Jugendliche MINT-Talente mit LRS und ihr Übergang von der Sekundarschule in eine anspruchsvolle MINT-Berufslehre. Gelingensbedingungen aus Sicht von Experten aus der Berufsbildung und Lehrpersonen aus zwei Sekundarschulen und daraus abgeleitete Empfehlungen für die Sekundarstufe I zur Förderung von Jugendlichen mit MINT-Talent und LRS

Studiengang Schulische Heilpädagogik Masterarbeit Jugendliche MINT-Talente mit LRS und ihr Übergang von der Sekundarschule in eine anspruchsvolle MINT-Berufslehre Gelingensbedingungen aus Sicht von Experten aus der Berufsbildung und Lehrpersonen aus zwei Sekundarschulen und daraus abgeleitete Empfehlungen für die Sekundarstufe I zur Förderung von Jugendlichen mit MINT-Talent und LRS eingereicht von Christine Glauser Begleitung: Marc Ribaux Abgabedatum: 11. Mai 2025 Abstract Die Schulische Heilpädagogik beansprucht, auch für Begabungsförderung zuständig zu sein, doch der Förderung von Twice-Exceptional-Lernenden wird in der Schweiz noch wenig Interesse geschenkt. Ziel dieser qualitativ-empirischen Forschungsarbeit mit explorativem Charakter ist es, einen Beitrag zu diesem Feld zu leisten und Empfehlungen für Sekundarschulen zur Förderung von MINT-Talenten mit LRS und ihrer Unterstützung im Berufswahlprozess zu formulieren. Mit leitfadengestützten Interviews wurden Experten aus der Berufsbildung zu ihren Erfahrungen mit und Erwartungen an Lernende mit LRS sowie ihren Wünschen an Sekundarschulen befragt. Aufgrund dieser Zwischenergebnisse wurden Interviews mit Lehrpersonen in Sekundarschulen zur entsprechenden pädagogischen Praxis durchgeführt. Die aus den Ergebnissen abgeleiteten Empfehlungen betreffen begabungsfördernden Unterricht, die Entwicklung überfachlicher Kompetenzen, die Förderung bei LRS und die Unterstützung im Berufswahlprozess. 1 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis .................................................................................................................................... 1 Abkürzungsverzeichnis ............................................................................................................ ………………5 Abbildungsverzeihnis………………………………………………………………………………………………………………………….6 Tabellenverzeichnis……………………………………………………………………………………………………………………….…..6 1 Einleitung ......................................................................................................................................... 7 1.1 Thema und seine Einordnung im Bildungssystem......................................................................... 7 1.2 Persönlicher Bezug zum Thema .................................................................................................... 8 1.3 Fachliche Einordnung des Themas ................................................................................................ 9 1.4 Leitfrage am Anfang ...................................................................................................................... 9 1.5 Ziele und heilpädagogische Relevanz .......................................................................................... 10 1.6 Dank ............................................................................................................................................. 11 2. Gelingender Übergang von der Schule in die Berufsausbildung für MINT-Talente mit LRS: Theoretische Überlegungen und Forschungsstand ............................................................................... 12 2.1 Theoretische Perspektiven auf den Übergang von der Schule in die Berufsausbildung ............ 12 2.1.1 Begriffsklärungen zum Übergang von der Schule in den Beruf ........................................... 13 2.1.2 Theoretische Modelle und Forschungsergebnisse mit Bezug zum Übergang von der Schule in die Berufsausbildung ................................................................................................................. 15 2.1.2.1 Passungsbezogene Ansätze…………………………………….…………………………………….............15 2.1.2.2 Entwicklungsbezogene Ansätze und berufsbezogenes Selbstkonzept………………..…….17 2.1.2.3 Berunfswahl als Entscheidungsprozess…………………………………………………………………….20 2.1.2.4 Phasenmodelle der Berufsorientierung und Berufswahlfahrplan……………………….…….23 2.2 Theoretische Perspektiven auf Begabung und Talententwicklung ............................................. 26 2.2.1 Die Triarchische Intelligenztheorie und die Theory of Successful Intelligence von Sternberg ....................................................................................................................................................... 26 2.2.2 Das Aktiotop-Modell von Ziegler .......................................................................................... 27 2.2.3 Twice Exceptional ................................................................................................................. 31 2.2.4 Dyslexic Advantage ............................................................................................................... 33 2.2.5 Motivationspsychologische Aspekte der Talententwicklung ............................................... 35 2.3 Theoretische Perspektiven auf LRS und die Bewältigung der damit verbundenen Herausforderungen ........................................................................................................................... 38 2.3.1 Der ungestörte Schriftspracherwerb .................................................................................... 38 2.3.1.1 Prozessmodelle…………………………………………………………………………………………………………38 2.3.1.2 Phasen des Schriftspracherwerbs…………………………………………………………………..…………40 2.3.2 Der Forschungsstand zur Lese-Rechtschreibstörung (LRS) .................................................. 41 2.3.2.1 Definition der LRS…………………………………………………………………………………………………….41 2.3.2.2 Die phonologische Informationsverarbeitung…………………………………………………………..42 2.3.2.2.1 Die phonologische Bewusstheit………………………………………………………………..42 2.3.2.2.2 Das phonologische Arbeitsgedächtnis…………………………….……………………..….42 2.3.2.2.3 Die Benennungsgeschwindigkeit………………………………………….……………………44 2.3.2.3 Diagnostik und Förderung bei LRS auf der Sekundarstufe………………………………………..45 2.3.2.3.1 Diagnostik und Förderung im Bereich Lesen………………………………………..……45 2 2.3.2.3.2 Diagnostik und Förderung im Bereich Rechtschreibung…………………………….47 2.3.2.3.3 Förderung im Bereich Arbeitsgedächtnis………………………………………………..…48 2.3.3 Coping, metakognitive und kompensatorische Strategien und Nutzung technischer Hilfsmittel ...................................................................................................................................... 49 2.3.3.1 Coping und Nutzung technischer Hilfsmittel…………………………………………….………………49 2.3.3.2 Exekutive Funktionen und Metakognition als Basis für Kompensationsstrategien…...50 2.3.4 Nachteilsausgleich ................................................................................................................ 54 2.3.4.1 Definition und Legitimation des Nachteilsausgleichs………………………………………..………54 2.3.4.2 Rechtsgrundlagen für den Nachteilsausgleich ………………………………………………………….55 2.3.4.3 Voraussetzungen und Grenzen des Nachteilsausgleichs……………………………………………57 2.3.4.4 Einsatzbereiche des Nachteilsausgleichs und Arten von Massnahmen………………..……58 2.3.4.5 UDL als Alternative zum Nachteilsausgleich……………………………………………………………..59 2.4 Kombination der drei theoretischen Perspektiven und Ableitung der Fragestellung: erfolgreicher Übergang von der Sekundarstufe I in eine anspruchsvolle Lehre für MINT-Talente mit LRS ..................................................................................................................................................... 60 2.4.1 Theoretische Synthese ......................................................................................................... 60 2.4.2 Präzisierte Fragestellung ...................................................................................................... 62 3 Forschungsmethodisches Vorgehen ............................................................................................. 64 3.1 Forschungsdesign und dessen Anpassung im Forschungsverlauf ............................................... 64 3.2 Forschungsinstrument: Das Experteninterview als qualitative Methode empirischer Sozialforschung.................................................................................................................................. 67 3.3 Entwicklung der Interviewleitfäden ............................................................................................ 69 3.3.1 Entwicklung des Interviewleitfadens für Berufsbildner ...................................................... 71 3.3.2 Entwicklung des Interviewleitfadens für Lernende .............................................................. 72 3.3.3 Entwicklung des Interviewleitfadens für Sekundarschulen ................................................. 73 3.4 Durchführung der Interviews………………………………………………………………………………………………….73 3.5 Transkription und qualitative Auswertung .................................................................................. 75 3.5.1 Transkription ........................................................................................................................ 75 3.5.2 Qualitative Inhaltsanalyse und Entwicklung des Kategoriensystems .................................. 75 3.6 Ausgewählte Gütekriterien qualitativer Sozialforschung ............................................................ 76 4 Darstellung der Ergebnisse ............................................................................................................ 79 4.1 Ergebnisse aus den Interviews im Feld der Berufsbildung .......................................................... 79 4.1.1 Ergebnisse aus den Interviews mit Berufsbildnern .............................................................. 79 4.1.1.1 Ergebnisse aus den Interviews mit Berufsbildnern zu Erfahrungen mit LRS, damit verbundenen Schwierigkeiten und zu Lösungen für Probleme mit LRS ……………………………..…79 4.1.1.2 Ergebnisse aus den Interviews mit Berufsbildnern zu Anforderungen der Berufe und Berufswahl………………………………………………………………………………………………………………….…….…89 4.1.1.3 Ergebnisse aus den Interviews mit Berufsbildnern zu Stärken von Lernenden und zur Lehrlingsselektion……………………………………………………………………………………………………….……….94 4.1.1.4 Ergebnisse zu den Wünschen der Berufsbildner an die Sekundarschulen………………...98 4.1.2 Ergebnisse aus dem Interview mit dem Prorektor einer Berufsschule .............................. 102 4.1.2.1 Ergebnisse aus dem Interview mit dem Prorektor einer Berufsschule zu Erfahrungen mit LRS, damit verbundenen Schwierigkeiten und zu Lösungen für Probleme mit LRS…….…102 4.1.2.2 Ergebnisse aus dem Interview mit dem Prorektor einer Berufsschule zu Anforderungen der Berufe und Berufswahl………………………………………………………………………..108 3 4.1.2.3 Ergebnisse aus dem Interview mit dem Prorektor einer Berufsschule zu Stärken von Lernenden und zur Lehrlingsselektion………………………………………………………………………..………108 4.1.2.4 Ergebnisse aus dem Interview mit dem Prorektor einer Berufsschule zu seinen Wünschen an die Sekundarschulen…………………………………………………………………………………...110 4.1.3 Ergebnisse aus dem Interview mit einem Lernenden ....................................................... 113 4.1.3.1 Ergebnisse aus dem Interview mit einem Lernenden zu Erfahrungen mit LRS, damit verbundenen Schwierigkeiten und zu Lösungen für Probleme mit LRS……………………….……..113 4.1.3.2 Ergebnisse aus dem Interview mit einem Lernenden zur Berufswahl……………………..114 4.1.3.3 Ergebnisse aus dem Interview mit einem Lernenden zu seinen Stärken und den Anforderungen seines Berufes……………………………………………………………………………………………116 4.1.3.4 Ergebnisse aus dem Interview mit einem Lernenden zu seinen Erfahrungen in der Sekundarschule und Tipps an Lehrpersonen……………………………………………………………….….….116 4.1.4 Zusammenfassung der Ergebnisse aus dem Feld der Berufsbildung ................................ 118 4.2 Ergebnisse aus den Interviews in Sekundarschulen .................................................................. 119 4.2.1 Ergebnisse aus den Interviews mit Klassenlehrpersonen und einer Fachlehrperson ........ 120 4.2.1.1 Ergebnisse aus den Interviews mit KLPs und FLP zur Förderung überfachlicher Kompetenzen…………………………………………………………………………………………………………………….120 4.2.1.2 Ergebnisse aus den Interviews mit KLPs und FLP zur Unterstützung im Berufswahlprozess……………………………………………………………………………………………………..………123 4.2.1.3 Ergebnisse aus den Interviews mit KLPs und FLP zur Förderung in Zusammenhang mit LRS……………………………………………………………………………………………………………………………….……128 4.2.1.4 Ergebnisse aus den Interviews mit KLPs und FLP zu Talentförderung und Vorbereitung auf die angestrebte Berufslehre………………………………………………………………………………..……….132 4.2.2 Ergebnisse aus dem Interview mit einer SHP ..................................................................... 135 4.2.2.1 Ergebnisse aus dem Interview mit einer SHP zur Förderung überfachlicher Kompetenzen………………………………………………………………………………………………………………….…135 4.2.2.2 Ergebnisse aus dem Interview mit einer SHP zur Unterstützung im Berufswahlprozess ……………………………………………………………………………………………………………………………………..……137 4.2.2.3 Ergebnisse aus dem Interview mit einer SHP zur Förderung in Zusammenhang mit LRS……………………………………………………………………………………………………………………………………..139 4.2.2.4 Ergebnisse aus dem Interview mit einer SHP zu Talentförderung und Vorbereitung auf die angestrebte Berufslehre……………………………………………………………………………………………….142 4.2.3 Ergebnisse aus dem Interview mit dem Schulleiter einer Sekundarschule ....................... 142 4.2.4 Zusammenfassung der Ergebnisse aus den Sekundarschulen ........................................... 146 4.3 Abgeleitetes Kategoriensystem ............................................................................................ 147 5 Diskussion .................................................................................................................................... 150 5.1 Beantwortung der Fragestellung ............................................................................................... 150 5.1.1 Beantwortung der Frage 3 nach den Erwartungen und Wünschen der Berufsbildung an zukünftige Lernende und an die Sekundarschulen ..................................................................... 150 5.1.2 Beantwortung der Frage 1 nach dem von den Jugendlichen benötigten Handlungsrepertoire für einen erfolgreichen Übergang in eine anspruchsvolle MINT-Berufslehre ........... 152 5.1.3 Beantwortung der Frage 2 nach den konkreten Unterstützungsmöglichkeiten durch die Sekundarschulen ......................................................................................................................... 155 5.2 Einordnung der Ergebnisse in den theoretischen Hintergrund und bisherigen Forschungsstand ......................................................................................................................................................... 158 4 5.2.1 Einordnung der Ergebnisse bezüglich Erfahrungen und Deutungsmuster im Umgang mit LRS in der Berufsbildung .............................................................................................................. 158 5.2.2 Einordnung der Ergebnisse bezüglich der Förderung im Bereich LRS ................................ 159 5.2.3 Einordnung der Ergebnisse bezüglich Talententwicklung .................................................. 162 5.2.4 Einordnung der Ergebnisse bezüglich Unterstützung im Berufswahlprozess .................... 163 5.3 Evaluation und Reflexion des Forschungsprozesses ................................................................. 164 5.3.1 Reflexion des Feldzugangs .................................................................................................. 164 5.3.2 Reflexion der Interviewführung ......................................................................................... 165 5.3.3 Reflexion der Entwicklung des Kategoriensystems zur qualitativen Auswertung ............. 166 5.3.4 Evaluation und Reflexion zu den Gütekriterien ................................................................. 167 5.4 Relevanz der Befunde für die heilpädagogische Berufspraxis .................................................. 168 5.5 Abgeleitete Empfehlungen ........................................................................................................ 169 5.5.1 Empfehlungen zu begabungsförderndem Unterricht, Entwicklung überfachlicher Kompetenzen und zunehmender Spezialisierung……………………………………………………………….169 5.5.2 Empfehlungen zur Förderung im Bereich Leseverständnis und Rechtschreibung und zum Nachteilsausgleich………………………………………………………………………..………………….………………..171 5.5.3 Empfehlungen zur Unterstützung im Berufswahlprozess…………………..………………………172 5.6 Ausblick: Ideen für weitere Forschung ...................................................................................... 174 5.7 Persönliches Fazit und Reflexion ............................................................................................... 175 Literaturverzeichnis ............................................................................................................................. 177 Anhang ................................................................................................................................................ 185 Angangsverzeichnis ......................................................................................................................... 185 Anhang 1: Interviewleitfäden .......................................................................................................... 185 Anhang 1.1: Leitfaden für Experteninterview mit Verantwortlichen in der Berufsbildung: Version Berufsbildner:innen ..................................................................................................................... 185 Anhang 1.2: Leitfaden für Experteninterview mit Verantwortlichen in der Berufsbildung: Version Berufsschule ................................................................................................................................ 188 Anhang 1.3: Interviewleitfaden für Lernende in der Berufsbildung ........................................... 