im Archiv die meisten Seitenansichten im Vergleich zu allen anderen Gruppen der Studie generierte (vgl. Kapitel 5.2.3). Diese Gruppe könnte daher ein Beispiel dafür sein, dass eine (zumindest oberflächlich, in der Dimension der Seitenansichten) intensive Recherche im digitalen Archiv der App auch ein Zeichen für Desorientierung und womögliche Überforderung sein 260 6 Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens in der App en, die wir als besonders wichtig bezüglich der Ziele der Grünen fanden (Soziale Gerechtigkeit, Gleichberechtigung, Demokratie etc.) waren unter anderem ein Opfer von z. B. nationalsozialistischem Terror gewesen zu sein, sich für das Gemeindewohl, den Rechststaat [sic] und die Demokratie eingesetzt oder auch besondere Verdienste erworben zu haben. Außerdem war es wichtig, dass Gleichberechtigung zwischen Männern und Frauen herrscht und die Person errinerungswürdig [sic] durch einen besonderen Bezug zur Stadt bzw. einem Ort ist. Diese Kriterien haben wir aus dem Internet, deren Quellen unten aufgelistet sind. Unsere Leitfragen beim Bearbeiten bzw. Analysieren der Archivalien waren zum Beispiel: Ist das Verhältnis zwischen Männern und Frauen nach Benennung der Straße nach Elisabeth Philipp noch ausgewogen?; Ist Elisabeth Philipp errinerungswürdig [sic] bzw. warum sollte man die Straße nach ihr benennen?; War sie ein Opfer nationalsozialistischem Terrors? Als Quelle haben wir die Akte 2/39-188 S.63 und 67-79 genommen, weil sie die grundlegenden Informationen zu ihrem Fall bietet. (Gruppe 128, Jg. 9, Journal: 1: 334 – 1: 1614) Der Vergleich dieser beiden Textausschnitte zeigt exemplarisch, dass die Gruppen unterschiedlich in ihrer Forschung vorgegangen sind und auch verschiedene Quellen hierfür ausgewählt haben. Sie unterscheiden sich in ihren Fragestellungen, Kriterien und Schwerpunktsetzungen. Hieran wird v. a. deutlich, dass die Operationalisierung der Fragestellung diese Studie von anderen Studien unterscheidet (vgl. Kapitel 2.2.3). In der Art und Ausgestaltung der historischen Fragen in der App liegen nämlich Freiräume, wie die Frage beantwortet werden kann. Diese sind dann folglich reflexionsund diskussionsbedürftig in den Klassen. Indem die Lernenden diese Auswahlentscheidungen in der Narration transparent machen, können sie beim Vergleich der Ergebnisse außerdem auch hierüber reflektieren und lernen somit ein zentrales Kriterium wissenschaftlichen Erzählens kennen. Die hergestellte Transparenz und Wissenschaftsorientierung ist für Narrationen von Lernenden sicherlich besonders und nur in forschenden und entdeckenden Projekten denkbar. Die Lernenden können so zudem zentrale Einsichten und Kompetenzen (z. B. im Bereich epistemologischer Prinzipien bzw. der Sachkompetenzen) ausbilden und dadurch ggf. auch ihr Geschichtsverständnis verändern. Die offene Konzeption der App in Bezug auf Auswahlentscheidungen und Vorgehen erweist sich – wie bereits an den unterschiedlichen Nutzer∗innen-Typen deutlich wurde – als geeignet, Lernenden Freiräume zu bieten, welche eigene und plurale Narrationen und deren Aushandlung innerhalb von Lerngruppen ermöglichen. Ebenso kann an den Beispielen gezeigt werden, dass die Frage