Körpererfahrung – Basis für das Selbstkonzept. Die Bedeutung der Förderung von Körpererfahrungen im Kindergarten zur Stärkung eines positiven Selbstkonzepts

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Schulische Heilpädagogik Masterarbeit Körpererfahrung – Basis für das Selbstkonzept Die Bedeutung der Förderung von Körpererfahrungen im Kindergarten zur Stärkung eines positiven Selbstkonzepts Eingereicht von: Monika Pick Begleitung: Kolja Ernst Datum der Abgabe: 11. Mai 2025 2 Abstract Die Arbeit untersucht auf Basis einer systematischen Literaturrecherche den Zusammenhang zwischen Körpererfahrung und Selbstkonzept im Kindesalter. Ziel ist es, die weitreichende Bedeutung der Körpererfahrung für die kindliche Entwicklung hervorzuheben. Die Wahrnehmung der eigenen motorischen Fähigkeiten und gezielte Bewegungshandlungen sind grundlegend für die Ausbildung des Selbstkonzepts, das wiederum grosse Bedeutung für die Entwicklung zur eigenen Persönlichkeit und der Lebensbewältigung darstellt. Einflussfaktoren für ein positives sowie Risiken für ein negatives Selbstkonzept werden dargestellt. Der Kindergarten erhält dabei besondere Relevanz, da Studien motorische Defizite bei Kindern dieses Alters zeigen. Abschliessend werden Empfehlungen für ein entwicklungsförderliches Umfeld sowie ein strukturierter Handlungsleitfaden zur interprofessionellen Zusammenarbeit präsentiert. 3 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung 5 1.1 Ausgangslage 5 1.2 Heilpädagogische Relevanz 6 2. Zielsetzung und Fragestellung 8 3. Theoretische Grundlagen 8 3.1 Begriffsklärungen 8 3.1.1 Körpererfahrung 9 3.1.2 Selbstkonzept 15 3.2 Entwicklungspsychologische Grundlagen im Kindergartenalter 18 3.2.1 Prinzipien kindlicher Entwicklung 18 3.2.2 Das Kindergartenalter 20 3.2.3 Die Sensomotorische Entwicklung 21 3.2.4 Die sozial-emotionale Entwicklung 23 3.3 Pädagogische Rahmenbedingungen im Kindergarten 23 3.3.1 Personale Kompetenzen und Bewegung im LP 21 24 3.3.2 Bezugspersonen im Kindergarten 25 3.3.3 Psychomotorik 25 4. Methodisches Vorgehen der Analyse von Fachliteratur 27 4.1 Systematische Literaturrecherche 27 4.1.1 Fachdatenbanken und Suchbegriffe 27 4.1.2 Einund Ausschlusskriterien der Literaturrecherche 30 4.1.3 Erstellen eines Kategoriensystems 31 4.2 Literaturkorpus 33 4.3 Methodenkritik 34 5. Körpererfahrung durch Bewegung 35 5.1 Bewegung und Lernen 35 5.1.1 Bewegung als Lerngegenstand 36 5.1.2 Bewegung als Medium 38 5.1.3 Bewegung als symbolischer Ausdruck 41 5.2 Bedeutungsfunktionen von Bewegung bei Kindern 42 4 6. Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts 44 6.1 Entwicklung des Selbstkonzepts 44 6.2 Bedeutung eines positiven Selbstkonzepts für die Entwicklung 47 6.3 Einflussfaktoren für ein positives Selbstkonzept 48 6.4 Risikofaktoren für das Selbstkonzept 51 7. Folgerungen für die Praxis im Kindergarten zur Entwicklungsförderung 56 7.1 Handlungsfelder der Förderung 57 7.2 Diagnostische Einordnung von Auffälligkeiten 65 7.3 Skizzierung eines Handlungsleitfadens 67 7.3.1 Handlungsleitfaden 67 7.3.2 Anwendung an einem Fallbeispiel 69 8. Diskussion 71 8.1 Beantwortung der Fragestellungen 71 8.2 Relevanz für die Berufspraxis 72 8.3 Ausblick und weitere Forschungsfragen 73 Danksagung 75 Literaturverzeichnis 76 Abbildungsverzeichnis 81 Tabellenverzeichnis 81 Abkürzungsverzeichnis 81 Anhang 82 5 1. Einleitung 1.1 Ausgangslage In meiner langjährigen Arbeit als Klassenlehrperson und schulische Heilpädagogin (im weiteren mit KLP und SHP abgekürzt) in der Unterstufe fallen mir immer wieder Kinder auf, die stark auf körperliche Reize reagieren und diese vermehrt suchen. Ich erlebe Kinder, die bei Arbeiten am Tisch den engen Körperkontakt zu Bezugspersonen suchen, indem sie sich mit einer Hand bei der Lehrperson festhalten oder sich an ihr anlehnen. Manchen Kindern gelingt die Kontaktaufnahme zu ihren Mitschülern nur über Berührungen. Sie können an anderen Kindern nicht vorbeigehen, ohne sie anzurempeln oder ihnen etwas wegzunehmen. Manche Kinder sind sehr überschwänglich in ihren Sympathiebekundungen und umarmen Personen so kräftig, was eher einem Festhalten gleicht. «Das Kind spürt sich nicht» ist mittlerweile ein gängiger Ausdruck unter Lehrpersonen und betrifft auch Schüler:innen, die emotional auffallen. Diese Kinder suchen sich offenbar Reize verschiedener Wahrnehmungsbereiche, um sich selbst besser wahrzunehmen, sich ihrer Selbst bewusst zu werden. In meiner heilpädagogischen Arbeit stelle ich fest, dass diese Kinder nicht selten auch Schwierigkeiten in einem oder mehreren anderen Bereichen haben: Sie können ihre Körperteile nicht benennen bzw. ihre Wahrnehmung nur schwer auf bestimmte Körperregionen fokussieren. Es fällt ihnen schwer, das Gleichgewicht zu halten. Der Körpertonus ist schlaff, sie haben Mühe, aufrecht zu sitzen. Graphomotorische und geometrische Aufgabenstellungen bereiten ihnen Orientierungsschwierigkeiten. Ihre Menschdarstellungen im Zeichnen sind nicht altersgemäss. Aktuelle Forschungen zeigen, dass die Anzahl an Kindern im Vorschulalter mit motorischen Schwierigkeiten wächst. Neben mangelnder Fitness, sind auch Probleme bei koordinativen Fähigkeiten zu beobachten. Experten warnen, dass sich diese Defizite ohne entsprechende Förderung auf die gesamte kindliche Entwicklung negativ auswirken. Sie führen dies auf den vorherrschenden inaktiven Lebensstil zurück (Jaščenoka & Petermann, 2018a, 2018b; Wagner et al., 2011). Folglich verweist die Forschung auf einen Zusammenhang zwischen Motorik und weitere Entwicklungsbereiche. Wie in den oben genannten Beobachtungen schon erwähnt, sehe auch ich eine Verbindung zwischen der Wahrnehmung des eigenen Körpers und dem emotional-sozialen Verhalten. Durch ihre Überschwänglichkeit, ihre Suche nach Körperkontakt oder unkontrollierten Bewegungen entstehen bei diesen Kindern nicht selten Konflikte mit den Mitschüler:innen, die dies als provozierend empfinden. In anschliessenden Gesprächen zeigt sich vielfach, dass die betreffenden Kinder ihr Verhalten nur schwer einordnen können und sich dadurch im sozialen Gefüge der Klasse benachteiligt fühlen. Sie können ihre 6 Emotionen nicht angemessen regulieren, sind schnell frustriert und neigen dazu, ihre Unsicherheiten zu überspielen oder den Clown zu geben. Die Beeinträchtigungen auf persönlicher Ebene, gepaart mit dem Unverständnis des Umfeldes, führen dann verstärkt zu einem negativen Selbstbild. Lehrpersonen setzen ihre Interventionen häufig bei den «Symptomen» an. Machen sich beispielsweise Konflikte unter den Kindern bemerkbar, wird das Konfliktverhalten besprochen und die Förderung dort angesetzt. Hält das Kind seinen Stift ergonomisch ungünstig, werden Griffhilfen eingesetzt. Dabei wird einer schnellen Lösung gegenüber einer tiefgreifenden Erfassung des Problems Vorschub geleistet. Eine nachhaltige Wirkung bleibt somit aus. Jenni (2021) weist explizit auf diesen Missstand hin. Um Entwicklungsauffälligkeiten adäquat zu begegnen, sollten keine vorschnellen Schlüsse gezogen werden, sondern die Erwartungen und Anforderungen müssen an den Entwicklungsstand des Kindes angepasst werden. Ansonsten wird das Kind überfordert und kann kein gutes Selbstwertgefühl entwickeln. Dies setzt ein entsprechendes Wissen bei den Lehrpersonen voraus: «Durch fundierte Kenntnisse über die kindliche Entwicklung sind Fachpersonen in der Lage, ihr Handeln auf eine professionelle Basis zu stellen und zu begründen. Auf diese Weise können sie mehr Handlungsoptionen für bessere individuelle Lösungen finden» (Jenni, 2021, S. 3). 1.2 Heilpädagogische Relevanz Kindergartenlehrpersonen bringen die Auffälligkeiten im Sozialverhalten häufig mit der Verschiebung des Stichtags für das Eintrittsalter in den Kindergarten in Verbindung. Durch die jüngeren Kinder erweitert sich das Spektrum der verschiedenen Entwicklungsstände. Hinzu kommen unterschiedliche Vorerfahrungen der Kinder aufgrund von Herkunft und Sprache, sozio-ökonomischem Status und Familiensituation. Zudem werden Kinder mit besonderen Bedürfnissen durch sonderpädagogische Angebote zunehmend integriert. Mit dieser wachsenden Vielfalt und Heterogenität steigen die Anforderungen an professionelles Handeln im Kindergarten (Imlig, Bayard & Mangold, 2019). Lehrpersonen sehen sich mit der damit einhergehenden Komplexität überfordert und schätzen ihre eigenen Kompetenzen nicht ausreichend gut ein (Sarimski, 2021). Um dieser Komplexität Rechnung zu tragen, wird Unterstützung bei der Psychomotorischen Therapie (PMT) gesucht. Die PMT beschäftigt sich vertieft mit den oben genannten Zusammenhängen. Wie der Name schon sagt, verbindet diese Form der Therapie die Psyche mit der Motorik. Zimmer (2016) sieht als Hauptziel der psychomotorischen Förderung die Stärkung der personalen Ressourcen. Darunter sind zum einen die körperlichen Ressourcen zu verstehen, aber eben auch persönliche Ressourcen, wie z. B. ein positives Selbstkonzept. Deshalb fordert sie, dass Wahrnehmungserfahrungen und Bewegungserziehung im Kindergarten nicht nur ein spezifisches Förderangebot sein sollten, sondern ein «übergreifendes 7 Medium der Entwicklungsförderung» (Zimmer, 2014, S. 7). Damit setzt die PMT mit ihren Fördermassnahmen nicht direkt bei den beobachtbaren motorischen Auffälligkeiten an, sondern legt die Basis für eine Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit (Zimmer, 2016). PMT-Therapeut:innen verfügen über eine sehr gute Expertise, bieten Unterstützung bei motorischen Schwierigkeiten wie auch bei Verhaltensauffälligkeiten an und werden zur Beratung hinzugezogen. Im Austausch mit den Klassenlehrpersonen zeichnet sich ab, dass PMT zwar gerne in Anspruch genommen und deren Wirkung als effektiv wahrgenommen wird, allerdings fehlt das Wissen, mit welchen Methoden und an welchen Förderzielen dort gearbeitet wird. Dieser Mangel an Wissen zeigt sich häufig in Elterngesprächen. Lehrpersonen und SHPs sind sich zwar der Wichtigkeit von Bewegung bewusst, können die Argumente dafür aber häufig nicht näher ausführen. Es bleibt bei vagen, intuitiven Erklärungen. Somit kann den Eltern die Bedeutung und der Zusammenhang von Bewegung, Körper und Selbstkonzept nicht überzeugend genug dargelegt werden. Dies fällt mir besonders im Schulischen Standortgespräch (SSG) auf, wenn es darum geht, den Eltern zu vermitteln, inwiefern ihr Kind von einer PMT (oder auch therapieunabhängig im häuslichen Umfeld) von einer Bewegungsund Wahrnehmungsförderung profitieren würde. Der Wortteil «Psycho» scheint dabei bei vielen rasch für Verunsicherung zu sorgen und assoziiert eher eine psychologische Therapieform, was letztendlich abschreckend wirkt (Kuhlenkamp, 2022, S. 21). So kommt es immer wieder vor, dass Erziehungsberechtigte die Therapie verweigern. Dabei leisten Eltern einen hohen Beitrag zur positiven, und leider auch zur negativen, Entwicklung ihrer Kinder. Sie sollten in ihren Erziehungsund Bildungskompetenzen gestärkt und damit in die Förderung ihrer Kinder von der Schule eingebunden werden (Schneewind, 2016). Zur weiteren Unterstützung von Klassenlehrpersonen und SHPs werden zunehmend Klassenbzw. Schulassistenzen eingesetzt (Bildungsdirektion Kanton Zürich, Volksschulamt, 2024; Imlig et al., 2019). Diese Assistenzen (KLA) verfügen aber selten über einen pädagogischen Fachhintergrund (Lübeck & Demmer, 2021). Mit viel Engagement widmen sie sich den Kindern, sind sich dabei jedoch nicht bewusst, welcher pädagogische Gedanke in Spielund Bewegungsarrangements steckt. Die mir schon häufig begegnete Äusserung «Die Kinder spielen ja nur!» macht dieses Unverständnis allzu deutlich. Dabei wäre die Unterstützung und Arbeit der KLA, vor allem in sonderpädagogischen Settings, sehr wertvoll, wenn sie denn gezielt und fachlich gut betreut eingesetzt würde. Die KLA könnten einen wichtigen Beitrag dazu leisten, das Bewegungsund Wahrnehmungsangebot, vor allem im Kindergarten zu bereichern. Ein grundlegendes, gemeinsames Verständnis der Bedeutung der Förderung von Körperwahrnehmung für die Entwicklung einer positiven Selbstwahrnehmung würde die Kooperation zwischen Therapie, Lehrpersonen, SHP, Klassenassistenzen und Elternhaus erheblich erleichtern. 8 2. Zielsetzung und Fragestellung Anhand einer systematischen Literaturrecherche wird fundiertes Wissen über das weite Feld der Körperwahrnehmung übersichtlich zusammengetragen und die Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung bis ins Kindergartenalter verständlich dargelegt. Das Setting Kindergarten ist geprägt von einer grossen Heterogenität an Kindern, ihren unterschiedlichen Fähigkeiten sowie verschiedenen Bezugspersonen mit unterschiedlichem fachlichem Knowhow (Imlig et al., 2019). Ein gemeinsamer Wissensstand bildet die Basis, um die Bedeutung von Bewegungsund Wahrnehmungsförderung zu verstehen und Kinder zielgerichtet begleiten zu können. Ziel dieser Arbeit ist die Skizzierung eines Handlungsleitfadens im Umgang mit motorischen Beeinträchtigungen und dadurch möglicherweise bedingten Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern. Er dient den pädagogischen Fachpersonen im Kindergarten zur Planung von geeigneten Massnahmen. Zur Bearbeitung dieses Ziels werden folgende Forschungsfragen gestellt: Inwiefern hat die Körpererfahrung Einfluss auf das Selbstkonzept? Welche Bedeutung hat ein positives Selbstkonzept auf die kindliche Entwicklung? Welche Prinzipien lassen sich daraus für eine geeignete Förderung und Stärkung des Selbstkonzepts im Kindergarten ableiten? Inwiefern könnte ein Handlungsleitfaden die Zusammenarbeit in einem multiprofessionellen Team strukturieren, um geeignete Fördermassnahmen zur Stärkung des Selbstkonzepts einzuleiten? 3. Theoretische Grundlagen 3.1 Begri;sklärungen Roos und Leutwyler weisen darauf hin, dass je nach Fachrichtung für den gleichen Sachverhalt verschiedene Begriffe verwendet werden. Unter Umständen hat sich die Terminologie im Laufe der Zeit geändert, um einem Phänomen nach neuerer Forschung gerechter zu werden (Roos & Leutwyler, 2022, S. 46f.). Deshalb soll an dieser Stelle ein Überblick über die wichtigsten Begriffe aus dem Titel dieser Arbeit gegeben werden. 9 3.1.1 Körpererfahrung Je nach Literatur und Fachgebiet wird die Wahrnehmungsleistung des eigenen Körpers unterschiedlich benannt. So sprechen Rosenkötter (2021) in seiner neuropädagogischen Einführung und Möllers (2015) in seiner Publikation über psychomotorische Förderung von «Körperwahrnehmung». Dordel (2003) hebt hervor, dass die Körperwahrnehmung nicht nur aus den Sinnesleistungen besteht, sondern den Oberbegriff für ein wesentlich komplexeres System darstellt. Physiologische, kognitive, emotionale und psychosoziale Prozesse beeinflussen sich wechselseitig und haben «nicht nur für die motorische Entwicklung […] zentrale Bedeutung, sondern auch für die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit» (Dordel, 2003, S. 260). In neuerer Literatur der Psychomotorik wird aufgrund dieser komplexen Verflechtung durchweg der Begriff «Körpererfahrung» verwendet (Fischer, 2024; Kuhlenkamp, 2022). Körpererfahrung «Körpererfahrung ist ein umfassender Begriff. Er beinhaltet sowohl den kognitiv-perzeptiven Bereich des Körperschemas als auch den psychologischen Bereich des Körperbildes. Körpererfahrungen haben einen unmittelbaren Einfluss auf Psyche und Motorik» (Lienert, Sägesser Wyss, Sägesser, Spiess & Schieb-Bienfait, 2016, S. 9). «Der Körper stellt den Ausgangspunkt aller Wahrnehmungsund Erfahrungsprozesse dar» (Kuhlenkamp, 2022, S. 43). Der Körper dient somit als Medium um grundlegende Erfahrungen zu sammeln. Somit ergeben sich drei Lernfelder: das der Körpererfahrung (Ich-Kompetenz), der materialen Erfahrung (Sach-Kompetenz) und der Sozialerfahrung (Sozial-Kompetenz). Zunächst wird der eigene Körper erlebt und gelernt mit ihm umzugehen. Über den Körper werden auch Informationen über die materielle, d. h. räumlich-gegenständliche Umwelt gesammelt und ein Verständnis über deren Eigenschaften und Gesetzmässigkeiten aufgebaut. Und schliesslich lernt der Mensch, über den Kontakt zu seinen Mitmenschen die eigenen Bedürfnisse und die der anderen wahrzunehmen und zu äussern. All diese Lernprozesse dienen der Verbesserung der Handlungsfähigkeit (Fischer, 2024; Möllers, 2015). Bielefeld hat 1986 dazu ein Strukturmodell erstellt, auf das heute noch Bezug genommen wird (siehe Abb. 1) (Fischer, 2024, S. 74; Lienert et al., 2016, S. 9). In diesem Schema wird die Körpererfahrung in das Körperschema und das Körperbild unterteilt. Körperschema Über die kognitive bzw. wahrnehmungspsychologische Ebene wird sich der Mensch seiner eigenen Körperlichkeit bewusst. Der Körper wird somit als Objekt wahrgenommen. Der Begriff Schema drückt aus, dass neue Informationen in bestehende integriert, verarbeitet und zueinander in Bezug gesetzt werden (Fischer, 2024). Das Körperschema wird wiederum untergliedert in Körperorientierung, Körperausdehnung 16 näher erläutert wird. Mit Persönlichkeit werden Eigenschaften beschrieben, wie sich eine Person in gleichbleibender Art und Weise verhält, wie sie denkt und fühlt. Daraus resultieren verschiedene Persönlichkeitstypen. Ein Merkmal, in dem sich bspw. Kinder unterscheiden, ist die physische Energie und motorische Aktivität (Kienbaum, Schuhrke & Ebersbach, 2023). Abb. 4: Aufbau des