190 Anhang 1.3: Interviewleitfaden für Sekundarschulen ................................................................. 191 Anhang 2: Exemplarische Beispiele transkribierter und codierter Interviews ................................ 194 Anhang 2.1: Interview mit Berufsbildner 1…………..…………………………………………………………….194 Anhang 2.2: Interview mit Berufsbildner 5………………………………………………….……………………..211 Anhang 2.3: Interview mit KLP1………………………………………………………………………………………….223 Anhang 2.4: Interview mit KLP2……………………………………………………………………………………….…239 Anhang 3: Kategoriensystem mit Definitionen und Ankerbeispielen ............................................ .256 5 Abkürzungsverzeichnis ABU Allgemeinbildender Unterricht ADHS Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung ASS Autismus-Spektrum-Störung BB Experten aus der Berufsbildung, also Berufsbildner:innen und der Leiter Auswahl und Betreuung Lernende eines Ausbildungszentrums (in den Quellenangaben der Zitate aus den Interviews) BehiG Behindertengleichstellungsgesetz BIZ Berufsinformationszentrum BM Berufsmaturität bzw. Unterricht an der Berufsschule, der auf die Berufsmaturität vorbereitet BO Berufliche Orientierung (Unterrichtsfach) BS Berufsschule BV Berufliche Vorbereitung (Unterrichtsfach) CAD computer-aided design, d.h. Software, die z.B. im Maschinenbau verwendet wird EFZ Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis (Abschluss einer dreioder vierjährigen Lehre) FaGe Fachangestellte:r Gesundheit FLP Fachlehrperson HSP Hamburger Schreib-Probe ICF Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit ICF-CY Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen KLP Klassenlehrperson LE Lernender Elektroniker (in den Quellenangaben der Zitate aus dem Interview) LP Lehrperson als Oberbegriff für KLP, FLP und SHP LP21 Lehrplan 21 LRS Lese-Rechtschreibstörung MINT Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik MIT Massachusetts Institute of Technology NT Unterrichtsfach Natur und Technik NTA Nachteilsausgleich PR Prorektor (in den Quellenangaben der Zitate aus dem Interview mit dem Prorektor und Leiter der Abteilung Maschinenbau einer Berufsschule) QV Qualifikationsverfahren, d.h. Zwischenund Abschlussprüfungen der Berufslehre RZG Räume, Zeiten Gesellschaften (Unterrichtsfach Geschichte und Geografie) SCCT Social Cognitive Career Theory SHP Schulische:r Heilpädagog:in UDL Universal Design for Learning ÜK Überbetriebliche Kurse (in der Berufslehre) VSA Volksschulamt (des Kantons Zürich) VSG Volksschulgesetz (des Kantons Zürich) VSM Verordnung über sonderpädagogische Massnahmen (des Kantons Zürich) 6 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Achtziger & Gollwitzer, 2006, S. 278) ....... 22 Abbildung 2: Modell der sechs Phasen der Berufswahl (Neuenschwander et. al., 2012, S. 54) .......... 24 Abbildung 3: Erweitertes Phasenmodell der Berufswahl und Lehrstellensuche (Neuenschwander et al., 2012, S. 56) ...................................................................................................................................... 25 Abbildung 4: Aktiotop-Modell von Ziegler (2018; ursprünglich Ziegler 2005) ...................................... 28 Abbildung 5: Die phonologische Informationsverarbeitung (Mayer, 2021, S. 69)................................ 42 Abbildung 6: Das Modell des Arbeitsgedächtnisses nach Braddeley (2000, zitiert nach Mayer, 2021, S. 70) .......................................................................................................................................................... 43 Abbildung 7: Didaktisches Modell der Lesekompetenz (Rosebrock et al., 2019, S. 8) ......................... 45 Abbildung 8: Zyklus des selbstregulierten Lernens (nach Stöger und Ziegler, 2008) ........................... 52 Abbildung 9: Forschungsdesign ............................................................................................................. 65 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Identitätszustände nach Marcia ……………………………………………………………………………………...18 Tabelle 2: Arten und Beispiele von Anpassungen in Nachteilsausgleich für LRS-Betroffene ……………..59 7 1 Einleitung 1.1 Thema und seine Einordnung im Bildungssystem Thema dieser Arbeit sind Jugendliche mit unausgeglichenem Begabungsprofil und ihr Übergang von der Sekundarstufe I in eine anspruchsvolle Berufslehre. Konkret wurde das Thema auf MINT-Talente mit einer Lese-Rechtschreibstörung (LRS) eingegrenzt. Das Akronym MINT steht für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik. Eine wissenschaftliche Definition für LRS wird in Kap. 2.3.2.1 vorgestellt. Die Auswirkungen einer LRS umfassen Schwierigkeiten beim Lesen, aus welchen sich ein erschwertes Textverständnis ergibt, und Schwierigkeiten bei der Rechtschreibung. Es gibt auch Formen von LRS, wo nur das Lesen oder nur die Rechtschreibung betroffen ist (Mayer, 2021 und 2022a). Ohne angemessene Förderung ist das Lernen aus Texten massiv erschwert, wodurch zusätzliche Schwierigkeiten für die Entwicklung eigentlich vorhandener kognitiver Begabungen entstehen können, also z.B. auch für die Entwicklung eines Talents im MINT-Bereich. In der Sekundarstufe I, für welche hier in Anlehnung an die Begrifflichkeiten im Kanton Zürich Sekundarschule und Oberstufe als Synonyme verwendet werden, werden entscheidende Weichen für die Bildungsund Berufsbiografie junger Menschen gestellt. Je nach konkretem Modell der Oberstufe sind die Rahmenbedingungen für Lernende mit unausgeglichenem Begabungsprofil günstiger oder können bereits zu zusätzlichen Hindernissen für eine adäquate Förderung führen. In Modellen, wo niveaudurchmischte Stammklassen mit Kursen in drei verschiedenen Niveaus für die Fächer Mathematik, Englisch und Französisch kombiniert werden, stehen die Chancen für MINTTalente mit LRS gut, einerseits Mathematik im obersten Niveau besuchen zu können und gleichzeitig in einem binnendifferenzierten Deutschunterricht an den eigenen Schwächen arbeiten zu können. In niveaugetrennten Klassen gibt es nur die zwei Möglichkeiten, entweder das Niveau A zu besuchen, um in den Genuss kognitiv anregenden Unterrichts zu kommen, wo aber unter Umständen zu wenig Raum bleibt, um an vorhandenen Schwächen im Bereich Lesen und Rechtschreibung zu arbeiten, oder aber in einer B-Klasse nur noch Unterricht zu besuchen, der auf leistungsschwache Lernende ausgerichtet ist. Diesen Klassen sind zwar in der Regel mehr heilpädagogische Ressourcen zugeteilt, doch für Lernende mit ausgeprägter kognitiver Neugier kann es auf Dauer sehr deprimierend sein, einen Unterricht besuchen zu müssen, der den Bedürfnissen heller Köpfe diametral entgegenläuft. 1Zudem verschliesst eine Schulkarriere in der Sek B die Tür zu anspruchsvollen Berufslehren, weil die meisten Lehrbetriebe für vierjährige Berufslehren nur Lernende aus der Sek A in Betracht ziehen, wie eine Durchsicht von Lehrstelleninseraten auf der Website berufsberatung.ch zeigt. Für Lernende mit unausgeglichenem Begabungsprofil ist es also eminent wichtig, dass sie in der Sekundarschule sowohl in der Entwicklung ihrer Talente unterstützt als auch im Umgang mit ihren Lernschwierigkeiten angemessen gefördert werden, um den Berufswahlprozess erfolgreich durchlaufen zu können und sich für ihre Berufslehre nicht mit einer Notlösung zufriedengeben zu müssen. In einer Zeit, wo oft über Fachkräftemangel geklagt wird (z.B. Inderbitzin, 2023), gibt es zudem auch ein grösseres wirtschaftliches und gesamtgesellschaftliches Interesse, dass talentierte Jugendliche, die zusätzlich eine diagnostizierte Lernschwierigkeit haben, ihr Potenzial entfalten und Perspektiven für eine Berufslaufbahn entwickeln können, die ihren Begabungen entspricht. Trotzdem gibt es in der Schweiz bisher kaum Forschung oder auch nur schon öffentliches Interesse an diesem Thema. Nur in 1 Dies habe ich auch selber in einem Fall miterlebt, wo es sich nicht um MINT-Talent und LRS, sondern um eine andere Kombination von ausgeprägter Begabung und diagnostizierten Lernschwierigkeiten handelte. 14 Deshalb hat sich inzwischen der Begriff der Berufsorientierung bzw. berufliche Orientierung durchgesetzt, verstanden als ein „lebenslanger Prozess der Annäherung und Abstimmung zwischen Interessen, Wünschen, Wissen und Können des Individuums auf der einen und Möglichkeiten, Bedarf und Anforderungen der Arbeitsund Berufswelt auf der anderen Seite“ (Butz, 2008, zitiert nach Brüggemann & Rahn 2020, S. 13). Wenn der Fokus auf die Phase des Jugendalters eingegrenzt wird, können auch heute noch beide Begriffe nebeneinander verwendet werden, um unterschiedliche Aspekte in den Vordergrund zu rücken: So verstehen Driesel-Lange, Kracke, Hany und Kunz (2020) Berufsorientierung „als kontinuierliche Begleitung individueller Entwicklung junger Menschen im Berufswahlprozess“ (S. 57) und als „Förderung der Kompetenz, Berufsbiographien zu entwerfen, zu planen und zu gestalten“ (S.59) – also die Aufgabe der Schule, Berufsberatung und weiterer Professionen – und die Berufswahl als den individuellen „Lernund Entwicklungsprozess“ (ebd.). In der vorliegenden Arbeit wird das weiter gefasste doppelte Verständnis von Berufsorientierung als sowohl lebenslange individuelle Entwicklungsaufgabe als auch als dessen Begleitung durch die verschiedenen Akteure in der Umwelt der sich beruflich Orientierenden, im Rahmen des konkreten Forschungsvorhabens also der Jugendlichen, verstanden. Wenn der Aspekt der bewussten Entscheidung in den Fokus tritt, werden Berufswahl und Wahl des Berufs synonym verwendet. Der Begriff der Entwicklungsaufgabe wurde 1952 von Havighurst geprägt und meint „Lernaufgaben, die sich im menschlichen Leben aufgrund von körperlichen Reifungsprozessen oder gesellschaftlichen Erwartungen in bestimmten Lebensphasen stellen und individuell bewältigt werden müssen“ (Brüggemann & Rahn, 2020, S. 11). Berufsorientierung im Jugendalter ist eng mit der Persönlichkeitsentwicklung und deren von Fend (1997) erforschten Aspekten verwoben: Lernen durchzuhalten und sich zu organisieren (Lernmotivation), Verarbeitung von Leistungserfahrungen zum Selbstbild (inkl. Entwicklung von bereichsspezifischen Selbstkonzepten) und soziale Empathie. Ratschinksi (2012) schlägt Berufswahlkompetenz als Alternative für den veralteten Begriff der Berufswahlreife vor, verbunden mit der Zielsetzung, Einstellungen, Haltungen und Fähigkeiten zu bestimmen, welche „Prozesse und Inhalte der Berufswahlkompetenz regulieren“ (S. 137). Im Zentrum der Berufswahlkompetenz sieht Ratschinski (2012) die selbstregulatorische Kompetenz, „selbstkongruente Ziele zu bilden und umzusetzen“ (S. 138), welche gemäss seiner Hypothese durch die Variablen Selbstwahrnehmung, Berufswissen, Entscheidungskompetenz, Selbstwirksamkeit4 und Interessenkristallisation beeinflusst wird und ihrerseits Selbstvertrauen bewirkt (S. 139). Die empirische Validierung des Modells mit quantitativen Methoden ist dem Autor zwar nur teilweise gelungen (ebd., S. 151-153). Trotzdem liefert sein Modell wertvolle Denkanstösse zur Verknüpfung von entwicklungsund entscheidungstheoretischen Ansätzen. Neuenschwander et. al. (2012) definieren die synonym verwendeten Begriffe Übergänge bzw. Transitionen als „den Wechsel der aktuellen Zugehörigkeit zu einem sozialen Kontext in einen anderen sozialen Kontext“ (S. 26). Das impliziert zugleich, dass Übergänge gelingen, aber auch (vorerst) scheitern können. Wenn dieser Wechsel gelingt, so findet eine Integration im neuen sozialen Kontext statt. Der Begriff Berufsintegration signalisiert somit, dass der oder die Lernende in der Berufsausbildung bzw. im Erwerbsleben erfolgreich Fuss gefasst hat. Allerdings schwingt bei der Verwendung des Begriffs (Berufs-)Integration oft der Beigeschmack des Defizits bzw. der besonderen 4 Das Konzept der Selbstwirksamkeit bezeichnet das Gefühl der eigenen Wirksamkeit und wird in Kap. 2.1.2.3 bei der Vorstellung der sozial-kognitiven Lerntheorie näher erläutert. 15 Unterstützungsbedürftigkeit der integrierten oder zu integrierenden Person mit: Im vorherrschenden öffentlichen Diskurs kommt die Integration von Menschen mit Beeinträchtigungen oder von solchen mit Migrationshintergrund zur Sprache, aber wer von der Berufsintegration eines Professors schweizerischer Herkunft sprechen würde, müsste sich auf erheiterte oder irritierte Reaktionen gefasst machen – vermutlich selbst dann, wenn der besagte Professor auf einen Rollstuhl angewiesen wäre und damit zumindest das Kriterium einer Beeinträchtigung erfüllen würde. Im besten Fall signalisiert der Begriff der Berufsintegration das gelungene Ankommen im Beruf dank erfolgreicher Überwindung von Hindernissen: Dieses Begriffsverständnis ist in der vorliegenden Arbeit intendiert. Es schlägt auch die Brücke zur heilpädagogischen Bedeutsamkeit. Gleichwohl wird der Begriff des erfolgreichen Übergangs in die Berufsausbildung als weniger belastetes Synonym bevorzugt, so wie auch in der Heilpädagogik aus analogen Gründen der Integrationsbegriff dem Begriff der Inklusion Platz gemacht hat. Da der ganze Lebenslauf zahlreiche Übergänge kennt, wurde für den Übergang von der Sekundarstufe I in die Berufsausbildung noch ein weiterer spezifischer Begriff geprägt: erste Schwelle (Brüggemann & Rahn, 2020, S. 12). 2.1.2 Theoretische Modelle und Forschungsergebnisse mit Bezug zum Übergang von der Schule in die Berufsausbildung 2.1.2.1 Passungsbezogene Ansätze Passungstheorien, auch Zuordnungstheorien genannt, werden in der Berufsberatung und der Personalauswahl noch immer häufig verwendet. Deren Kernidee besagt, „dass Arbeitsumwelten bzw. Organisationen gewisse Eigenschaften aufweisen, die potenziell mit den Merkmalen von Personen übereinstimmen bzw. zu diesen komplementär sind“ (Gasteiger, 2014, S. 22). Dabei wird unterschieden zwischen der supplementären Passung, mit der eine Entsprechung oder Ähnlichkeit der Merkmale zwischen der Person und ihrem Umfeld gemeint ist, und einer komplementären Passung, welche den Fokus auf die gegenseitige Ergänzung zwischen Person und Organisation legt (ebd.). Eine der bekanntesten passungsbezogenen Berufswahltheorien ist die von John L. Holland 1959 als Traitund Faktortheorie konzeptualisierte (Ratschinksi, 2009, S. 33) und bis 1997 weiter entwickelte Kongruenztheorie. Deren Kernidee besagt, dass die Passung zwischen der beruflichen Umwelt und der Persönlichkeitsstruktur einer Person, welche in ihren Interessen zum Ausdruck kommt, deren Berufserfolg und Arbeitszufriedenheit positiv voraussagt (ebd.; Neuenschwander et. al., 2012, S. 48f.; Gasteiger, 2014, S. 22-24). Um diese Kongruenz zwischen Person und beruflicher Umwelt zu beschreiben, entwickelte Holland auf Basis der quantitativen Methode der Faktorenanalyse das Modell der 6 idealtypischen Persönlichkeiten, welches anschliessend zum Hexagon der Persönlichkeitsdimensionen weiterentwickelt wurde. Es unterscheidet 6 Persönlichkeitstypen bzw. Persönlichkeitsdimensionen mit bestimmten Motiven, Selbstkonzepten, Bewältigungsmechanismen und Fähigkeiten und ordnet diesen passende berufliche Tätigkeiten zu:  R (realistic) – Realistisch: Präferenz für handwerklich-technische Tätigkeiten und die Lösung konkreter Aufgaben 16  I (investigative) – Intellektuell-forschend: Präferenz für das beobachtende, symbolische, systematische und kreative Untersuchen, also für wissenschaftliche und auch angewandte Forschung  A (artistic) – Künstlerisch: Präferenz für unstrukturierte Tätigkeiten und das Erschaffen von kreativen Produkten  S (social) – Sozial oder Erziehend-pflegend: Präferenz für Tätigkeit mit anderen Menschen, z.B. im Kontext von Unterricht, Erziehung, Beratung, Betreuung und Pflege.  E (enterprising) – Unternehmerisch: Präferenz für Aktivitäten mit Einfluss auf andere, um Organisationsziele zu erreichen, mit Fokus auf wirtschaftlichen, politischen und sozialen Erfolg  C (conventional) – Konventionell oder Ordnend-verwaltend: Präferenz für Tätigkeiten mit systematischem Umgang mit Material oder Daten und Vorliebe für klare Regeln (Gasteiger, 2014, S. 23; Neuenschwander et al., 2012, S. 49) Da es sich in diesem Konzept der Passung um als stabil verstandene Merkmale von Personen und Berufen handelt, kategorisieren Lent & Brown (2020) Hollands Theorie als content theory, die sich für inhaltliche Fragen der Berufswahl und weniger für den Prozess der Entscheidungsfindung interessiert. Gemäss der Theorie von Holland finden sich in einer Berufsgruppe Menschen mit ähnlicher Persönlichkeitsstruktur – also auch gemeinsamen Werthaltungen und Einstellungen – zusammen und schaffen durch ihre Interaktionen ein charakteristisches berufliches Umfeld (Gasteiger, 2014, S. 24f.). Somit umfasst diese berufliche Passung nicht nur eine Kongruenz zwischen Interessen und Fähigkeiten der Person und den berufsbezogenen Anforderungen, sondern auch die sozialpsychologische Dimension dessen, was umgangssprachlich mit "Gleich und Gleich gesellt sich gern“ umschrieben wird. Die persönlichkeitspsychologische Erklärung dafür ist, dass Menschen mit ähnlicher Persönlichkeitsstruktur auf verschiedene Situationen und Probleme auf ähnliche Art und Weise reagieren (Ratschinksi, 2009, S. 33). Da diese ähnlichen Reaktionsmuster grundsätzlich auch für Bewältigungsstrategien anzunehmen sind, stellt sich diese Passungsfrage auch für die Suche nach Lösungen im Umgang mit LRS und den damit verbundenen Herausforderungen im Berufsalltag eines Ausbildungsbetriebes (vgl. Kap. 2.3.3 zu Coping, Strategien und technischen Hilfsmitteln, Kap. 4.1.1.2 zum Vergleich verschiedener Lehrbetriebe und Kap. 5.5 für die abgeleiteten Empfehlungen). Nägele und Neuenschwander (2015) konnten belegen, dass die subjektiv wahrgenommene Passung mit dem gewählten Beruf Ende des 9. Schuljahres – zusammen mit der Entscheidungssicherheit, den richtigen Beruf gewählt zu haben, und dem Willen, die demnächst zu beginnende Lehre auch abzuschliessen – die wahrgenommene Passung mit dem Lehrberuf zu Beginn der Lehre voraussagt. Letztere wiederum ist ein guter Prädiktor für distale Ergebnisse der betrieblichen Sozialisation, d.h. die Zufriedenheit mit der Lehre und dem Ausbildungsbetrieb, die Einschätzung des Lernfortschritts und der Absicht, die Lehre abzuschliessen. Von ihren Ergebnissen leiten die Autoren folgende Implikationen ab: „Der Berufswahlprozess darf sich nicht nur auf die Wahl des Lehrberufs und der passenden Lehre beschränken. Vielmehr sollte der Wahl des richtigen Lehrbetriebs mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden, während des schulischen Berufswahlunterrichts und vor allem auch während der Schnupperlehren und dem Bewerbungsund Selektionsprozess“ (ebd., S. 70). Die in der Interviewstudie von Neuenschwander und Hartmann (2011) zu ihrer Berufsund Lehrstellenwahl befragten Jugendlichen empfanden ihre Wahl dann als passend, wenn sie sich für den Beruf interessierten, zuversichtlich waren, die beruflichen Anforderungen zu erfüllen, sich von wichtigen 17 Bezugspersonen in ihrer Wahl bestärkt fühlten und wenn sie gegenüber Berufsbildnern und Mitarbeitenden im künftigen Lehrbetrieb positive Emotionen verspürten. Demnach müssen die Jugendlichen sich selber und ihre Interessen möglichst gut kennenlernen, sich über Berufsfelder und Berufe sowie deren Anforderungen und Arbeitsbedingungen informieren, und so schliesslich einen Beruf und einen Ausbildungsbetrieb finden, die möglichst gut zu ihnen passen. Diese Idee liegt auch dem Lehrmittel Berufswahltagebuch von Jungo & Egloff (2022) zugrunde, wenn auch in erster Linie bezogen auf die Berufe und nur am Rande bezogen auf die Ausbildungsbetriebe. Ein praxisnahes Hilfsmittel, welches Jugendliche darin unterstützt, die Passung zwischen ihrem Begabungsprofil bzw. ihren schulischen Leistungen und den schulischen Anforderungen verschiedener Berufsausbildungen möglichst genau zu erkunden, stellt die Website anforderungsprofile.ch zur Verfügung. Der Passungsgedanke ist eine Gemeinsamkeit der meisten Berufswahltheorien (Ratschinkski, 2009, S. 52). Die bisher dargestellten passungsbezogenen Ansätze konzentrieren sich darauf, die Passung als solche zu beschreiben und für die Berufsberatung nutzbar zu machen, d.h. ihr Interesse gilt den inhaltlichen Aspekten dieser Passung. Die Besonderheiten der in den folgenden Kapiteln vorgestellten Ansätze und Modelle liegt darin, wie sie das Zustandekommen dieser Passung beleuchten. Dabei verknüpfen sie inhaltliche und prozessbezogene Aspekte. 