der Heuristik für die Lernenden, sogar aus der Sekundarstufe I, per se keine Überforderung darstellt. Es bedarf hierfür jedoch einer gewissen Vielfalt und eines gewissen Umfangs an angebotenem Material, damit überhaupt verschiedene Auswahlentscheidungen getroffen werden können bzw. zu treffen sind. 6.2 Der Umgang mit historischen Quellen in der App 261 6.2.3 Multiperspektivität der verwendeten Quellen in der App Ein weiterer zentraler Grundsatz wissenschaftlichen historischen Erzählens besteht in der möglichst multiperspektivischen Quellenauswahl (vgl. Kapitel 2.3.2 zur Multiperspektivität). Die App gibt selbst keine multiperspektivische Quellenauswahl vor, da die Nutzer∗innen selbst über ihre Auswahl entscheiden bzw. diese ein zentraler Schritt in deren Forschung darstellt und daher eigenständig durchgeführt wird. Grundsätzlich befinden sich jedoch zahlreiche Archivalien in der App, welche je nach Arrangement multiperspektivisch zueinander stehen (können), denn genauso wie das Prinzip der Kontroversität ist Multiperspektivität immer eine Verhältnisbeschreibung, sprich eine Kategorie, welche die Beziehung zwischen mindestens zwei historischen Quellen charakterisiert (siehe hierzu Kapitel 2.3.2.1). Wie in Kapitel 2.3.2.1 ausführlich am Beispiel der Archivalien aus dem digitalen Bethel-Archiv erläutert, lässt sich Multiperspektivität der Quellen auf mindestens drei verschiedene Arten konstruieren: Verschiedene Autor∗innen, welche Unterschiedliches über den gleichen Gegenstand aussagen, gleiche/r Autor∗in, welche/r sich in verschiedenen Quellen an verschiedene Adressat∗innen richtet und dabei jeweils Unterschiedliches aussagt oder verschiedene Autor∗innen, welche für den/- die selbe/n Adressat∗in Unterschiedliches aussagen. Im Folgenden wird daher untersucht, welche historischen Quellen die Lernenden in ihren Narrationen nutzen und inwieweit diese multiperspektivisch zueinander stehen. Hierfür wurden zunächst zwei Codes, ‚Autor∗in der historischen Quelle‘ und ‚Adressat∗in der historischen Quelle‘, entwickelt (vgl. Tabelle6.5). Tabelle 6.5: Kategorien ‚Autor∗innen und Adressat∗innen der ausgewählten historischen Quellen‘. Ankerbeispiele Autor∗in der historischen Quelle „[...] So schrieb Bodelschwingh in einem Brief [...] vom 28. August 1941, dass er die ‚Krankentötung‘ immer noch als problematisch einstufe.“ (Gruppe 119, Jg. 11, Journal: 5: 793 – 5: 1044). Adressat∗in der historischen Quelle „[...] schreibt am 6. März 1941 einen Brief an den Pastor von Bodelschwingh.“ (Gruppe 93, Jg. 10, Journal: 2: 368 – 2: 493). In Abbildung6.18 ist der explizite Verweis auf die Autor∗innen und Adressat∗innen in den Quellen in Bezug auf die verschiedenen Gruppen und Nutzer∗innen-Typen dargestellt. Im Vergleich zeigt sich zunächst, dass die Gruppen der ‚Journalists‘, der ‚Engagierten‘ sowie der ‚sehr Engagierten‘ alle auf mindestens zwei verschiedene Autor∗innen oder Adressat∗innen explizit verweisen (100%). Bei den ‚Planer∗innen‘ gibt es lediglich eine Gruppe, welche keine Autor∗innen 262 6 Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens in der App Gruppe 94 Gruppe 126 Gruppe 129 Gruppe 150 Cluster 0 ,Planer*innen‘ Cluster 1 ,Minimalist*innen‘ Cluster 