Selbstkonzepts (eigene Darstellung nach Zimmer, 2016) Da sich die Psychomotorik mit der Selbstkonzepttheorie auseinandersetzt und die PMT fest im Schulsystem verankert ist, soll diese Theorie nun näher ausgeführt werden. Wie zuvor erwähnt, besteht das Selbstkonzept aus dem Selbstbild und dem Selbstwertgefühl. Das Selbstbild setzt sich aus dem Wissen über das eigene Aussehen, den Fähigkeiten und Stärken zusammen, letztendlich den neutral erfassbaren Merkmalen. Das Selbstwertgefühl hingegen beschreibt die Beurteilung dieser Merkmale. Sie werden subjektiv wahrgenommen und entscheiden über die eigene Zufriedenheit (Zimmer, 2016). Das Selbstkonzept besteht somit aus dem «Wissen über das Selbst (kognitive Komponente) und die dazugehörige emotionale Bewertung (emotionale Komponente)» (Lienert et al., 2016, S. 12). Das Selbstkonzept entwickelt sich über gesammelte (soziale) Erfahrungen und emotionale Wahrnehmungen. Die Verarbeitung der gewonnenen Informationen erfolgt dabei in unterschiedlichen Schritten: • Die Selbstwahrnehmung beschreibt das Gefühl zu einem Ereignis in einem bestimmten Moment. • Die Selbsteinschätzung vollzieht sich im Vergleich mit anderen Personen und wird entsprechend eingeordnet. • Die Selbstbewertung setzt gewisse Normen voraus, nach denen beurteilt wird. Diese Normen können aus dem sozialen Vergleich entstehen oder individuell gesetzt sein, je nach eigenem Anspruchsdenken und Wunschvorstellungen (Zimmer, 2016). Selbstkonzept Einstellungen und Überzeugungen zur eigenen Person Selbstbild Neutral beschreibbare Merkmale der Persönlichkeit (Fähigkeiten, Aussehen, etc.) Selbstwertgefühl Bewertung der Merkmale, Zufriedenheit mit den Fähigkeiten etc. 17 • Die Selbstwertschätzung und das Selbstvertrauen stehen in engem Zusammenhang zum Selbstwertgefühl. Eine Situation wird mit dem momentanen emotionalen Erleben bewertet (Lienert et al., 2016). Durch den Prozess dieser Selbstwahrnehmung entwickelt der Mensch bzw. das Kind auf dem Weg zur eigenen Identität eine Einschätzung über die eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten (Zimmer, 2016). Die Fähigkeiten können je nach Bereich und Situation variieren, sich sogar widersprechen. Denn das allgemeine (oder globale) Selbstkonzept setzt sich aus mehreren Selbstbzw. Fähigkeitskonzepten zusammen (Kuhlenkamp, 2022; Lienert et al., 2016): • Akademisches Selbstkonzept (Fähigkeitseinschätzung im kognitiven Bereich): z. B. verschiedene Schulfächer • Soziales Selbstkonzept (subjektive Betrachtung sozialer Eingebundenheit): z. B. Peers, Familie/Bekannte • Emotionales Selbstkonzept (subjektive Betrachtung emotionaler Zustände): Gefühle, z. B. Freude, Ärger • Körperkonzept/physisches Selbstkonzept (physische Fähigkeiten, wahrgenommene Attraktivität): sportliche Kompetenz wie Ausdauer, Kraft; körperliche Erscheinung wie Figur, Einstellung zum Körper Die Vorstellung, dass Identität aus Fähigkeiten besteht, hat Hausser (1997, in Zimmer, 2016) im Modell der Fähigkeitsbezogenen Identität erfasst. Es besteht aus dem Fähigkeits-Selbstkonzept, dem Fähigkeits-Selbstwertgefühl und der Fähigkeits-Kontrollüberzeugung. Diese drei Komponenten decken die kognitiven, emotionalen und motivationalen Aspekte des Selbstkonzepts ab. Über die Selbstwahrnehmung entwickelt das Kind ein Wissen über die eigenen Fähigkeiten und schreibt sich gewisse Eigenschaften zu. Es beurteilt das eigene Befinden darüber und bewertet schliesslich die eigene Person. Die Art und Weise wie ein Kind seine eigenen Fähigkeiten einschätzt, entscheidet, wie es mit neuen, schwierigen Situationen umgeht. Ist das Kind der Überzeugung, die soziale und materielle Umwelt beeinflussen zu können und nicht diese als gegeben und unabänderlich wahrzunehmen, so verfügt es über ein positives Selbstkonzept. Insofern hat das Selbstkonzept auch eine motivationale Bedeutung. «Je höher ich meine Fähigkeiten einschätze, umso stärker ist auch meine Überzeugung, eine Situation selbst unter Kontrolle zu haben und sie so gegebenenfalls verändern zu können» (Zimmer, 2016, S. 55). Das Selbst existiert nur im Kontext mit anderen Personen. Die Interaktion trägt deshalb besonders zur Persönlichkeitsentwicklung bei. Notwendig dafür ist aber auch die Fähigkeit, sich abgrenzen zu können und sich bei psychischer und physischer Überforderung schützen zu 18 können (Fischer, 2024; Opp, 2016; Zimmer, 2016). Thimme et al. (2021) sprechen in diesem Zusammenhang von einem stabilen Selbstkonzept. Die Art der Auseinandersetzung mit der Umwelt entscheidet über die Handlungsfähigkeit einer Person. Dafür braucht der Mensch die Fähigkeit, sich selbst, also den Körper zum Objekt der (kognitiven) Wahrnehmung zu machen (Kuhlenkamp, 2022). «Der Körper steht immer – physisch wie psychisch – an der Nahtstelle zwischen Person und Aussenwelt. Damit erhält das Körperkonzept ein tragende und bleibende Bedeutung für das Selbstkonzept» (Fischer, 2024, S. 78). Das in Kapitel 3.1.1 beschriebene Körperkonzept ist somit ein Teilkonzept des Selbstkonzepts. Wie sich das Selbstkonzept entwickelt und wie es verändert werden kann wird in Kapitel 6 beschrieben. 3.2 Entwicklungspsychologische Grundlagen im Kindergartenalter 3.2.1 Prinzipien kindlicher Entwicklung Die kindliche Entwicklung ist ein sehr weites Feld und betrifft medizinische, biologische, psychologische, soziale und pädagogische Aspekte. Entsprechend wird zwischen unterschiedlichen Entwicklungsbereichen unterschieden, wie z. B. kognitive und sozial-emotionale Entwicklung, Sprachentwicklung, Entwicklung der Motorik u.v.m. (Jenni, 2021). Aufgrund der Fülle soll in diesem Kapitel zunächst ein Überblick über grundlegende Prinzipien des Verständnisses von kindlicher Entwicklung und im speziellen das Kindergartenalter gegeben werden, ehe dann in einem nächsten Schritt der Fokus auf der für die Körpererfahrung wichtige sensomotorische Entwicklung gelegt wird. Im Anschluss wird ein Einblick in die emotional-soziale Entwicklung gegeben, die grundlegend für das Selbstkonzept ist. Jenni (2021) stellt für das Verständnis von Entwicklung drei Aspekte in den Vordergrund: Variabilität Jedes Kind entwickelt sich aufgrund seiner individuellen Stärken und Schwächen unterschiedlich schnell. Bei Kindern gleichen Alters ist die Spannbreite dadurch enorm gross bzw. der Entwicklungsstand ist nicht vergleichbar. In der Evolution hat sich diese Vielfalt als nützlich erwiesen. Deshalb sollte die Heterogenität unter Kindern anerkannt werden. Somit stellt sich auch die Frage, welche Entwicklung der Norm entspricht, und welche Normen geltend gemacht werden. Variabilität beschreibt die Entwicklung im Vergleich zu anderen (interindividuell). Der Entwicklungsunterschied bei Gleichaltrigen kann mehrere Jahre betragen (Jenni, 2021). 19 Stabilität Die Stabilität geht der Frage nach, ob die Entwicklung eines Kindes stagniert oder weiter fortschreitet. Sie steht für die intraindividuelle Variabilität und beschreibt die Entwicklungsveränderungen eines Kindes im Lauf der Zeit. Es kann sein, dass ein Kind z. B. im motorischen Bereich bereits weiter als in der Sprache entwickelt ist und umgekehrt. Grundlegendes Wissen über die kindliche Entwicklung kann diese Beobachtungen einordnen und Voraussagen über die Zukunft ermöglichen (Jenni, 2021). Die Entwicklung variiert im Kindesalter noch sehr stark aufgrund der intraund interindividuellen Variabilität. Der motorische Entwicklungsstand fünfjähriger Kinder kann eine Spannbreite von 5 Jahren betragen. Deshalb ist die Angabe des Lebensalters wenig aussagekräftig, um Auskunft über die Fähigkeiten eines Kindes zu geben. Um in der Alltagspraxis den Entwicklungsstand eines Kindes zutreffend einzuordnen, gibt man gerechterweise das Entwicklungsalter an. Es zeigt anschaulicher über welche Fähigkeiten ein Kind in einem bestimmten Alter in der Regel verfügt. «Das Entwicklungsalter stellt eine Vereinfachung dar. Es orientiert sich an einem universellen […] Entwicklungsverlauf und an einem durchschnittlichen Kind» (Jenni, 2021, S. 13). Die Einschätzung des Entwicklungsalters eignet sich vor allem für die kognitive, sprachliche und motorische Entwicklung, weniger aber für die soziale Entwicklung. Für die Verhaltensweisen im sozialen Bereich müssen weitere Informationen über die Umweltfaktoren eingeholt werden. Beispielsweise kann die Nichtbeteiligung im Gruppenspiel eines Kindes an mangelndem Regelverständnis liegen oder das Kind ist mit der Rollenverteilung nicht einverstanden. Zudem ist für das Verständnis von Entwicklung wichtig zu wissen, dass sich die kindliche Entwicklung nicht gleichförmig vollzieht, sondern in Sprüngen, Stufen und Phasen verläuft (Jenni, 2021). Zusammenspiel zwischen Anlage und Umwelt Bei der Entwicklung spielen sowohl personale Faktoren (z. B. intellektuelle Fähigkeiten, biologische Anlagen) als auch Umweltfaktoren, d. h. der Einfluss von förderlichen oder hinderlichen Bedingungen (z. B. schulische Förderung, Belastungssituationen) eine Rolle. Überlegungen dazu stellen Annahmen auf, welche Gründe für ein bestimmtes Verhalten ausschlaggebend sein könnten. Das Zusammenspiel zwischen Anlage und Umwelt erklärt Entwicklungsschritte (Jenni, 2021). Aus dem zuvor genannten Zusammenspiel von Anlage und Umwelt entstehen im Laufe des Lebens Entwicklungsaufgaben, die der Mensch bewältigen muss. Diese Anforderungen setzen sich zusammen aus Reifungsprozessen (biologische Faktoren), gesellschaftlichen Erwartungen und Vorgaben sowie individuellen Zielen. Bis ins Vorschulalter hinein bestehen diese Entwicklungsaufgaben z. B. aus Bindungskompetenzen, Problemlösefähigkeiten, 20 spielerische und sprachliche Kompetenzen und die Fähigkeit mit Altersgenossen umgehen zu können (Fröhlich-Gildhoff, 2018). «Die Art der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben bzw. Entwicklungsübergänge hat eine grosse Bedeutung für die Weiterentwicklung der Selbststruktur: Eine gelingende Bewältigung ist selbstwertstärkend und führt dazu, neue Herausforderungen mutiger und letztlich in der Regel kompetenter anzugehen» (Fröhlich-Gildhoff, 2018, S. 61). Neben dem Entwicklungsalter wird ferner das gesetzliche Alter definiert z. B. bestimmt es über den Schuleintritt oder die Volljährigkeit. Das Kindergartenalter ist demnach dem gesetzlichen Alter zuzuschreiben (Jenni, 2021). 3.2.2 Das Kindergartenalter In der Schweiz werden die Kinder in der Regel mit vier Jahren schulpflichtig. Die Organisation der Schule ist Sache der Kantone („Schule und Bildung in der Schweiz“). Das Volksschulgesetz des Kantons Zürich bspw. sieht vor, dass «Kinder, die bis zum 31. Juli eines Jahres das vierte Altersjahr vollenden» zum darauffolgenden Schuljahresbeginn schulpflichtig werden und in den Kindergarten eintreten. Die Kindergartenstufe dauert in der Regel 2 Jahre (Kantonsrat des Kantons Zürich, 2019, 1. Teil, §3; 2. Teil, 1. Abschnitt, A., §5).3 Der Fokus dieser Arbeit liegt somit auf Kindern im Alter zwischen 4-6 Jahren. In der deutschsprachigen Literatur findet sich keine einheitliche Bezeichnung für diese Altersgruppe. So spricht Haug-Schnabel (2017, nach Petermann, 2004) von der Kindheit (2-4 Jahre) und dem Schulübergang bzw. vom frühen Schulalter (5-7 Jahre). Jenni (2021) nennt die Phase der 4-12 Jährigen mittlere Kindheit. Und Brandes (2020, nach Scheid, 2009) fasst das Säuglings-, Kleinkindund Vorschulalter (0-6 Jahre) unter dem Begriff frühe Kindheit zusammen. Häufig findet man auch den Begriff Vorschulalter, wenn es um 4-6 Jährige geht (so bei Petermann & Wiedebusch, 2017). In dieser Arbeit werden abwechselnd die Bezeichnungen Kindergartenalter, Vorschulalter oder frühe Kindheit verwendet. Unabhängig von der uneinheitlichen Definition kommt der Phase bis zum Schuleintritt eine wichtige Bedeutung in der Entwicklung zu: «Die frühe Kindheit zeichnet sich als Lebensphase durch schnelle und grundlegende kognitive, sozio-emotionale und körperlich-motorische Entwicklungsverläufe aus» (Brandes, 2020, S. 12). «Der motorischen Entwicklung 3 In Deutschland beginnt die Schulpflicht erst im Alter von 6 Jahren. Wie die vorschulische Bildung organisiert ist, obliegt den einzelnen Bundesländern. In Bayern beispielsweise sind die Eltern für die frühkindliche Bildung zuständig. Dafür stehen unterschiedliche Einrichtungen zur Verfügung. Der Besuch von Kindertagesstätten (Kitas), Kindergärten o. ä. ist freiwillig (Bayerische Staatskanzlei, 2025). Diese Uneinheitlichkeit von Bezeichnungen der Einrichtungen und der Definition der Zielgruppen spiegelt sich in der Literatur zur Kindheitspädagogik wider. 21 kommt in der frühen Kindheit eine zentrale Bedeutung zu» (Wagner et al., 2011, S. 225). «Wer Kinder bei ihrer Entwicklung von der Geburt bis zum zehnten Geburtstag begleitet, hat einen spannenden Weg vor sich, denn es passiert Überwältigendes» (Jenni, 2021, S. 12). 3.2.3 Die Sensomotorische Entwicklung «Die Entwicklung der Sensomotorik ist […] für die kindliche Entwicklung von fundamentaler Bedeutung» (Kuhlenkamp & Schlesinger, 2021, S. 44). Kuhlenkamp und Schlesinger (2021) vereinen unter dem Begriff der Sensomotorik sowohl die Entwicklung der Bewegung als auch die der Wahrnehmung. Die Wahrnehmung (Sensorik) entwickelt sich bereits vor der motorischen Entwicklung. So scheinen schon Babys im Mutterleib erste Sinneserfahrungen zu sammeln. Die Entwicklung der Wahrnehmung hängt eng mit den Sinnesempfindungen zusammen und bedeutet die Verarbeitung und Strukturierung sowie Interpretation von sensorischen Informationen (Jenni, 2021). Diese Verknüpfung bildet sich kontinuierlich und differenzierter aus und ermöglicht zunehmend, besser und angemessener auf die Umwelt reagieren zu können. Motorische Aktivitäten sind ohne Sinneswahrnehmung nicht möglich. Daher der treffende Begriff Sensomotorik. In der frühen Kindheit bis zum Schuleintritt wollen Kinder ständig entdecken, erproben und experimentieren. Sie tun dies vor allem über die Wahrnehmung und die Bewegung, also mit allen Sinnen und dem Körper. Von der Ausprägung dieser sensomotorischen Fähigkeiten hängt ab, inwieweit das Kind Lebenssituationen bewältigen und Handlungen zielgerichtet planen kann. Im Umkehrschluss können Einschränkungen in der Entwicklung von Sprache und Kognition auf mangelnde Wahrnehmungsund Bewegungserfahrungen zurückgeführt werden. Da sich also die Entwicklung der Sensomotorik auch auf andere Entwicklungsbereiche auswirkt, stellt der Körper ein wichtiges Element zur Persönlichkeitsentwicklung dar (ebd., 2021) (vgl. Kap. 3.1 und Kap. 5). Motorik ist ein Sammelbegriff, der in verschiedenen Disziplinen unterschiedlich verwendet wird. Jenni (2021) unterteilt die Motorik in Fähigkeiten und Fertigkeiten (siehe Abb. 5). Motorischen Fähigkeiten sind die Strukturen, welche die Grundlage für die motorischen Fertigkeiten bilden und sind die eigentlichen Bewegungshandlungen (Jenni, 2021). Die motorische Entwicklung im Kindergartenalter zeichnet sich dadurch aus, dass sich das Kind vielfältige Bewegungsformen aneignet, miteinander kombiniert, verbessert und automatisiert. So wird z. B. das Gehen im Kleinkindalter infolge durch Laufen, Springen und Klettern variiert. Während kleine Kinder sich auf das Greifen beschränken, gelingt Kindern im Vorschulalter zunehmend auch das Werfen, Fangen und Bauen. Die Verfeinerung dessen setzt das kontinuierliche Üben in unterschiedlichen Situationen und Kontexten voraus (Kuhlenkamp & Schlesinger, 2021). 22 Abb. 5: Systematisierung der Motorik (Quelle: Jenni, 2021, S. 95) Der Bewegungsdrang ist ein besonderes Entwicklungsmerkmal bei Kindern und zeigt sich im Vorschulalter vor allem im Bewegungsspiel (Balancieren, Spielen auf dem Spielplatz, Ballspiele usw.) und beim Raufen und Kämpfen. Er erreicht im Alter von ca. 5 Jahren sein Maximum, wobei sich dies von Kind zu Kind unterscheidet. In diversen Studien und Untersuchungen konnten Zusammenhänge von Motorik und Kognition sowie von Motorik und Sprache nachgewiesen werden. Kinder scheinen z. B. erst dann mit dem Sprechen anzufangen, wenn sie laufen können. Regelmässige Bewegungsaktivität hat also positive Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit (Jenni, 2021). Im Kindesalter vollziehen sich bis zum Eintritt in das Bildungssystem bedeutsame und eindrückliche Entwicklungsschritte. Der Besuch des Kindergartens bringt weitreichende Veränderungen mit sich. Die Erfahrungswelt weitet sich aus und beschränkt sich nicht mehr nur auf das familiäre Umfeld. Damit gehen neue Regeln und Rituale einher. Die freie Spielzeit wird durch strukturierte Lerneinheiten begrenzt. Das Kind wird sprachlich intensiver angeregt, ist gefordert, sich verständlich auszudrücken und muss lernen still zu sitzen. Diese neuen Ansprüche stellen sich unter Umständen als grosse Herausforderung dar. Dadurch lernt es aber, angemessen und flexibel auf unterschiedliche Anforderungen zu reagieren, sich auf wichtige Aufgaben zu konzentrieren und wird sich somit seiner eigenen Fähigkeiten zunehmend bewusst. Die Heterogenität von beobachtbarem Verhalten ist dabei sehr gross und erfordert deshalb eine «differenzierte Sicht auf das Kind und sein individuelles Entwicklungsprofil» (Jenni, 2021, S. 293). 