2.1.2.2 Entwicklungsbezogene Ansätze und berufsbezogenes Selbstkonzept Während sich Holland für die Berufswahl zu Beginn eines Berufslebens und die sich daraus ableitbaren Prognosen interessierte, entwickelte sich in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts das Interesse für die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne und für Berufsbiografien und Laufbahnentwicklungen als Forschungsfeld. Der Passungsgedanke wandelte sich dabei zu einem Interesse für Anpassungsprozesse zwischen Person und Umwelt und den damit verbundenen Möglichkeiten der Persönlichkeitsentwicklung im Berufskontext. In diesem Zusammenhang wurden auch die Gravitationsbzw. Selektionsund die Sozialisationshypothese aufgestellt und dazu passende Theorien entwickelt, worüber Schallberger (2000) einen Überblicksartikel zum damaligen Forschungsstand verfasst hat: Die Gravitationshypothese besagt, dass sich Menschen ein für sich passendes berufliches Umfeld suchen und davon wie von einer sozialen Schwerkraft angezogen werden, d.h. Selbstselektion und Fremdselektion durch Arbeitgeber verstärken sich gegenseitig. Die Sozialisationshypothese postuliert, dass Menschen mit der Dauer des Verbleibs in einem Arbeitsumfeld diesem in ihrer Persönlichkeit zunehmend ähnlicher werden, also in diese berufsspezifische Umwelt hineinsozialisiert werden. Schallberger (2000) kam zum Schluss, dass es für beide Perspektiven empirische Belege gibt, und gab der Interaktionshypothese zu einem Zusammenspiel von Gravitation und Selektion den Vorzug, welche es gestützt auf das Passungskonzept weiter zu erforschen gilt. Dieses Zusammenspiel gilt erst recht beim Übergang in die Berufsausbildung, wo Jugendliche in die Arbeitswelt hinein sozialisiert werden und sich nach Möglichkeit einen Beruf suchen, der sie so sehr anzieht und motiviert, dass ihnen dies die Kraft für das Durchhaltevermögen in der beruflichen Ausbildung und Sozialisation gibt. Nicht nur, aber gerade auch für Jugendliche gilt deshalb: „Das fortwährende Einbringen des Selbstkonzepts bei beruflichen Entscheidungen fördert die Identitäts- 18 entwicklung mit klaren, stabileren und komplexeren Strukturen und schafft ein positives Selbstwertgefühl“ (Ratschinski, 2009, S. 47). Der Begriff des Selbstkonzepts spielt im entwicklungspsychologischen Denken eine wichtige Rolle. Ratschinski (2009) definiert den Begriff als „Produkt des Zusammenspiels von angeborenen Begabungen, körperlichen Merkmalen, Gelegenheiten, verschiedene Rollen zu spielen, und der eigenen Bewertung, wie dieses Rollenspiel von anderen aufgenommen wird“ (S. 47). Das die ganze Person umfassende Selbstkonzept (engl. global self concept) wird oft auch als Selbstbild bezeichnet. Dieses ist in bereichsspezifische Selbstkonzepte ausdifferenziert, für Schülerinnen und Schüler u.a. in fachspezifische Selbstkonzepte, welche sich in Auseinandersetzung mit den Leistungserfahrungen in der Schule entwickeln und bei der Berufsorientierung eine wichtige Rolle spielen. In diesem Zusammenhang wird auch der Begriff Fähigkeitsselbstkonzept verwendet, welcher als „domänenspezifisch organisiertes System von motivational relevanten Überzeugungen über die Ausprägung eigener Fähigkeiten“ (Tulis, Grassinger & Dresel, 2011, S. 34) definiert werden kann. Die motivationale Relevanz des Fähigkeitsselbstkonzeptes ist für die Unterstützung von Jugendlichen im Berufswahlprozess besonders bedeutsam: Wenn es der Schule gelingt, eine Lernumgebung zu gestalten, wo die Jugendlichen über Lernerfolge ein realistisches Bild ihrer persönlichen Stärken entwickeln, so wird dadurch zugleich die Motivation der Jugendlichen gestärkt, ihre jeweiligen Talente noch weiter zu entwickeln und Berufe kennenzulernen, wo ihre Talente gefragt sind. Mit den Erfahrungen in den Schnupperlehren erhalten die Jugendlichen die ersten Impulse für die Erarbeitung eines berufsbezogenen Selbstkonzepts, welches sich ein Berufsleben lang weiterentwickelt. Das berufliche oder berufsbezogene Selbstkonzept bezeichnet „die Vorstellung, die eine Person in Bezug auf ihre subjektiven Wertorientierungen, Interessen, Ziele und Begabungen im Hinblick auf reale Handlungsmöglichkeiten entwickelt“ (Gasteiger, 2014, S. 27). Es geht also darum, ein realistisches Bild davon zu entwickeln, welche beruflichen Möglichkeiten aufgrund des eigenen Selbstbildes zugleich erreichbar und erstrebenswert sind. Ein in diesem Zusammenhang ebenfalls verwendeter Begriff ist jener der Berufsidentität, also eines auf den Beruf bezogenen Selbstbildes. Zwischen den Begriffen Selbstkonzept und Identität gibt es inhaltliche Überschneidungen: Beide umfassen persönliche Werte und Ideale, wobei Selbstkonzept ergänzend stärker auf Fähigkeiten fokussiert, Identität hingegen stärker auf Zugehörigkeit. Stoll, Vanotti und Schreiber (2011) definieren Berufsidentität als Antwort auf folgende Fragen: „Wer bin ich in der Welt der Arbeit? Wer will ich sein? Welchen Gruppen bzw. welcher Berufssparte fühle ich mich zugehörig?“ (S. 35). Das Konzept Berufsidentität bietet zudem die Möglichkeit zur Anknüpfung an die Theorie von Marcia (1993, zitiert nach Stoll, Vanotti und Schreiber, 2011, S. 14f.), welche vier Zustände bzw. Stadien der Identität unterschiedet: Tabelle 1: Identitätszustände nach Marcia Ausmass der Exploration a usgeprägt kaum vorhanden Gewissheit h och era rbeitete Identität übernommene Identität t ief suchende Identität oder Moratorium diffuse Identität 19 Der Vorteil einer erarbeiteten Identität besteht darin, dass die vorangegangene intensive Exploration das Fundament für eine Gewissheit liefert, welche nicht mehr so einfach erschüttert werden kann. Was Marcia für die Identität des Selbst insgesamt konzipiert hat, haben Stoll, Vanotti und Schreiber (2011) auf die Berufsidentität adaptiert: Eine erarbeitete Berufsidentität bedeutet, dass der Entscheidung für einen Beruf eine intensive Recherche zu verschiedenen Berufen und eine ebensolche Reflexion der in Schnupperlehren gemachten Erfahrungen vorausgegangen ist. Ein Beispiel für eine übernommene Identität wäre dagegen ein Sohn, der schon von klein auf wusste, dass er eines Tages das Restaurant seines Vaters übernehmen soll, und dies nie hinterfragt hat. Zwar ist es durchaus möglich, auch mit einer übernommenen Identität glücklich und erfolgreich zu werden, aber bei unerwarteten Ereignissen wie z.B. den Restaurantschliessungen während der Corona-Zeit birgt eine übernommene Identität ein grösseres Risiko, in eine Krise zu geraten. Im günstigsten Fall führt dies in eine Phase der suchenden Identität, die schliesslich zu einer erarbeiteten Identität führt. Um im Beispiel zu bleiben: Vielleicht entdeckt der Sohn plötzlich ganz neue eigene Talente und entscheidet sich für einen ganz anderen Beruf; vielleicht kommt er aber nach intensivem Nachdenken auch zum Schluss, dass er sich wirklich als der geborene Gastgeber fühlt und setzt sich darauf nach reiflicher Überlegung das Ziel, die Hotelfachschule zu absolvieren. Eine diffuse Berufsidentität bedeutet dagegen, dass jemand keine Ahnung hat, welchen Beruf er oder sie erlernen möchte, und zugleich auch keinerlei Anstalten macht, sich über verschiedene Berufe zu informieren. Solche Jugendlichen haben oft einen tiefen Selbstwert und wenig Vertrauen in ihre Fähigkeiten (ebd.), d.h. ihr passives Verhalten lässt sich motivationspsychologisch als Vermeidungsverhalten aus Angst vor Misserfolg deuten. Sie benötigen Chancen für Erfolgserlebnisse und Förderangebote, um ihre Selbstwirksamkeit zu erhöhen und ihre Selbstorganisation und Selbstregulation zu verbessern (vgl. Ausführungen zur Social Cognitive Career Theory in Kap. 2.1.2.3 und Ahrens, 2012, S. 170), damit sie ernsthaft in die Berufsorientierung einsteigen können, d.h. sie stehen ganz am Anfang der Entwicklung von Berufswahlkompetenz (Ratschinksi, 2012). Die Berufswahltheorie von Gottfredson (1981, zitiert nach Ratschinski, 2009) schliesslich stellt das Zusammenspiel des Selbstkonzepts mit der schrittweisen Eingrenzung beruflicher Aspirationen in den Mittelpunkt. Der Fokus liegt dabei auf dem sozialen Selbst, d.h. es geht darum, wie die Berufswahl die Anerkennung durch andere beeinflusst. Diese Theorie besagt, dass Kinder und Jugendliche im Alter von 9 bis 13 Jahren „erkennen, dass die Position eines Berufes in der gesellschaftlichen Hierarchie bestimmt, wie Angehörige verschiedener Berufe ihr Leben gestalten und welches Ansehen sie bei anderen geniessen“ (Ratschinksi, 2009, S. 55) und dementsprechend „Mindestanforderungen an das Prestige eines Berufes“ (ebd.) definieren, um den Erwartungen ihrer Familie und Umwelt zu entsprechen und sich so vor sozialer Zurückweisung zu schützen. In der Begrifflichkeit der Theorie ist das die untere Toleranzgrenze, welche zusammen mit der oberen Aufwandgrenze bezüglich Anstrengungen und Schulleistungen das Prestigeniveau der beruflichen Aspirationen eingrenzt. Die Kombination dieser beiden Grenzen mit der tolerablen Geschlechtstypgrenze grenzt die Zone akzeptabler Alternativen an in Betracht gezogenen Berufen ein. Auf diese Weise beeinflussen das eigene Geschlecht, die soziale Schicht und das Selbstkonzept der eigenen Fähigkeiten, innerhalb welchem sozialen Raum Berufsinteressen ausgebildet und schliesslich zu Berufspräferenzen eingegrenzt werden. Unter Umständen müssen dabei Kompromisse gemacht und die Eingrenzung der Zone akzeptabler Alternativen angepasst werden (ebd., S. 55-59). Die Stärke von Gottfredsons Theorie liegt in der Berücksichtigung der Bedeutung der sozialen Anerkennung für Jugendliche im Berufswahlprozess und der damit verbundenen soziologischen Hintergründe. 20 2.1.2.3 Berufswahl als Entscheidungsprozess Der Begriff Berufswahl beinhaltet den Entscheidungsprozess für einen Beruf. Genauer betrachtet setzt sich der Übergang von der Schule in die Berufsbildung aus mehreren Entscheidungsprozessen und der Umsetzung der gefällten Entscheidungen zusammen. Deshalb sind auch Entscheidungstheorien relevant für dessen Erklärung. Die Rational-Choice-Theorie ist zwar sehr bekannt, hat aber den Nachteil, dass sie von Voraussetzungen ausgeht, die für die Jugendlichen nicht gegeben sind: Rationale Entscheidungen sollen auf der Basis vollständiger und umfassender Informationen getroffen werden, doch Jugendliche können gar nicht über sämtliche Informationen zu den Berufen verfügen, selbst wenn sie noch so sorgfältig recherchieren (Neuenschwander et. al., 2012, S. 76f.). Die Kenntnis dieser Theorie sensibilisiert also in erster Linie für die Bedeutsamkeit breiter Information einerseits und die Suche nach geeigneteren theoretischen Erklärungen des eigentlichen Entscheidungsprozesses andrerseits. Mehr Erklärungskraft für den Berufswahlprozess wird der Erwartungs-Wert-Theorie von Eccles, Wigfield und Schiefele (1998, zitiert nach Neuenschwander et al, 2012, S. 79-81) zugeschrieben. Diese postuliert, dass die Erwartung, aufgrund der eigenen Fähigkeiten die Anforderungen einer Berufs-ausbildung erfüllen zu können, und der Wert, welcher dieser Ausbildung von den Jugendlichen zugeschrieben wird, die Entscheidungstendenz von Jugendlichen bei der Berufswahl lenkt. Die Meinungsbildung bezüglich Erwartung und den verschiedenen Dimensionen von Wert – Wichtigkeit, Attraktivität, Nützlichkeit und Kosten – erfolgt dabei in regem Austausch mit Bezugspersonen und deren Rückmeldungen (ebd.). Eine detailliertere Analyse der Entscheidungsmechanismen im Rahmen von Berufswahl und Laufbahnentscheidungen ist Gegenstand der Social Cognitive Career Theory (SCCT), welche 1994 von Lent, Brown und Hackett begründet wurde und auf der sozial-kognitiven Lerntheorie von Bandura aufbaut. Zentraler Begriff der sozial-kognitiven Lerntheorie und der SCCT ist die Selbstwirksamkeit oder Selbstwirksamkeitsüberzeugung (self-efficacy). Der Begriff bezeichnet die Überzeugungen einer Person, fähig zu sein, bestimmte Handlungen auszuführen, sich entsprechend zu organisieren und bestimmte Ziele zu erreichen bzw. entsprechende Tätigkeiten erfolgreich auszuüben (Brown & Lent, 2019, S. 564). Zu Beginn setzte sich die SCCT aus drei Modellen zusammen: dem Interessenmodell (interest model), dem Entscheidungsmodell (choice model) und dem Performanzmodell (performance model) (Lent & Brown, 2019). Später kamen ergänzend noch das domain satisfaction oder well-being model und das model of career self-management hinzu (Brown & Lent, 2019). Das Interessenmodell ist eine Komponente des Entscheidungsmodells und postuliert, dass die Selbstwirksamkeit die Ergebniserwartung beeinflusst, also die Erwartung einer Person, welche Folgen ihr (geplantes) Handeln haben wird (ebd.). Diese Hypothese einerseits und signifikante Zusammenhänge sowohl der Selbstwirksamkeit als auch der Ergebniserwartung zu den Interessen andrerseits konnten empirisch belegt werden, weshalb Lent & Brown (2019) schlussfolgern, dass das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten das Interesse für Berufe und Ausbildungen stärker vorauszusagen vermag als die objektiv gemessenen Fähigkeiten. Das Entscheidungsmodell nimmt an, dass Interessen, Selbstwirksamkeit und Ergebniserwartungen – also die Komponenten des Interessenmodells – wesentlichen Einfluss auf den Entscheidungsprozess zugunsten von schliesslich gewählten (Leistungs-)Zielen haben. Auch diese Zusammenhänge konnten empirisch belegt werden, ebenso wie ein signifikanter Zusammenhang zwischen einmal gewählten Zielen und deren Umsetzung in die Tat (ebd.). Das Performanzmodell geht gestützt auf Bandura (1986, zitiert nach Lent & Brown, 2019) davon aus, dass Selbstwirksamkeit 21 mitbestimmt, was Menschen aus ihren Fähigkeiten machen können, insbesondere „by encouraging performance goals that focus and motivate their efforts toward goal attainment“ (Lent & Brown, 2019), also indem sie das Durchhaltevermögen und die Anstrengungsbereitschaft zur Erreichung gesetzter Ziele stärkt. Aufgrund der empirischen Belege schlussfolgern die Autoren, dass sich die Fähigkeiten auf zwei Wegen auf die Leistung (performance) auswirken: zum einen direkt, zum andern über vorangegangene leistungsbezogene Erfolgserlebnisse, welche die Selbstwirksamkeit stärken und über deren positive Wirkung zu einer noch besseren Leistung führen (ebd.). Dies stimmt mit den Annahmen der sozial-kognitiven Lerntheorie von Bandura überein, dass Selbstwirksamkeit und Ergebnis-erwartung hauptsächlich aus vier Quellen gestärkt werden: Erfolgserlebnissen (mastery experiences), Lernen am Modell (vicarious learning), sozialer Überzeugung (social persuasion) und körperlicher wie affektiver Verfassung (physiological and affective states) (Brown & Lent, 2019, S. 564f.). Das domain satisfaction model versteht die Zufriedenheit in Ausbildung oder Beruf als Ausdruck davon, in welchem Ausmass Menschen Fortschritte zur Erreichung von ihnen wertgeschätzter Ziele machen (ebd.), also z.B. die Lernfortschritte während der Lehre in einem mit Überzeugung gewählten Beruf. Bei der empirischen Überprüfung wurden sowohl antizipierte als auch bereits erfahrene Erfolge als Ausdruck dieser Zufriedenheit berücksichtigt und es zeigte sich, dass entsprechende Erlebnisse im Arbeitskontext eine noch grössere Wirkung auf das Wohlbefinden hatten als vergleichbare Ergebnis-erwartungen (ebd., S. 565-567). Während die ersten vier Modelle der SCCT sich mit den inhaltlichen Aspekten von Entscheidungen befassen, nimmt das model of career self-management den Entscheidungsprozess in den Fokus. Es wurde entwickelt, um vorherzusagen, wie Menschen ausbildungsund berufsbezogene Entscheidungen treffen und wie sie weitere Entwicklungsaufgaben, Herausforderungen und Krisen in diesem Zusammenhang meistern (ebd., S. 568). Mit diesem Modell lässt sich das Engagement bei der Lehrstellensuche so erklären: Jugendliche, welche sich für die Lehrstellensuche gut gerüstet fühlen – also bezogen auf die damit verbundenen Handlungen eine hohe Selbstwirksamkeit haben – und zugleich erwarten, durch ihre Bewerbungen zu Vorstellungs-gesprächen eingeladen zu werden und schliesslich eine Lehrstelle im Wunschberuf zu bekommen, werden sich das Ziel setzen, mit vollem Engagement eine Lehrstelle zu suchen. Jugendliche