2 ,Journalists‘ Cluster 3 ,Engagierte‘ Cluster 4 ,sehr Engagierte‘ Gruppe 151 Gruppe 152 Gruppe 162 Gruppe 163 Gruppe 169 Gruppe 177 Gruppe 193 Gruppe 88 Gruppe 89 Gruppe 120 Gruppe 127 Gruppe 143 Gruppe 146 Gruppe 154 Gruppe 175 Gruppe 176 Gruppe 181 Gruppe 186 Gruppe 187 Gruppe 188 Gruppe 189 Gruppe 190 Gruppe 191 Gruppe 192 Gruppe 195 Gruppe 93 Gruppe 119 Gruppe 121 Gruppe 124 Gruppe 155 Gruppe 156 Gruppe 159 Gruppe 160 Gruppe 161 Gruppe 166 Gruppe 172 Gruppe 178 Gruppe 90 Gruppe 92 Gruppe 118 Gruppe 128 Gruppe 131 Gruppe 157 Gruppe 174 Gruppe 125 Abbildung 6.18: Verweise auf Autor∗innen und Adressat∗innen der Quellen innerhalb der Cluster. 6.2 Der Umgang mit historischen Quellen in der App 263 oder Adressat∗innen benennt, alle anderen Gruppen benennen mindestens zwei (ca. 90%). Bei den ‚Minimalist∗innen‘ finden sich daher die größte Anzahl an Gruppen, welche überhaupt keine Autor∗innen oder Adressat∗innen benennen (sechs Gruppen, also ca. 33%). Zum Teil zeigt sich dies auch im Nutzer∗innen-Verhalten dieser Gruppen, welche zu den ‚Minimalist∗innen‘ gehören: Sie haben die App weniger intensiv genutzt und auch vermutlich weniger die Perspektiven ihrer ausgewählten Quellen berücksichtigt bzw. explizit gemacht. Insgesamt benennen sieben Gruppen (151, 88, 89, 127, 143, 181 und 190) keine Autor∗innen oder Adressat∗innen. Für fünf dieser Gruppen ist dies auch wenig verwunderlich, da diese bereits keinen expliziten Verweis in ihrer Narration auf die historischen Quellen anbrachten (vgl. Abbildung6.12). Gruppe 151 (Jg. 12) und 127 (Jg. 9) verweisen dagegen durchaus auf historische Quellen allerdings ohne, dass sie dabei Autor∗in oder Adressat∗in benennen. Sie geben lediglich die Signaturen an, wie in diesem Beispiel: „Aus den Quellen konnten wir eine Körperliche [sic] Schwäche von ihr ausmachen (Seite 70:2/388-92) [...]“ (Gruppe 127 Journal: 1: 1814 – 2: 86). Alle sieben Gruppen verteilen sich zudem auf verschiedene Jahrgangsstufen (9, 10 und 12) sowie verschiedene Kurse (Kurs A, B, C, E, G, und I), weshalb hier keine Zusammenhänge, sondern erneut die Heterogenität von Lerngruppen festzustellen ist. Im Vergleich zu anderen empirischen Studien sind diese Ergebnisse jedoch beachtlich.So konstatiertz. B.Jan Hodel in seiner Studiezum Umgang mit historischen Darstellungen bzw. Quellen im Netz: Sourcing umfasst die Analyse der Herkunft und des Entstehungszusammenhangs eines Dokuments und kann damit im Kern mit jenem Teil der historischen Methode verglichen werden, der als Quellenkritik gefasst wird. Sourcing spielt bei den befragten Schülerinnen und Schülern und ihrem beobachteten Vorgehen praktisch keine Rolle: Weder Autorschaft noch die Herkunft der Dokumente sind für sie von besonderem Interesse.¹⁸ Folglich sollten in historischen Lernprozessen beim Umgang mit historischen Quellen v. a. auch Reflexionen über deren Perspektivität (z. B. Autor∗in, Adressat∗in, Quellengattung) implementiert werden. Im nächsten Schritt wurde zudem untersucht, inwieweit die von den Gruppen benannten Quellen, d. h. die darin vorhandenen Perspektiven, zueinander multiperspektivisch im Bergmann’schen Sinne sind (vgl. Kapitel 2.3.2). Hierzu wurden 18 Hodel, Verkürzen und Verknüpfen: Geschichte als Netz narrativer Fragmente: Wie Jugendliche digitale Netzmedien für die Erstellung von Referaten im Geschichtsunterricht verwenden, S. 304. 