23 3.2.4 Die sozial-emotionale Entwicklung «Das Kind ist ein soziales Wesen […]. Es ist auf die Zuwendung von anderen Menschen angewiesen und macht Lernerfahrungen in der Interaktion mit anderen» (Jenni, 2021, S. 139). Da die sozialen und emotionalen Fähigkeiten zueinander in enger Beziehung stehen, werden sie häufig in Kombination genannt. Sozioemotionale Fähigkeiten bilden die Grundlage für soziales Verhalten und die Beziehung zu den Mitmenschen. Die sozialen Fähigkeiten beinhalten das Selbstund Fremdverständnis. Die Wahrnehmung des Körpers und der eigenen Person mit all seinen Bedürfnissen und Gefühlen (Selbstkonzept) werden ergänzt durch die Fähigkeit zur Perspektivübernahme (Theory of Mind). Kann sich das Kind in die Lage einer anderen Person versetzen und deren Wünsche und Erwartungen verstehen, so ist es zu Empathie fähig. Es kann Handlungen anderer Menschen voraussagen und Verhalten interpretieren (Jenni, 2021). Emotionale Kompetenzen sind Fähigkeiten, Gefühlszustände bis sich, aber auch bei anderen Personen wahrzunehmen und zu verstehen sowie diese regulieren und ausdrücken zu können. Unter Emotionen werden die subjektive Bewertung von Gefühlen, körperliche Reaktionen und Verhaltensweisen zur Bedürfnisbefriedigung verstanden. Mit diesen Fähigkeiten können soziale Situationen angemessen bewältigt werden. Sie sind grundlegend für die Kommunikation und Interaktion (Jenni, 2021). Ab 4 Jahren verstehen Kinder, «dass Perspektiven immer subjektiv geprägt sind und Andere etwas anderes denken als man selbst» (Jenni, 2021, S. 143). Sie verstehen, dass eigene Überzeugungen nicht immer mit der Realität übereinstimmen. Je jünger Kinder sind, umso mehr lassen sie sich von ihren Emotionen leiten und Gefühlsausbrüche können heftig ausfallen. Zunehmend lernen sie ihre Emotionen zu regulieren. Kinder mit einer schwachen Emotionsregulation zeigen weniger Frustrationstoleranz und Ausdauer. Dies hat Auswirkungen auf die Bewältigung von Anforderungen. Ausserdem fallen sie durch einen starken Bewegungsdrang auf (Jenni, 2021). 3.3 Pädagogische Rahmenbedingungen im Kindergarten Der Kindergarten stellt eine wichtige Institution im Bildungswesen dar. Für manche Kinder ist dies die erste Einrichtung, in der das Erfahrungsund Bewegungsangebot für sie ausserhalb der Familie erweitert wird. Der Kindergarten ergänzt, erweitert und gleicht ggf. die Möglichkeiten des familiären Bildungsangebots aus. Die enge Verbindung zum Elternhaus und die achtsame Betreuung bilden eine wichtige Voraussetzung, um Kinder optimal fördern zu können. Dabei kommt dem Konzept der Psychomotorik eine wichtige Aufgabe zu und gewinnt immer mehr an Bedeutung, zumal die motorischen Auffälligkeiten bei Kindern zunehmen (Zimmer, 2016). Im Folgenden wird aufgezeigt, inwiefern der Kindergarten in der Schweiz Voraussetzungen für die Förderung von Körpererfahrung schafft, und die positive Entwicklung des Selbstkonzepts institutionalisiert ist. 24 3.3.1 Personale Kompetenzen und Bewegung im LP 21 Mit der Einführung des Lehrplans 21 wurde im Vergleich zu früheren Lehrplänen explizit ein Augenmerk auf die überfachlichen Kompetenzen gelegt und erhielt ein eigenes Kapitel. Der Erwerb der fachlichen Kompetenzen in den Fachbereichen und Modulen geht einher mit der Ausbildung überfachlicher Kompetenzen. Die Schülerinnen und Schüler erwerben in allen Fachbereichen und Modulen sowie über die ganze Schulzeit hinweg personale, soziale und methodische Fähigkeiten, die für eine erfolgreiche Bewältigung unterschiedlicher Aufgaben in verschiedenen Lebensbereichen zentral sind. (Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich auf der Grundlage des Lehrplans 21, 2017, Grundlagen) Die personalen Kompetenzen werden mit Selbstreflexion, Selbstständigkeit und Eigenständigkeit in Verbindung gebracht und umfassen dabei die Wahrnehmung der eigenen Gefühle und Bedürfnisse sowie deren Ausdruck. Ausserdem sollen Kinder lernen, ihre Stärken und Schwächen in Bezug auf das Lernund Sozialverhalten einzuschätzen und insbesondere Stärken gezielt einsetzen können. Der Umgang mit Fehlern und Lösungsstrategien gehört ebenso dazu wie der Vergleich der eigenen Beurteilung mit der von aussen (Selbstund Fremdeinschätzung). Des Weiteren sollen Kinder Herausforderungen annehmen und Eigenverantwortung für das Erledigen von Aufgaben übernehmen (ebd.). Diese Auswahl an Zielen deckt sich mit den Bereichen des Fähigkeits-Selbstkonzepts und zeigt so dessen Verankerung in der schulischen Bildung. Die Ziele der überfachlichen Kompetenzen werden nicht separat voneinander in eigenen Lerneinheiten unterrichtet, sondern überschneiden sich und werden mit den Zielen der Fachbereiche verknüpft. Im Zyklus 1 (zu dem der Kindergarten zählt) findet der Unterricht entsprechend fächerübergreifend statt und nimmt somit Rücksicht auf die ganzheitliche Entwicklung der Kinder. Die grosse Heterogenität aufgrund der Spannbreite des Entwicklungsalters, wird explizit erwähnt und soll individuell Berücksichtigung finden (Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich auf der Grundlage des Lehrplans 21, 2017, Schwerpunkte des 1. Zyklus). Ebenfalls greift der LP 21 die Bedeutung von Körpererfahrung und Bewegung auf. «Kinder erleben ihren Körper als Zentrum und entdecken die Welt durch ihr Handeln. Vielfältige Bewegungsmöglichkeiten unterstützen ihre gesunde physische und psychische Entwicklung» (LP 21, 2017, Schwerpunkte des 1. Zyklus). Kinder üben verschiedene Bewegungsformen, verfeinern ihre motorischen Fertigkeiten und koordinativen Fähigkeiten, sie lernen den Umgang mit ihren körperlichen Stärken und Begrenzungen, entwickeln Selbstvertrauen und messen sich mit anderen. Auch die Förderung der Wahrnehmung wird ausführlich erwähnt. «Über die Wahrnehmung treten Kinder mit sich selbst und ihrer Lebenswelt in Kontakt. Sie nehmen sich selbst, ihren Körper, die Mitmenschen und die Umwelt über die verschiedenen Sinne wahr» (ebd.). Weitere Erwähnung finden u. a. die zeitliche und räumliche Orientierung, die Reflexionsfähigkeit und die Eigenständigkeit (ebd.). Die Bedeutung des Selbstkonzepts 25 wird im Fachbereich Bewegung und Sport nochmals hervorgehoben: «Grosse Beachtung ist dem Selbstkonzept des Kindes zu schenken. Ein lernförderliches Klima ermöglicht Erfolgserlebnisse. Mädchen und Jungen, die sich wenig oder zu viel zutrauen, kann durch angepasste Übungsauswahl und Begleitung eine realistische Selbsteinschätzung unterstützt werden» (LP 21, 2017, Fachbereich Bewegung und Sport, Hinweise zum Zyklus 1). Der Bedeutsamkeit von Körpererfahrungen und dem Selbstkonzept wird somit im LP 21 ausdrücklich Rechnung getragen. Die praktische Umsetzung dessen, v. a. in Bezug auf Kinder, die Auffälligkeiten in der Motorik und/oder in ihrem Selbstwertgefühl zeigen, erweist sich u. U. als schwierig, da viele Bezugspersonen mit unterschiedlichem Fachwissen im Kindergarten tätig sind. 3.3.2 Bezugspersonen im Kindergarten Im Kindergarten besteht das Betreuungspersonal aus Lehrpersonen, pädagogischen Fachpersonen (z. B. SHPs, DaZ-Lehrpersonen, Therapeut*innen usw.). Sie alle sind für die Qualität der Lernprozesse verantwortlich. Die Anzahl an Fachpersonen hat im Kindergarten stark zugenommen, v. a. der Anteil der SHPs verdoppelte sich in den Jahren von 2009 auf 2017 (Imlig et al., 2019). Zusätzlich werden immer häufiger Schulassistent*innen zur Unterstützung im inklusiven Setting eingesetzt. Nicht selten wird ihnen jedoch Verantwortung im Bildungsprozess bestimmter Kinder übertragen, obwohl sie nicht zwingend pädagogisch ausgebildet sind (Bildungsdirektion Kanton Zürich, Volksschulamt, 2024; Ehrenberg & Lindmeier, 2020). Um der anspruchsvollen Aufgabe, der Heterogenität im Kindergarten gerecht zu werden, nehmen Fachpersonen Weiterbildungen in Anspruch. Zusätzlich sind die gegenseitige Unterstützung, der fachliche Austausch und Kooperation äusserst wichtig (Imlig et al., 2019) (vgl. hierzu Kap. 7.1). In Bezug auf die Bewegungsentwicklung und das Bewegungsverhalten leisten die Therapeut:innen der Psychomotorik einen wichtigen Beitrag auf den Ebenen Schuleinheit, Lehrperson und Klasse, indem sie über Beratungen und Interventionen ihr Wissen in der Zusammenarbeit mit Lehrpersonen einbringen (Bildungsdirektion Kanton Zürich. Volksschulamt, 2011). Neben den Bezugspersonen im Kindergarten gehört zur pädagogischen und auch therapeutischen Arbeit unbedingt auch die Kooperation mit den Eltern (vgl. Kap. 6.3 und 7.1) (Fröhlich-Gildhoff, 2018). 3.3.3 Psychomotorik Die Psychomotorik hat als Förderziel insbesondere die psychische Befindlichkeit und die Eigentätigkeit bzw. das selbstständige Handeln des Kindes. Sie befasst sich mit der «wechselseitigen Beeinflussung von Bewegung, Wahrnehmung, Verhalten und Selbsterleben» 32 dienen als Raster, nach denen Texte durchsucht werden. Mithilfe der Codierung werden die einzelnen Textbestandteile den Kategorien zugeordnet. Anschliessend können wichtige inhaltliche Aussagen zusammengefasst und interpretiert werden (Roos & Leutwyler, 2022). Die Erstellung solcher Kategorien kann auf zwei Arten erfolgen, wobei Roos und Leutwyler (2022) eine Kombination beider Systeme empfehlen: - Deduktiv: Resultierend aus Vorüberlegungen zum Thema und aufgrund der Auseinandersetzung mit der Theorie werden vorläufig provisorische Kategorien benannt. - Induktiv: Im Verlauf der Sichtung von Volltexten ergeben sich unter Umständen weitere Kategorien bzw. Unterkategorien, die Rückschlüsse auf die Theorie zulassen. Ein Kategoriensystem beinhaltet die Bezeichnung einer Kategorie (fett gedruckt) und mögliche Unterkategorien (dünn gedruckt), ausserdem eine Codierregel, die beschreibt, wann eine Textstelle der Kategorie zugeordnet wird sowie ein Ankerbeispiel, welches beispielhaft Inhalte beschreibt (Roos & Leutwyler, 2022) (siehe Tabelle 4 und Anhang). Tabelle 4: Auszug aus dem Kategoriensystem Kategorie Codierregel Ankerbeispiel Fundstellen Körpererfahrung Körperwahrnehmung Was wird unter Körpererfahrung verstanden? «In den ersten Lebensjahren gründet das Bild von der eigenen Person vor allem auf Erfahrungen, die ein Kind über seinen Körper gewinnt» (Zimmer, 2016, S. 61). Zimmer, 2016, S. 61ff Zimmer, 2015, S. 34ff Möllers, 2015, S. 189ff Fischer, 2024, S. 67ff Kuhlenkamp, 2022, S. 51ff Lienert et al., 2016, S. 8ff Hammer, 2024, Kap. 3 Kuhlenkamp & Schlesinger, 2021 Wodurch unterscheidet sich der Begriff Körper-erfahrung von der Körperwahrnehmung? »Erfahrungen zur (Körper-) Wahrnehmung bieten wichtige Impulse zur Unterstützung der Entwicklung und tragen zur Verbesserung der Bewegungsabläufe bei« (Möllers, 2015, S. 189) Hammer et al., 2024 Dordel, 2003 Fischer, 2024 Kuhlenkamp, 2022 Möllers, 2015 Rosenkötter, 2021 Körperkonzept Was wird unter dem Begriff Körperkonzept verstanden? «Das Körperkonzept erhält aber zeitlebens seine spezifische Bedeutung als Träger des Prozesses, in dem das Individuum (das Subjekt) Daten aus der Umwelt in seine subjektive Erlebniswelt transferiert» (Fischer, 2024, S. 78). Fischer, 2024, S. 73ff Zimmer, 2014, S. 37f Kuhlenkamp, 2022, S. 43, 67 Lienert et al., 2016, S. 8ff 33 4.2 Literaturkorpus Da sich viele unterschiedliche Fachgebiete mit der Thematik der Körpererfahrung und der Selbstkonzeptentwicklung beschäftigen, wurde durch die Recherche eine Vielzahl an Literatur generiert. Eine Auswahl an Werken, die sich für diese Arbeit als bedeutsam erwies, soll kurz vorgestellt werden (nähere Quelldaten siehe Literaturverzeichnis). • Zimmer, R. (2016): Handbuch der Psychomotorik • Fischer, K. (2024): Einführung in die Psychomotorik Diese beiden Grundlagenwerke werden von etlichen anderen Autoren zitiert. Dementsprechend werden ihre Publikationen regelmässig neu aufgelegt. Sie bieten einen Überblick über zentrale Theorien und die Entstehung von Begriffen in Bezug auf das Selbstkonzept. • Kuhlenkamp, S. (2022): Lehrbuch Psychomotorik Grundlagenliteratur aus aktuelleren Jahrgängen stellen die Werke dieser Autorin dar. Sie bezieht sich allerdings mehrheitlich auf Zimmer. Wobei Erkenntnisse zu neueren Theorien, wie z. B. Embodiment hinzugefügt werden. • Beudels, W. (2016): Bewegung als Medium des Lernens • Hammer et al. (2024): Bewegung als Lernprinzip für die Förderung und Unterricht Die Dimensionen und Bedeutung von Bewegung für die kindliche Entwicklung wird in diesen beiden Veröffentlichungen herausgestellt und zeigen Prinzipien für eine kindgerechte Förderung auf. • Fröhlich-Gildhoff, K. (2018): Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen • Thimme et. al. (2021): Bewegung und psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen Die Auswirkungen und Wirkzusammenhänge von motorischen Fähigkeiten auf die psychische Befindlichkeit und die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten werden in dieser Literatur erläutert. • Jenni, O. (2021): Die kindliche Entwicklung verstehen • Jenni, O. (2024): Entwicklungsstörungen verstehen Diese beiden Übersichtswerke erklären detailliert die kindliche Entwicklung in den verschiedenen Phasen bzw. die Definition und Ursachen von Entwicklungsstörungen und ermöglichen so die Einordnung und etwaige Rückschlüsse auf beobachtbares Verhalten im Kindergarten. • Jaščenoka, J. und Petermann, F. (2017, 2018b, 2018a) In diversen neueren Studien und Untersuchungen stellen diese beiden Autoren Zusammenhänge zwischen Moderner Kindheit, motorischer Entwicklung und Kognition her und schlagen mögliche Untersuchungsdesigns zur Diagnostik vor. 34 4.3 Methodenkritik Die Schwierigkeit bei der Literaturrecherche liegt darin, einerseits möglichst vielfältige Aspekte und unterschiedliche Perspektiven zu berücksichtigen, andererseits muss im Rahmen dieser Arbeit und in Bezug auf die Beantwortung der Fragestellung die Fülle an Wissen wiederum eingegrenzt werden. Somit wird eine Literaturrecherche, trotz aller Systematik, nie ganz vollständig sein (Wetterich & Plänitz, 2021). Die Themenbereiche Körpererfahrung und Selbstkompetenz sind sehr umfangreich und es ergeben sich interessante Einblicke in Wirkzusammenhänge und Auswirkungen motorischer Schwächen auf die Psyche wie auch auf den weiteren Lebenslauf. Dies erschwert einerseits die zielgerichtete Eingrenzung des Themas im Hinblick auf die Fragestellung, andererseits ermöglicht der Blick über den Tellerrand weiterführende Erkenntnisse. Zum Setting im Kindergarten findet man wenig Literatur. Dies mag daran liegen, dass die dem Kindergartenalter vorangegangene frühkindliche Entwicklung wesentlich bedeutsamer ist (Brandes, 2020). Aus diesem Grund mussten die Einschlusskriterien nachträglich noch angepasst und viele Fachbeiträge aus anderen Disziplinen herangezogen werden, was aber wiederum den Umfang von in Frage kommender Literatur erheblich ausweitete. Wetterich und Plänitz (2021) begründen damit systematische Literaturanalysen: «Ein systematisches Vorgehen hilft, Forschungslücken aufzuzeigen und gleichzeitig auf mögliche Schwachstellen in bisherigen Literaturanalysen hinzuweisen» (2021, S. 14). Dies führte dazu, dass für die Suche nach geeigneter Literatur viele verschiedene Searchstrings angewandt werden mussten, zumal jede Disziplin andere Begrifflichkeiten verwendet. Ein zu ausführlicher Searchstring führt aber nicht unbedingt zu relevanter Literatur. Der Searchstring (Körpererfahrung UND Selbstkonzept UND Kindergarten) führte zu lediglich 11 Treffern (siehe Tabelle 2). Die Suche wurde dadurch erheblich eingeschränkt. Ein weiteres Hindernis ergab sich mit den eigentlich hilfreichen Operatoren, da z. B. das Fachportal Pädagogik mit dieser Suchstrategie nicht funktioniert (vgl. Wetterich & Plänitz, 2021). Als äusserst komplex erwies sich die Ausdifferenzierung der verschiedentlich verwendeten Begrifflichkeiten. Allein für die Kategorie des Selbst existieren zahlreiche Unterbegriffe, die je nach Autor:in unterschiedlich benutzt werden, letztendlich aber das gleiche Phänomen beschreiben. Das Ziel, Fachwissen verständlich und übersichtlich zusammenzufassen erweist sich dadurch als schwer zu bewältigende Herausforderung. 35 5. Körpererfahrung durch Bewegung Über die Wahrnehmung des Körpers und durch Sinnesinformationen eignet sich das Kind ein Bild der Welt an. Die Aufnahme von Sinneswahrnehmungen erfolgt über (spielerische) Bewegungshandlungen. Dies geschieht meist unbewusst, kann aber auch bewusst gesteuert werden. Je nachdem wie sich das Kind bewegt, nimmt es die Beschaffenheit des eigenen Körpers und das Erlebte wahr. Die dadurch erlangten Erkenntnisse, Einsichten und Urteile bilden die Basis für die Persönlichkeitsentwicklung. Subjektive Bewegungserfahrungen sind damit zentrale Lernprozesse (Hammer et al., 2024; Möllers, 2015; Zimmer, 2016). 