mit schwächerer Selbstwirksamkeit und Zweifel daran, ob ihr Engagement überhaupt Früchte tragen wird, werden sich gemäss diesem Modell hingegen bestenfalls halbherzig um die Lehrstellensuche kümmern (ebd.). Da sowohl die Selbstwirksamkeit als auch die Ergebniserwartung durch das soziale Umfeld mitbeeinflusst werden, kommt entsprechender Ermutigung und Unterstützung durch Schule und Elternhaus eine wichtige Bedeutung zu. Wie schon in Zusammenhang mit der Rational-Choice-Theorie erwähnt, müssen Jugendliche bei der Berufswahl immer wieder Entscheidungen treffen, ohne über umfassende Informationen zu verfügen. Beim Fällen von Entscheidungen aufgrund von lückenhafter Information spielen Heuristiken eine wichtige Rolle. Kahneman (2012) definiert Heurikstik als „ein einfaches Verfahren, das uns hilft, adäquate, wenn auch oftmals unvollkommene Antworten auf schwierige Fragen zu finden“ (S. 127) und präzisiert dazu noch folgendes: „Die Zielfrage liefert die Beurteilung, nach der man strebt. Die heuristische Frage ist die einfachere Frage, die man stattdessen beantwortet“ (ebd.). Es ist insbesondere das schnelle intuitive Denken – von Kahneman System 1 genannt, in der Alltagssprache auch mit dem Bauchgefühl umschrieben – welches sich solcher Heuristiken bedient. Kahneman (2012) hat einen umfassenden Überblick über verschiedene Heuristiken und damit verbundene Denkfehler vorgelegt. Je nach Situation können solche Heuristiken zwar nicht logisch, aber durchaus ökologisch valide sein. Dies gilt z.B., wenn sich Jugendliche in Anbetracht ihrer 22 lückenhaften eigenen Informationen in ihren Entscheidungsstrategien auf Empfehlungen von glaubwürdigen Bezugspersonen verlassen oder sich auf ihre Erfahrungen aus Schnupperlehren und die dabei erlebten Gefühle abstützen (Neuenschwander et al., 2012, S. 78). Manche Heuristiken können aber im Sinne voreiliger Schlussfolgerungen den Entscheidungshorizont auch zu sehr einengen. So z.B. die von Kahneman (2012) als WYSIATI-Regel – What you see is all there is (S. 112 f.) – bezeichnete Heuristik, die alle Gesichtspunkte aus den Überlegungen ausblendet, welche man selber (noch) nicht im Blick hat. Deshalb sind für Jugendliche im Berufswahlprozess die schon erwähnten glaubwürdigen Bezugspersonen so bedeutsam – gerade auch wenn es darum geht, die Konsequenzen von zu treffenden Entscheidungen einzuschätzen. Das ursprünglich von Heinz Heckhausen formulierte und von verschiedenen Autoren weiterentwickelte Rubikon-Modell der Handlungsphasen erklärt die Bildung und Umsetzung von Intentionen ganz allgemein und kann auch auf die Berufswahl als Entscheidungsprozess angewandt werden. Seine Stärke liegt in der Beschreibung des Wechsels zwischen motivationalen und volitionalen Handlungsphasen und dem damit verbundenen Wechsel der jeweils passenden Bewusstseinslagen (Achtziger & Gollwitzer, 2006, S. 278): Abbildung 1: Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Achtziger & Gollwitzer, 2006, S. 278) In den motivationalen Phasen werden verschiedene Handlungsmöglichkeiten und damit verbundene erwartete oder bereits erreichte Handlungsfolgen miteinander verglichen: In der prädezisionalen Phase geschieht dies im Sinne eines Abwägens verschiedener Optionen und der damit verbundenen Frage nach deren jeweiligem Verhältnis von Aufwand und zu erwartendem Ertrag; in der postaktionalen Phase dann nochmals im Sinne eines bewertenden Rückblicks, ob das ursprünglich gesetzte Ziel erreicht worden ist. Beim Überschreiten des Rubikon, wonach das Modell benannt ist, ändert sich die Bewusstseinslage, d.h. gleichzeitig mit der Intentionsbildung findet ein Wechsel von der Motivation zur Volition statt. Denn wenn, wie einst bei Cäsars Entschluss für den Bürgerkrieg, die Würfel gefallen sind, gibt es nach dem Überschreiten des Rubikon kein Zurück mehr. Nun gilt es, alternative, aber zuvor verworfene Möglichkeiten konsequent auszublenden und den Fokus bewusst ganz auf die Planung und anschliessend die konsequente Umsetzung der getroffenen Entscheidung zu richten. Während man das Denken in den motivationalen Phasen mit einem Panoramablick 23 vergleichen kann, ist für die volitionalen Phasen gerade ein gewisser Tunnelblick funktional (Achtziger & Gollwitzer, 2006 und Rheinberg, 2006, S. 184-191). Gemäss dem Rubikon-Modell liegt das Erfolgsgeheimnis von Menschen, die mit ihren Entscheidungen und deren Umsetzung zufrieden sind, genau in diesem kompetenten Wechsel zwischen motivationalen und volitionalen Handlungsphasen und den dazu passenden Bewusstseinslagen. Wer hingegen seine Entscheidungen überstürzt trifft und dann während der Umsetzung wieder ins Grübeln kommt, ob er möglicherweise gerade eine Fehlentscheidung umsetzt, verliert viel Energie: Weil er in den motivationalen Phasen einen volitionalen Bewusstseinszustand hat und in den volitionalen Phasen einen motivationalen, befindet er sich gewissermassen stets in einer zur aktuellen Phase entgegengesetzten Bewusstseinslage und gerät dadurch in eine Zwickmühle, in welcher weder gute Entscheidungen getroffen noch einmal getroffene Entscheidungen zielstrebig umgesetzt werden können. Übertragen auf den Berufswahlprozess unterstreicht dieses Modell die Bedeutsamkeit von Erfahrungen aus Schnupperlehren in verschiedenen Berufen in der prädezisionalen Phase, um sich nach sorgfältigem Abwägen im Idealfall für einen Beruf oder zumindest in einem Zwischenschritt für ein Berufsfeld zu entscheiden. Dieses Beispiel zeigt auch, dass bei der Berufswahl verschiedene Entscheidungsprozesse in einander verschachtelt sein können: So kann der Rubikon bezogen auf die Wahl des Berufsfeldes überschritten sein, aber die Umsetzung dieses Entscheides konkret gerade bedeuten, innerhalb der getroffenen Vorauswahl weitere vergleichende Erfahrungen zu sammeln. Dies würde dann bedeuten, dass für die Suche nach entsprechenden Schnupperlehren und deren Absolvierung ein volitionaler Zustand nötig ist, innerhalb dieser Planung des gesamten Berufswahlprozesses aber auch motivational-abwägende Phasen eingeplant werden müssen, um die Erfahrungen aus den Schnupperlehren reflektierend zu vergleichen und so die Entscheidung sorgfältig vorzubereiten, für welchen Beruf dann definitiv ein Lehrvertrag angestrebt wird. Die Phasenmodelle der Berufsorientierung helfen dabei, Strukturen in diesen Verschachtelungen von Entscheidungsprozessen herauszuarbeiten und damit den Jugendlichen wie auch den sie begleitenden Erwachsenen zusätzliche Orientierung auf diesem Weg zu bieten. 2.1.2.4 Phasenmodelle der Berufsorientierung und Berufswahlfahrplan Phasenmodelle des Berufswahlprozesses legen ihren Fokus auf die „Strukturierung von Übergangsprozessen“ (Neuenschwander et. al, 2012, S. 55). Das von Herzog, Neuenschwander & Wannack (2006) im Rahmen des Beanspruchungs-Bewältigungs-Paradigmas vorgelegte Modell der sechs Phasen der Berufswahl betrachtet die Berufswahl „als einen Entscheidungsprozess, der sich in sechs Phasen gliedern lässt“ (Neuenschwander et al., 2012, S. 53-55), wobei jede Phase mit einer Teilentscheidung abgeschlossen wird: 30 Berufsbildner:innen gehören ebenso dazu wie die Berufsberatung, Berufsverbände mit ihrem Engagement für die Ausbildung oder der Verband Dyslexie Schweiz, der sich auch für die Bildungschancen von LRS-Betroffenen einsetzt. Besonders wirkungsvoll sind Mentorinnen und Mentoren (Ziegler, 2009), eine Rolle, die z.B. von Klassenlehrpersonen, SHPs und Berufsbildner:innen übernommen werden kann. Infrastrukturelles Bildungskapital bezeichnet „alle materiell implementierten Handlungsmöglichkeiten, die Lernen und Bildung erlauben“ (Ziegler, 2011a, S. 142). Dazu gehören insbesondere die Ausstattung von Schulen und Ausbildungsbetrieben. Wo es vorhanden ist, eröffnet es Möglichkeiten, die im gegenteiligen Fall verschlossen bleiben. Ausbildungszentren in der Berufsbildung sind eine Form, wie gerade kleinere Ausbildungsbetriebe mit vereinten Kräften ihren Lernenden infrastrukturelles Bildungskapital zur Verfügung stellen können, das sie ihnen innerhalb ihres Betriebes so nicht bieten könnten. Didaktisches Bildungskapital schliesslich „meint das gesammelte Know-how zur Gestaltung und Verbesserung von Bildungsund Lernprozessen“ (ebd.). Es findet sich einerseits bei allen Personen, die Lernund Ausbildungsprozesse gestalten, andrerseits aber auch als geteiltes Wissen in den entsprechenden Organisationen, also Schulen, Ausbildungsbetrieben und -zentren, sowie in den Ausbildungsstätten für Akteure im Bildungswesen wie pädagogischen Hochschulen und Universitäten. Wenn Lernende sich dafür entscheiden, wo sie eine Ausbildung in Angriff nehmen wollen, also z.B. die Möglichkeit haben, zwischen verschiedenen Lehrbetrieben auszuwählen, so wäre die dort jeweils vorhandene Mischung an Formen von Bildungskapital auch ein wichtiges Kriterium. Firmen mit eigener Lehrwerkstatt haben potentiell eine besonders vielversprechende Mischung aus ökonomischem, sozialem, infrastrukturellem und didaktischem Bildungskapital, während das kulturelle Bildungskapital bei den Betrieben, die Lehrstellen anbieten, als positiv angenommen werden kann. Doch es gibt auch kleine Firmen, wo dank der relevanten Personen hohes soziales und didaktisches Bildungskapital vorhanden ist und zusätzliches infrastrukturelles Bildungskapital über Partnerschaften zwischen Firmen oder durch Zusammenarbeit mit einem Ausbildungszentrum (z.B. für das erste Lehrjahr) erschlossen werden kann. Es lohnt sich auf jeden Fall, Jugendliche für diese Aspekte zu sensibilisieren und sie auch zu ermutigen, im Rahmen von Schnupperlehren und Bewerbungsgesprächen entsprechende Fragen zu stellen. Auch beim Lernkapital, also den endogenen Ressourcen, unterschiedet Ziegler (2011a) fünf Formen:  organismisches Lernkapital  aktionales Lernkapital  telisches Lernkapital  episodisches Lernkapital  attentatives Lernkapital Organismisches Lernkapital bezeichnet „physiologische und konstitutive Ressourcen einer Person“ (ebd., S. 143), also letztlich Gesundheit mit so elementaren Voraussetzungen wie guter Ernährung und ausreichender Erholung und Schlaf. Das aktionale Lernkapital umfasst „das Handlungsrepertoire einer Person, also das Gesamt an Handlungen, das sie grundsätzlich ausführen könnte“ (ebd.) und ist somit eine alternative Bezeichnung für eine der vier Komponenten des Aktiotops. Es beruht auf der 31 Verfügbarkeit von prozeduralem und deklarativem Wissen. Das telische Lernkapital bezeichnet „sämtliche von einer Person antizipierten Zielzustände, die der Befriedigung ihrer Bedürfnisse dienen“ (ebd., S. 144). Auch dieses ist gleichbedeutend mit einer Komponente des Aktiotops und hilft, sowohl günstige Rahmenbedingungen für das Lernen zu gestalten als auch geeignete Lernziele zu setzen (ebd.). Das episodische Lernkapital umfasst „die einer Person verfügbaren, gleichzeitig zielund situationsbezogenen Handlungsmuster“ (ebd.). Im Vergleich zum aktionalen Lernkapital, welches das vorhandene Handlungsrepertoire an und für sich bezeichnet, sind diese Handlungsmuster durch ihre Einbettung in Ziele und Situationen strukturierter und komplexer, aber auch konkret, weil sie tatsächlich ausgeführt werden und nicht nur prinzipiell vorhanden sind. Sie benötigen ein Zusammenspiel aller vier Komponenten des Aktiotops und kommen erst zustande, wenn in einer konkreten Situation die Möglichkeit erkannt und verwirklicht wird, durch das Ausführen eines Handlungsmusters ein (Teil-)Ziel zu erreichen. Zu diesem Repertoire gehören „Standardlösungen für typische Situationen, […] automatisierte Handlungen, verfügbare Lösungsroutinen oder Intuitionen“ (ebd., S. 144f.). Die hier gemeinten Intuitionen schöpfen aus einem bereits aufgebauten Wissensschatz, insbesondere aus implizitem Wissen. Das attentative Lernkapital schliesslich „bezeichnet die quantitativen und qualitativen Aufmerksamkeitsressourcen, die eine Person auf ihr Lernen richten kann“ (ebd., S. 145). Aufmerksamkeit ist grundsätzlich eine begrenzte Ressource. Der Entscheid, einem Lerngegenstand Aufmerksamkeit zu schenken, bedeutet immer auch Verzicht: inhaltlich auf andere Gegenstände der Aufmerksamkeit und zeitlich auf andere Aktivitäten. Zudem ist der gewählte Fokus innerhalb des betrachteten Gegenstandes stets selektiv und blendet andere Aspekte aus (ebd.). Nur mit grossem Einsatz von attentativem Lernkapital ist Deliberate Practice möglich, jene „gut geplanten Sequenzen aus Lernhandlungen“ (ebd.) mit dem Fokus auf die eigene Leistungs-verbesserung über viele Jahre hinweg, welche für langfristige Talententwicklung und Leistungsexzellenz unverzichtbar sind. Die Wortschöpfung Aktiotop deutet gewissermassen auf eine Topografie des Handels hin (lat. actio = Handlung und griech. topos = Ort), doch wenn sich die handelnden Personen selbst diese Theorie zu eigen machen, kann daraus auch ein innerer Kompass werden, welcher dazu inspiriert, zu einer geeigneten ökologischen Nische für die persönliche Talententwicklung zu navigieren. Dies ist umso bedeutsamer für Menschen, welche zugleich ausgeprägte Begabungen und Lernschwierigkeiten haben. Für sie wurde im englischen Sprachraum der Begriff Twice Exceptional geprägt. 2.2.3 Twice Exceptional Der Begriff Twice Exceptional, je nach Autoren mit oder ohne Bindestrich geschrieben, stammt aus Amerika und bezeichnet Lernende, welche sowohl ausgeprägte Begabungen als auch Lernschwierigkeiten haben. Kaufmann (2018) verwendet im Untertitel des von ihm herausgegebenen Buches die Kurzdefinition „bright and creative students with learning difficulties“; Baum und Schader (2021) legen folgende Definition für diese sehr heterogene Gruppe vor: „Known as the twice-exceptional, or 2e, this group of learners is characterized by advanced abilities as well as learning difficulties that include deficits in areas such as reading, writing, focusing attention, and/or understanding social cues” (S. 7). Damit sprechen sie die Kombination von ausgeprägter Begabung mit unterschiedlichen Lernschwierigkeiten an, wobei die von ihnen aufgezählten Beispiele auf Diagnosen wie LRS, ADHS oder ASS (Autismus-Spektrum-Störung) Bezug nehmen. Weiter unterstreichen die Autoren die 32 Schwierigkeit des Konzeptes, „because the two distinct needs of 2e students cannot be segregated“ (ebd., S. 8). Diese Kombination zweier sehr verschiedener Bedürfnisse der Begabungsförderung einerseits und der Unterstützung im Umgang mit Lern-schwierigkeiten andrerseits führt dazu, dass solche Lernenden selten Unterstützung in beiden Bereichen bekommen. Je nach Ausprägung der beiden Dimensionen kann es vorkommen, dass entweder nur die Lernschwierigkeit heilpädagogisch begleitet und die Begabung übersehen oder die Lernschwierigkeit dank Kompensationsstrategien anfangs überspielt und erst mit Verspätung entdeckt wird. Im zweiten Fall gibt es dann nochmals zwei Varianten: Im glücklicheren Fall wird wenigstens die Begabung gefördert, im unglücklicheren Fall reichen die Kompensationsstrategien nur aus, um der Gruppe der durchschnittlichen Lernenden zugerechnet zu werden und keinerlei Unter-stützung zu erhalten (ebd., S. 14-19, und van Gerven, 2021, S. 169-171). Tatsächlich würden diese Lernenden aber Förderung in beiden Bereichen benötigen, um ihre Stärken bestmöglich zu entwickeln und einzusetzen und zugleich ihre Lernschwierigkeiten zu verkleinern und einen kompetenten Umgang mit ihnen zu finden (Baum & Schrader, 2021, S. 8). Die Gruppe der Twice Exceptional ist so heterogen, dass sich auch unter den Fachleuten Spezialisierungen für Untergruppen mit gemeinsamen Lernschwierigkeiten herausgebildet haben. Trotzdem haben sie Gemeinsamkeiten im Hinblick auf ihre Bedürfnisse, welche Kaufman (2018) so zusammenfasst:  Specialized methods of identification that consider the possible interaction of the exceptionalities  Enriched/advanced educational opportunities that focus on developing the child’s interests and highest strengths while also meeting the child’s learning needs  Simultaneous supports that ensure the child’s academic success and social-emotional well-being, such as accommodations, therapeutic interventions, and specialized instruction (S. 7). Kaufman benennt hier die Schwierigkeit der korrekten Identifikation solcher Lernenden, denen ein gewöhnlicher Intelligenztest oft nicht gerecht wird, und greift ebenfalls die bereits von den zuvor zitierten Autoren angesprochene Notwendigkeit einer Kombination von Begabtenförderung und heilpädagogischer Unterstützung auf, welche Lernen und das sozio-emotionale Wohlbefinden gleichermassen im Blick behält. Dies verlangt nach einer pädagogischen Professionalität, welche die entsprechenden Herausforderung nicht scheut, denn wie es van Gerven (2021) auf den Punkt bringt: „Having a twice-exceptional learner in your classroom means that you have to switch from «pret à porter to haute couture»“ (S. 166), d.h. nur eine massgeschneiderte pädagogische Unterstützung der betreffenden Lernenden führt zum Erfolg. Bezogen auf den Schweizer Kontext fällt auf, dass der Begriff Twice Exceptional noch kaum in Gebrauch ist und z.B. auch nicht in jener Literatur zu LRS auftaucht, welche sich an Betroffene und deren Familien richtet und dabei gleichermassen deren Rechte wie Fördermöglichkeiten thematisiert (z.B. Lichtsteiner Müller, 2013; Brunsting 2016). Ein möglicher Grund dafür ist die unterschiedliche Konnotation des Aussergewöhnlichen in der amerikanischen und der schweizerischen Mentalität. In der Terminologie von Reckwitz (2020) könnte man sagen, dass die schweizerische Mentalität noch von den Idealen der sozialen Anpassung und Konformität geprägt ist, welche für die „organisierte Moderne und das Angestelltensubjekt“ (S. 341) von 1920 bis 1970 prägend waren. Typisch dafür ist, dass Konformität „in einem ständigen Angleichungsprozess zwischen dem als im Kollektiv als ‚normal‘ vermuteten Verhalten und dem eigenen Verhalten aktiv erarbeitet werden“ (edd., S. 353) muss. Die 33 Vermeidung des Begriffs Twice Exceptional in der Schweiz wäre damit Ausdruck des Bemühens, die Darstellung von LRS als einer Variante von Normalität nicht durch das Erwähnen von Aussergewöhnlichkeit zu gefährden. In Amerika dagegen geben schon längst die Ideale der Gesellschaft der Singularitäten (Reckwitz, 2022) den Ton an und es gilt als erstrebenswert, aussergewöhnlich zu sein. Zum Thema Twice Exceptional mit LRS ist die Theorie des Dyslexic Advantage besonders interessant. Ihr ist das folgende Kapitel gewidmet. 