264 6 Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens in der App die einzelnen Zusammenstellungen (vgl. Abbildung6.18) analysiert und die jeweils multiperspektivischen Arrangement gekennzeichnet (vgl. Abbildung6.19).¹⁹ Darin wird deutlich, dass eine große Anzahl von Gruppen (24 Gruppen, d. h. knapp die Hälfte) selbstständig (!) multiperspektivische Quellen aus dem Archiv ausgewählt hat und diese auch in der eigenen Narration nutzt. Ein Vergleich zwischen den Nutzer∗innen-Typen zeigt zudem, dass prozentual die meisten Gruppen der ‚Journalists‘ (75%) multiperspektivische Quellen ausgewählt haben, bei den ‚Planer∗innen‘ sind es nur 45% ebenso bei den ‚Minimalist∗innen‘ 39% und den ‚Engagierten‘ 43% (vgl. Abbildung6.20). Die ‚sehr Engagierten‘ haben zwar keine multiperspektivischen Quellen ausgewählt, allerdings ist im Sample hiervon auch nur eine Gruppe vertreten.²⁰ Ebenso zeigt sich im Hinblick auf die Verteilung der Gruppen mit multiperspektivischer Quellenauswahl auf die Jahrgangsstufen, dass diese v. a. in der elften Stufe (100%) vertreten sind, in der neunten und zwölften mit jeweils 46 und 50% nur halb so viele und in der zehnten Jahrgangsstufe nur zu 17% (vgl. Abbildung6.21). Diese Verteilung ist zudem ganz ähnlich mit Blick auf die verschiedenen Klassen und Kurse (vgl. Abbildung6.22). Es ist dabei beachtlich, dass Neuntklässler∗innen ähnlich gut abschneiden wie die Zwölftklässler∗innen. Insgesamt wird jedoch vor allem deutlich, dass Gruppen mit und ohne multiperspektivischer Quellenauswahl sowohl in fast allen Jahrgangsstufen (hier ist lediglich Stufe elf die Ausnahme) und Kursen (Ausnahme ist lediglich Kurs G) vorkommen und somit keine bzw. kaum Zusammenhänge zu den Jahrgangsstufen und Kurse aufgezeigt werden können. Die Bedeutung dieses Ergebnis kann jedoch wiederum durch einen Vergleich zumQuellenarrangementinGeschichtsschulbüchernherausgestelltwerden.So kritisiert etwa Wolfgang Buchberger in seiner Analyse: Obschon 16% der Textquellen in der Sekundarstufe 1 und 23% in der Sekundarstufe II multiperspektivisch zusammengestellt sind, gibt es viele Bücher ohne ein einziges multiperspektivisches Arrangement von Textquellen und noch mehr Bücher, die keine einzige Aufgabenstellung explizit zur Perspektivität in Quellen aufweisen. Hier klaffen geschichtsdidaktischer Konsens und empirische Ergebnisse der Schulbuchanalyse besonders weit auseinander.²¹ 19 Die Erklärung und genaue Beschreibung multiperspektivischer Quellenarrangements des AppArchivs findet sich in Kapitel 2.3.2.1. 20 Hier, wie auch an anderen Stellen, wird deutlich, dass aufgrund des kleinen Samples quantitative Aussagen bisweilen nur begrenzt möglich sind. 21 Buchberger, Historisches Lernen mit schriftlichen Quellen: Eine kategoriale Schulbuchanalyse österreichischer Lehrwerke der Primarund Sekundarstufe, S. 322. 