5.1 Bewegung und Lernen Bewegung ist ein sehr komplexes Phänomen, das allein mit dem Begriff Bewegung nicht ausreichend definiert werden kann. «Die komplexe Verflechtung von Bewegung, Wahrnehmung, Gefühlen, Erfahrungen, Einsichten und absichtsvoll gestalteten Handlungen geht bei diesem verkürzten Begriffsverständnis verloren» (Hammer et al., 2024, S. 12). Nachdem früher davon ausgegangen wurde, dass das Bewegungsverhalten allein auf sensorische Inputs gründet und dem Kind dementsprechend die Rolle des passiven Empfängers zukommt, führen neuere Erkenntnisse zu einem wesentlich differenzierteren Bild. Bewegung oder menschliche Motorik speist sich aus Umwelteinflüssen, eigenen und sozialen Erfahrungen. Sie ist mit bestimmten Funktionen verbunden und folglich handlungsgeleitet. Deshalb wird vielfach auch von Bewegungshandlung gesprochen. Vor allem in der frühen und mittleren Kindheit ist die enge Verbindung zwischen Bewegung und dem Verhalten gut beobachtbar. Etliche Wissenschaften beschäftigen sich mit der Bedeutung von Bewegung, so z. B. Sportwissenschaften, Erziehungswissenschaften, Medizin, Neurowissenschaften und Psychologie. Dies allein macht die enorme Bedeutung von Bewegung deutlich (Brandes, 2020; Fischer, 2016; Kuhlenkamp & Schlesinger, 2021; Thimme et al., 2021). «Den eigenen Körper wahr zu nehmen, ihn kennen zu lernen, ihn anzunehmen und ihn angemessen einzusetzen, ist eine wichtige Grundvoraussetzung für alles Lernen – auch für das schulische Lernen» (Beigel, 2007, zitiert nach Hammer et al., 2024, S. 9). Dieser Zusammenhang wird leider immer wieder unterschätzt und ihm in unserer Kultur und in der Schule wenig Rechnung getragen. Deshalb kann der Begriff Bewegung nicht allein auf Fortbewegungsarten reduziert werden (Hammer et al., 2024). Thimme et al. (2021) differenzieren zwischen den drei Dimensionen “Bewegung als Lerngegenstand”, “Bewegung als Medium” und “Bewegung als symbolischer Ausdruck” (siehe Abb. 6). Diese Dimensionen sind allerdings nicht voneinander getrennt, sondern durchaus in einem ganzheitlichen Sinn zu betrachten (Kuhlenkamp, 2022). In den folgenden Unterkapiteln werden diese Dimensionen näher erläutert. 36 Abb. 6: Ordnungsmodell zu den Bedeutungsdimensionen der Bewegung (Quelle: Thimme et al., 2021, S. 18) 5.1.1 Bewegung als Lerngegenstand Bewegung als Lerngegenstand bedeutet, vereinfacht gesagt, körperliche Aktivität. Das «Sich-Bewegen» steht hier im Mittelpunkt. Bewegung umfasst motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Bewegungsgrundformen, die erlernt, entwickelt und gezielt geübt bzw. trainiert werden können. Diese motorischen Fähigkeiten dienen der Bewältigung alltäglicher motorischer Aufgaben und ermöglichen ebenso die Teilhabe an unterschiedlichen Spielund Sportangeboten. Dafür sind zusätzlich die Art der Bewegung, deren Häufigkeit, Dauer und Intensität ausschlaggebend. Zur Steuerung und Kontrolle von Bewegungen werden Subsysteme wie Sensorik, Perzeption, Kognition und Motivation benötigt (Brandes, 2020; Kuhlenkamp & Schlesinger, 2021; Thimme et al., 2021). Motorische Fähigkeiten werden unterteilt in konditionelle Fähigkeiten und koordinative Fähigkeiten (siehe Abb. 7). Diese bilden die Grundlage jeder Bewegung und sind eng miteinander verwoben (Brandes, 2020; Lienert et al., 2016). 37 Abb. 7: Differenzierung motorischer Fähigkeiten (Quelle: Brandes, 2020, S. 16) Die Kondition hat die Aufgabe, die Gesundheit zu erhalten und bestimmt die Leistungsfähigkeit. Sie verhindert, dass der Körper zu schnell ermüdet und ermöglicht damit eine höhere Lebensqualität. Die Ausdauer versetzt in die Lage, Konzentration und Leistung länger aufrecht zu erhalten. In der Folge minimiert sich auch das Unfallrisiko. Die Kraft wird benötigt, um den Körper zu stabilisieren, Widerstände zu überwinden oder sie zu halten. Die Schnelligkeit ist stark von der Wahrnehmung abhängig, da Informationen rasch aufgenommen und zügig verarbeitet werden müssen. Entsprechend wirkt sich dies auf das Reaktionsvermögen und die Handlungsschnelligkeit aus. Beweglichkeit erhöht die Variabilität grösserer Bewegungen und trägt damit zum Wohlbefinden bei. Sie hat Einfluss auf die zuvor genannten Faktoren (Lienert et al., 2016). Koordination beinhaltet das Zusammenwirken verschiedener Aktivitäten. Koordinative Fähigkeiten ermöglichen, neue Bewegungen schnell zu erlernen und komplexe Bewegungsabläufe abzuspeichern. Die Differenzierungsfähigkeit (oder auch Anpassungsfähigkeit) unterscheidet Sinnesinformationen nach deren Bedeutung und passt dementsprechend die Bewegung an. Dies spart übermässige Kraftanstrengung und vermeidet überflüssige Zusatzbewegungen. So wird der Körper optimal gesteuert (Lienert et al., 2016). Die Kopplungsfähigkeit 38 vollzieht die Integration jener Körperteile, die Bewegungen ökonomisch, flüssig und zielgerichtet ausführen (Thimme et al., 2021). Eine gute Reaktionsfähigkeit ermöglicht, sich im Alltag geschickt zu bewegen, da Reize schnell verarbeitet werden. Sie zielt auf das Initiieren von Handlungsalternativen bei sich verändernden Situationen (Lienert et al., 2016; Thimme et al., 2021, S. 107). Bei der Orientierungsfähigkeit wird zwischen innerer und äusserer Orientierung unterschieden. Die innere Orientierung meint die Kenntnis über den eigenen Körper und seiner Körperteile (Körperschema). Diese Körperorientierung ist Voraussetzung für die Orientierung in Raum und Zeit (äussere Orientierung). Die Orientierungsfähigkeit ermöglicht die Einschätzung und Anpassung an unterschiedliche Gegebenheiten sowie Personen und Objekte im Raum. Dadurch wird die Selbstsicherheit erhöht (ebd.). Die Gleichgewichtsfähigkeit dient der Stabilität des Körpers sowohl im Stand als auch in der Bewegung. Dies erfordert ein gutes Körperund Bewegungsempfinden. Es wird sogar angenommen, dass sich eine gute Gleichgewichtsfähigkeit positiv auf das Lernen und die Leistung auswirkt (Lienert et al., 2016). Die Umstellungsfähigkeit beschreibt die Flexibilität, Bewegungsabläufe der Situation entsprechend verändern zu können (Thimme et al., 2021, S. 107). Jede Bewegung unterliegt einem Rhythmus (z. B. auch der Atemrhythmus). Je besser die Rhythmisierungsfähigkeit, umso harmonischer ist die Bewegungsausführung. Rhythmik ist auch Teil der Sprache und der Mathematik und entsprechend bedeutsam für das Lernen (Lienert et al., 2016; Thimme et al., 2021). Durch diese motorischen Grundeigenschaften wird der Körper als Werkzeug und Instrument erfahren und kann gezielt eingesetzt werden. Erst so sind komplexere Spielund Sportabläufe, wie z. B. Mannschaftssport möglich. Dafür wird zusätzlich Mitgestaltungskompetenz benötigt, da sich Bewegung häufig in der Interaktion mit anderen vollzieht. Diese Kombination aus motorischen und sozialen Kompetenzen ermöglicht Mitgestaltung und Teilhabe (Kuhlenkamp, 2016). 5.1.2 Bewegung als Medium Neben der im vorherigen Kapitel dargestellten physiologischen Bedeutung von Bewegung, kann sie auch ein Medium zur Erreichung weitergehender Ziele darstellen. Als Beispiel nennen Thimme et al. (2021) das Klettern. Hierbei werden nicht nur körperliche Aspekte wie Kraft und Koordination trainiert, sondern auch psychologische Bereiche angesprochen, wie z. B. Überwindung von Ängsten und Steigerung der Risikobereitschaft. Deshalb wird Bewegung in pädagogischen und therapeutischen Settings eingesetzt, mit dem Fokus auf Bewegung als Handlung. Bewegung hat dabei die Funktion der Stärkung des Selbstkonzepts und Unterstützung bei der Persönlichkeitsentwicklung (ebd.). 39 Bewegung zur Gesundheitserziehung und -förderung Gesundheitsförderung soll nach der Definition der Weltgesundheitsorganisation (WHO) auf körperliches, seelisches und soziales Wohlbefinden abzielen. Dies beinhaltet u. a. folgende Handlungsfelder: Bewegungsförderung, psychosoziales Wohlbefinden, Suchtund Gewaltprävention und Sexualpädagogik. Gesundheit ist nicht nur ein Resultat körperlicher Aktivität, sondern wirkt sich auch auf die schulische Leistungsfähigkeit aus. Geringere Bildung und schlechtere Gesundheit bedingen sich gegenseitig (Kuhlenkamp & Schlesinger, 2021). Präventive Bewegungsförderung hilft, Haltungsschwächen und Übergewicht vorzubeugen. Bewegungsmangel hingegen führt zu Koordinationsund Haltungsproblemen, die die Handlungskompetenz einschränken. Durch die daraus resultierenden Misserfolge und Frust wird die Gesamtentwicklung negativ beeinflusst (Bahr, 2017). Ein weiterer Faktor der Bewegungserziehung stellt die Reduzierung von Unfallrisiken dar. Eine verbesserte Wahrnehmung und Körperkontrolle ermöglichen eine differenzierte Handlungsfähigkeit. Können Situationen und die eigenen körperlichen Kräfte sowie die eigene Leistungsfähigkeit realistisch eingeschätzt werden, so sinkt das Unfallrisiko. Das Erleben von riskanten Situationen und das Erlernen von Handlungskompetenz bei Gefahren sind wichtige Entwicklungsschritte in der Persönlichkeitsentwicklung (ebd.). Im Kontext von Bewegung und Gesundheit wird in der Fachliteratur auch die körperliche bzw. psychische Widerstandsfähigkeit erwähnt. Unter dem damit verbundenen Begriff Resilienz wird der Rückgriff auf persönliche und soziale Ressourcen verstanden, mithilfe derer Krisen bewältigt werden. Sie ist somit eine Bewältigungskompetenz, die erworben wird und nicht angeboren ist. Zu diesen Ressourcen zählen Problemlösefähigkeiten, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, ein positives Selbstkonzept bzw. hohes Selbstwertgefühl, die Fähigkeit zur Selbstregulation und das Kohärenzgefühl. Das Kohärenzgefühl ist dabei von zentraler Bedeutung. Es beschreibt die zuversichtliche Lebenseinstellung und die Sinnhaftigkeit im eigenen Tun. Eine positive, gesunde Entwicklung trotz schwieriger Lebenssituationen, die schnelle Erholung nach traumatischen Erlebnissen oder der Umgang mit akuten Stressbedingungen sind Resilienzfaktoren, die die Gesundheit trotz Belastungssituationen schützen. Diese Schutzfaktoren sind Fähigkeiten, Potenziale und Ressourcen eines Kindes. Dazu zählen physische (z. B. kräftige Muskulatur, starkes Immunsystem, stabiler Bewegungsapparat) als auch personale (positives Selbstkonzept, Selbstvertrauen, Umgang mit Misserfolg u. a.) und soziale (z. B. Bindung an andere Personen, Akzeptanz in der Gruppe) Gesundheitsressourcen. Die Forschung geht davon aus, dass sich die Resilienz bereits in der frühen Kindheit entwickelt. Durch eine frühe Bewegungsförderung kann diese Entwicklung unterstützt werden (Bahr, 2017; Kuhlenkamp & Schlesinger, 2021). 40 Bewegung als Medium des Lernens Bewegungsaktivitäten beeinflussen auch das Lernen. Die Selbstaktivität und Handlungskompetenz eines Kindes stehen in Zusammenhang mit seinem Wissen und Denkvermögen (Bahr, 2017). Das Verständnis von Lernen geht dabei nicht primär vom Zuwachs an Fähigkeiten und Fertigkeiten aus, sondern versteht sich «als die weitgehend selbstmotivierte spielerische, experimentierende, explorierende Handlung des Kindes in der Auseinandersetzung mit sich selbst und der dinglichen wie personalen Umwelt» (Beudels, 2016, S. 51). Dies gilt vor allem für das Lernen im Kindergarten. Dieser schafft die Rahmenbedingungen für Erfahrungen, die das Kind aktiv sammelt (ebd.). Über bewegtes handlungsorientiertes Lernen erweitert das Kind seine motorische Handlungsfähigkeit und bildet sowie variiert Strategien und Lösungsmöglichkeiten, um Probleme zu bewältigen. Dadurch bildet sich die Planungsfähigkeit für schulisches Lernen aus. Praktische Erfahrungen des Problemlösens können im späteren Entwicklungsverlauf abstrahiert und durch Vorstellung vorweggenommen werden (Bahr, 2017). Bei der Ausführung kognitiver Lernprozesse wird deshalb Bewegung mit einbezogen. Nach dem E-I-S-Prinzip Bruners helfen enaktive Handlungsabläufe mit greifbaren Materialien (im Gegensatz zu ikonischen oder symbolischen Darstellungen), abstrakte Operationen im Mathematikunterricht zu verstehen (Hammer et al., 2024). «Bewegungsaktivierung in Lernprozessen kann demnach eine lernbegleitende und eine lernerschliessende Funktion haben» (Janzen, 2021, zitiert nach Hammer et al., 2024, S. 16). Lernen vollzieht sich somit auf verschiedenen Ebenen: Lernen mit Bewegung (z. B. Bewegungspausen zur Aufmerksamkeitssteigerung), über Bewegung (Nutzung für Lernprozesse) und durch Bewegung (Sportunterricht) (Bahr, 2017; Hammer et al., 2024). In Studien konnte bestätigt werden, dass Bewegungsangebote die Aufmerksamkeit steigern und die kognitive Leistungsfähigkeit erhöhen (Hammer et al., 2024). Vor allem (zunehmend) komplexe Bewegungsund Spielsituationen fördern einen Transfer von Bewegungserfahrungen auf den Bereich basaler schulischer sowie metakognitiver Kompetenzen. So haben Problemstellungen in Bewegungssituationen nicht nur einen hohen Aufforderungscharakter und bieten verschiedene Schwierigkeitsstufen mit möglicherweise unterschiedlichen Lösungsmöglichkeiten, sondern erfordern (und fördern auch) Aufmerksamkeit sowie psychische Ausdauer und tragen ebenso zur Erweiterung strategischer und planerischer Fähigkeiten bei. (Beudels, 2016, S. 52) Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung Kinder erschliessen sich über Bewegung die Welt und erkunden ihre soziale und dingliche Umwelt (Brandes, 2020). «Körperund Bewegungserfahrungen […] dienen demnach nicht nur der Förderung und Unterstützung der motorischen Entwicklung von Kindern, sondern ihnen wird oftmals auch eine tragende Rolle bei der personalen, sozialemotionalen und 41 kognitiven Entwicklung zugesprochen» (Brandes, 2020, S. 29). Mit jeder neuen motorischen Fähigkeit lernt das Kind, mit seinem Körper umzugehen und auf die Umwelt einzuwirken. Sinneserfahrungen werden dabei koordiniert und die Motivation, Neues zu entdecken, aktiviert. Durch Bewegungserfahrungen entwickelt das Kind Selbst-, Sozial-, Sachund Handlungskompetenz. Deshalb ist die Bedeutung von Bewegung als ganzheitlich zu betrachten. Dies wirkt sich positiv auf die Gesamtentwicklung aus und bestimmt letztendlich die Persönlichkeitsentwicklung (Bahr, 2017; Brandes, 2020). Inwiefern Bewegung bedeutsam für die verschiedenen Entwicklungsbereiche ist, wird im Folgenden kurz dargestellt, wobei auf die sensomotorische und die sozio-emotionale Entwicklung bereits in Kapitel 3.2 eingegangen wurde. Durch körperliche Aktivität, Sinneserfahrungen und Bewegungshandeln werden Hirnareale aktiviert und Synapsen verstärkt, wodurch sich folglich die kognitiven Fähigkeiten verbessern. Je mehr Sinneskanäle über Bewegungsaktivitäten einbezogen werden, umso nachhaltiger kann Wissen gespeichert werden. Aus der motorischen Entwicklung entwickelt sich das Sprechen. Die sprachliche Begleitung von gemeinsamem Spiel und kindlicher Handlung verknüpft Erfahrungen und Bewegung mit Begriffen. Mit diesen erworbenen sprachlichen Fähigkeiten kann das Kind mit anderen Kontakt aufnehmen und mithilfe der Sprache Spielsituationen planen und regeln. Das Benennen von Handlungen in Kombination mit dem Ergreifen von Dingen ist Voraussetzung für das Begreifen, das Denken. Über Bewegung, Körper und Augenkontakt wird eine Beziehung zum Gegenüber aufgebaut. Durch diese Interaktion wird Exploration und Einflussnahme auf die Umwelt ermöglicht und bildet die Grundlage für Selbstwirksamkeitserfahrungen. Die frühe Bindung zu Bezugspersonen hat auch grossen Einfluss auf die soziale Entwicklung. Im gemeinsamen (Bewegungs-) Spiel werden soziale Sensibilität, Toleranz und Rücksichtnahme, Regelverständnis, Frustrationstoleranz, Kontaktund Kooperationsfähigkeit erlernt. Aufgrund der zueinander in Wechselwirkung stehenden Verknüpfung der unterschiedlichen Entwicklungsbereiche, bilden diese die Grundlage für die Persönlichkeitsentwicklung. Psychische, soziale, kognitive und motorische Faktoren wirken zusammen. Wird auf einen dieser Faktoren eingewirkt, hat dies Auswirkungen auf die anderen Entwicklungsbereiche. Deshalb haben Entwicklungsauffälligkeiten auch häufig Konsequenzen für die Befindlichkeit und die gesamte Persönlichkeit eines Kindes (Bahr, 2017). 5.1.3 Bewegung als symbolischer Ausdruck Bewegung kann auch als Ausdruck von Empfindungen und Gefühlen verstanden werden. Diese äussern sich oft unbewusst in Körperhaltung, Mimik und Gestik, Atmung und Tonus. Erregungen haben auch Einfluss auf die Rhythmik und Koordination von Bewegungen. Die 48 können? Und erachtet es überhaupt die Möglichkeit, die Situation selbst beeinflussen zu können? Hierfür sind die Ursachenzuschreibung und der Umgang mit Erfolg und Misserfolg von Bedeutung. Ein Kind mit einem positiven Selbstkonzept wird den Erfolg einer Handlung eher sich selbst zuschreiben und weniger dem Zusammenspiel von Zufällen. Es hat durch zahlreiche Selbstwirksamkeitserfahrungen gelernt, dass es die personale und materielle Umwelt durch seine Handlungen mit beeinflussen kann, und wird dies in höherem Mass von sich erwarten als ein Kind mit negativem Selbstkonzept. Daraus resultiert auch die Motivation, weiteren Situationen mutig und zuversichtlich entgegenzusehen, weil es überzeugt ist, etwas bewirken zu können (Lienert et al., 2016). Im Umgang mit Misserfolg ist die Erfahrung von Selbstständigkeit ein wesentlicher Faktor. Ein Kind, das seine eigenen Fähigkeiten entdecken darf, lernt, dass es auch ohne die Hilfe von Erwachsenen Erfolge erzielen kann. Jede Handlung ruft (teilweise auch negative) Konsequenzen hervor, aufgrund derer das eigene Verhalten und die getroffenen Entscheidungen nochmals überdacht und damit der nächsten Situation angepasst werden können. So lernen Kinder, dass sie durch stetes Üben ihre Fähigkeiten aufbauen und erweitern können. Das Konzept der eigenen Fähigkeiten beruht auf realistischen, sachlichen Erfahrungen. Die Interpretation von (Miss-)Erfolgen ist dabei auch abhängig vom Feedback der Bezugsperson. Je nachdem, ob das Handlungsergebnis der Begabung oder der Anstrengung zugerechnet wird, hat dies entscheidenden Einfluss darauf, ob das Kind die Möglichkeiten seiner Fähigkeiten wahrnimmt oder sich davon entmutigen lässt. Hierbei wird zwischen internalen Faktoren und externalen Faktoren unterschieden. Internale Faktoren beschreiben die eigenen Fähigkeiten und Begabungen sowie die Anstrengung zur Lösung einer Aufgabe. Externale Faktoren ziehen Zufall, Glück oder auch Pech sowie den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe als Gründe für die Ursache von Erfolg und Misserfolg heran. Ein Kind mit positivem Selbstkonzept wird sich eher an den internalen Faktoren orientieren und eine höhere Motivation beim Herangehen an ungewohnte Situationen zeigen. Es ist überzeugt, die Kontrolle behalten zu können und den Geschehnissen nicht hilflos ausgeliefert zu sein (Zimmer, 2016). Misserfolge werden mit einem positiven Selbstkonzept leichter akzeptiert und als Chance gesehen, daran zu wachsen. «Ganz allgemein kann man sagen, dass Kinder mit einem hohen Selbstwertgefühl sich selbst so akzeptieren, wie sie sind, sich wertvoll und geliebt fühlen und auf dieser Basis meist fröhlich und hoffnungsvoll ihr Leben gestalten» (Wirth, Birtwistle, Mues & Niklas, 2022, S. 116). 