2.2.4 Dyslexic Advantage Das Konzept Twice Exceptional geht von der Verbindung von (Hoch-)Begabung mit einer Beeinträchtigung aus, welche im Prinzip in beliebigen Kombinationen auftreten kann und unter dem Aspekt der komplexen Ausgangslage betrachtet wird, welcher für eine Förderung der betroffenen Lernenden Rechnung getragen werden muss. Der Ansatz des Dyslexic Advantage von Eide und Eide (2023, ursprünglich 2011) geht einen Schritt weiter und postuliert, dass dieselben hirnbiologischen Grundlagen, welche die Schwierigkeiten einer LRS verursachen, zugleich das biologische Fundament für ganz bestimmte Begabungen sind, welche die Autoren unter dem Akronym MIND strengths zusammenfassen. MIND steht für vier Bereiche, in welchen Eide und Eide (2023) in eigener Forschung und in der systematischen Auswertung weiterer Hirnforschung einen durchschnittlichen Begabungsvorsprung von LRS-Betroffenen im Vergleich zur übrigen Bevölkerung feststellen. Sie bezeichnen diese als Material Reasoning, Interconnected Reasoning, Narrative Reasoning und Dynamic Reasoning. Die Ausprägung dieser vier Talente kommt gemäss den Autoren auch bei LRS-Betroffenen in unterschiedlichen Mischungen und Gewichtungen vor, d.h. sie behaupten nicht, dass alle LRSBetroffenen automatisch in allen vier genannten Bereichen besonders begabt sein müssen (ebd.). Den Begriff Material Reasoning verwenden Eide und Eide (2023) für das räumliche Vorstellungsvermögen und umschreiben dessen Bedeutung folgendermassen: „M-strengths are the 3-D spatial reasoning abilities, that help us reason about the physical or material world – that is, about the shape, size, motion, position, or orientation in space of physical objects, and the ways those objects interact“ (S. 80). Dieses dreidimensionale Denken ist für MINT-Berufe wie Konstrukteur oder Polymechaniker hoch bedeutsam. Wenn diese Talente bei LRS-Betroffenen häufiger vorkommen als im Rest der Bevölkerung, dann haben entsprechende Berufsfelder wie z.B. der Maschinenbau einen zusätzlichen Grund, sich für die Förderung von MINT-Talenten mit LRS zu interessieren. Dafür, dass das so sein könnte, sprechen neben den von den Autoren zusammengetragenen Forschungsergebnissen auch von ihnen erwähnte anekdotische Begebenheiten mit ethnographischem Wahrheitsgehalt aus verschiedenen Quellen wie z.B. die folgende: „West quotes MIT Media Lab founder and dyslexic Nicholas Negroponte, who stated that dyslexia is so common at MIT that it’s known locally as the ‚MIT disease‘“(ebd., S. 87). In der Schweiz scheint es zwar kein entsprechendes geflügeltes Wort von LRS als „ETH-Krankheit“ zu geben, aber wenn sich am MIT7 mit seiner weltweiten Ausstrahlung für technische Spitzenforschung eine solche Redewendung verbreitet, so lässt dies doch aufhorchen. 7 MIT = Massachusetts Institute of Technology 34 Interconnected Reasoning umschreiben Eide und Eide (2023) als ein Netz an Bedeutungen – „a web of meaning“ (S. 132), d.h. es geht um eine besonders ausgeprägte Form des vernetzten und systemischen Denkens, welches die Autoren folgendermassen umschreiben: „I-strengths create exceptional abilities to spot connections between different objects, concepts, or points of view, and to recognize, understand, and reason about systems“ (ebd.). Dies umfasst auch die Fähigkeiten, Phänomene aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten, verschiedenste Informationen zu einem grösseren Gesamtbild zusammenzufügen und so gewissermassen eine Vogelperspektive einzunehmen. Dabei geht es insbesondere darum, auch jene Zusammenhänge zu erkennen, die nicht auf der Hand liegen: „Some connections are simple, joining closely related objects or concepts. Others are more obscure, distant, or complex. I-strengths specialize in making these less obvious connections“(ebd., S. 133). Diese Fähigkeit ist für das Lösen komplexer Probleme sehr hilfreich und somit auch für anspruchsvolle MINT-Berufe relevant. Unter Narrative Reasoning oder N-strengths verstehen Eide und Eide (2023) „the ability to construct a connected series of ‚mental scenes‘ from fragments of past personal experiences (that is, from episodic or personal memory) that can be used to recall the past, explain the present, simulate potential future or imaginary scenarios, and test and grasp important concepts“ (S. 185). Es handelt sich also um eine Fähigkeit, die sich auf ein besonders gutes episodisches Gedächtnis stützt und dieses sowohl für die Erinnerung an die Vergangenheit als auch für das Durchspielen möglicher Szenarien zu nutzen versteht, wobei es sich auch um erfundene Szenarien in der Kunst, also z.B. in Literatur und Film, handeln kann. Dieses narrative Denken spielt auch eine wichtige Rolle, wenn LRSBetroffene dank gekonnter Nutzung ihres Vorwissens gelesene Texte überraschend gut verstehen, d.h. es kann für Kompensationsstrategien im Umgang mit den Herausforderungen von LRS sehr wichtig sein.8 Sehr eng mit dem Narrative Reasoning verwandt ist die Fähigkeit des Dynamic Reasoning, welches die Autoren auch „the power of prediction“ (ebd., S. 243) nennen. Bei beiden handelt es sich um eine Fähigkeit zur Simulation und Eide und Eide (2023) nehmen die Abgrenzung so vor, dass sie Narrative Reasoning der „simulation in general“, und Dynamic Reasoning der „simulation for prediction or problem-solving“ (ebd., S. 244) zuordnen, d.h. letzteres ist immer auf die reale Welt bezogen, auch wenn beide Fähigkeiten dieselben Hirnareale nutzen. Entsprechend definieren Eide und Eide (2023) das Dynamic Reasoning folgendermassen: D-strengths help accurately predict unwitnessed past or future states and solve complex problems by using episodic simulation default mode network mechanisms. D-strengths are especially valuable for thinking about past or future problems whose components are variable, incompletely known, or ambiguous, and for making practical or best-fit predictions or working hypotheses in settings where precise answers aren’t possible. (ebd.) Das Dynamic Reasoning ist sowohl sprachgebunden als auch in der Form des nonverbalen Denkens möglich, z.B. beim Durchspielen technischer oder naturwissenschaftlicher Szenarien. Herzstück 8 Ein eindrückliches Beispiel für das Funktionieren dieser Kompensationsstrategie erlebte ich selber mit einem 5. Klässler im Frühling 2023: Als ich mit ihm den Test ELFE II (Lenhard, Lenhard & Schneider, 2022) durchführte, erzielte er Ergebnisse, wie sie für LRS typisch sind, doch beim von der KLP in der ganzen Klasse durchgeführten Sprachgewandt-Test gehörte er zu den Besten der Klasse. Im Gespräch bestätigte er mir, viele der Fragen im Sprachgewandt-Test gestützt auf sein Vorwissen beantwortet zu haben, anstatt die für die Antworten benötigten Informationen in den Lesetexten zu suchen. 35 dieses Denkens ist das Erkennen von Mustern und das mentale Durchspielen ihrer möglichen weiteren Entwicklungen. Dabei überbrücken die Muster mögliche Informationslücken bei den Einzelheiten (ebd., S. 267). Diese Fähigkeit zur Überbrückung von Informationslücken kann auch als Kompensationsstrategie beim Textverständnis genutzt werden, oft kombiniert mit der bereits angesprochenen Nutzung von Vorwissen. Für alle diese vier Stärken nennen Eide und Eide (1923) auch Kehrseiten, die sie als Trade-offs bezeichnen. Als Kehrseite des räumlichen Vorstellungsvermögens benennen sie die Schwierigkeiten im Umgang mit Symbolen, also z.B. die Verwechslung von Buchstaben mit ihrer spiegelverkehrten Entsprechung wie p und q, und Mühe, sich sprachlich auszudrücken, während das (räumliche) nonverbale kreative Denken sehr ausgeprägt ist (ebd., S. 94-101). Die Trade-offs des ausgeprägten vernetzten Denkens orten sie bei der Verwechslung von Worten, die ähnlich klingen, aber einen anderen Sinn haben (sog. paralexic errors), beim zu sprunghaften Wechseln der Perspektive und dem damit verbundenen Verlust des roten Fadens sowie bei der Schwierigkeit, etwas Neues zu lernen, ohne zuvor einen Überblick und die Einordnung der neuen Informationen ins grosse Ganze gewonnen zu haben, was gerade im Schulunterricht immer wieder verlangt wird (ebd., S. 146-153). Ein besonders gutes episodisches Gedächtnis mit narrativen Stärken geht oft mit einem ebenso schlechten Gedächtnis für deklaratives Faktenwissen einher (ebd., S. 202-206). Eine mögliche Kompensationsstrategie besteht deshalb darin, wichtige Fakten in Geschichten zu verpacken oder insbesondere im naturwissenschaftlichen Bereich über eigene Erfahrungen wie z.B. selbst durchgeführte Experimente zu lernen. Analoges gilt für Erfahrungen im Lehrbetrieb, weshalb eine anspruchsvolle Berufslehre für MINT-Talente mit einem stark ausgeprägten episodischen Gedächtnis und den damit verbundenen Trade-offs die bessere Lernumgebung zu bieten vermag als eine Mittelschule. Die Kehrseite des nichtlinearen Dynamic Reasoning betrifft vor allem die Reaktionen des Umfeldes: Bei dieser Form des Nachdenkens kann es z.B. vorkommen, dass jemand während des mentalen Durchspielens von Szenarien aus dem Fenster schaut und deshalb bei Mitmenschen den Eindruck des Nichtstuns erweckt. Vergleichbare Schwierigkeiten entstehen, wenn Mathematikaufgaben völlig im Kopf zwar mit richtigem Ergebnis gelöst, der Lösungsweg aber weder erklärt noch aufgeschrieben werden kann. Letzteres betrifft vor allem jüngere Kinder, während Teenager mit diesem Begabungsprofil mit zunehmender Reifung des Gehirns lernen können, ihre mathematische Intuition mit einem analytischeren Vorgehen zu kombinieren (ebd., S. 252-258). 2.2.5 Motivationspsychologische Aspekte der Talententwicklung Bereits in Zusammenhang mit der Berufswahl als Entscheidungsprozess (vgl. Kap. 2.1.2.3) wurden motivationspsychologische Theorien und Konzepte wie das Rubikon-Modell der Handlungsphasen, die Begriffe des (Fähigkeits-)Selbstkonzeptes und der Selbstwirksamkeit und die sozial-kognitive Lerntheorie vorgestellt. Diese sind auch für die Erklärung der Zusammenhänge zwischen Motivation und Talententwicklung relevant. Eine weitere Überschneidung gibt es bei der Bedeutsamkeit der Selbstregulation, welche für alle Lernprozesse und somit sowohl für die Talententwicklung als auch für die Entwicklung von Kompensationsstrategien relevant ist. Kompensationsstrategien im Umgang mit LRS sind für MINT-Talente mit LRS unverzichtbar für das Lernen aus Texten und damit für den Erfolg in einer anspruchsvollen Berufslehre und die Entfaltung ihrer MINT-Talente in unserem Bildungssystem. Deshalb wird die Selbstregulation in Zusammenhang mit den exekutiven Funktionen 36 und der Metakognition als Grundlage für die Entwicklung von Kompensationsstrategien in Kap. 2.3.3 vertiefter thematisiert. An dieser Stelle sollen die Bedeutsamkeit des Rubikon-Modells für die Erklärung von Lernmotivation und die Wichtigkeit des adaptiven Umgangs mit Fehlern für erfolgreiche langfristige Lernprozesse und damit für die Entwicklung von Talenten hin zu Könnerschaft oder gar Leistungsexzellenz thematisiert werden. Das bereits in Kapitel 2.1.2.3 vorgestellte Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Achtziger & Gollwitzer, 2006, S. 278) ist auch hilfreich, um die Motivationsregulation beim Lernen zu erklären. Motivationsregulation bezeichnet „den absichtsvollen Einsatz von Strategien oder Prozeduren mit dem Ziel, die eigene Motivation in einer zielgerichteten und bewussten Weise zu beeinflussen“ (Lenzner & Dickhäuser, 2011, S. 12). Motivationsregulation ist also ein Teilbereich der Selbstregulation, welche über die Stärkung und Aufrechterhaltung der Lernund Leistungsmotivation einen wesentlichen Beitrag zum Lernerfolg leistet. Damit spielt sie eine wichtige Rolle für die Talententwicklung, welche nur über jahrelange Lernprozesse möglich ist. Im Rahmen des Rubikon-Modells lassen sich verschiedene Motivationsregulationsstrategien bestimmten Handlungsphasen zuordnen: In der ersten Phase des Abwägens steht die Steigerung der persönlichen Bedeutsamkeit im Fokus, d.h. die Lernenden vergegenwärtigen sich, warum sie ein bestimmtes Lernziel erreichen möchten (ebd., S. 16). Dazu gehört sowohl inhaltliches Interesse und der Wunsch, die Lerninhalte möglichst genau zu verstehen, als auch der Nutzen, der mit der Erreichung eines Lernzieles verbunden ist, wenn auf dieser Grundlage weitere Ziele in Reichweite rücken. Ein Lernziel in Mathematik kann also für sich genommen spannend, nützlich als Werkzeug zum Lösen technischer Probleme und zugleich unverzichtbar für die Verwirklichung des persönlichen Berufswunsches sein. Eine solche mehrfache persönliche Bedeutsamkeit eines Zieles vermag die Intentionsbildung zu stärken. Fend (2003) nennt dies Überdetermination und sieht dies als Qualitätsmerkmal, weil dadurch die „Schubkraft zum Lernen“ (S. 340) am stärksten ist, wie er in seinen Studien auch empirisch belegen konnte. In der zweiten Phase des Planens geht es darum, Vorkehrungen zu treffen, wie das Lernziel am besten erreicht werden kann. Dazu zählen die Strategien der Umweltstrukturierung, also z.B. die Einrichtung eines ablenkungsarmen Arbeitsplatzes, das Setzen von Teilzielen, welche den Lernprozess strukturieren und Lernfortschritte besser sichtbar machen, und die Einplanung von Selbstkonsequenzen, d.h. insbesondere selbst gesetzte Belohnungen beim Erreichen des Ziels, aber auch der konsequente Aufschub von anderen Bedürfnissen, bis das Ziel erreicht ist (Lenzner & Dickhäuser, 2011, S. 14-16). In der dritten Phase des Handelns steht im Rahmen der Motivationsregulation die Aufrechterhaltung der eigenen Durchhaltefähigkeit im Fokus. Die dabei hilfreichen Strategien umfassen verbale Selbstkonsequenzen, die Steigerung des situationalen Interesses, die zielorientierte Selbstinstruktion und die selbstwirksamkeitsbezogene Selbstinstruktion (ebd.). Es geht also bei allen vieren um hilfreiche Gedanken und innere Dialoge: Die Lernenden rufen sich zur Selbstanspornung die zuvor geplanten Selbstkonsequenzen in Erinnerung. Sie besinnen sich auf die in der ersten Phase überlegten Argumente der Bedeutsamkeit des Lernziels und vergegenwärtigen sich während des jeweiligen Teilschrittes jenes davon, das in dem Moment besonders bedeutsam ist. Sie erinnern sich immer wieder an ihr Ziel, auf das sie ihre Lernanstrengungen ausrichten, und sie bestärken sich in ihrer Selbstwirksamkeit und ihrer Zuversicht, mit ihrem Lernen ihrem Ziel Schritt für Schritt näher zu kommen und es zu erreichen. In der vierten Phase des Bewertens steht die Strategie der Attributionskontrolle im Zentrum, also die Erklärung von Erfolgen und Misserfolgen mit motivations- 37 förderlichen Attributionsmustern9: Wer sich Lernerfolge vor Augen führt und diese auch sich selbst zuschreibt, stärkt sein eigenes Fähigkeitsselbstkonzept. Dies gilt sowohl bezogen auf fachliche Inhalte als auch bezogen auf die Selbstwirksamkeitsüberzeugung, sich neues Wissen gut erarbeiten zu können. Wer bei Misserfolgen nicht grundsätzlich an der eigenen Begabung zweifelt, sondern den eigenen Lernprozess kritisch unter die Lupe nimmt und zu optimieren versucht, erhält seine Anstrengungsbereitschaft aufrecht und optimiert seine Erfolgschancen für einen weiteren Anlauf (ebd., S. 13-16). Ungünstige Attributionsmuster, welche es zu vermeiden gilt, wären dagegen die Erklärung von Erfolg mit Glück und von Misserfolg mit mangelnder Begabung. Günstige Attributionsmuster bei Misserfolg sind eng verknüpft mit einem adaptivem Umgang mit Fehlern, einem weiteren wichtigen Aspekt der Lernmotivation (Tulis et al., 2011). Dieser hat zwei wesentliche Dimensionen: erstens „die affektiv-motivationale Regulation von Rückschlägen zur Aufrechterhaltung von Lernfreude und Lernmotivation“ (ebd., S. 32) und zweitens „die (meta-)kognitive Auseinandersetzung mit Fehlerursachen und eigenen Wissensdefiziten zur Initiierung konkreter Lernhandlungen“ (ebd.). Für ersteres ist eine hohe Lernzielorientierung hilfreich (ebd.), also der Fokus auf den eigenen Kompetenzzuwachs im Gegensatz zur Sorge um „looking smart“ (Dweck, 1999, S. 15-19), welche im deutschen Sprachraum Leistungszielorientierung genannt wird. Eine hohe Lernzielorientierung (mastery orientation) ist gemäss Dweck (1999) eng mit der Überzeugung verbunden, dass die eigene Intelligenz mit zunehmendem Lernen wächst (incremental theory of intelligence), während Personen, welche ihre Intelligenz als unveränderlich gegeben ansehen (theory of fixed intelligence oder entity theory), dazu neigen, vor anderen glänzen zu wollen (performance orientation / Leistungszielorientierung) und damit durch Fehler, die sie unbedingt vertuschen möchten, leicht in eine Haltung der Hilflosigkeit geraten. Dweck (1999) belegt ihre Theorie mit Experimenten. Darin wurden zu Beginn bei den Teilnehmenden in den beiden Gruppen jeweils eine der beiden Überzeugungen zu Intelligenz mit entsprechenden Texten hervorgerufen und danach der Umgang mit Erfolg und Misserfolg beim Lösen von Aufgaben beobachtet und zwischen den beiden Gruppen verglichen. Ebenso wichtig für die Aufrechterhaltung der Lernmotivation im Umgang mit Fehlern sind ein günstiges Fähigkeitsselbstkonzept10, eine starke Selbstwirksamkeitsüberzeugung und eine positive Einstellung zu Fehlern als Lerngelegenheiten (Tulis et al., 2011). Diese motivationale Grundlage des adaptiven Umgangs mit Fehlern schafft die Bereitschaft, sich über eine exakte Fehleranalyse kognitiv mit den eigenen Wissenslücken auseinanderzusetzen, neue Lernschritte in die Tat umzusetzen und so auch tatsächlich aus Fehlern zu lernen. Tulis et al. (2011) konnten empirisch 9 Es werden vier Attributionsmuster unterschieden, welche sich aus den möglichen Kombinationen der beiden Dimensionen internal/external und stabil/variabel ergeben: internal-stabil meint die Attribution auf die eigene Begabung, internal-variabel jene auf die eigene Anstrengung, external-stabil jene auf die Aufgabenschwierigkeit und external-variabel jene auf Zufall, also Glück oder Pech. Als günstige Attributionsmuster gelten eine internal-stabile Attribution von Erfolg auf die eigene Begabung und eine internal-variable Attribution von Misserfolg auf mangelnde eigene Anstrengung. Das Konzept der Attributionsmuster geht zurück auf Weiner (Weiner, Frieze, Kukla, Reed, Rest & Rosenbaum, 1971, zitiert nach Rheinberg, 2006, S. 81-84). In Zusammenhang mit Talententwicklung ist kritisch anzumerken, dass eine ausschliessliche Attribution von Erfolg auf die eigene Begabung bei begabten Lernenden im Umkehrschluss zur subjektiven Theorie führen kann, dass die eigene Begabung jegliche Anstrengung überflüssig machen sollte. Zielführender ist eine kombinierte Attribution von Erfolg auf die eigene Begabung und eine angemessene Anstrengung, denn wer sich beim Lernen niemals anstrengt, lernt nicht auf jenem Schwierigkeitsniveau, welches für eine echte Entwicklung des eigenen Talentes erforderlich wäre. 10 Die motivierende Wirkung eines positiven Fähigkeitsselbstkonzeptes wurde bereits in Kap. 2.1.2.3 über die Berufswahl als Entscheidungsprozess thematisiert. 