6.2 Der Umgang mit historischen Quellen in der App 265 Gruppe 94 Gruppe 126 Gruppe 129 Gruppe 150 Gruppe 151 Gruppe 152 Gruppe 162 Gruppe 163 Gruppe 169 Gruppe 177 Gruppe 193 Gruppe 88 Gruppe 89 Gruppe 120 Gruppe 127 Gruppe 143 Gruppe 146 Gruppe 154 Gruppe 175 Gruppe 176 Gruppe 181 Gruppe 186 Gruppe 187 Gruppe 188 Gruppe 189 Gruppe 190 Gruppe 191 Gruppe 192 Gruppe 195 Gruppe 93 Gruppe 119 Gruppe 121 Gruppe 124 Gruppe 155 Gruppe 156 Gruppe 159 Gruppe 160 Gruppe 161 Gruppe 166 Gruppe 172 Gruppe 178 Gruppe 90 Gruppe 92 Gruppe 118 Gruppe 128 Gruppe 131 Gruppe 157 Gruppe 174 Gruppe 125 Cluster 0 ,Planer*innen‘ Cluster 1 ,Minimalist*innen‘ Cluster 2 ,Journalists‘ Cluster 3 ,Engagierte‘ Cluster 4 ,sehr Engagierte‘ Abbildung 6.19: Gruppen mit multiperspektivischer Quellenauswahl in der App. 266 6 Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens in der App Abbildung 6.20: Verteilung der Gruppen mit multiperspektivischer Quellenauswahl auf die Nutzer∗innen-Typen absolut (oben) und relativ (unten). Ebenso stellte bereits Bodo von Borries heraus, dass „Multiperspektivität des Quellenangebots [...] keine Selbstverständlichkeit“²² im Geschichtsunterricht ist und meist noch die Ausnahme anstelle der Regel darstellt. Somit ist die multiperspektivische Quellenauswahl zahlreicher Teams in der App sehr beachtenswert, da hierdurch ein „zentrales Prinzip historischen Lernens“²³ zum Einsatz kommt. Es lässt sich die Hypothese aufstellen, dass bei 22 Borries, „Zurück zu den Quellen? Plädoyer für die Narrationsprüfung“. 23 Lücke, „Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität“, S. 288. 6.2 Der Umgang mit historischen Quellen in der App 267 Abbildung 6.21: Verteilung der Gruppen mit multiperspektivischer Quellenauswahl auf die Jahrgangsstufen (relativ). Abbildung 6.22: Verteilung der Gruppen mit multiperspektivischer Quellenauswahl auf die Klassen und Kurse (absolut). einer multiperspektivischen Quellenauswahl in der App im Sinne von Bergmann der Lernprozess als „eine Möglichkeit von ‚Geschichte selber denken‘ und dabei ‚Geschichte selber erzählen‘“²⁴ addressiert wird und dabei zentrale Methodenkompetenzen im Bereich der Heuristik sowie Quellenanalyseund Interpretation gefördert werden können. In pragmatischer Hinsicht gilt es für die App und ihr Konzept also weiter zu überlegen, inwieweit noch mehr Gruppen dabei unterstützt 24 Ebd., S. 288. 268 6 Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens in der App werden können multiperspektivische Quellen aus dem digitalen Archiv auszuwählen und mit diesen in ihrer Narrationen umzugehen. Hierfür könnten z. B. weitere Methodenseiten im Wiki oder auch spezifische Erklärvideos in die App implementiert werden. Andererseits bietet aber gerade die unterschiedliche Art der Quellenauswahl (hier multiperspektivisch und nicht multiperspektivisch) innerhalb derselben Lerngruppe auch das Potenzial, dass hierdurch Reflexionsprozesse über die Bedeutung einer solchen Quellenauswahl initiiert werden können. Daher ist es auch durchaus sinnvoll, dass die Lernenden Multiperspektivität sozusagen selbst entdecken. Besonders auffallend, da aufgrund der großen Vielfalt an Autor∗innen bzw. Adressat∗innen ‚herausragend‘, sind Gruppe 119 (Jg. 11, ‚Journalists‘) und Gruppe 157 (Jg. 12, ‚Engagierte‘). Analysiert man diese Gruppen weiter, zeigt sich, dass beide die durch ihre multiperspektivische Quellenauswahl