6.3 Einflussfaktoren für ein positives Selbstkonzept Neben einer genetischen Veranlagung, beeinflussen vor allem Faktoren aus dem sozialen Umfeld die Entwicklung des Selbstwertgefühls, welches für die eigene Bewertung und damit für die Zufriedenheit innerhalb des Selbstkonzepts verantwortlich ist. Zu den stärksten Einflussfaktoren zählen Bindungen und Beziehungen, der Erziehungsstil der Eltern und 49 Vergleichsmöglichkeiten (Wirth et al., 2022). Diese Faktoren können sich positiv als auch negativ auswirken. An dieser Stelle wird deren positiver Einfluss erläutert, wohingegen in Kapitel 6.4 negative Folgen beschrieben werden. Bindungen und Beziehungen «In der Interaktion mit Bezugspersonen liegt der ‘Schlüssel zur kindlichen Selbstentwicklung’» (Fuhrer et al., 2000, zitiert nach Lienert et al., 2016, S. 14). Die Familie gilt als primärer Lebensraum und Sozialisationsinstanz, in der erste zwischenmenschliche Beziehungen stattfinden und sich das Selbstbild aufbaut (Kranz & Hofer, 2017; Zimmer, 2016). Untersuchungen ergaben, dass weniger die Familienkonstellation als vielmehr die pädagogische Qualität familiärer Anregungen und das Familienklima ausschlaggebend für die Entwicklung von Kindern sind. Die Erwerbstätigkeit beider Eltern spielt weniger eine Rolle, sofern die anderweitige Betreuung (z. B. durch Tageseltern, Hort) gesichert ist und gemeinsame Aktivitäten bewusst eingeplant werden. Dabei ist ein Klima wichtig, das von Wohlwollen, gegenseitiger Wertschätzung und Warmherzigkeit geprägt ist. Die gegenseitige Unterstützung, v. a. zwischen den Eltern und dem Kind, wirkt sich ebenfalls positiv auf die Beziehung aus (Haug-Schnabel, 2017; Kranz & Hofer, 2017). Eine weitere Komponente im Beziehungsgeflecht innerhalb der Familie ist das Verhältnis zu den Geschwistern. Kranz und Hofer (2017) erwähnen aber, dass die psychosoziale Entwicklung nicht davon abhängt, ob ein Kind als Einzelkind oder mit Geschwistern aufwächst. Einzelkinder scheinen ein etwas höheres Selbstwertgefühl zu besitzen. Dies mag, ähnlich wie bei erstgeborenen Kindern, am Grad der Aufmerksamkeit der Eltern liegen, der sich verschiebt, sobald ein weiteres Geschwisterkind geboren wird. Wird dem älteren Kind Mitverantwortung für das Geschwister übertragen, bekommt es die Möglichkeit, Anerkennung zu erfahren und sich als selbstwirksam zu erleben. Geschwisterbeziehungen stehen in einem Spannungsverhältnis von Zuneigung und Abgrenzung. Je nach Situation solidarisieren sie sich bei Konflikten, wollen sich aber auch eigenständig entwickeln. Geschwisterbeziehungen rufen deshalb sowohl positive als auch negative Gefühle hervor und können von Rivalität geprägt sein. Thimme (2021) nennt enge Geschwisterbindungen, Zusammenhalt, Stabilität und konstruktive Kommunikation in der Familie als soziale Ressource für Resilienz. Da sich der Lebensraum in ausserfamiliäre Betreuungseinrichtungen verschiebt, nehmen die Betreuungspersonen und pädagogischen Fachkräfte eine wichtige Rolle ein. Sie sollten die damit verbundene Eltern-Kind-Trennung bewusst gestalten und die Eltern in ihrer Erziehungsarbeit unterstützen. Die Beziehungsqualität der Fachkräfte steht nachweislich in Zusammenhang mit den Entwicklungsfortschritten und dem Verhalten der ihnen anvertrauten Kinder. Die Betreuungspersonen fungieren als Vorbilder und Mentor:innen. Eine kompetente Betreuungsperson ist, ähnlich wie die primäre Bezugsperson, zuverlässig, liebevoll und 50 reagiert achtsam auf das Kind, bringt ihm Werte, Normen und Regeln sozialer Umgangsformen bei und setzt, wenn nötig, Grenzen. Besonders bei schwierigen familiären Situationen wirkt eine enge emotionale Bindung zu ausserfamiliären Erziehenden schützend (HaugSchnabel, 2017; Kranz & Hofer, 2017; Pauen, 2020). Erziehungsstil «Erziehung ist umso wirkungsvoller, je stärker sich die Eltern mit ihrem Verhalten am Entwicklungsverlauf ihres Kindes orientieren – in einer Mischung aus Liebe, Anteilnahme, Konsequenz, Motivation und Anspruch» (Haug-Schnabel, 2017, S. 35). Der Erziehungsstil der Eltern trägt zur Förderung von Selbstständigkeit und dem Selbstwertgefühl bei. Es wird zwischen vier Erziehungsstilen unterschieden. Der autoritäre Erziehungsstil ist geprägt von hohen Anforderungen, die bei Nichterreichen mit Bestrafung und Zurückweisung geahndet werden. Bei einer permissiven oder nachgiebigen Erziehung wird das Kind zwar unterstützt und wertgeschätzt, die Anforderungen sind aber für das Kind wenig herausfordernd. Ein vernachlässigender oder gar ablehnender Erziehungsstil wiederum bietet wenig Orientierung und geringe Unterstützung. Der autoritative Erziehungsstil stellt zwar hohe Anforderungen an das Kind, zeigt ihm aber Wege auf, wie diese Ziele erreicht werden können. Ausserdem werden Vorgaben erklärt und gegebenenfalls angepasst, wenn diese sich als zu schwierig erweisen. Dieser Erziehungsstil gilt als besonders förderlich für das Selbstwertgefühl und die psychische Gesundheit, da dem Kind zwar anspruchsvolle Aufgaben gestellt werden, die Eltern ihm aber bei der Bewältigung unterstützend zur Seite stehen und ihm Vertrauen geben. Dies gelingt vor allem, wenn beide Elternteile übereinstimmend diesen Erziehungsstil anwenden (Kranz & Hofer, 2017). Eine grosse Rolle spielen dabei auch die Erwartungen der Eltern an das Kind und inwieweit diese mit den Bedürfnissen und dem Temperament des Kindes im Einklang sind. Kann das Kind die Erwartungen erfüllen oder wird es als anstrengend wahrgenommen? «Im Wechselspiel zwischen den Eigenarten des Kindes und der Eltern wird damit der Grundstock für die Persönlichkeitsbildung jedes Menschen gelegt» (Pauen, 2020, S. 192). Vergleichsmöglichkeiten Das Selbstkonzept ist kein starres Gebilde, sondern verändert sich. Vor allem im Kontakt mit Gleichaltrigen (peers) haben Kinder die Möglichkeit, sich mit anderen zu vergleichen. Ihr erlerntes Selbstwertgefühl wird dabei nochmals neu zusammengesetzt. Über das gemeinsame Spiel entwickelt sich zunehmend Kooperation, da Interessen ausgetauscht, Spielregeln ausgehandelt und der Spielverlauf diskutiert werden müssen. In diesem Übungsfeld lernen Kinder, eigene Bedürfnisse zu äussern, die Interessen und Bedürfnisse der anderen wahrzunehmen und zu wahren. Sie lernen, Konflikte auszutragen und mit Regelverstössen umzugehen. 51 Ausserdem werden die eigenen Kompetenzen erneut einer Prüfung unterzogen und bewertet. Schliesslich haben die Kinder auch die Möglichkeit, Freundschaften zu schliessen, die sich als wichtiger sozialer Identitätsanker erweisen (Kranz & Hofer, 2017; Wirth et al., 2022). «Freunde oder Freundinnen teilen eigene Interessen, Werte und Ziele; sie geniessen Vertrauen, geben Rat und Hilfe; kurz: sie begleiten auf einem Stück des (gemeinsamen) Lebensweges» (Kranz & Hofer, 2017, S. 124). Wie bereits in Kapitel 6.1 erwähnt, gelten beim Vergleich der eigenen Leistungsfähigkeiten unterschiedliche Bezugsnormen. - Soziale Bezugsnorm: Ein Handlungsergebnis wird mit den Ergebnissen der anderen verglichen. - Individuelle Bezugsnorm: Die eigene Leistung wird mit der eines früheren Zeitpunkts verglichen. - Sachliche Bezugsnorm: Die Anforderung an eine Leistung ergibt sich aus der Beschaffenheit des Materials oder dessen Aufforderungscharakter. - Fremd gesetzte Bezugsnorm: Von aussen wird ein Kriterium festgelegt, anhand dessen die Leistung gemessen wird (Zimmer, 2016). Welche Bezugsnorm zur Beurteilung der Leistung vom Kind selbst oder von der Bezugsperson herangezogen wird, hat Auswirkungen auf das Selbstkonzept. Es macht einen Unterschied, ob das Kind Erfolge dem eigenen Entwicklungsfortschritt zuschreibt oder es mehrheitlich soziale Vergleiche anstellt. Die Rückmeldung der Bezugsperson und das Bewusstmachen der eigenen Fortschritte (individuelle Bezugsnorm) sind für die Entwicklung äusserst wichtig (Lienert et al., 2016; Zimmer, 2016). Vor allem in der frühen Kindheit wirkt sich ein gewisses Mass an positiven Rückmeldungen selbstwertstabilisierend aus, da sie das Selbstvertrauen steigern und die Freude am Erkunden aufrecht erhalten (Kranz & Hofer, 2017). Eine gemeinsame Reflexion zwischen Bezugsperson und Kind ist notwendig, um die eigenen Fähigkeiten und deren Entwicklungspotenzial realistisch einschätzen zu können. Die individuelle Bezugsnorm zur Bewertung von Leistungen ist dabei vorzuziehen, um die eigenen Fortschritte bewusster wahrzunehmen (Lienert et al., 2016). «Ziel ist selbst reguliertes Handeln, d. h., dass das Handeln durch eigene Bezugsnormen motiviert ist und sich weitgehend unabhängig von den von aussen gesetzten Verhaltenserwartungen vollziehen kann» (Zimmer, 2016, S. 73). 6.4 Risikofaktoren für das Selbstkonzept «Zahlreiche Studien belegen, dass bestimmte Risikofaktoren die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, ihre körperliche und psychische Gesundheit sowie ihr allgemeines Wohlbefinden und ihre Lebensqualität beeinträchtigen können» (Jenni, 2024, S. 46). Risiken liegen entweder in kindlichen Faktoren begründet, wie z. B. Entwicklungsstörungen, 52 körperliche Krankheiten, Wachstumsverzögerungen u. a. oder in umfeldbedingten Umständen, wie z. B. Armut oder Misshandlung (ebd.). Der Fachbereich Entwicklungsstörungen ist ein sehr breites Spektrum, der hier nicht näher ausgearbeitet werden soll, zumal schwere Entwicklungsstörungen frühzeitig erkannt und diagnostiziert werden. Weniger ausgeprägte Entwicklungsauffälligkeiten hingegen werden oft nicht entdeckt. Deren Ursachen beruhen häufig auf ungünstigen Entwicklungsbedingungen. Zu diesen risikobehafteten Umweltfaktoren zählen erwiesenermassen Armut, ein niedriger sozioökonomischer Status und belastende Erfahrungen wie Missbrauch und Vernachlässigung (Jaščenoka & Petermann, 2017; Jenni, 2024). «Zahlreiche Studien haben gezeigt, dass die Summe belastender Kindheitserlebnisse mit körperlichen, kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklungsstörungen sowie psychischen Belastungen oder Erkrankungen assoziiert ist» (Jenni, 2024, S. 53). Da eine förderliche Entwicklung vor allem auf der Interaktion zwischen Kind und Bezugspersonen beruht, liegt auf der Hand, dass schwierige Familiensituationen diese Beziehung beeinträchtigen. Schneewind (2016) formuliert dazu fünf zentrale Grundbedürfnisse, die für eine förderliche Entwicklung gestillt sein sollten : • Bedürfnis nach Sicherheit • Bedürfnis nach Stimulation • Bedürfnis nach Bezogenheit • Bedürfnis nach Kompetenz • Bedürfnis nach Autonomie Jenni (2021, 2024) formuliert in Anlehnung an Maslow ähnliche fünf Grundbedürfnisse des Menschen: • Physiologische Bedürfnisse (Nahrungsaufnahme, Schlaf) • Bedürfnis nach Sicherheit und Geborgenheit • Bedürfnis nach sozialen Beziehungen und Zuwendung • Bedürfnis nach Wertschätzung und Anerkennung • Bedürfnis nach Selbstverwirklichung, Autonomie und Erfolg Diese Modelle der Grundbedürfnisse geben in der praktischen Arbeit mit Kindern Erklärungsansätze für auffällige soziale und emotionale Verhaltensweisen und deuten auf Entwicklungsbeeinträchtigungen hin. Ein Kind fühlt sich nur dann wohl und kann sich normal entwickeln, wenn eine Übereinstimmung zwischen diesen Grundbedürfnissen besteht (Jenni, 2021, 2024). Im Folgenden werden, im Hinblick auf diese Bedürfnisse, Risikofaktoren beschrieben, die sich nachteilig auf das Selbstwertgefühl und die Selbstwirksamkeitserfahrung auswirken können und somit zu einem negativen Selbstkonzept führen. 53 Mangelnde physiologische Bedürfnisse Die physiologischen Bedürfnisse stehen zuunterst in der Hierarchie, sie bilden die Basis, damit überhaupt Entwicklung stattfinden kann. Sie sind v. a. im Säuglingsalter von besonderer Relevanz, deshalb wird an dieser Stelle nicht näher darauf eingegangen (Jenni, 2021). Fehlende Sicherheit, Geborgenheit und Zuwendung Kinder benötigen die physische wie auch psychische Präsenz ihrer Betreuungspersonen. Die Betreuung sollte verlässlich und kontinuierlich gewährleistet sein damit sich ein Kind geborgen fühlt. Vor allem in belastenden, gefährlichen und traurigen Situationen sind sie angewiesen auf das Einfühlungsvermögen, die Zuwendung und das Interesse von Bezugspersonen, um ihre eigenen Emotionen regulieren zu können. Je nach Entwicklungsalter verlangt das Kind nach körperlichem Kontakt, emotionaler Verfügbarkeit oder sozialer Interaktion (Jenni, 2024; Schneewind, 2016). Sind die Eltern selbst aufgrund verschiedener Lebensumstände belastet, besteht das Risiko, dass sie ihrem Kind nicht die nötige Sicherheit und Bezogenheit vermitteln können. Dies können psychische Probleme, schwierige Paarbeziehungen, die eigene belastete Biografie, erschwerte Arbeitsbedingungen und damit verbundene ökonomische Sorgen sein (Schneewind, 2016). Eine problematische Bindung zu den Eltern oder anderen Bezugspersonen kann zu einer Selbstwertstörung führen. Dies geschieht v. a., wenn Kinder körperlicher oder sexueller Gewalt ausgesetzt sind. Nur wenn die Bedürfnisse des Kindes respektiert werden, lernt es diese auch zu äussern und sich abzugrenzen bzw. die Grenzen anderer Menschen zu respektieren (Sautter-Ott, 2016; Schneewind, 2016). Bei einer unsicheren und desorganisierten Bindungserfahrung entsteht eine misstrauische Erwartung gegenüber neuen Beziehungen. Kinder gehen dann vorsichtig auf Mitmenschen zu oder ziehen sich sogar zurück (Fröhlich-Gildhoff, 2018). Ausbleibende (soziale) Anerkennung und Wertschätzung Die Interaktion mit den Betreuungspersonen fördert die Gemeinschaftsfähigkeit und soziale Integration, z. B. im gemeinsamen Spiel (Jenni, 2024; Schneewind, 2016). Können sich Kinder im Spiel an vereinbarte Regeln halten, werden sie zu beliebten Spielkameraden. Sind allerdings (z. B. durch familiäre Belastungen) ihre sozialen Kompetenzen wenig ausgeprägt oder sind sie motorisch ungeschickt, wirkt sich dies auch auf die Gruppe der Gleichaltrigen aus. Wenn das gemeinsame Spiel immer wieder durch Konflikte erschwert wird und diese Kinder unattraktive Spielpartner darstellen, erfahren sie Zurückweisung. Dadurch verlieren sie aber die Möglichkeit, ihre sozialen Verhaltensweisen zu verbessern. Es besteht die Gefahr, dass sich diese Kinder Spielpartnern zuwenden, die ähnlich dissoziales Verhalten zeigen. Man spricht daher von einer negativen Peergroup (Jaščenoka & Petermann, 2017; Opp, 2016). Es ist wichtig zu wissen, dass das Bedürfnis nach Anerkennung je nach Kind 54 unterschiedlich ausgeprägt ist. Während manche Kinder gerne im Mittelpunkt stehen, andere zufrieden sind, wenn sie nur dabei sein können, gibt es auch Kinder, die gerne allein sein wollen. Soziale Akzeptanz variiert je nachdem, ob es sich um sportliche Leistung, schulischen Erfolg oder soziale Fähigkeiten handelt und wie diese von Erwachsenen oder Gleichaltrigen gewichtet werden (Jenni, 2024). Bei Kindern haben sportliche Aktivitäten einen hohen Stellenwert. Deshalb hat die Beurteilung durch andere grossen Einfluss auf die Selbstbetrachtung, zumal Erfahrungen sehr emotional bewertet werden. Darin liegen Chancen, aber auch Risiken für die Bildung eines positiven bzw. negativen Selbstkonzepts. Fühlt sich ein Kind aufgrund motorischer Schwierigkeiten den anderen Kindern unterlegen, entwickelt es Ängste und Unsicherheiten, welche sich auf die Selbstwahrnehmung auswirken. Aufgrund des möglicherweise niedrigeren Status in der Peer-group kommt es zu einer «sich selbst erfüllenden Prophezeiung» (Zimmer, 2016, S. 56). Ähnlich verhält es sich bei ablehnendem Verhalten von Erwachsenen. Trauen sie dem Kind von vornherein wenig zu, so entsteht auch bei diesem eine geringere Erwartungshaltung. Umgekehrt sinkt das Zutrauen der anderen, wenn ein Kind mit negativem Selbstkonzept ein geringes Selbstvertrauen besitzt. Je nach Persönlichkeit neigen diese Kinder dann zu Resignation und sozialem Rückzug oder sie kompensieren ihr Minderwertigkeitsgefühl mit aggressivem Verhalten (Zimmer, 2016). Mangelnde Stimulation und Kompetenz Das Bedürfnis nach Exploration und Stimulation kann nur gestillt werden, wenn die Umgebung entsprechend anregende Möglichkeiten dazu bereithält und die Lernbereitschaft des Kindes fördert (Schneewind, 2016). Sind Kinder in ihren feinund grobmotorischen Fähigkeiten eingeschränkt, so können sie auch nicht angemessen ihre materiale Umwelt erkunden (Jaščenoka & Petermann, 2017). Um das Erkunden zu unterstützen und feinfühlig auf die Reaktionen der Kinder zu reagieren, braucht es emotionale Erziehungs-Kompetenzen