38 zeigen, dass Overachiever, also Lernende, die bessere Leistungen zeigen, als dies aufgrund ihrer Ergebnisse in Intelligenztests zu erwarten wäre, „handlungsadaptiver als Achiever auf Fehler reagieren, also eine eingehendere Fehleranalyse betreiben und ihr nachfolgendes Lernverhalten passender auf die gemachten Fehler ausrichten“ (S. 45). Sie interpretieren dies dahingehend, „dass ein handlungsadaptiver Umgang mit Fehlern ein eigenständiges Charakteristikum von Overachievement oder allgemein von herausragenden Leistungen sein könnte“ (ebd.) und „eine prädiktive Rolle für Deliberate Practice spielen könnte“ (ebd.). Deliberate Practive ist ein Begriff aus der Expertiseforschung und meint das zielgerichtete und systematische Lernen und Üben, welches auf stetige Verbesserung ausgerichtet ist (Ziegler, 2018, S. 41f.). Für das Erreichen von Leistungsexzellenz gelten 10‘000 Stunden an Deliberate Practice als Voraussetzung, was auch als 10Jahres-Regel bezeichnet wird (ebd., S. 39). Was bedeutet dies nun für MINT-Talente mit LRS und deren Förderung auf der Sekundarstufe? Wenn LRS-Betroffene ihre Lernschwierigkeiten so meistern, dass sie eine anspruchsvolle Lehre in einem MINT-Beruf absolvieren können, heisst das, dass sie im Bereich des Lesens und Schreibens zu Overachievern geworden sind. Der handlungsadaptive Umgang mit Fehlern ist für sie eine Schlüsselkompetenz, um über sich hinaus zu wachsen und hilft ihnen nicht nur, um im Bereich ihrer Lernschwierigkeiten zu Overachievern zu werden, sondern auch, um ihre Talente zu entwickeln, allenfalls bis hin zur Leistungsexzellenz. Deshalb ist es wichtig, in der Schule eine positive Fehlerkultur zu pflegen und deren Grundlagen zu fördern, also Lernzielorientierung, Selbstwirksamkeit und die Entwicklung eines positiven Fähigkeitsselbstkonzeptes. 2.3 Theoretische Perspektiven auf LRS und die Bewältigung der damit verbundenen Herausforderungen 2.3.1 Der ungestörte Schriftspracherwerb 2.3.1.1 Prozessmodelle Im Dual-Route-Modell von Coltheart (1978 und 2005, zitiert nach Mayer, 2021, S. 27f.) werden zwei Strategien beim Lesen von Wörtern unterschieden: die indirekte Lesestrategie des phonologischen Rekodierens und die lexikalische Strategie, also die direkte Worterkennung. Erstere wird insbesondere für Wörter verwendet, die einem Kind in ihrem Schriftbild noch unbekannt sind. Die lexikalische Strategie hingegen setzt voraus, dass die entsprechenden Wörter mit ihrem Schriftbild im Langzeitgedächtnis repräsentiert sind. In der ursprünglichen Theorie, welche sich auf die englische Sprache bezieht, wird unterschieden zwischen Wörtern, welche den üblichen und bereits gelernten Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln entsprechen und damit dem phonologischen Rekodieren problemlos zugänglich sind, und solchen, deren Rechtschreibung von diesen Regeln abweicht und damit die lexikalische Strategie erforderlich macht (ebd.). Die im ursprünglichen Dual-Route Modell angenommene Unabhängigkeit der beiden Lesestrategien wird inzwischen kritisiert (ebd., S. 30f.). Für das Lesen Lernen in der deutschen Sprache, deren Rechtschreibung ausreichend transparent ist, um die allermeisten Wörter über das phonologische Rekodieren korrekt laut lesen zu können, ist die Unterscheidung der beiden Strategien heute vor allem für die Einschätzung der Fortschritte im Verlauf des Lesen Lernens hilfreich. 39 Die indirekte Strategie des phonologischen Rekodierens steht am Anfang, wenn Kinder ihre ersten Wörter erlesen, und wird auch danach noch benötigt, um unbekannte Wörter zu lesen – seien das nun gänzlich unbekannte Wörter, deren Bedeutung erfragt oder nachgeschlagen werden muss, oder solche, über die ein Kind im mündlichen Wortschatz verfügt, ohne jedoch mit deren Schriftbild vertraut zu sein. Diese indirekte Strategie ist zwar „eine sichere, aber langsame, mühsame und unökonomische Vorgehensweise“ (Mayer, 2021, S. 29) und belastet die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, insbesondere die phonologische Schleife. So „wird ein grosser Teil der kognitiven Ressourcen beansprucht, die dann nicht mehr für das Leseverständnis zur Verfügung stehen“ (ebd.). Mit zunehmender Übung gelingt es noch im Rahmen der indirekten Strategie, grössere sublexikalische Einheiten zu erfassen, um nicht mehr einzelne Laute, sondern häufige Kombinationen von Lauten als Einheit zu erfassen. Mayer (2021) hat diesbezüglich folgende Annahme formuliert: „Die sukzessive Vergrösserung der schriftsprachlichen Einheiten, die ganzheitlich-simultan verarbeitet und mit der entsprechenden Phonologie assoziativ verknüpft werden können, dürfte den entscheidenden Schritt auf dem Weg zur Automatisierung der Worterkennung darstellen“ (S. 29). Die lexikalische Strategie, von Mayer (2021) auch als direkter Leseweg bezeichnet, basiert gemäss dem Dual-Route Modell auf „einer direkten Assoziation zwischen der Orthographie und den im mentalen Lexikon repräsentierten Bedeutungen, also der unmittelbaren Aktivierung der Bedeutung durch die Orthographie“ (S. 29). Kommt dieser direkte Leseweg für regelmässige Wörter zum Einsatz, so ist er Ausdruck einer Automatisierung des Lesevorgangs. Dadurch wird das Lesen schneller und müheloser und das phonologische Arbeitsgedächtnis wird weit weniger beansprucht als beim phonologischen Rekodieren. So werden kognitive Ressourcen für das Textverständnis frei (ebd., S. 30). Dies erklärt, weshalb die direkte Worterkennung und damit auch die Leseflüssigkeit gute Indikatoren für die Anwendung der lexikalischen Strategie und damit gute Prädiktoren für das Leseverständnis von Kindern und Jugendlichen sind (Mayer, 2022a, S. 117; Rosebrock, Nix, Rieckemann & Gold, 2019, Kap. 1). Die Kritik am Dual-Route Modell führte zu Versuchen, die Worterkennung durch ein einziges Verarbeitungssystem zu erklären. Unter diesen Modellen besonders bekannt geworden ist das konnektionistische oder Netzwerkmodell von Seidenberg und McClelland (1989, zitiert nach Mayer, 2021, S. 32-35). Im Gegensatz zum Dual-Route Modell legt es den Fokus auf „die Verknüpfungen zwischen den orthographischen und phonologischen Einheiten“ (ebd., S. 34). Dabei nimmt es an, dass bedeutungstragende Einheiten wie Morpheme und Wörter auf die gleiche Weise verarbeitet werden wie sublexikalische sinnfreie Graphemfolgen. Diese im Laufe der Leseentwicklung ausgebildeten direkten Verknüpfungen zwischen der Orthographie und der Phonologie stehen „in einer korrelativen Beziehung zueinander“ (ebd., S. 33), d.h. manche von ihnen kommen häufiger vor und sind damit wahrscheinlicher als andere. Die Kernidee des konnektionistischen Modells besagt, dass „das Wissen über Schriftsprache in Form eines interaktiven Netzwerks gespeichert ist, in dessen untereinander verknüpften Einheiten verschiedene Informationen zur Orthographie, Phonologie und Bedeutung repräsentiert sind, die sich gegenseitig Rückmeldung geben können“ (ebd.) und dass dieses Netzwerk über die Fähigkeit verfügt, „die gebildeten Verknüpfungen unterschiedlich stark zu gewichten“ (ebd., S. 34). Die Erklärung der dadurch möglichen Automatisierung der Worterkennung lehnt sich an die Grundsätze der Neuroplastizität an: „Je häufiger die gemeinsame Aktivierung einer orthographischen und phonologischen Einheit zu einer positiven Rückmeldung führt, desto stärker wird diese Verknüpfung gewichtet und desto schneller und automatisierter wird aufgrund des 46 Die Prozessebene umfasst die Kognitionen, die auch Gegenstand kognitionspsychologischer Lesetheorien sind. Sie lässt sich in basale Leseprozesse und in hierarchiehöhere Verstehensprozesse unterteilen. Zur ersteren zählen die Wortund Satzidentifikation und die lokale Kohärenz, zur letzteren die globale Kohärenz, das Erkennen von Superstrukturen und das Identifizieren von Darstellungsstrategien. Die Subjektebene beschreibt das Lese-Selbstkonzept, zu welchem Vorwissen, innere Beteiligung beim Lesen, Lesemotivation und Reflexion gehören. Die soziale Ebene schliesslich bezieht sich auf die Anschlusskommunikation über das Gelesene mit Mitmenschen in verschiedenen Kontexten, also die Partizipation am Unterricht über Texte und am kulturellen Leben, und spielt für den Schulerfolg eine zentrale Rolle (ebd.). Alle drei Ebenen sind für den Deutschunterricht relevant. Die Prozessebene steht bei der individuellen Förderung von LRS-Betroffenen im Vordergrund, aber immer auch im Dienst der beiden anderen Ebenen: Oberstes Ziel ist das Lernen aus Texten, welches gerade auch für MINT-Talente unverzichtbar ist, um eine anspruchsvolle Lehre meistern zu können. Damit dies gelingt, ist es wichtig, dass entsprechende Fortschritte auch Teil des Lese-Selbstkonzeptes werden, insbesondere auch im Bereich der Motivation und der metakognitiven Steuerung des eigenen Leseprozesses, oder, um es mit Zieglers Aktiotop-Modell auszudrücken: Das erweiterte Handlungsrepertoire zur Meisterung der Prozessebene des Lesens muss im subjektiven Handlungsraum zuverlässig verfügbar werden. Beim Einsatz von diagnostischen Verfahren in der Oberstufe ist es sinnvoll, sowohl basale Leseprozesse als auch hierarchiehöhere Verständnisprozesse zu testen. Die Auswahl der hier vorgestellten Tests umfasst jene, die ich bereits selber als SHP eingesetzt habe. Sie hat also nicht den Anspruch, einen vollständigen Überblick über alle vorhandenen Tests zu geben, sondern deckt diejenigen diagnostischen Bereiche ab, welche für die Zielgruppe der MINT-Talente mit LRS in der Oberstufe relevant sind. Ein Test, der in drei Untertests das Wort-, Satzund Textverständnis prüft und bis im siebten Schuljahr eingesetzt werden kann, ist der ELFE II (Lenhard, Lenhard & Schneider, 2022). Nur das Satzverständnis testet das Salzburger Lese-Screening (Wimmer & Mayringer, 2014), dafür ist es bis in die 9. Klasse einsetzbar und bietet Items mit Sätzen, die im Verlauf des Tests an Komplexität zunehmen, also von einfachen Hauptsätzen zu Sätzen mit mehreren Nebensätzen gehen. Da es sich um keine Untertests handelt, sind die schwierigeren Sätze eigentlich nur für die Differenzierung im oberen Bereich gedacht. Trotzdem könnten solche Sätze – allenfalls auch nach deren Muster von der/dem SHP selber neu geschriebene – bei LRS-Betroffenen, die bei normaler Testdurchführung gar nicht so weit kommen, im Sinne der Alltagsdiagnostik dazu verwendet werden, um zu sehen, ob und wie schnell beim Lesen auch das Verständnis komplexerer Satzstrukturen gelingt, ohne dass diese in einen längeren Text eingebettet sind. Die Lesetestbatterie Lesen gibt es in einer Ausgabe für die Klassenstufen 6 bis 7 und einer für die Klassenstufen 8 bis 9 (Bäuerlein, Lenhard & Schneider, 2012a und 2012b). Sie bestehen jeweils aus einem Untertest zum Satzverständnis und einem Untertest zum Textverständnis. Während der ELFE II inhaltlich so konstruiert sind, dass er nur durch korrektes Lesen zu lösen ist und keine auf ein gutes Allgemeinwissen abgestützte Kompensationsstrategien möglich sind, enthalten die Lesetestbatterien Lesen Sachtexte, wo dies grundsätzlich denkbar ist, was für eine differenzierte Diagnostik neben den reinen Testwerten berücksichtigt werden sollte. Wenn das bedacht wird, kann dies aber gerade zu einer umfassenden Diagnostik führen, welche nicht nur den Stand des rein lesenden Textverständnisses, sondern auch den Stand des Aufbaus von Kompensationsstrategien umfasst. Der ELFE II bietet sich hingegen insbesondere für die Erfassung der Lesekompetenz zu Beginn der Oberstufe an, um zu sehen, in welchem Bereich der Fokus der weiteren Förderung liegen sollte. 47 Gemäss Rosebrock et al. (2019, S. 19) gibt es einen wissenschaftlichen Konsens, welcher die Lesegenauigkeit, den Automatisierungsgrad des Dekodierens auf der Wortebene, die Lesegeschwindigkeit und die prosodische Segmentierungsfähigkeit auf der Satzebene als Komponenten der Leseflüssigkeit bezeichnet. Damit kann die Leseflüssigkeit als zuverlässiger Indikator für den individuellen Entwicklungsstand von Lernenden in diesen basalen Leseprozessen gelten. So bietet sich die Leseflüssigkeit zugleich für alltagsdiagnostische Einblicke in Lernstand und Lernfortschritte und als Trainingsfeld für basale Leseprozesse an. Als Trainingsmethoden empfehlen Rosebrock et al., (2019) Lautleseverfahren zur Förderung der Leseflüssigkeit. Damit diese wirksam sind, sind zwei zentrale Rahmenbedingungen wesentlich, nämlich „dass Texte in standardisierten Übungssituationen laut bzw. halblaut gelesen werden und […]dass das Vorlesen eines leseschwächeren Schülers durch einen ‚lesekompetenteren Anderen‘ begleitet wird, wobei der kompetentere als Lesemodell agiert, Lesefehler verbessert und/oder Textpassagen zusammen mit dem von ihm betreuten Tutanden chorisch vorliest“ (S. 22-23). Die Wirksamkeit der Lautleseverfahren ist wissenschaftlich belegt (ebd.). Ihrer Anwendung auf der Sekundarstufe steht höchstens die Schulorganisation im Wege, wenn in reinen Sek A-Klassen ausser den LRS-Betroffenen keine Lernenden mehr vorhanden sind, welche dieses Training noch benötigen würden, und dementsprechend organisatorische Kreativität gefragt ist. Hierfür könnte z.B. ein Lernzentrum auf Schulhausebene nützlich sein. Für die Förderung hierarchiehöherer Verstehensprozesse beim Lesen steht die Vermittlung von Lesestrategien im Vordergrund. Ein Beispiel für ein solches Trainingsprogramm, welches gleichzeitig selbstreguliertes Lernen und Textverständnisstrategien fördert, ist das Trainingshandbuch selbstreguliertes Lernen II von Stöger und Ziegler (2008). Übungen für die ganze Bandbreite von elementarer bis hin zu ausdifferenzierter Lesekompetenz für die Oberstufe mitsamt einem eigenen Heft zu Lesestrategien bietet die Reihe Lesen. Das Training von Kruse, Riss und Sommer (2013). Solche Strategien haben für LRS-Betroffene oft auch die Rolle von Kompensationsstrategien, weil sie darin wesentlich stärker sind als in den basalen Leseprozessen. Insbesondere wenn sie über die von Eide und Eide (2023) präsentierten Stärken des ausgeprägt vernetzten, des narrativen oder des dynamischen Denkens verfügen, können sie wahre Meister in der Kompensation ihrer Schwächen mittels hierarchiehöherer Lesestrategien werden. Bei der optimalen Nutzung dieser Stärken und der Anwendung der entsprechenden Strategien spielen auch die exekutiven Funktionen eine wichtige Rolle (Brunsting, 2016, S. 64-66). 2.3.2.3.2 Diagnostik und Förderung im Bereich Rechtschreibung Für die Diagnostik im Bereich der Rechtschreibung ist die Hamburger Schreib-Probe HSP (May, 2013) besonders nützlich, weil sich mit ihr ein Profil der individuellen Stärken und Schwächen in den vier Strategien der alphabetischen, der orthographischen, der morphematischen und der wortübergreifenden Strategie erstellen lässt. Zu letzterer gehören Zeichensetzung und Grossund Kleinschreibung in Fällen, wo diese sich erst im Zusammenhang eines Satzes erschliesst. Die vier Strategien bauen im Prinzip aufeinander auf, d.h. für die Mehrheit der Lernenden wird davon ausgegangen, dass in ihrem Profil die alphabetische und die orthographische Strategie im Vergleich zur morphematischen Strategie bessere oder zumindest gleich gute Werte erreichen. Meine eigenen Erfahrungen mit dem Einsatz der HSP haben mir aber gezeigt, dass dies bei LRS-Betroffenen gerade umgekehrt sein kann, also dass insbesondere die Werte der orthographischen deutlich unter jenen der morphematischen Strategie liegen und die individuelle Stärke eindeutig in der morphematischen 48 Strategie liegt. In Anlehnung an Eide & Eide (2023) leuchtet das auch ein: Die Anwendung der orthographischen Strategie bedarf der Speicherung vieler einzelner Details, denn in welchen Wörtern der deutschen Sprache z.B. ein langes i mit ie und in welchen mit ih geschrieben werden muss, ist auf der orthographischen Ebene willkürlich. Erst die morphematische Strategie bringt Struktur und einen Zusammenhang in all diese Details, und der Blick für Zusammenhänge ist gemäss Eide & Eide (2023) gerade eine Stärke vieler LRS-Betroffenen. Für jene Lernenden, welche intellektuell leicht mit dem Erkennen morphologischer Strukturen klarkommen, kann die morphematische Strategie unter diesem Gesichtspunkt als wirksame Kompensationsstrategie dienen, um Schwierigkeiten bei der isolierten Erkennung einzelner Laute und beim reinen Auswendiglernen der Rechtschreibung jedes einzelnen Wortes auszugleichen. Das Denken in Wortfamilien schafft dann einen Zusammenhang, in welchem die Anwendung der Rechtschreibregeln übersichtlicher wird. Für die Förderung von LRS-Betroffenen auf der Oberstufe bedeutet dies, dass eine bereits vorhandene Stärke in der morphematischen Strategie für die weitere Förderung genutzt werden sollte. Das heisst, dass festgestellte Defizite in der orthographischen Strategie in der Förderung so aufgenommen werden, dass sie im Rahmen wichtiger Morpheme und Wortfamilien geübt werden. Entsprechendes Übungsmaterial findet sich im Morphemtraining Die Wortbaustelle (Kleinmann, 2023) und in MORPHEUS (Kargl & Purgstaller, 2010), einem morphemunterstützten Grundwortschatz-Segmentierungstraining, welches neben einem gedruckten Übungsbuch und Memokärtchen auch noch PC-Spiele und Übungen bietet. Ob das Programm Dybuster, welches an Schweizer Primarschulen sehr verbreitet ist, auf der Oberstufe auch noch Sinn macht, muss im Einzelfall beurteilt werden. Von Interesse wäre insbesondere die Möglichkeit des Programms, eigene Module mit neuen Wörtern zusammenzustellen: Dieses könnte in der 3. Sek für die Vorbereitung auf die Lehre genutzt werden, wenn der Lehrvertrag bereits unterschrieben ist und gewisse Fachwörter bereits zur Vorbereitung geübt werden sollen. Ein wichtiger Aspekt der Rechtschreibförderung in der Sekundarstufe ist der Umgang mit der Rechtschreibkorrektur am Computer, weil diese auch später im Berufsleben ein selbstverständlich zur Verfügung stehendes Hilfsmittel ist. Um die von der Rechtschreibkorrektur zur Auswahl gestellten Verbesserungsvorschläge bewerten und den passenden Vorschlag auswählen zu können, ist bereits einiges an Rechtschreibkompetenz vorausgesetzt. Auch dafür sind eine möglichst weit entwickelte morphematische und wortübergreifende Strategie hilfreich. Ergänzend dazu kommt die Fähigkeit, im Zweifelsfall ein Wort auch im Duden nachschlagen zu können: am besten nicht nur online, sondern auch im gedruckten Duden, weil eine Redundanz an verfügbaren Strategien immer auch eine zusätzliche Sicherheit für schwierigere Fälle bedeutet. Zudem ist diese Kompetenz hilfreich, um auch Fachbegriffe in einem Register nachschlagen zu können. 