bedingten Widersprüche zwischen den Quellen nicht nur erkennen sondern zudem explizit benennen. Dies wird an den folgenden zwei Textausschnitten deutlich: Anhand der beschriebenen Quellen und des historischen Hintergrunds konnten wir die eingangs beschriebenen Leitfragen größtenteils beantworten, doch wir trafen auch auf eine Problematik: Je mehr Quellen wir auswerteten, desto widersprüchlicher standen sie zueinander. (Gruppe 119, Jg. 11, Journal: 32: 134 – 32: 402). Ob es nun wirklich Euthanasie in Bethel gab, lässt sich anhand der gegebenen Quellen nur eingeschränkt bestätigen oder widerlegen. Zum einen werden in mehreren Briefen des Pastors und Leiters Bodelschwingh über Dinge gesprochen, die man mit Euthanasie verbinden kann, wie zum Beispiel die Fragebögen und Krankenverlegungen. Jedoch äußerte sich Bodelschwingh in seinen Briefen immer wieder negativ zu den Maßnahmen und bringt dies auch mehrfach gegenüber anderen zum Ausdruck. (Gruppe 157, Jg. 12, Journal: 8: 1634 – 8: 2115). Hierzu im Gegensatz lassen sich Gruppen verorten, welche z. B. alle Fragen beantworten können, keine multiperspektivischen Quellen auswählen und keine Widersprüche zwischen Quellen erkennen, wie etwa Gruppe 90 (‚Engagierte‘): „Abschließend fassen wir nun unsere Ergebnisse zusammen. Anhand der beschriebenen Quellen und des historischen Hintergrundes konnten wir unsere Fragen gänzlich beantworten“ (LG 90, Jg. 10 Journal: 4: 838 – 4: 1010). Somit können die ersten beiden Beispiele von Gruppe 119 und 157 als elaboriert und quellenkritisch eingestuft werden (vgl. das folgende Kapitel) und sind für Schüler∗innen durchaus nicht selbstverständlich.²⁵ Die Beispiele zeigen eindrück25 Vgl. v. a. die Studien von Spieß, Quellenarbeit im Geschichtsunterricht: Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzerwerb im Umgang mit Quellen, Schönemann, Thünemann und Zülsdorf- 6.2 Der Umgang mit historischen Quellen in der App 269 lich, dass hier historische Lernprozesse stattfinden, welche so auch von Klaus Bergmann für den Geschichtsunterricht im Sinne der Multiperspektivität gefordert werden: Junge Menschen müssen lernen, daß es generell ungemein schwierig ist, über sie interessierendevergangeneSachverhaltzu urteilen, da häufig einanderwidersprechendeZeugnisseder Vergangenheit vorliegen. Sie müssen erfahren, daß es nicht ein einziges richtiges Urteil über vergangene Sachverhalte gibt, sondern daß legitime unterschiedliche Aussagen über Vergangenes möglich sind und in der Regel vorkommen.²⁶ Unterschiedliche Aussagen sind jedoch nicht mit beliebigen gleichzusetzen, sondern es sollten v. a. möglichst triftige Aussagen getroffen werden.²⁷ 6.2.4 Quellenkritische Reflexionen in der App Normativ wird meist gefordert, dass Lernende kritisch mit historischen Quellen im Geschichtsunterricht umgehen lernen.²⁸ Studien haben diesbezüglich jedoch vor allem Defizite aufgezeigt (vgl. Kapitel 2.3.2.2), sowohl in Bezug auf Geschichtsschulbücher als auch den Umgang mit Quellen im Unterricht sowie in Klausuren.