seitens der Erwachsenen. Wecken Eltern (oder Betreuungspersonen) nicht das Interesse am Erkunden, fragen nicht nach, geben keine Hinweise und treten wenig in wechselseitige Kommunikation, so leisten sie auch keine Unterstützung bei besonderen Anforderungen, um die Problemlösefähigkeit zu aktivieren (Jaščenoka & Petermann, 2017; Schneewind, 2016). Ist die Fähigkeit zum Problemlösen und die Informationsverarbeitung eingeschränkt, kommt es zu einseitigen Wahrnehmungen oder Wahrnehmungsverzerrungen (Fröhlich-Gildhoff, 2018). Verhinderte Selbstverwirklichung, Autonomie und Erfolg Trotz der Begleitung und Unterstützung durch die Bezugsperson, ist das Offenhalten von Handlungsoptionen und damit die Selbstwirksamkeitsförderung wichtig (Schneewind, 2016). Um Selbstwirksamkeit erfahren zu können, sollte Überbehütung und Reglementierung vermieden werden (Sautter-Ott, 2016). Erlebt das Kind, dass es keine Möglichkeit hat, 55 Situationen selbst beeinflussen oder kontrollieren zu können und Handlungen nicht den gewünschten Effekt bewirken, so entsteht ein zunehmendes Gefühl der Hilflosigkeit. Wiederholen sich solche Erfahrungen, besteht die Gefahr, dass das Kind generell Ereignisse als nichtkontrollierbar wahrnimmt. Diese sogenannte «erlernte Hilflosigkeit» (Zimmer, 2016, S. 66) kann kognitive, motivationale und emotionale Defizite zur Folge haben. Das Kind traut sich nicht, selbst einfachste Aufgaben auszuführen. Es zeigt sich weniger bereit, seine eigenen Fähigkeiten auszuprobieren. So stellt sich zunehmend Resignation ein. Das Kind braucht gewisse Entscheidungsund Handlungsfreiräume, in denen es aus einer Auswahl (z. B. an Bewegungsaufgaben) selbst aussuchen darf und entscheiden kann, wie es diese Aufgabe löst, ohne dass der Lösungsweg schon vorgegeben ist. Nur so kann das Kind Kontrollerfahrungen erleben. Vorschnelles Eingreifen von Erwachsenen vermittelt dem Kind das Gefühl, es nicht selbst schaffen zu können. Die Selbsteinschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit fällt dadurch negativ aus (Zimmer, 2016). Kinder stellen sich keinen neuen Herausforderungen oder stecken sich unrealistisch hohe Ziele (Sautter-Ott, 2016). Diese Erfahrung von Autonomie wird durch die zunehmende «Institutionalisierung und Pädagogisierung von kindlicher Bewegung» (Voss, 2019, S. 49) eingeschränkt. Kinder verbringen in unserer heutigen Gesellschaft mehr Zeit in Betreuungseinrichtungen und institutionellen Bewegungsangeboten, wie Sportvereine, Schwimmund Tanzschulen als in früheren Generationen. Einerseits sind diese Angebote und deren Nutzung zwar begrüssenswert, andererseits bedauert Voss (2019), dass diese Bewegungsräume (genauso wie Spielplätze) vorstrukturiert und funktionalisiert sind. Häufig werden die Kinder mit dem Auto von einer Einrichtung zur anderen gefahren, die wie Inseln verteilt sind. Unspezifische, freie Bewegungsräume, in denen sich Kinder ohne pädagogische Aufsicht frei entfalten können, verschwinden zusehends. Damit geht die lebensweltliche Bewegungsbildung zugunsten einer systematischen Strukturierung von Erfahrungund Handlungswissen verloren (Voss, 2019). In der Erziehungsforschung wird mittlerweile von «verinselter» und «institutionalisierter Kindheit» gesprochen. Die Metaphern «verhäuslichte» und «mediatisierte Kindheit» machen auf einen weiteren Wandel in der Kindheit aufmerksam (Opp, 2016, S. 24). Ein übermässiger Medienkonsum, sowohl beim Kind als auch bei den Eltern, wirkt sich negativ auf die Eltern-KindBeziehung aus (Schneewind, 2016). Die Digitalisierung bewirkt, dass sich Kinder in ihrer Freizeit mehr in virtuellen Welten bewegen, und sie vor allem passiv konsumieren. Dadurch geht aktive und sinnlich angeregte Bewegungszeit in der realen Welt verloren (Voss, 2019). Das Sammeln von Erfolgserlebnissen und die Übereinstimmung zwischen den eigenen und den von aussen herangetragenen Erwartungen bildet eine solide Basis, um mit Misserfolgen umgehen zu können (Sautter-Ott, 2016). Häufige Misserfolgserlebnisse können dazu führen, dass das Kind ein negatives Selbstkonzept aufbaut und auf Kritik unangemessen oder empfindlich reagiert. Die Frustrationstoleranz ist bei diesen Kindern äusserst gering. 56 Wird zusätzlich von den Bezugspersonen oder anderen Kindern die Leistung herabgestuft oder erst gar nicht erwartet, fühlt sich das Kind in seinem negativen Bild von sich selbst bestätigt. Bewegungsangebote und neue Herausforderungen werden vermieden. Dadurch wiederrum fehlt es an Übung, und es ergibt sich ein schwer zu durchbrechender Teufelskreis (Zimmer, 2016). Je jünger das Kind ist, umso mehr beruht das Selbstkonzept auf konkreten Aussagen (z. B. «Ich habe schöne Augen»). Wird das Kind älter, werden diese Aussagen zunehmend von unmittelbaren Erfahrungen abstrahiert und höher geordnet («Ich bin gutaussehend»). Je übergeordneter, umso schwieriger ist das Selbstkonzept zu verändern, da die Erfahrungen nicht mehr rein situationsgebunden sind. Menschen tendieren dazu, ihre Grundeinstellung zu sich selbst aufrecht zu erhalten und neue Erfahrungen dem bestehenden Selbstkonzept unterzuordnen. Aus diesem Grund haben in der frühen Kindheit erworbene negative Einstellungen weitreichende Folgen (Fischer, 2024; Zimmer, 2016). Thimme et al. (2021) betonen die präventive Wirkung einer spielerischen Förderung der sensorischen Wahrnehmung und der Motorik, um psychischen Erkrankungen vorzubeugen. Denn es zeigt sich, dass Kinder und Jugendliche mit psychischen Störungen häufig ein negatives Selbstkonzept besitzen (ebd.). Generalisiertes Selbstkonzept Letztendlich besteht die Gefahr des generalisierten Selbstkonzepts: Defizite in einem bestimmten Bereich werden übertragen bzw. generalisiert auf das allgemeine Selbstkonzept. So fühlt sich z. B. ein Kind, das schwache Leistungen im Sport zeigt, als grundsätzlicher Versager. Ein negatives Selbstkonzept zeigt sich in einer geringen Frustrationstoleranz, Ängstlichkeit und mangelnder Motivation (Zimmer, 2016). 7. Folgerungen für die Praxis im Kindergarten zur Entwicklungsförderung Im folgenden Kapitel wird nun aufgezeigt, wie dieses Wissen um die Bedeutung von Körperund Selbstkonzept in der Praxis des Kindergartens angewendet werden kann. Es führt zur Beantwortung der dritten Fragestellung. Frage 3: Welche Ansätze lassen sich daraus für eine geeignete Förderung und Stärkung des Selbstkonzepts im Kindergarten ableiten? 57 7.1 Handlungsfelder der Förderung Durch die Veränderungen kindlicher Bewegungswelten und die Institutionalisierung der Kindheit kommt den vorschulischen Betreuungseinrichtungen eine wichtige Aufgabe der Bewegungsförderung zu (Voss, 2019). «Kitas als Bewegungsorte orientieren sich insbesondere an der Vermittlung bewegungsbezogener Kompetenzen, denn Bewegung, Sport und Spiel gelten im bildungstheoretischen Kontext [...] als körperbzw. leibbasierte Modi und symbolische Formen kindlicher Weltbegegnung, in denen sich Kinder die Welt in Selbst-, Sachund Sozialbezügen erschliessen.» (Voss, 2019, S. 65) In der Literatur kristallisieren sich dazu mehrere Ansätze heraus. Förderung sollte auf unterschiedlichen Ebenen erfolgen und mehrere Strategien umfassen. Nur so zeigt sie sich als besonders wirksam (Jaščenoka & Petermann, 2018a). Jasmund und Krus (2016) nennen die Handlungsfelder Kind bzw. Gruppe, Raum, Eltern, Netzwerke und Team. Die Kompetenzen und die Haltung der pädagogischen Fachkraft bilden das Fundament für bewegungsorientiertes Handeln (Jasmund & Krus, 2016). Kind und Gruppe Auf Grundlage der «Beobachtung und Analyse individueller Lebenssituationen» (Jasmund & Krus, 2016, S. 265) sorgt die Erzieherin/der Erzieher für gleichberechtigte Teilhabe der Kinder und konzipiert Angebote, in denen die Selbstbildung der Kinder angeregt wird (ebd.). Lernen beruht auf Eigenaktivität und selbsttätigem Handeln und erfolgt nicht durch passive Informationsaufnahme. Der Prozess des Lernens geht vom Kind aus. Das Kind ist der Akteur der eigenen Entwicklung (Hammer et al., 2024; Kuhlenkamp, 2022). Diese Eigenaktivität zeigt sich im Kindesalter häufig durch einen Bewegungsdrang, also dem Bedürfnis nach Bewegung. Bewegung verfolgt dabei immer ein Ziel, einen Sinn oder Zweck. Das Sich-Bewegen ist ein freudvolles, sinngebendes Handeln (Abeck, Meyer & Saborowski, 2022). Dieses Prinzip der Selbstbildung wird intensiv erforscht. Walther und Nentwig-Gesemann (2019) haben dazu Studien analysiert, und sind der Frage nachgegangen, welche Präferenzen vierbis sechsjährige Kinder in ihren Bewegungsaktivitäten haben. Kinder wollen selbst bestimmen, sich frei und raumgreifend bewegen, spielen gerne draussen und zusammen mit anderen Kindern. Die Autoren verweisen auch auf das sogenannte «risk play». In dieser Form des Freispiels (z. B. Klettern) suchen sich Kinder Aktivitäten heraus, die ein gewisses Risiko bergen und während denen sie ihre eigenen Grenzen austesten können (Walther & Nentwig-Gesemann, 2019). Das freie Spiel ist deshalb besonders bedeutsam. Im Rollenspiel verarbeiten sie Eindrücke und Erfahrungen, erproben Bilder von sich selbst, stellen ihre Hoffnungen, Wünsche und Ängste dar und können durch das Spiel sprachliche Mängel 64 • Schulisches Standortgespräch (SSG): Das Vorbereitungsprotokoll «Verstehen und Planen» (vgl. Anhang) knüpft an das Verständnis der Förderdiagnostik an. Die Bereiche Allgemeines Lernen, Umgang mit Anforderungen, Bewegung und Mobilität, für sich selbst sorgen und Freizeit, Erholung und Gemeinschaft stellen Schnittpunkte zum Selbstkonzept in Verbindung mit der Körpererfahrung dar. Die verschiedenen Einschätzungen und Beobachtungen werden im Gespräch zusammengeführt und führen zu einem gemeinsamen Problemverständnis. Daraus lassen sich gezielt Fördermassnahmen vereinbaren (Hollenweger & Lienhard, 2010). • Systematische Beobachtung: Kriterien wie: Alter und Geschlecht des Kindes, die Dauer des Verhaltens, gegenwärtige Lebensumstände, soziokulturelle Zugehörigkeit, Art und Vielfalt der Symptome, Häufigkeit und Intensität sowie Veränderungen im Verhalten, geben Hinweise, auf welche Wechselwirkungen Entwicklungsabweichungen zurückzuführen und in welchem Kontext sie zu sehen sind (vgl. dazu auch Kap. 7.2). Für eine systematische Beobachtung sollten bewusst Anregungen und Angebote entlang der Ressourcen und Interessen der Kinder geschaffen werden, um so die individuelle Entwicklung zu unterstützen (Fröhlich-Gildhoff, 2018; Voss, 2019). • Testverfahren und Reihenuntersuchung: Um motorische Defizite, und die damit verbundene Bedeutung für die Gesamtentwicklung, möglichst frühzeitig zu identifizieren und entsprechende Fördermassnahmen veranlassen zu können, plädieren Jaščenoka und Petermann (2018b) für ein standardisiertes Testverfahren. Wie bereits erwähnt, könnte in enger Zusammenarbeit mit der PMT eine Reihenuntersuch etabliert werden, um präventiv motorischen Störungen entgegenzuwirken (Bildungsdirektion Kanton Zürich. Volksschulamt, 2011; Imlig et al., 2019). • Supervision und kollegiale Fallberatung: Für eine gute Beziehungsarbeit zwischen KLP und Kind wird die regelmässige Supervision empfohlen (Sautter-Ott, 2016; Wörster, 2016). Als adäquates Mittel zur Supervision erweist sich die kollegiale Fallberatung (Groschwald, 2021). • Gegenseitige Beratung: In internen Weiterbildungen geben die jeweiligen Fachpersonen (z. B. PMT-Therapeut:innen, SPD) ihr Fachwissen an das Kollegium weiter und bieten Beratung an. Die Psycholog:innen des SPD können Empfehlungen zu einer Abklärung aussprechen oder über die Möglichkeiten sonderpädagogischer Massnahmen bzw. Therapien beraten (Groschwald, 2021; Labhart, 2019). • Gestaltung von Übergängen: Die Übergänge zwischen Spielgruppe bzw. Kindertagesstätte und Kindergarten sowie zwischen Kindergarten und Grundschule stellen einschneidende Lebensereignisse dar. Sie sind mit neuen Entwicklungsaufgaben und Übergangserfahrungen verbunden. Der Wechsel vom spielerischen zum stärker strukturiert ausgerichteten Lernen kann für Kinder zu einer grossen Herausforderung 65 werden (Fröhlich-Gildhoff, 2018; Hammer et al., 2024; König, 2017). Lehrpersonen des Kindergartens als auch der Primarschule sollten die Kinder deshalb beim Übergang entsprechend unterstützen (König, 2017). 7.2 Diagnostische Einordnung von Au;älligkeiten Wie bereits ausführlich dargestellt, übt die motorische Entwicklung grossen Einfluss auf die Gesamtentwicklung aus. «Eine rechtzeitige Identifikation motorischer Leistungsdefizite und eine damit verbundene Förderung der betroffenen motorischen Funktionen ist deshalb bedeutsam, um langfristig die Weichen für eine günstige Entwicklungsprognose zu stellen» (Jaščenoka & Petermann, 2018b, S. 241). Der Kindergarten bietet durch seine Alltagsstrukturen (z. B. Übergabe des Kindes, Umziehen, Essverhalten) und freien Spielsituationen vielfältige Möglichkeiten, Verhaltensweisen und Auffälligkeiten von Kindern zu beobachten und auf deren Entwicklung zu schliessen (Macha & Petermann, 2017). Dabei sind zwei Merkmale entscheidend: Die Fähigkeiten und Fertigkeiten im Bereich der Wahrnehmung und Motorik und die eng mit der Bewegung verbundenen Verhaltensweisen (Thimme et al., 2021). Jedoch ist zu beachten, dass die (motorische) Entwicklung von Kind zu Kind variiert (vgl. Kap. 3.2.1) und nicht jede Auffälligkeit Besorgnis erregend sein muss. Des Weiteren sind die Ursachen für Verzögerungen in der Entwicklung nicht immer eindeutig, sondern werden von unterschiedlichen Wirkzusammenhängen beeinflusst. Deshalb gilt es behutsam abzuwägen, inwiefern ein Kind behandlungsbedürftig ist. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Kinderarzt oder Kinderärztin, heilpädagogischen und pädagogischen Fachkräften ist dazu äusserst hilfreich (siehe Kap. 7) (Möllers, 2015). Um die genannten Wirkzusammenhänge zu erfassen, eignet sich die Orientierung an einem bio-psycho-sozialen Modell. «Dieses Modell geht zunächst allgemein davon aus, dass im Zusammenspiel zwischen biologischen Ausgangsbedingungen und (früh-) kindlichen (Beziehungs-) Erfahrungen sich die individuelle Selbststruktur […] herausbildet» (Fröhlich-Gildhoff, 2018, S. 40). Auffälligkeiten werden nicht als alleiniges Problem eingeschränkter Körperstrukturen verstanden, sondern im Kontext unterschiedlicher Faktoren gesehen. Personbezogene Faktoren wie z. B. Alter und Bewältigungsstrategien haben ebenso einen Einfluss auf beobachtbare Aktivitäten wie Umweltfaktoren (materiale und soziale Bedingungen). In diesem Modell wird weniger das Kind an sich als vielmehr die Situation, in der es lebt, beschrieben. Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) greift auf das bio-psycho-soziale Modell zurück und stellt die verschiedenen Komponenten für eine beobachtbare Aktivität wie in Abb. 10 dar (Kuhlenkamp, 2022). 66 Abb. 10: ICF-Interaktionsmodell (Quelle: Hollenweger & Lienhard, 2010, S. 16) In diesem Verständnis von Beeinträchtigung zielt eine Diagnose nicht auf die einseitige Verortung eines Problems, sondern dient als Grundlage, um die Teilhabe des Kindes in den Mittelpunkt der Förderung zu stellen (Kuhlenkamp, 2022; Labhart, 2019). Diagnostik ist damit nicht nur ein Erkennen von Defiziten, sondern v. a. ein Verstehen des (Bewegungs-) Verhaltens eines Kindes. Denn jede kindliche Handlung und allenfalls störendes Verhalten hat eine individuelle Bedeutung und ergibt für das Kind durchaus Sinn. Ein verstehender Zugang zum Kind und seiner Bewegungsäusserung öffnet den Blick auf seine Lebensgeschichte. Wobei Vorsicht vor einer Überinterpretation geboten ist: nicht jede Handlung lässt sich auf das Elternhaus zurückführen! Durch den Einbezug mehrerer Dimensionen (emotionale Befindlichkeit, soziales Verhalten, Bedürfnisse und Interessen, Lernund Lebenssituation) ergibt sich die Chance, am individuellen Entwicklungsstand des Kindes anzusetzen und dessen Stärken miteinzubeziehen – dies im Sinne einer ganzheitlichen Förderung (Zimmer, 2016). Im Hinblick auf die Grundbedürfnisse von Kindern (vgl. Kap. 6.4) ist es häufig erforderlich, die Beziehung zum Kind erzieherischen Mitteln vorzuziehen, v. a. wenn Verhaltensauffälligkeiten aus einem negativen Selbstkonzept resultieren (Sautter-Ott, 2016). «Pädagogisch fruchtbar ist nicht die pädagogische Absicht sondern die pädagogische Begegnung» (Buber, 1986, zitiert nach Sautter-Ott, 2016, S. 147). Ein Kind kann sich dann am besten entwickeln, wenn sich das Umfeld auf seine individuellen Bedürfnisse und seinen Entwicklungsstand einstellt. Es entwickelt ein gutes Selbstwertgefühl, wenn eine Übereinstimmung bzw. Passung zwischen seinen Grundbedürfnissen und den Angeboten und Erwartungen der Umwelt besteht. Dazu bedarf es einer ausreichenden Kenntnis über das individuelle Entwicklungsprofil eines Kindes (Jenni, 2024). «Erst die Kenntnis über Funktion und Entwicklung physiologischer Bewegungsabläufe ermöglicht das Feststellen von Entwicklungsstörungen […]» (Möllers, 2015, S. 74). 