2.3.2.3.3 Förderung im Bereich Arbeitsgedächtnis Die Effizienz und Kapazität des Arbeitsgedächtnisses gilt „üblicherweise als stabiles, weitgehend invariantes Persönlichkeitsmerkmal, das zwar reifungsbedingten Veränderungen unterworfen ist, sich aber systematischer Fördermassnahmen gegenüber als weitgehend resistent erweist“ (Mayer, 2021, S. 77). Trotzdem versuchten Holmes et al. (zitiert nach Mayer, 2021, S. 77) mit zwanzigtägigen Trainings, „die Kapazität der unterschiedlichen Funktionen des Arbeitsgedächtnisses von Kindern zu verbessern“ (ebd.). Durch das Training konnten „die Verarbeitungsstrategien, nicht aber die 49 Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses selbst“ (ebd.) positiv beeinflusst werden, was zu signifikanten Leistungsfortschritten im Vergleich zur Kontrollgruppe führte. Gathercole & Alloway (2014) empfehlen ebenfalls die Förderung einer möglichst effizienten Nutzung des eigenen Arbeitsgedächtnisses durch das Erlernen des Umgangs mit gedächtnisentlastenden Strategien (ebd., S. 266). Dazu gehören das Einüben der Speicherung wichtiger Informationen, die Nutzung von Merkhilfen, organisatorische Strategien wie das Zerlegen einer Aufgabe in Teilschritte und das notieren von Teilund Zwischenergebnissen und das Nachfragen oder, falls möglich, Nachschlagen, wenn wichtige Informationen vergessen worden sind (ebd.). Dies zeigt die Bedeutsamkeit von kompensatorischen Strategien im Umgang mit den eigenen Grenzen. Da dies nicht nur für das Arbeitsgedächtnis gilt, befasst sich das nächste Unterkapitel allgemein mit Coping, metakognitiven und kompensatorischen Strategien und deren Bedeutsamkeit für LRS-Betroffene. 2.3.3 Coping, metakognitive und kompensatorische Strategien und Nutzung technischer Hilfsmittel Die Nutzung technischer Hilfsmittel ist ein Querschnittthema, welches eng mit Coping, kompensatorischen Strategien und mit dem Nachteilsausgleich verknüpft ist und deshalb in allen drei Themenfeldern in den entsprechenden Unterkapiteln (Kap. 2.3.3.1; Kap. 2.3.3.2; Kap. 2.3.4.3) zur Sprache kommt. 2.3.3.1 Coping und Nutzung technischer Hilfsmittel Im Rahmen ihrer Studie zu Bewältigungsstrategien von Jugendlichen unterschied Seiffge-Krenke (1995, zitiert nach Fend, 2003, S. 217f.) drei Typen von Coping:  aktives Coping im Sinne eines problemgerichteten rationalen Handelns,  internales Coping im Sinne der Arbeit an der inneren Einstellung zu einem Problem,  Rückzug im Sinne der Vermeidung der Problembewältigung (ebd.). Zum aktiven Coping gehören das Suchen nach Informationen, das Ansprechen von Problemen und das Gespräch mit unterschiedlichen Personen wie Freunden, Eltern oder anderen Betroffenen. Zum internalen Coping zählen das Akzeptieren der eigenen Grenzen, Kompromissbereitschaft, das Nachdenken über das Problem und das Suchen nach verschiedenen Lösungen (ebd.). Während ein Rückzug immer eine dysfunktionale Coping-Strategie ist, gelten aktives und internales Coping grundsätzlich als funktionale Strategien, die auch miteinander kombinierbar sind. So kann z.B. die internale Strategie, über ein Problem nachzudenken und verschiedene Lösungen zu suchen, mit der aktiven Strategie der Informationssuche kombiniert werden und schliesslich in die ebenfalls aktive Strategie des Gesprächs mit aufgrund dieser Reflexion gezielt ausgewählten Personen führen, deren Rat für das konkrete Problem als besonders hilfreich eingeschätzt wird, also z.B. ein Gespräch mit der Berufsberatung statt mit Freunden. Insgesamt gibt es bei der Kombination der aktiven und internalen Formen des Coping aber immer eine grosse Vielfalt von Möglichkeiten, die zum Ziel führen können. Um im Beispiel zu bleiben: Ein Jugendlicher, der lieber sofort mit seinen Freunden spricht, als alleine über ein Problem rund um seine Berufswahl nachzudenken, könnte auch von einem Freund den Tipp 50 erhalten, zur Berufsberatung zu gehen, und auf diesem Weg schliesslich auch zur benötigten kompetenten Beratung gelangen. Bezogen auf den Übergang von der Schule in die Berufslehre im Allgemeinen und erst recht bei der Begleitung von MINT-Talenten mit LRS gilt es also, die Entwicklung sowohl aktiver als auch internaler Coping-Strategien zu fördern. Es gilt die Jugendlichen darin zu bestärken, aktiv anzugehen, was sie verändern können, eigene Grenzen zu akzeptieren und ihren Blick dafür zu schärfen, wie sie beides unterscheiden können. Denn je besser diese Unterscheidung gelingt, desto wirkungsvoller können sie ihre Energie so investieren, dass ihre Bemühungen auch Früchte tragen, statt sich entweder für unrealistische Ziele zu verausgaben oder vorschnell aufzugeben, weil sie sich zu wenig zutrauen. Ein gutes Repertoire an Coping-Strategien ist eng verbunden mit der Entwicklung von effizienten Kompensationsstrategien, welche für die Talententwicklung trotz LRS sehr bedeutsam sind: „The more effective the compensation strategies, the more likely it is that learning at a higher level can become a positive experience” (van Gerven, 2021, S. 172). Kompensationsstrategien können auch mit dem Einsatz von Hilfsmitteln verbunden sein. Ein Beispiel ist die bereits in Kap. 2.3.2.3.2 angesprochene Rechtschreibkorrektur am Computer. Integrierte Vorlesefunktionen bei digitalen Texten, wie sie aktuell vor allem bei Online-Ausgaben von Zeitungen zu beobachten sind, dürften sich dank künstlicher Intelligenz in Zukunft noch weiter verbreiten und werden vielleicht mittelfristig auch in digitale Lehrmittel integriert. Zudem gibt es eigenständige Vorleseprogramme, sogenannte Textto-Speech-Reader (TTS). Dieses Angebot entwickelt sich sehr schnell, würde für eine genauere Einarbeitung und Austestung der verschiedenen Apps aber den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Deshalb sei hier nur exemplarisch Speechify erwähnt, das von Cliff Weitzman entwickelt worden ist, der selbst LRS hat und dem die Talententwicklung von neurodiversen Lernenden ein entsprechend grosses Anliegen ist. Auf seiner Website11 bespricht er auch weitere einschlägige Apps, sodass diese als Einstieg für eine diesbezügliche Recherche interessant ist, aber mit einem persönlichen Austesten der Apps verbunden werden müsste. Denn die Mischung aus Informationsvermittlung und Eigenwerbung auf der Website erlaubt es auch bei quellenkritischer Lektüre nicht, diese als alleinige Grundlage für eine unabhängige Darstellung zu verwenden. Ein wichtiges Instrument, um Kompensationsstrategien und Hilfsmitteln einen rechtlich abgesicherten Rahmen zu geben, ist der Nachteilsausgleich (vgl. Kapitel 2.3.4). Für die Entwicklung von Kompensationsstrategien kommt auch den exekutiven Funktionen eine besondere Bedeutung zu. Ihnen ist das nächste Kapitel gewidmet. 2.3.3.2 Exekutive Funktionen und Metakognition als Basis für Kompensationsstrategien Exekutive Funktionen sind Kontrollfunktionen, d.h. „höhere geistige Tätigkeiten, die der Handlungsplanung, Handlungsüberwachung und Handlungskontrolle dienen“ (Brunsting, 2011, S. 12). Sie können enger oder weiter definiert werden. In der engeren Definition umfassen sie drei unabhängige, aber zusammenwirkende Kernkomponenten:  das Arbeitsgedächtnis 11 https://speechify.com/de/blog/beste-apps-neurodivergent/ 51  die Inhibition, welche situationsangemessenes Verhalten durch Hemmung nicht zielführenden oder dem aktuellen Kontext entgegenstehenden Verhaltens unterstützt, und  die kognitive Flexibilität, welche hilft, den Fokus der Aufmerksamkeit zu ändern und sich rasch auf neue Anforderungen einzustellen. (Kubesch, 2016, S. 15-17). Folgt man mit Brunsting (2011) einer weiter gefassten Definition, so zählen zu ihnen Planen, Organisation des Verhaltens, Zeitmanagement, Flexibilität des Verhaltens, Arbeitsspeicher, Selbststeuerung, Handlungskontrolle und Metakognitionen (ebd.). Bevor die exekutiven Funktionen zum vorherrschenden übergeordneten Begriff wurden, wurden deren für das selbstregulierte Lernen wesentlichen Aspekte schon bezogen auf die Metakognition diskutiert, was mit einem besonderen Fokus auf Selbstreflexion einherging, wie dies der Begriff Metakognition – Nachdenken auf einer höheren Ebene über das eigene Denken – impliziert (z.B. Stöger und Ziegler, 2009). Metakognition benötigt entsprechendes metakognitives Wissen, also das Wissen über sich als Lernende:n, Wissen über Arten von Lernaufgaben und wie man sie erfolgreich anpacken kann, und die Kenntnis von verschiedenen Lernstrategien und deren Anwendung (Brunsting, 2011, S. 13). Die exekutiven Funktionen beginnen sich im Lebenslauf schon zu entwickeln, bevor sich die Kinder ihrer bewusst werden. Werden sie aber zum Gegenstand einer metakognitiven Reflexion der Lernenden, so können sie ihre volle Wirksamkeit entfalten und gezielt so weiterentwickelt werden, dass sie auch als Grundlagen für Kompensationsstrategien zum Einsatz kommen. Die Bedeutsamkeit der exekutiven Funktionen für das Textverständnis wurde bereits in Kap. 2.3.2.2.2 angesprochen. Einen ausführlicheren Überblick über die Rolle der exekutiven Funktionen bei der Bewältigung von LRS gibt Brunsting (2016, Kap. 4.2) auf der Basis der von ihr mit LRS-Betroffenen geführten und ausgewerteten Interviews. Die Selbstregulation sieht sie als „Schlüssel zu den exekutiven Funktionen, zum Lernen und zu Lebensbewältigung“ (ebd., S. 165) und als Voraussetzung um „in der inklusiven Schule selbständig genug arbeiten“ zu können (ebd.). Sie regt dazu an, erfolgreiche Selbstregulation dort, wo sie bereits vorhanden ist, zu benennen und als Ressource für den Transfer auf den Bereich des Lesens und der Rechtschreibung zu nutzen, also z.B. das systematische Vorgehen beim Lösen von Mathematikaufgaben als Stärke, die zu einem systematischen Vorgehen beim Abschreiben eines Wortes weiterentwickelt werden kann (ebd.). Die Handlungsplanung bezieht sich sowohl auf die Verfolgung langfristiger Ziele, welche Sinn und Motivation für das Überwinden von Hindernissen verleihen, als auch auf die konkrete Planung für die Erreichung kleinerer Ziele im Schulund Ausbildungsalltag. Sie ist eng mit der Organisation des Verhaltens verbunden, welche hilft, „Ziele nicht aus den Augen zu verlieren“ (ebd., S. 168) und die eigene Arbeitsumgebung möglichst ablenkungsarm zu gestalten. Handlungsplanung und Organisation sind auch eng mit dem Einsatz geeigneter Strategien und Hilfsmittel verknüpft. Weil Lernende mit LRS für das Einprägen von Vokabeln oder Begriffen und für das Lernen mit und aus Texten mehr Zeit aufwenden müssen, ist das Zeitmanagement für sie besonders bedeutsam, um die eigentlich immer zu knappe Ressource Zeit möglichst zielgerichtet einzusetzen. Mit zunehmender Erfahrung können die Prioritäten, wie viel Zeit wofür eingesetzt werden soll, immer besser gesetzt werden. Dies bedeutet auch eine Flexibilität des eigenen Verhaltens, also die Bereitschaft, aus Misserfolgen zu lernen, neue Lernwege auszuprobieren und Lernchancen zu erkennen und zu nutzen. Die bereits in Kap. 2.2.5 besprochenen, für die Talententwicklung relevanten Strategien der motivationalen Selbstregulation werden so mit zusätzlichen spezifischen Strategien für den Umgang mit LRS verknüpft. Dass viele der beschriebenen Strategien für beide Bereiche relevant sind, liegt in der Natur der Sache, denn es geht immer um Prozesse der 52 Selbstregulation beim Lernen. In gewisser Weise ist die Entwicklung von Kompensationsstrategien im Umgang mit LRS eine spezielle Form von Talententwicklung. Wie in Kap. 2.3.2.3.3 bereits dargelegt, lässt sich zwar nicht die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses trainieren, sehr wohl aber ein Repertoire von Strategien zu seiner möglichst effizienten Nutzung und Entlastung. Dazu gehört auch das zielgerichtete Auswendiglernen von solchen Informationen, die oft benötigt werden. Für ein MINT-Talent mit LRS kann das bedeuten, sich möglichst viele wichtige Fachbegriffe des eigenen Berufsfeldes so gründlich einzuprägen, dass sie Teil des eigenen Sichtwortschatzes werden, oder inhaltliche Zusammenhänge des eigenen Fachgebietes mit der Anfertigung von grafischen Darstellungen kognitiv so gründlich zu durchdringen, dass das jeweilige Vorwissen bei der Lektüre neuer Fachtexte leicht zur Verfügung steht und das Textverständnis entsprechend zu unterstützen vermag. Bezüglich Metakognition, Handlungskontrolle und -korrektur und Reflexion bleibt Brunsting (2011) wenig konkret und betont vor allem, wie wichtig diese eigentlich wären. Deshalb sei hier noch der Zyklus des selbstregulierten Lernens (Stöger & Ziegler, 2008) vorgestellt, in welchem diese eine zentrale Rolle spielen: Abbildung 8: Zyklus des selbstregulierten Lernens (nach Stöger und Ziegler, 2008) Die Schritte der Selbsteinschätzung, Ableitung eines Lernziels, der Strategischen Planung mit Auswahl passender Strategie(n), des Strategiemonitorings inkl. einer allfälligen Anpassung der Strategie und der abschliessenden Bewertung des Ergebnisses sind ursprünglich auf das Textverständnis in Einzelarbeit bezogen. Für Lernende mit LRS kann die strategische Planung auch die Wahl von Kompensationsstrategien beinhalten, also z.B. eine Phase des Austausches mit einem Lernpartner für den Vergleich der eigenen Zusammenfassung des Textes mit jener eines kompetenteren Lesers, um dadurch zum einen das eigene inhaltliche Lernen abzusichern und zugleich eine Vergleichsbasis für 53 die Bewertung und Reflexion des eigenen Versuchs der Anwendung von Textverständnisstrategien zu bekommen. Abgesehen von der Anwendung auf selbstreguliertes Lernen kann dieser Ablauf aber auch zu einem metakognitiven Zyklus für das Verfolgen anderer wichtiger Ziele wie z.B. das Suchen einer Lehrstelle oder das Erproben von Kompensationsstrategien im Umgang mit LRS im Berufsbildungsalltag adaptiert werden. Die Gemeinsamkeiten des Zyklus des selbstregulierten Lernens mit dem Rubikon-Modell sind unübersehbar. Im Vergleich zu letzterem wird die Phase des Abwägens und der Zielbildung dahingehend präzisiert, dass das Lernziel aus einer vorangegangenen Selbsteinschätzung abgeleitet wird. In der Phase des Handelns besteht die zusätzliche Differenzierung des Zyklus des selbstregulierten Lernens in der Rückkoppelungsschlaufe aus Strategieanwendung, Strategiemonitoring und einer allfälligen Anpassung der Strategie. In der Terminologie des Rubikon-Modells bedeutet dies, dass für das Strategiemonitoring innerhalb der in der dritten Phase des Handelns vorherrschenden volitionalen Denkweise immer eine Prise motivationales Beurteilen und Abwägen bezogen auf eine allenfalls nötige Strategieanpassung mit im Spiel ist. Konkrete Kompensationsstrategien von LRS-Betroffenen hat auch Lichtsteiner Müller (2013) zusammengetragen. Sie nennt:  Tonaufnahmen im Unterricht (Beispiel aus einer Lerngruppe, wo das dank zwei Kolleginnen mit Sehbehinderung ohnehin normal war),  die Nutzung eines guten Verständnisses für Schemas, Diagramme und bildliche Darstellungen, um Inhalte auf diesem Weg statt über Fliesstext zu lernen,  das Motto „proaktiv statt passiv“, d.h. aufgrund eigener Stärken anderen Hilfe anbieten, um dank dieser Hilfsbereitschaft problemlos auch selber Hilfe zu bekommen: also z.B. grosszügig anderen Mathe erklären und im Gegenzug deren schriftliche Notizen und Zusammenfassungen in anderen Fächern erhalten,  Ausdauer und Beharrlichkeit, kombiniert mit der Flexibilität, auch im richtigen Moment aufgeben zu können,  Ziele setzen, die Kraft verleihen  Nutzung von sozialen Unterstützungssystemen  Strategien zur Stressreduktion, um trotz dem Stress, den LRS immer wieder mit sich bringt, die emotionale Stabilität zu bewahren. (S. 129-131) Die spezifische Nutzung der MIND-Stärken für Kompensationsstrategien kam auch schon im Kapitel zum Dyslexic Advantage (2.2.4) zur Sprache. Davon abgeleitet propagieren Eide & Eide (2023, Kap. 32) folgende Prinzipien für die Gestaltung von Lernprozessen und -umgebungen für LRS-Betroffene:  erfahrungsbasiertes Lernen, welches einerseits durch das Erleben von Aha-Momenten das episodische Gedächtnis anspricht und andrerseits über eigenhändiges Konstruieren das räumliche Vorstellungsvermögen stimuliert oder über künstlerisch-gestalterische Aufgaben je nachdem ebenfalls das räumliche oder das narrative Denken nutzt,  Fokus auf vertieftes Verständnis der grundlegenden Prinzipien, um neues Detailwissen verankern und besser behalten zu können,  Lernen aus Vorhersagen und deren kritischer Überprüfung, um Fehler als Lernchancen für die Konstruktion und stetige Verfeinerung von mentalen Modellen zu nutzen. Das bedeutet, dass 54 zunächst verschiedene Hypothesen aufgestellt und Modelle entworfen werden, danach die Entscheidung für das plausibelste davon fällt, dieses anschliessend mit experimentellen Beobachtungen oder der Recherche weiterer Fakten kritisch untersucht und schliesslich überprüft und nach Möglichkeit verbessert wird, um den Lernkreislauf von neuem zu beginnen. (S. 315-338) Dank Lernerfahrungen in solchen Lernumgebungen können Lernende diese Grundsätze auch nutzen, um ihr eigenes Lernen individuell zu optimieren und ihre eigenen Kompensationsstrategien zu entwickeln. 