²⁹ Daher ist es fraglich, inwieweit die Lernenden in ihren Narrationen in der App quellenkritisch mit ihren Quellen umgehen oder sich das negative Bild der Studien ein weiteres Mal bestätigt. Hierzu wurden acht Codes für die unterschiedlichen Formen quellenkritischer Reflexionen entwickelt und die Narrationen im Journal hiernach analysiert (vgl. Tabelle6.6 und 6.7). Kersting, Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag zur Debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte, sowie Kapitel 6.2.3. 26 Bergmann, Geschichtsdidaktik: Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, S. 164. 27 Vgl. u. a. Meyer-Hamme, „Geschichtstheorie im Geschichtsunterricht“, S. 153. 28 Quellenkritik lässt sich wie folgt definieren (vgl. ebenso Kapitel 2.2.2): „Die erkenntnistheoretische Funktion der Quellenkritik ist es, die Einschränkungen, die sich aus der Standortgebundenheit der Quelle ergeben, geltend zu machen und zu verwertbaren, quasi-objektiven Informationen zu gelangen, die sich im Rahmen eines historischen Erkenntnisprozesses für eine spezifische Fragestellung nutzbar machen lassen. Dies beinhaltet die Herleitung von Fragen, die die Quelle oder der Quellenbestand vernünftigerweise beantworten kann.“ (Spieß, Quellenarbeit im Geschichtsunterricht: Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzerwerb im Umgang mit Quellen, S. 20). 29 Vgl. u. a. Bramann, Kühberger und Bernhard, Historisch Denken lernen mit Schulbüchern, Spieß, Quellenarbeitim Geschichtsunterricht: Dieempirische Rekonstruktionvon Kompetenzerwerbim Umgang mit Quellen und Schönemann, Thünemann und Zülsdorf-Kersting, Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag zur Debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte. 276 6 Differenzierungsmerkmale historischen Erzählens in der App Diese These, nur in umgekehrter Argumentation, lässt sich ebenso für die Gruppen der ‚Engagierten‘ zusammen mit den ‚sehr Engagierten‘ aufstellen: Eine intensive Nutzung der App korreliert nicht zwangsläufig mit quellenkritischen Reflexionen. Es finden sich zwar auch hier Gruppen, welche quellenkritisch reflektieren (Gruppe 118 (Jg. 11), 157 (Jg. 12) und 125 (Jg. 9)), etwa 62,5 % dieser Nutzer∗innenGruppen weisen jedoch keine solchen Reflexionen auf. Es lässt sich vermuten, dass diese Teams die App auch deshalb so intensiv nutzten, weil sie weniger strukturiert bei ihrer Forschung vorgingen und der Umgang mit den Archivquellen für sie sehr herausfordernd war und sie daher auch weniger zu quellenkritischen Reflexionen gelangten. Bei etwas mehr als einem Drittel der Gruppe zeigt sich aber wiederum durchaus ein Trend, nämlich dass eine intensivere App-Nutzung auch mit quellenkritischen Reflexionen korreliert. Interessant ist es außerdem, die Verteilung dieser Gruppen auf die Jahrgangsstufen miteinzubeziehen. Wie in Abbildung6.24 deutlich wird, finden sich in der Jahrgangsstufe 12 die meisten Gruppen mit quellenkritischen Reflexionen (14 Gruppen), in den Jahrgangsstufen neun und elf jeweils drei Gruppen und in Jahrgangsstufe zehn keine Gruppen mit Quellenkritik. Abbildung 6.24: Anzahl der Gruppen mit quellenkritischen Reflexionen (absolut). DadieAnzahlderFälleindenJahrgangsstufen unterschiedlich verteilt sind(Jg.9=13 Gruppen, Jg. 10= 6 Gruppen, Jg. 11= 4 Gruppen und Jg. 12= 26 Gruppen), ist es sinnvoll [Document text truncated for crawler view.]