67 7.3 Skizzierung eines Handlungsleitfadens Die interdisziplinäre Zusammenarbeit ist mit viel Kraft, Einsatz, Zeit, Ausdauer und möglicherweise Frustrationstoleranz verbunden, deren Anstrengung sich aber lohnt (Berger & Nicola, 2016). «Ein gut funktionierendes Team zeichnet sich dadurch aus, dass sich die Mitglieder in ihren spezifischen Kompetenzprofilen ergänzen und Unterschiedlichkeit […] als Bereicherung und Ansporn zu eigener Weiterentwicklung wahrgenommen wird» (Voss, 2019, S. 63). Dazu empfiehlt sich, ein gemeinsames Konzept zu erstellen (ebd.). Im Folgenden wird ein möglicher Handlungsleitfaden skizziert, der den Prozess einer wirksamen Förderung im multiprofessionellen Team strukturiert. In Anlehnung an Kapitel 7.1 wird Bezug auf die Handlungsfelder Kind/Gruppe, pädagogische Fachkräfte, Innenund Aussenraum, Eltern, Netzwerke und multiprofessionelles Team genommen (siehe dazu auch die Grafik im Anhang). 7.3.1 Handlungsleitfaden Ergänzend zur Grafik im Anhang, werden stichpunktartig Beispiele erwähnt, wie die Zusammenarbeit im multiprofessionellen Team gestaltet werden kann: Präventivmassnahmen vor Kindergarten bzw. Schuleintritt - Schnuppertag für Kinder, neue Bezugsperson kennen lernen - Kennenlerngespräch mit den Eltern: Freizeitaktivitäten, Interessen des Kindes - Einplanung von Bewegungsangeboten im Unterricht - Bewegungsfreundliche und wahrnehmungsanregende Innenund Aussenraumgestaltung, Einbezug von ausserschulischen Lernorten - Netzwerkaufbau mit abgebenden Kitas oder Spielgruppen - Vorbereitung der KLA auf ihre Aufgaben - Infoanlässe für Eltern - Sensibilisierung im Team für verschiedene Bezugsnormen Individuelle, freie Beobachtungen - Alle in der Klasse involvierte Lehrpersonen, evtl. auch KLA - In verschiedenen Settings: Unterricht, Sportunterricht, Freispiel, Pause, Ausflüge - Lose Notizen Austausch und Diskussion der Beobachtungen im päd. Team - Zusammentragen und diskutieren der Beobachtungen - Abschätzen, ob bei einem Kind ein Förderbedarf besteht - Bestehen geringe Auffälligkeiten, reichen niederschwellige Massnahmen aus -> evtl. 68 erneute Überprüfung und Anpassung der präventiven Rahmenbedingungen - Bestehen auffallende Schwierigkeiten -> weitere systematische Beobachtung - Erstellung von Beobachtungskriterien für eine Systematische Beobachtung - Festhalten der Besprechungspunkte im Protokoll Systematische Beobachtung nach definierten Kriterien - Ausgewählte Bereiche der SSG-Vorbereitung: z. B. Allgemeines Lernen, Umgang mit Anforderungen, Kommunikation, Bewegung und Mobilität, Für sich selbst sorgen - Weitere Kriterien: z. B. Verhalten in der Gruppe, Dauer des Verhaltens, Art und Vielfalt der Verhaltensweisen, Häufigkeit und Intensität, Veränderungen je nach Setting, Sprachkompetenz, Teilhabe und Partizipation - Hinzuziehen der Psychomotorik-Fachperson: UR-Besuch, Reihenuntersuchung, Beratung - Einsatz von Screening-Verfahren: Einschätzung, ob motorische Defizite vorliegen Runder Tisch - Zusammentragen der Beobachtungen - Einordnung in das ICF-Modell - Erneute fachinterne Diskussion über mögliche Wechselwirkungen - Einschätzung, inwiefern zusätzliche Informationen gebraucht werden - Vorschläge und Ideen sammeln Elterngespräch/SSG - Einbezug der Eltern: Lebensumstände, Erziehungsstil, Beziehung, Freundschaften - Stärken und Interessen des Kindes - Schwerpunktsetzung, in welchem SSG-Bereich Förderung nötig ist (z.B. Bewegung und Mobilität) - Beurteilung der Einflussund Risikofaktoren für das Selbstkonzept - Einschätzung des Förderbedarfs - Beratung und Information zu möglichen Massnahmen Niedriger bis mittlerer Förderbedarf - Möglicherweise Einbezug von schulexternen Freizeitangeboten: z. B. Sportvereine - Unterstützung und Beratung der Eltern zu Fördermöglichkeiten zuhause, in der Freizeit, Medienkonsum, Unterstützung zur Selbstständigkeit, Wertschätzung und Lob - Individuelle Anpassung im Unterricht (z. B. über freie, angeleitete und gesetzte Aktivitäten, Raumgestaltung, Materialauswahl, Möglichkeiten der Exploration usw.) 69 - Regelmässige wertschätzende Rückmeldungen und Reflexion mit dem Kind - Interventionen in der Klasse durch die PMT - Fördermassnahmen über die Integrative Förderung Hoher Förderbedarf (zusätzlich zu den eben genannten Massnahmen) - Hinzuziehen von externen Disziplinen: SPD, Kinderarzt/ärztin, Therapien, Elternberatung - Evtl. Abklärung in Betracht ziehen - PMT Bei Unsicherheit - Beratung durch externe Fachpersonen - Erfahrungsaustausch im Multiprofessionellen Team - Weiterbildung Evaluierung der Wirksamkeit - SSG Überprüfung der Förderziele - Erneute Einschätzung des Förderbedarfs - Einleitung passender Massnahmen Übergang 1. Klasse - Austausch mit der neuen Klassenlehrperson und SHP - Präventivmassnahmen 7.3.2 Anwendung an einem Fallbeispiel Ein kurzes Fallbeispiel zeigt, wie der skizzierte Handlungsleitfaden in der Praxis angewendet werden könnte. Das Fallbeispiel ist fiktiv, aber angelehnt an reale Fälle aus der Berufspraxis. L. besucht seit Schuljahresanfang das 1. Kindergartenjahr. Schon bald zeigt er auffälliges Verhalten: In geführten Sequenzen im Kreis hat er Mühe, ruhig zu sitzen. Er fällt immer wieder vom Stuhl. Bewegungsspiele macht er nicht mit, sondern bleibt beobachtend am Rand. Bei Bastelarbeiten wird offensichtlich, dass er noch wenig Erfahrung mit Schere und Leim gesammelt hat. In der Garderobe liegt er oft zwischen allen Kindern auf dem Boden, diese müssen über ihn steigen. Stolpern sie, klagt L., die anderen Kinder hätten ihn gestossen. Bei Ausflügen in den Wald läuft er unsicher steilere Wege bergab und traut sich nicht, Naturmaterialien anzufassen. 70 Ein erster Austausch unter Kolleginnen zeigt, dass diese mit L.s Verhalten überfordert sind und es nicht einordnen können. Sie suchen das Problem bei der mangelnden Erziehung der Mutter. Als erste Massnahme bekommt L. Unterstützung durch die SHP. Sie lehrt ihn die Handhabung der Arbeitsmaterialien und begleitet ihn in den Kreissequenzen. Schnell wird aber offensichtlich, dass diese Massnahmen nicht ausreichen. Deshalb werden im Team, bestehend aus KLP, SHP und Turnlehrerin, gemeinsame Kriterien zur systematischen Beobachtung beschlossen. Da sich die Schwierigkeiten schwer erfassen lassen, wird ganzheitlich nach den Bereichen des SSG-Vorbereitungsprotokoll beobachtet. Dabei stellt sich heraus, dass L. allgemein Mühe in der Grobmotorik hat. Er kann sein Gleichgewicht nicht sicher halten und hat einen schwachen Körpertonus. Die SHP konnte zudem beobachten, dass L. bei Zeichnungen von Tieren die Körperteile nicht an der richtigen Stelle verortet. In einem «runden Tischgespräch» werden die Beobachtungen zusammengetragen. Die zur Beratung hinzugezogene PMT-Therapeutin weist darauf hin, dass die auffälligen Verhaltensweisen und Unsicherheiten mit einem Defizit der Körperwahrnehmung zusammenhängen könnten und sie eine Psychomotoriktherapie empfehlen würde. Im SSG erzählt die Mutter von ihrer prekären Lebenssituation als Alleinerziehende. Die Belastung der Mutter könnte ein Grund für einen Mangel an Bewegungsaktivitäten und ein anregungsarmes Umfeld sein. Die Unsicherheit L.s resultiert entweder aus den Schwierigkeiten in den motorischen Fähigkeiten und/oder liegt an der Anspannung der Mutter, die sich auf ihr Kind überträgt. Ihr werden die Möglichkeiten einer psychomotorischen Therapie verständlich erklärt, infolgedessen sie dieser Art der Förderung zustimmt. Die Mutter bekommt hilfreiche und für sie im Alltag umsetzbare Tipps, wie L. zuhause unterstützt werden könnte. Zusätzlich werden Massnahmen auf Ebene der KLP und SHP getroffen. In Absprache mit der Mutter, nimmt die SHP Kontakt mit der Kita auf, um in Erfahrung zu bringen, von welchen (Spiel-) Angeboten L. besonders profitiert hat. KLP und SHP passen daraufhin die Anforderungen an L.s Bedürfnisse an. Das Wissen um die familiäre Situation trägt zu einem Verständnis für L.s Verhalten bei. KLP und SHP arbeiten v. a. an der Beziehung zu ihm, vermitteln ihm Wertschätzung und Akzeptanz und geben ihm immer wieder Rückmeldung über seine individuellen Leistungen. Zusätzlich nehmen sie das Beratungsangebot der PMT-Therapeutin in Anspruch. Sie zeigt Methoden auf, wie ihre Arbeit aus der Therapie im Klassenzimmer aufgegriffen und umgesetzt werden können. In einem weiteren Gespräch im multiprofessionellen Team sowie im zweiten SSG werden die Fortschritte L.s besprochen und die Wirksamkeit der Förderziele evaluiert. Die Mutter meint, die Tipps aus dem ersten SSG könne sie nicht konsequent umsetzen. Deshalb wird die Möglichkeit der Teilnahme am Kinderturnen des örtlichen Sportvereins in Betracht gezogen. 71 8. Diskussion 8.1 Beantwortung der Fragestellungen Die Erkenntnisse aus der systematischen Literaturrecherche führen zu Beantwortung der ersten beiden Fragestellungen: Frage 1: Inwiefern hat die Körpererfahrung Einfluss auf das Selbstkonzept? Frage 2: Welche Bedeutung hat ein positives Selbstkonzept auf die kindliche Entwicklung? Die Auseinandersetzung mit der Thematik der Körpererfahrung zeigt, dass die Wahrnehmung des eigenen Körpers mehr bedeutet als die reine Aufnahme von Sinneseindrücken. Das Kind nimmt nicht nur passiv Informationen auf, sondern erweitert seine Sinneserfahrungen durch aktives Bewegen und dem Suchen nach neuen Eindrücken. Aus der Verarbeitung der gewonnenen Erkenntnisse setzt es sich ein Bild der Welt und ein Schema des eigenen Körpers zusammen. Daraus entwickelt sich das Körperkonzept. Massgeblich daran beteiligt sind die Körpernahsinne, die taktil-kinästhetischen und vestibulären Sinnesfunktionen. Sie beeinflussen die motorischen Fähigkeiten. Diese wiederum sind essenziell für die Kontrolle und den zielgerichteten Einsatz des eigenen Körpers. Über Bewegung vollzieht sich der Zugang zu Lernerfahrungen, sowohl mit der sozialen als auch der materialen Umwelt. Aufgrund dessen wird auch von Bewegungshandlung gesprochen. Somit beinhaltet der Begriff Bewegung ebenfalls mehr Aspekte als nur die physische, sportliche Aktivität. Das Körperkonzept erhält aber zeitlebens seine spezifische Bedeutung als Träger des Prozesses, in dem das Individuum (das Subjekt) Daten aus der Umwelt in seine subjektive Erlebniswelt transferiert. Der Körper steht immer – physisch wie psychisch – an der Nahtstelle zwischen Person und Außenwelt. Damit erhält das Körperkonzept eine tragende und bleibende Bedeutung für das Selbstkonzept. (Fischer, 2024, S. 78) Ein verlässlich funktionierender Körper stellt die Grundlage für das eigene Wohlbefinden dar und gibt dem Kind ein Gefühl der Sicherheit. Somit hat die Körpererfahrung auch eine psychische Komponente, welche die positive Einstellung und Zufriedenheit mit eben diesem garantiert. Das Konzept des eigenen Körpers ist damit ein wesentlicher Teil, die Basis für das Selbstkonzept. Dieses Selbstkonzept setzt sich v. a. aus den eigenen Fähigkeiten (Selbstbild) und dem Selbstwertgefühl zusammen. Es kann positiv oder negativ ausgeprägt sein. Das Selbstkonzept entscheidet, je nach Ausprägung, mit welcher Einstellung und Motivation ein Kind Herausforderungen begegnet. Diese Zuversicht und das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, Dinge bewirken und verändern zu können, entscheiden in hohem Mass darüber, wie mit Anforderungen umgegangen wird. Damit stellt ein positives Selbstkonzept einen 72 wichtigen Aspekt der Lebensbewältigung und Resilienz dar. Da das Kind über den Körper und Bewegungshandlungen wichtige Erfahrungen sammelt und sich damit die Welt erschliesst, kommt der Körpererfahrung eine tragende Rolle in der gesamten Entwicklung zu: […] Bewegung ist in der Kindheit […] das wichtigste Medium der körperlichen und psychischen Entwicklung, es ermöglicht die Erkundung und Aneignung der sozialen und physikalischen Umwelt, sorgt für die Koordination aller Sinneserfahrungen und ist der Motor für die gesamte körperliche, psychische und soziale Entwicklung des Kindes. (Hurrelmann, 2004 zitiert nach Brandes, 2020, S. 29) 8.2 Relevanz für die Berufspraxis Die Literaturrecherche wurde dahingehend vertieft, Ansatzpunkte und Handlungsmöglichkeiten für eine geeignete Förderung der Körpererfahrung und des Selbstkonzepts im Kindergarten zu konzipieren. Diese Ausarbeitungen führen zur Beantwortung der beiden weiteren Fragestellungen: Frage 3: Welche Ansätze lassen sich daraus für eine geeignete Förderung und Stärkung des Selbstkonzepts im Kindergarten ableiten? Frage 4: Inwiefern könnte ein Handlungsleitfaden die Zusammenarbeit in einem multiprofessionellen Team strukturieren, um geeignete Fördermassnahmen zur Stärkung des Selbstkonzepts einzuleiten? Der Kindergarten leistet zur Stärkung des Selbstkonzepts durch qualifiziertes Personal und eine entwicklungsförderliche Umgebung einen wichtigen Beitrag. Dieser Forderung wird durch den Wandel zu einer bewegungsdefizitären Kindheit noch mehr Gewicht verliehen. Ansätze für eine geeignete Förderung der motorischen Fähigkeiten und zur Stärkung des Selbstkonzepts werden in dieser Arbeit nicht in konkreten Bewegungsübungen oder -spielen gesucht. Da die Selbstkonzeptforschung davon ausgeht, dass körperorientierte Massnahmen einen positiven Effekt auf die allgemeine Entwicklung und das Selbstwertgefühl ausüben, wird ein ganzheitlicher Ansatz bevorzugt. «Bewegungserziehung ist also nicht nur auf eine Förderung der motorischen Entwicklung ausgerichtet, sondern sie sieht das Kind in seiner emotionalen, sozialen, geistigen und körperlichen Ganzheit und will über Bewegung die Gesamtentwicklung des Kindes unterstützen» (Zimmer, 2014, S. 197). Dabei steht die Eigenaktivität des Kindes im Vordergrund. Die Betreuungsperson stellt durch die räumliche Umgebung, das Materialangebot und dem Gewähren von genügend Zeit zur Reifung lediglich die Rahmenbedingungen, in denen das Kind sich selbst bildet. Durch die Anknüpfung an die individuellen Vorerfahrungen der Kinder, werden Erfolgserlebnisse 73 ermöglicht. Regelmässige Rückmeldungen, die sich am Lernfortschritt des jeweiligen Kindes orientieren halten die Motivation aufrecht. «Entscheidend ist, dass die Erzieherin Bedingungen schafft, die das Lernen und die Entwicklung von Kindern fördern und erleichtern» (Zimmer, 2014, S. 235). Die Zusammenarbeit mit den Eltern, ausserschulischen Fachpersonen und v. a. dem schulinternen Team leistet einen wichtigen Beitrag zur Förderung der Kinder. Um die Verhaltensweisen des Kindes zu verstehen und seinen Bedürfnissen entsprechend einordnen zu können ist die Kooperation aller beteiligten Bezugspersonen unerlässlich. Zudem wünschen sich Lehrpersonen eine gewinnbringende Kooperation in multiprofessionellen Teams, um der Herausforderung der wachsenden Heterogenität im Kindergarten angemessen begegnen zu können. Manche Modelle zur kooperativen Zusammenarbeit sind vom Bildungssystem vorgegeben, so z. B. die Vorbereitung des SSG und die Angebote der PMT. Andere Möglichkeiten der Teamarbeit sind noch wenig institutionalisiert. Einige Beispiele werden dazu in dieser Arbeit kurz erläutert. Zur Verbesserung und Qualitätssicherung in der Arbeit im multiprofessionellen Team, empfiehlt sich die Ausgestaltung eines gemeinsamen Konzepts. Die Skizzierung des in dieser Arbeit vorgestellten Handlungsleitfadens dient als Grundlage zur Ausarbeitung einer solchen Konzeption. «Damit Bewegungsförderung und -bildung zentraler Bezugspunkte der pädagogischen Arbeit einer Kita werden, ist die Entwicklung eines gemeinsamen konzeptionellen Rahmens unabdingbar. Die pädagogischen Fachkräfte entwickeln Wissen und Kompetenzen, um in und durch Bewegung Bildungsprozesse initiieren und begleiten zu können.» (Voss, 2019, S. 60) 8.3 Ausblick und weitere Forschungsfragen Für diese Masterarbeit wurde der Fokus auf das Kindergartenalter und auf Kinder ohne spezielle Beeinträchtigungen gelegt. Jedoch wäre die Recherche zu weiteren Forschungsfragen durchaus relevant für die pädagogische Praxis. Folgende Fragen könnten noch vertieft werden und der Erweiterung des Fachwissens dienen: • Inwiefern haben Entwicklungsauffälligkeiten (z. B. eine umschriebene Entwicklungsstörung) Auswirkungen auf das Selbstkonzept? • Welche Wechselwirkungen von Körpererfahrung und Selbstkonzept sind z. B. bei Kindern mit ADHS oder Autismus zu beachten? • Welche Prinzipien für geeignete Fördermassnahmen lassen sich in Bezug darauf ableiten? • Welche therapeutischen Konzepte beziehen sich auf die Bedeutung der Wahrnehmung mit dem Körper und wie wirksam erweisen sie sich? 80 Schwier, J. (2020). Bewegung als Medium und Motor der Gesundheitsförderung in der frühen Kindheit (Pädagogik). In J. Schwier & B. Brandes (Hrsg.), Bewegung - Spielraum für Bildung: Chancen für bereichsbezogenes Lernen in der frühen Kindheit (S. 39–58). Bielefeld: transcript Verlag. Stahl-von Zabern, J. & Böcker-Giannini, N. (2016). Der Raum als „3. Bewegungserzieher“. In K. Fischer, G. Hölter, W. Beudels, C. Jasmund, A. Krus & S. Kuhlenkamp (Hrsg.), Bewegung in der frühen Kindheit: Fachanalyse und Ergebnisse zur Ausund Weiterbildung von Fachund Lehrkräften (1. Aufl., S. 297–308). Wiesbaden: Springer. Thimme, T., Deimel, H. & Hölter, G. (2021). Bewegung und Psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen: Grundlagen - Störungsbilder - Therapie (1. Aufl.). Stuttgart: F.K. Schattauer Verlagsgesellschaft mbH. Voss, A. (2019). Der Wandel kindlicher Bewegungswelten als Herausforderung für die Institution Kita. In A. Voss (Hrsg.), Bewegung und Sport in der Kindheitspädagogik: ein Handbuch (1. Aufl., S. 49–68). Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. Wagner, M. O., Macha, T., Kastner, J., Petermann, F., Jekauc, D., Worth, A. et al. (2011). Frühdiagnostik motorischer Funktionen. Diagnostica. Zeitschrift für Psychologische Diagnostik und Differentielle Psychologie, 57(4), 225–233. Walther, B. & Nentwig-Gesemann, I. (2019). Kinder in Bewegung. Frühe Bildung, 8(2), 89–99. Wetterich, C. & Plänitz, E. (2021). Systematische Literaturanalysen in den Sozialwissenschaften: Eine praxisorientierte Einführung (1. Aufl.). Leverkusen: Verlag Barbara Budrich. Wirth, A., Birtwistle, E., Mues, A. & Niklas, F. (2022). Kinder spielerisch auf die Schule vorbereiten: Fähigkeitsentwicklung und Förderung im Vorschulalter (1. Aufl.). Bern: Hogrefe. Wörster, W. (2016). Frühförderung– Möglichkeitsraum für das Kindsein? In B. Gebhard, A. Seidel, A. Sohns & S. Möller-Dreischer (Hrsg.), Frühförderung mittendrin - in Familie und Gesellschaft (1. Aufl., S. 41–48). Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. Zimmer, R. (2014). Handbuch Bewegungserziehung: Grundlagen für Ausbildung und pädagogische Praxis (26. Gesamtaufl., 1. Ausgabe der überarbeiteten und erweiterten Neuausgabe.). Freiburg im Breisgau: Herder. Zimmer, R. (2015). Handbuch der Sinneswahrnehmung: Grundlagen einer ganzheitlichen Bildung und Erziehung. s.l: Verlag Herder GmbH. Zimmer, R. (2016). Handbuch der Psychomotorik: Theorie und Praxis der Psychomotorik. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag. https://slsp-zph.primo.exlibrisgroup.com/discovery/search?vid=41SLSP_PHZ:HfH https://www.ebsco.com/academic-libraries https://www.fachportal-paedagogik.de 81 Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Strukturierung des Gesamtkomplexes Körpererfahrung 11 Abb. 2: Aspekte der Körpererfahrung 13 Abb. 3: Alte und neue Sichtweise auf den Körper 14 Abb. 4: Aufbau des Selbstkonzepts 16 Abb. 6: Systematisierung der Motorik 22 Abb. 7: Ordnungsmodell zu den Bedeutungsdimensionen der Bewegung 36 Abb. 8: DiKerenzierung motorischer Fähigkeiten 37 Abb. 9: Übersicht der Funktionen menschlicher Bewegung 42 Abb. 10: Informationsquellen für den Aufbau des Selbstkonzepts 44 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Beschreibung der Datenbanken 28 Tabelle 2: Beispiel einer Swisscovery-Suche 29 Tabelle 3: Einund Ausschlusskriterien 31 Tabelle 4: Auszug aus dem Kategoriensystem 32 Tabelle 5: Übersicht über die Wahrnehmungssysteme 45 Abkürzungsverzeichnis DaZ: Deutsch als Zweitsprache HfH: Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik FLP: Fachlehrperson KLP: Klassenlehrperson LP: Lehrperson LP 21: Lehrplan 21 PMT: Psychomotorik KLA: Klassenbzw. Schulassistenz SHP: Schulische:r Heilpädagoge oder Heilpädagogin SSG: Schulisches Standortgespräch SPD: Schulpsychologischer Dienst 82 Anhang Kategoriensystem Kategorie Codierregel Ankerbeispiel Fundstellen Körpererfahrung Körperwahrnehmung Was wird unter Körpererfahrung verstanden? «In den ersten Lebensjahren gründet das Bild von der eigenen Person vor allem auf Erfahrungen, die ein Kind über seinen Körper gewinnt» (Zimmer, 2016, S. 61). Zimmer, 2016, S. 61ff Zimmer, 2015, S. 34ff Möllers, 2015, S. 189ff Fischer, 2024, S. 67ff Kuhlenkamp, 2022, S. 51ff Lienert et al., 2016, S. 8ff Hammer, 2024, Kap. 3 Kuhlenkamp & Schlesinger, 2021 Wodurch unterscheidet sich der Begriff Körpererfahrung von der Körperwahrnehmung? »Erfahrungen zur (Kör-per-) Wahrnehmung bieten wichtige Impulse zur Unterstützung der Entwicklung und tragen zur Verbesserung der Bewegungsabläufe bei« (Möllers, 2015, S. 189) Hammer et al., 2024 Dordel, 2003 Fischer, 2024 Kuhlenkamp, 2022 Möllers, 2015 Rosenkötter, 2021 Welche Bedeutung kommt der Körpererfahrung in der kindlichen Entwicklung zu? «Der Körper stellt den Ausgangspunkt aller Wahrnehmungsund Erfahrungsprozesse dar. […] Sie vermitteln dem Individuum Informationen über sich selbst und über seine personale und materielle Umwelt und führen zur Herausbildung des Körperschemas» (Kuhlenkamp, 2022, S. 43). Kuhlenkamp, 2022, S. 43 Fischer, 2024, S. 73f. Lienert et al., 2016, S. 8ff Körperkonzept Was wird unter dem Begriff Körperkonzept verstanden? «Das Körperkonzept erhält aber zeitlebens seine spezifische Bedeutung als Träger des Prozesses, in dem das Individuum (das Subjekt) Daten aus der Umwelt in seine subjektive Erlebniswelt transferiert» (Fischer, 2024, S. 78). Fischer, 2024, S. 73ff Zimmer, 2014, S. 37f Kuhlenkamp, 2022, S. 43, 67 Lienert et al., 2016, S. 8ff Körperschema Was wird unter dem Begriff Körperschema verstanden? «Der Begriff des Körperschemas erfährt einen kognitionsbzw. wahrnehmungspsychologischen Zugang, beschreibt er doch den Prozess der Gewahrund der Bewusstwerdung der eigenen Körperlichkeit und damit auch eine Instrumentalisierung (Wahrnehmung des Körpers als Objekt)» (Fischer, 2024, S. 73). Dto. Körperbild Was wird unter dem Begriff Körperbild verstanden? «Während der Begriff Körperschema eher die Struktur und den Prozess der Wahrnehmung des eigenen Körpers erfasst, spiegelt der Begriff Körperbild in erster Linie die subjektiv-erlebnismäßige Einordnung und Bewertung eben dieser Wahrnehmung wider» (Fischer, 2024, S. 75). Dto. 83 Wie stehen sie zueinander in Beziehung? «In diesem Prozess wirken Körperschema und Körperbild wie zwei Komplemente eines Ganzen […]. Diese körperbezogene Ganze wird üblicherweise als Körperkonzept […] bezeichnet» (Fischer, 2024, S. 76). Fischer, 2024 Lienert et al., 2016, S. 8ff. Embodiment Was ist unter dem Begriff Embodiment zu verstehen? «Psychisches Erleben drückt sich in diesem Verständnis nicht nur in Körperhaltung, Gestik oder Mimik aus, sondern Körperhaltung, Gestik oder Mimik bewirken psychisches Erleben» (Kuhlenkamp, 2022, S. 54). Kuhlenkamp, 2022, S. 53ff. Hammer et al., 2024, S. 33ff Thimme et al., 2021, S. 10f, 20f In welchem Zusammenhang wird der Begriff gebraucht? «Als neuer Begriff wird zunehmend „Körperlichkeit“ in Publikationen genutzt, die damit in der Regel den international gebräuchlichen Begriff Embodiment übersetzen» (Kuhlenkamp, 2022, S. 53). Dto. Bewegung Inwiefern ist die Bewegung bedeutsam im Zusammenhang mit der Körpererfahrung? «Erfahrungen ermöglichen Lernprozesse […]. Dies geschieht im sportlichen und spielerischen Bewegungshandeln, in »Erziehungsund Bildungsprozessen im und durch Sport« oder in der Vergegenwärtigung des Erlebten als Körpererfahrung» (Hammer et al., 2024, S. 30). Hammer et al., 2024, Kap. 2 Möllers, 2015, S. 189ff. Zimmer, 2016 Brandes, 2020 Fischer, 2016 Kuhlenkamp & Schlesinger, 2021 Thimme et al., 2021, Kap. 1.2 Lienert et al., 2016 Bahr, 2017 Beudels, 2016 Fischer et al., 2016 Kuhlenkamp, 2022, S. 69ff Walther&Nentwig, 2019, S. 90 Inwiefern wird Bewegung als wichtig für die Entwicklung erachtet? «Der Bewegung kommt dabei [im Entwicklungs-prozess] ein sehr hoher Stellenwert zu, da Kinder viele Probleme und Fragestellungen […] bewegt angehen (Kuhlenkamp & Schlesinger, 2021, S.16). Brandes, 2020 Hammer, 2024, Kap. 2 Thimme, 2021, S. 157 Kuhlenkamp & Schlesinger, 2021 Selbstkonzept Was wird unter dem Begriff Selbstkonzept verstanden? «Der Aufbau des Selbstkonzeptes ist beim Kind daher wesentlich geprägt von der Art und Weise, wie es sich über seinen Körper und seine Sinne die Umwelt aneignet und sich mit ihr auseinandersetzt» (Zimmer, 2016, S. 61). Zimmer, 2016 Fischer, 2024, S. 46 Kuhlenkamp, 2022, S. 66ff. Kranz & Hofer, 2017, S. 108f.; 120f. Sautter-Ott, 2016, S. 145ff. Selbstbild Selbstwertgefühl Aus welchen Komponenten besteht das Selbstkonzept? «Das Selbstkonzept basiert auf zwei ‘Säulen’, dem eher kognitiv orientierten Selbstbild und dem stärker emotional orientierten Selbstwert-gefühl» (Zimmer, 2016, S. 53) Zimmer, 2016 Lienert et al., 2016 Thimme et al., 2021, S. 13f 84 Wie entwickelt sich das Selbstkonzept? «Die Entwicklung des Selbstkonzeptes beruht auf der Verarbeitung komplexer Informationen über die eigene Person» (Zimmer, 2016, S. 53f.). Zimmer, 2016 Kuhlenkamp, 2022 Fischer, 2024 Opp, 2016 Thimme et al., 2021 Lienert et al., 2016 Möllers, 2015 Wie erlangen Kinder ein positives Selbstkonzept? «Zum Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes ist es […] sehr wichtig, dass das Kind Gelegenheit hat, eine Tätigkeit ohne Hilfe ausführen zu können» (Zimmer, 2016, S. 71). Zimmer, 2016 Kuhlenkamp, 2022, S. 27f. Wirth et al., 2022 Kranz & Hofer, 2017 Haug-Schnabel, 2017 Pauen, 2020 Resilienz Inwiefern hängt der Begriff Resilienz mit einem positiven Selbstkonzept zusammen? «Der Stellenwert von Bewegung rückt in den Mittelpunkt der salutogenetischen Gesundheitsförderung und der Stärkung der kindlichen Resilienz (Fischer, 2016, S. 67). Kuhlenkamp, 2022, S. 104ff. Fischer, 2024, S. 237ff. Thimme, 2021, S. 44ff. Persönlichkeit Identität Inwiefern unterscheiden sich die Begriffe Persönlichkeit und Identität vom Selbstkonzept? «Die Begriffe Persönlichkeit, Temperament, Identität und Selbst verweisen in etwas unterschiedlicher Weise auf Kontinuitäten im Erleben und Verhalten von Menschen» (Kienbaum et al., 2023, S. 266). Kranz & Hofer, 2017, S. 108 Kienbaum et al., 2023 Personale Kompetenz Welche Aspekte zählen zur personalen Kompetenz? «Überfachliche Kompetenzen sind für eine erfolgreiche Lebens-bewältigung zentral. Im Lehrplan 21 werden personale, soziale und methodische Kompetenzen unterschieden; sie sind auf den schulischen Kontext ausgerichtet» (Lehrplan 21, 2017, Grundlagen). LP 21 Zimmer, 2014, S. 15 Entwicklung (im Kindergartenalter) Wie vollzieht sich die motorische und sozial-emotionale Entwicklung bis ins Kindergartenalter? «Die motorische Entwicklung von Kindern weist eine hohe Variabilität auf, nicht nur inter-, sondern auch intraindividuell» (Rosenkötter, 2021, S. 29). Kuhlenkamp & Schlesinger, 2021, S. 44ff. Jenni, 2021 Thimme, 2021, S. 9ff, 82ff. Rosenkötter, 2021, S. 29ff. Petermann&Wiedebusch, 2017, S. 64ff., S. 86ff. Kindergartenalter Wie wird das Kindergartenalter definiert? «Kinder, die bis zum 31. Juli eines Jahres das vierte Altersjahr vollenden, treten auf Beginn des nächsten Schuljahres in den Kindergarten ein» (VSG, 2. Teil, 1. Abschnitt, A. §5). Volksschulgesetz des Kanton ZH Frühe Kindheit frühes Kindesalter Wie wird das Alter der 4– 6-Jährigen bezeichnet? «Ab dem Alter von einem bis vier Jahren spricht man von der frühen Kindheit und zwischen vier und zwölf Jahren von mittlerer Kindheit» (Jenni, 2021, S. 235). Haug-Schnabel, 2017 Jenni, 2021 Brandes, 2020, S. 11ff. Petermann & Wiedebusch, 2017, Fördermassnahmen Welche Massnahmen bzw. Prinzipien sind elementar für die «Viele Kinder mit einer motorischen Entwicklungsstörung benötigen eine kindzentrierte Fröhlich-Gildhoff, 2018, S. 287ff Wörster, 2016, S. 25f 85 Entwicklungsförderung im Kindergarten? Intervention, da die Störung aufgrund der feinmotorischen Probleme ihre schulischen Leistungen und aufgrund der grobmotorischen Schwierigkeiten ebenso ihre Teilnahme an Spiel und Sport sowie ihre soziale Integration mit Gleichaltrigen beeinflusst» (Jenni, 2024, S. 163) Brandes, 2020, S. 28f. Schwier, 2020, S. 49ff. Walther&Nentwig, 2019, S. 90f. Jasmund & Krus, 2016, S. 244f. Kopic, 2016, S. 369f. Thimme, 2021, S. 14ff, 65f, 86f., 96ff., 146f, 155ff. Möllers, 2015, S. 114, S. 197 Jascenoka & Petermann, 2018 Hammer et al., 2024 Kuhlenkamp, 2022 Wirth et al., 2022 Interdisziplinäre Zusammenarbeit Multiprofessionelles Team Wie werden die Begrifflichkeiten «Interdisziplinäre Zusammenarbeit» und «Multiprofessionelles Team» definiert? «Arbeiten mehr als zwei verschiedene pädagogische Professionen zusammen, spricht man bereits von ‘multiprofessionell’» (Burkhardt et al., 2024, S. 140). Labhart, 2019, S. 211ff. Thimme et al., 2021, S. 155ff. Burkhardt et al., 2024, S. 137ff. Welche Chancen bestehen in einer interdisziplinären Zusammenarbeit? «Um die Ressourcen, Kompetenzen sowie das Wissen anderer Fachkräfte und / oder Eltern wirksam werden zu lassen, um unser Wissen und Können miteinander zu teilen, sollten in der Psychomotorik Kooperationen aufgebaut und gepflegt werden» (Kuhlenkamp, 2022, S. 180). Petermann&Wiedebusch, 2017, S. 76, 87; 100f, 122 Kuhlenkamp, 2022, S. 179ff. Jenni, 2024, S. 26, 29, 36ff, 62 Rosenkötter, 2021, S. 49/50 Wörster, 2016, S. 46 Emlein, 2016, S. 49ff. Walther&Nentwig, 2019, S. 98 Groschwald, 2021, S. 47ff., 150ff. Sarimski, 2021, S. 133ff. Thimme, 2021 Imlig et al., 2019 Wie kann Kooperation gelingen? «Um Entwicklungsziele bei Kindern mit besonderem Förderbedarf zu erreichen, bedarf es ausreichender materieller und personeller Ressourcen, unzähliger Wiederholungen, einer hohen Motivation von Kind und Umfeld, aktueller Fachkenntnis und meistens auch viel Geduld» (Giel, 2016, S. 171). Groschwald, 2021 Giel, 2016, S. 171 Fröhlich-Gildhoff, 2018, S. 272ff Voss, 2019, Kap. 3 Berger&Nicola, 2016, S. 235ff. Hammer et al., 2024 86 Suchprotokoll Datenbanken Datenbanken Suchbegriffe bzw. Searchstrings Anzahl Treffer Anzahl nach Auswahl Sichtung Titel Anzahl nach Auswahl Sichtung Abstract bzw. Inhaltsverzeichnis Swisscoveryplus Ab 2014 Körpererfahrung UND Selbst* 823 Körpererfahrung UND Selbst* UND Kind* 513 Körpererfahrung UND Selbst* UND Kindergarten 44 13 8 Körperkonzept UND Kindergarten 17 Keine zusätzlichen Selbstkonzept UND Kind* 3.698 Selbstkonzept UND Kindergarten Ohne Englisch 408 21 Ergänzend zur ersten Suche 17 Körpererfahrung UND Selbstkonzept 88 6 Ergänzend 1 Körpererfahrung UND Selbstkonzept UND Kindergarten 11 Persönlichkeit* UND Kind* Persönlichkeitsentwicklung UND Kind* Persönlichkeitsentwicklung UND Kindergarten Persönlichkeitsentwicklung UND Körper* UND Kindergarten 51.129 4.707 607 584 (dt.) 319 12 8 «personale Kompetenz» UND Kindergarten 18 2 1 «Lernen durch Bewegung» 72 11 7 Wahrnehmungsentwicklung 67 7 5 («interdisziplinäre Zusammenarbeit» OR Kooperation) UND Kindergarten Nur Bücher Nur in Hfh 3.081 442 57 6 5 EBSCOhost Filter: Volltext, peerreviewed, vergangene 10 Jahre Körpererfahrung UND Kind* 0 Körper* Kind* 67 12 8 Selbstkonzept Kind* 20 1 0 87 Verhaltensauffälligkeiten Kindergarten 1 0 0 Fachportal Pädagogik Körperwahrnehmung UND Kind UND Kind UND Selbst* 428 108 39 Nach Titel 0 Edudoc.ch Körper* UND Kind* Körper* UND Kindergarten Körper* UND Kind* UND Kompetenz Körper* UND Kindergarten UND «personale Kompetenz» OR «personale Ressource» 4410 2968 2600 213 3 88 Vorbereitungsprotokoll SSG Persönliche Vorbereitung eines Standortgesprächs Gemeinsames Verstehen und Planen © Bildungsdirektion Kanton Zürich Verstehen und Planen – Vorbereitung Volksschule 2 – Deutsch Stärke Problem Freizeit, Erholung und Gemeinschaft Das Kind kann am gemeinschaftlichen Leben in Schule, Familie und Nachbarschaft teilnehmen; in Spiele und andere Freizeitaktivitäten einbezogen sein; eigene Lieblingsaktivitäten pflegen Stärke Problem Umgang mit Menschen Das Kind kann mit anderen Menschen Kontakt aufnehmen; Achtung, Wärme, Toleranz entgegenbringen und annehmen; Nähe und Distanz regeln; mit Kritik umgehen; Freunde finden und behalten Stärke Problem Für sich selbst sorgen Das Kind kann Kleider und Schuhe anund ausziehen; auf die Körperpflege, die Gesundheit und die Ernährung achten; sich vor gefährlichen Situationen schützen Stärke Problem Bewegung und Mobilität Das Kind kann grobmotorische Bewegungsabläufe planen, koordinieren und nachahmen; feinmotorische Bewegungen planen, koordinieren und nachahmen; Zeichenund Schreibgeräte kontrolliert führen Stärke Problem Kommunikation Das Kind kann verstehen, was andere sagen und ausdrücken (nonverbal und verbal); seine Gedanken so ausdrücken, dass andere diese verstehen (nonverbal und verbal); Gespräche und Diskussionen mit Gleichaltrigen und Er wachsenen führen Stärke Problem Umgang mit Anforderungen Das Kind kann allein oder in der Gruppe eine Aufgabe ausführen; Verantwortung übernehmen; den Tagesablauf einhalten; sich in eine Aufgabe vertiefen; das eigene Verhalten steuern; mit Freude und Frust umgehen Stärke Problem Mathematisches Lernen Das Kind kann zählen; sich in räumlichen Zusammenhängen orientieren (hinten/vorne, oben/unten); Grössen und Mengen erfassen sowie nach eigenen oder vorgegebenen Kriterien sortieren; Gesetzmässigkeiten erkennen; sich im Zahlraum orientieren Stärke Problem Spracherwerb und Begriffsbildung Das Kind kann lautgetreu nachsprechen; den Sinn von Wörtern und Symbolen verstehen; korrekte Sätze bilden; einen altersentsprechenden Wortschatz aufbauen; Sprache dem Sinn entsprechend modulieren (Erstund Zweitsprache) Stärke Problem Allgemeines Lernen Das Kind kann zuhören, zuschauen, hinspüren; aufmerksam sein; sich Verse, Melodien, Bewegungen merken und wiedergeben; Formen benennen, be schreiben und darstellen; durch Spielen Dinge und Beziehungen erkunden; Lösungen finden und umsetzen; Strategien anwenden; planen; üben Pro Bereich 1–2 Kreuze Begriffe, die besonders wichtig sind, können unterstrichen werden Hier können allfällige Bemerkungen und Beobachtungen zu den einzelnen Bereichen in Stichworten notiert werden: Alle, die am Standortgespräch teilnehmen, erhalten ein solches Blatt und bringen es ausgefüllt ans Gespräch mit. Wenn etwas unklar oder schwierig einzuschätzen ist, notiert man eben nichts und geht zum nächsten Punkt. Dieses persönliche Vor - bereitungsformular kann nach dem Gespräch wieder mitgenommen werden. Name des Kindes: ....................................................................................... Datum Standortgespräch: ........................................................................... Meine Umschreibung der derzeitigen Situation in Stichworten: 89 Skizze Handlungsleitfaden