2.3.4 Nachteilsausgleich 2.3.4.1. Definition und Legitimation des Nachteilsausgleichs Die Stiftung Schweizer Zentrum für Heilund Sonderpädagogik definiert den Begriff Nachteilsausgleich als „individuelle Massnahmen, welche dazu dienen, Benachteiligungen von Lernenden mit Behinderung zu vermeiden oder zu verringern. Es handelt sich um formale Anpassungen der Lernund Prüfungsbedingungen ohne Modifikation der Lernbzw. Ausbildungsziele.“ Deren Ziel ist es, „behinderungsbedingte Barrieren aufzuheben oder zu verringern und es allen Lernenden damit zu ermöglichen, ihr Können zu zeigen“ (Wetzel, 2020, S. 27). Der Nachteilsausgleich hat also „den Anspruch, auch im Bildungssystem die erforderlichen Voraussetzungen für die Teilhabe und Chancengerechtigkeit zu schaffen“ (ebd.). Es besteht eine klare Abgrenzung zwischen Nachteilsausgleich und individuellen Lernzielanpassungen, die sich aufgrund ihrer Definition gegenseitig ausschliessen: Für einen Nachteilsausgleich wird „ein hinreichendes kognitives Leistungspotential zur Erfüllung des Regelcurriculums vorausgesetzt“ (Sahli Lonzano, Brandenberg & Ganz, 2020, S. 693) und somit „von den Zielen des Lehrplans nicht abgewichen“ (Henrich et al., 2012, S. 4). Wenn Beeinträchtigungen der Leistungsfähigkeit eine Erreichung bestimmter Ziele des Lehrplans verunmöglichen, ist hingegen die Festlegung von individuellen Lernzielen angezeigt (ebd.). Weil LRS als Lernstörung definiert ist, welche unabhängig von kognitiven Fähigkeiten auftritt (vgl. Kap. 2.3.2.1), ist der Nachteilsausgleich für Lernende mit LRS ein Instrument zur Wahrung der Chancengerechtigkeit bei der Überprüfung all jener Lernziele, die nicht direkt auf die bei LRS beeinträchtigten Fähigkeiten abzielen, sondern wo das Lesen und Schreiben nur Hilfsmittel zur Performanz in anderen Kompetenzbereichen ist. Für die Legitimation und das Verständnis des Umfelds für einen Nachteilsausgleich ist die Beachtung der acht von Meier-Popa und Ayer (2021) vorgeschlagenen Prinzipien hilfreich: I. Gleichstellung als Ziel des Nachteilsausgleichs: Behinderungsbedingte Nachteile werden so ausgeglichen, dass die Chancengleichheit zu den Mitlernenden (wieder) hergestellt wird. II. Passung zur individuellen Situation (Angemessenheit): Die Massnahmen müssen massgeschneidert darauf abgestimmt sein, wie sich die Beeinträchtigung einer Person auf bildungsrelevante Aktivitäten auswirkt. III. Gleiche Lernund Prüfungsziele: Es werden nur die Lernund Prüfungsbedingungen, nicht aber die zu erreichenden Kompetenzen angepasst. 55 IV. Keine Bevorzugung: Der Nachteilsausgleich darf nicht zu einer Besserstellung gegenüber den Mitlernenden führen, d.h. er muss fair sein. V. Monitoring: Durch regelmässige Evaluation wird sichergestellt, dass der Nachteilsausgleich die Prinzipien I bis IV (immer noch) einhält und bei Bedarf an die sich entwickelnde Ausbildungssituation angepasst wird. VI. Kontinuität der Massnahmen: Es ist eine grundsätzliche Kontinuität der Massnahmen über die ganze Bildungsbiografie anzustreben. VII. Kommunikation und Datenschutz: Die Ausbildungsinstitution muss über den Nachteilsausgleich informieren, einerseits über die grundsätzliche Möglichkeit und das Vorgehen, andrerseits im konkreten Fall in einer Form, welche dessen Fairness gegenüber den Mitlernenden verständlich macht und gleichzeitig den Ansprüchen des Datenschutzes gerecht wird. Dazu müssen die im Einzelfall vereinbarten Massnahmen des Nachteilsausgleichs präzise und schriftlich festgehalten werden, am besten inkl. der Abmachung, wie diese kommuniziert werden. (S. 45-46) Eine wichtige Basis für diese Prinzipien sind die einschlägigen Rechtsgrundlagen. 2.3.4.2 Rechtsgrundlagen für den Nachteilsausgleich Der Nachteilsausgleich stützt sich in der Schweiz auf folgende Rechtsgrundlagen: das in der UNBehindertenrechtskonvention vom 13. 12. 2006 in Art. 24 verankerte Recht von Menschen mit einer Behinderung auf diskriminierungsfreie Bildung, auf das Diskriminierungsverbot in Artikel 8 und den Anspruch auf Grundschulunterricht in Artikel 19 der Bundesverfassung und auf das Behindertengleichstellungsgesetz (Mizrahi & Bolkensteyn, 2020, S. 10). Weitere wichtige Grundlagen sind der Internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte oder UN-Pakt 1, die Kinderrechtskonvention der UNO, die Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 und die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) der WHO, wobei für Kinder und Jugendliche die Version ICF-CY relevant ist (Meier-Popa & Ayer, 2021, S.19-20). Die Rechtsprechung des Schweizer Bundesgerichts unterscheidet zwischen zwei Formen der Diskriminierung: die direkte Diskriminierung, umschrieben als die „qualifizierte Art der Ungleichbehandlung von Personen in vergleichbaren Situationen“ (BGE 134/257, S. 261, zitiert nach MeierPopa & Ayer, 2021, S. 20) und die indirekte, mittelbare Diskriminierung, wo die betroffenen Personen nicht offensichtlich, aber durch die tatsächlichen Umstände wie z.B. eine Prüfungssituation benachteiligt werden (Urteil des Bundesgerichts 2D_7/2011, zitiert nach Meier-Popa & Ayer, 2021, S. 20). Der Nachteilsausgleich ist in der juristischen Fachsprache eine „formale Vorkehrung“ (Mizrahi & Bolkensteyn, 2020, S. 12), um das „Recht auf angemessene Vorkehrungen“ (ebd.) als „Komponente des Diskriminierungsverbots“ (ebd.) umzusetzen. Zur Frage nach den angemessenen und legitimen Wegen und Mitteln zur Herstellung von Gleichheit (Dederich, 2016, S. 94) hält die Schweizerische Rechtsprechung fest: Es „müssen zur Bestimmung von Art und Umfang des Nachteilsausgleichs die Anpassungsmassnahmen erwogen werden, die ein Kandidat oder eine Kandidatin mit einer Behinderung braucht, um die gleichen Chancen zu haben, die Prüfung zu bestehen, wie wenn keine Behinderung bestünde“ (ebd., S. 12-13). In der Berufsbildung ist das Behindertengleichstellungsgesetz (BehiG) direkt anwendbar, weil diese in der Zuständigkeit des Bundes ist. Die Volksund Sonderschulung dagegen liegt in der Kompetenz der Kantone, welche gemäss Bundesverfassung dazu verpflichtet sind, ihrerseits „Massnahmen zur Beseitigung von Benachteiligungen der Behinderten“ (BV, Art 8 Abs. 4, zitiert nach Maier-Popa & 62 Aufgrund ihrer Fragestellung interessiert sich diese Arbeit speziell für die sozialen Ressourcen im Schulkontext. Ausgehend von der Kompass-Frage wird diese Fragestellung im nächsten Kapitel weiter präzisiert. 2.4.2 Präzisierte Fragestellung Ausgangspunkt für diese Arbeit war die Kompass-Frage: Wie kann die Sekundarschule jugendliche MINT-Talente mit LRS so unterstützen, dass sie eine Lehrstelle in einem Beruf finden, wo sie ihre Talente entfalten können, und zugleich mit ihren Lernschwierigkeiten so umgehen können, dass sie anschliessend auch in der Berufsschule klarkommen? Darin sind mehrere Dimensionen des Themas enthalten, zu denen nun Teilfragen einer ausdifferenzierten Fragestellung formuliert werden sollen:  Talententwicklung  Meisterung von Lernschwierigkeiten in Zusammenhang mit LRS  Finden einer Lehrstelle in einem anspruchsvollen MINT-Beruf  Erfolg in der Berufsschule  wirkungsvolle Unterstützung der Jugendlichen durch die Sekundarschule in den vier zuvor genannten Bereichen Die ersten vier Dimensionen beschreiben Aspekte eines erfolgreichen Übergangs von der Schule in die Lehre auf individueller Ebene. Hier steht die Frage im Vordergrund, welche Voraussetzungen die Jugendlichen dazu benötigen und wie sie sich diese aneignen können. Die fünfte Dimension fragt nach Qualitätskriterien der Schule als Lernund Entwicklungskontext und damit auch danach, welchen Beitrag Lehrpersonen (inkl. SHPs) als soziale Ressourcen für die Jugendlichen zu einem erfolgreichen Berufswahlprozess leisten können. Entsprechend lautet die präzisierte Fragestellung: 1) Welches Handlungsrepertoire müssen die Jugendlichen für den erfolgreichen Übergang in eine anspruchsvolle MINT-Berufslehre aufbauen? a. um ihr MINT-Talent zu entfalten? b. um ihre Lernschwierigkeiten in Zusammenhang mit LRS zu meistern? c. um die passende Lehrstelle – d.h. im passenden Beruf und im passenden Ausbildungsbetrieb – zu finden? d. um in der Lehre – d.h. im Lehrbetrieb und in der Berufsschule – erfolgreich zu sein? 2) Was können Sekundarschulen konkret tun, um die Jugendlichen in diesem Entwicklungsund Entscheidungsprozess wirkungsvoll zu unterstützen? a. durch Talentförderung und individuelle Fokussierung auf Stärken? b. durch Fördermassnahmen im Bereich von LRS? c. in der Begleitung des Berufswahlprozesses? 3) Welche Erwartungen und Wünsche hat die Berufsbildung – also Lehrbetriebe und Berufsschulen – an zukünftige Lernende und an die Sekundarschulen? 63 Die dritte Frage zielt auf die Perspektive der Berufsbildung auf die Inhalte der Fragen 1 und 2; sie ist damit offen für alle Aspekte aus deren Teilfragen. Während das Forschungsinteresse bei der Talententwicklung der Jugendlichen seinen Anfang nahm, startete der Forschungsprozess mit den Interviews zur Perspektive der Berufsbildung. Dem forschungsmethodischen Vorgehen ist das nächste Hauptkapitel gewidmet. 64 3 Forschungsmethodisches Vorgehen 3.1 Forschungsdesign und dessen Anpassung im Forschungsverlauf Die Kernidee des Forschungsdesigns bestand darin, in einem ersten Schritt Berufsbildner:innen zu ihren Erfahrungen mit Lernenden mit LRS in anspruchsvollen MINT-Berufen und zu ihren Wünschen an die Sekundarschulen zu befragen. Als optionale Ergänzung wurden auch Interviews mit Lernenden ins Auge gefasst. Da alle interviewten Personen aus dem Feld der Berufsbildung männlich waren, wird für sie in der Folge für Aussagen, die sich auf diese interviewten Berufsbildner beziehen, auch nur noch die männliche Form verwendet. In einem zweiten Schritt sollten aufgrund der Auswertung der Interviews aus dem Feld der Berufsbildung Lehrpersonen und SHPs aus der Sekundarschule Gelegenheit erhalten, zu den Ergebnissen dieser ersten Runde von Interviews Stellung zu beziehen und ihre Erfahrungen und pädagogische Praxis zum Thema darzulegen. Die Auswertung sämtlicher Interviews diente schliesslich als Grundlage für die Formulierung von Empfehlungen für Sekundarschulen zur Förderung von MINT-Talenten mit LRS. In den Interviews mit den Berufsbildnern zeigte sich, dass ohne die Perspektive der Berufsschule eine wichtige Stimme für das angestrebte Gesamtbild fehlen würde. Deshalb wurde das Forschungsdesign im Sinne eines während des Forschungsprozesses ausdifferenzierten theoretischen Samplings erweitert und zusätzlich auch ein Prorektor einer Berufsschule interviewt. Theoretisches Sampling ist ein Begriff aus der von Glaser und Strauss begründeten Grounded Theory (Strauss, 1998). Anders als in der quantitativen Sozialforschung, wo zu Beginn aus der Theorie Hypothesen abgeleitet und auf dieser Grundlage der ganze Forschungsprozess definitiv durchgeplant werden, hat die Grounded Theory den Anspruch, im Verlauf des Forschungsprozesses theoretische Erkenntnisse zu generieren und diesen dementsprechend immer wieder anzupassen. Das theoretische Sampling ist damit ein methodisches Vorgehen, „bei dem sich der Forscher auf einer analytischen Basis entscheidet, welche Daten als nächstes zu erheben sind und wo er diese finden kann“ (Glaser und Strauss, 1967, zitiert nach Strauss, 1998, S. 70). Es ist also die sich während des Forschungsprozesses entwickelnde Theorie, d.h. der Erkenntnisstand aufgrund der bisherigen Analyse, welche den Prozess der Datenerhebung steuert und die Stichprobe Schritt für Schritt erweitert (ebd. und Merkens, 2017, S. 292297) mit dem Ziel, dass diese „ein Abbild der theoretisch relevanten Kategorien“ (Rosenthal, 2008, S. 85) darstellt. Gemäss der Grounded Theory wird der Forschungsprozess erst beendet, wenn theoretische Sättigung erreicht ist. Damit ist gemeint, dass durch weitere Daten „im theoretischen Sinn nichts Neues mehr“ (ebd., S. 87) entdeckt werden kann. Wie Rosenthal zu Recht zu bedenken gibt, orientiert sich dieses Kriterium für die Beendigung der Datenerhebung am idealtypischen Verlauf einer Forschung. In der Forschungsrealität ist es oft so, dass der Prozess aus Ressourcengründen vorzeitig abgebrochen werden muss (ebd.). Auch für diese Masterarbeit konnte nur eine relative theoretische Sättigung erreicht werden, d.h. das pragmatische Ziel war eine Datengrundlage, auf deren Basis empirisch abgestützte und praxistaugliche Empfehlungen für Sekundarschulen abgeleitet werden können. Die folgende Abbildung zeigt das Forschungsdesign in der tatsächlich umgesetzten Form. Um die Abbildung nicht zu überladen, wurden das für eine empirische Arbeit unverzichtbare Literaturstudium und die Auseinandersetzung mit der Theorie nicht separat eigezeichnet, sondern werden als selbstverständlicher Bestandteil der Durchführung von leitfadengestützten Interviews verstanden. 65 Abbildung 9: Forschungsdesign Eine erste telefonische Vorsondierung für spätere Interviews fand bereits im Februar und März 2023 statt, um sicherzugehen, dass das Vorhaben überhaupt realisierbar war. Nach zwei grundsätzlichen Zusagen aus der Berufsbildung und einer vom Schulleiter einer Sekundarschule, wo ich dreieinhalb 66 Jahre früher als DaZ-Lehrerin vikarisiert hatte, folgte eine Phase des Literaturstudiums und der Konstruktion der Interviewleitfäden für die Experteninterviews mit den Berufsbildnern. Auf diese Forschungsmethode und die eigentliche Entwicklung der Interviewleitfäden wird in den beiden folgenden Kapiteln noch näher eingegangen. Bei der Frage nach einer vorgängigen Austestung des Interviewleitfadens zeigte sich die Schwierigkeit, dass es neben den beiden ursprünglichen Interviewzusagen gar nicht so einfach war, weitere Berufsbildner in MINT-Berufen mit vierjähriger Lehre zu finden, die bei einer telefonischen Anfrage oder auch einer zusätzlichen Schilderung meines Forschungsanliegens per E-Mail bejahten, überhaupt über Erfahrungen mit Lernenden mit LRS zu verfügen. So entschloss ich mich, vom üblichen Vorgehen einer vorgängigen Austestung abzuweichen und mich stattdessen an die in Mittelschulen bei manchen Lehrpersonen gängige Praxis einer Streichnote anzulehnen, wo für eine Zeugnisnote die schlechteste Prüfungsnote des Semesters bei der Berechnung des Notendurchschnitts nicht mitgerechnet wird. Ich führte also alle Interviews als reguläre Interviews durch und behielt mir die Option offen, bei Misslingen des ersten Interviews dieses zur Not nicht voll auszuwerten. Zudem suchte ich über die Sommerferien intensiv nach weiteren Möglichkeiten für Interviews. Schliesslich kamen so nach vielen Telefonaten fünf Interviews mit Experten in der Ausbildung von Lernenden im Betrieb und eines mit einem Lernenden zusammen. Die ersten beiden Interviews fanden mit dem Berufsbildner für Konstrukteure in einer auch auf dem Aktienmarkt renommierten Firma mit eigener Lehrwerkstatt und mit dem Leiter Auswahl und Betreuung der Lernenden in einem Ausbildungszentrum statt. Aufgrund dieser beiden Interviews suchte ich anschliessend noch gezielt nach Interviewmöglichkeiten in KMUs und fand so einerseits einen Berufsbildner für Polymechaniker in einem KMU ohne Lehrwerkstatt, der sich als selbstbewussten Legastheniker versteht, und einen weiteren Berufsbildner für Elektroniker und seinen von LRS betroffenen Lernenden, die ich beide interviewen konnte. Letzterer hatte sein erstes Lehrjahr in einem Ausbildungszentrum absolviert. So fragte ich auch dort noch um ein Interview an, ohne aber diesen Lernenden zu erwähnen, weil ich zu dem Zeitpunkt noch nicht mit ihm gesprochen hatte und in Sachen Datenschutz maximale Vorsicht walten lassen wollte. Weil es dort inzwischen einen Lernenden mit einer anderen Beeinträchtigung gab, erhielt ich auch dort eine Zusage und lenkte dann das Interview vorwiegend auf meine Thematik und weniger auf jenen Fall eines von der IV unterstützten Lernenden mit einer Autismusdiagnose, dem ich zu verdanken hatte, dass meine Interviewanfrage auf ein positives Echo gestossen war. So konnten insgesamt Interviews mit vier eigentlichen Berufsbildnern und dem Leiter Auswahl und Betreuung eines Ausbildungszentrums durchgeführt werden. Aufgrund der ersten beiden Interviews fiel zudem der Entscheid, noch ein Interview in einer Berufsschule durchzuführen, das schliesslich im August 2023 mit dem Prorektor der Abteilung Maschinenbau einer Berufsschule im Kanton Zürich stattfand. Die tatsächliche Auswahl der Interviewpartner war also vom theoretischen Sampling inspiriert, aber auch von Zufällen mitgestaltet, weil es so schwierig war, eine ausreichende Zahl an Berufsbildnern mit Erfahrungen zu meinem Forschungsthema zu finden, dass eine theoriegeleitete zusätzliche Eingrenzung der Auswahl gar nicht möglich war. Da sich der Leitfaden für Berufsbildner schon im ersten Interview bewährt hatte, wurden alle diese Interviews ausgewertet. Der Leitfaden für Lernende kam nur im Interview mit dem einzigen Lernenden mit LRS zum Einsatz, den ich ausfindig machen konnte, und konnte somit nicht vorher erprobt werden, weil es sich schlicht als unmöglich erwies, weitere betroffene Lernende zu finden. 67 Aufgrund einer ersten Auswertung dieser ersten Serie an Interviews mittels qualitativer Inhaltsanalyse mit dem Programm MAXQDA wurde anschliessend ein weiterer Interviewleitfaden für die Sekundarschulen entwickelt; er enthält alle Fragen an Klassenund Fachlehrpersonen, SHPs und Schulleitungen, welche je nach Berufsrolle der interviewten Person bei der Durchführung unterschiedlich gewichtet wurden. Diesen erprobte ich zuerst an meiner eigenen Schule und rief danach wieder im Schulleitungsbüro jener Sekundarschule an, wo ich ein halbes Jahr zuvor eine prinzipielle Zusage erhalten hatte. Da erlebte ich nochmals eine Überraschung: Der Schulleiter, mit dem ich einige Monate zuvor telefoniert hatte, war unterdessen auf Ende Schuljahr pensioniert worden. Seinen Nachfolger kannte ich zwar zum Glück noch von meinem Vikariat und er war auch gerne bereit, mit den für die Interviews in Frage kommenden Lehrpersonen zu sprechen und ihre Erinnerung an mich wachzurufen, bevor ich mit ihnen dann per E-Mail Interviewtermine vereinbarte. Er selber kam aber mit seinen wenigen Wochen in der neuen Funktion als Schulleiter beim besten Willen nicht in Frage, um schon ein Interview aus dieser neuen Perspektive zu geben. So wurde schliesslich das zur Erprobung des Leitfadens mit meinem eigenen Schulleiter geführte Interview zu einem regulär ausgewerteten Interview aufgestuft. Dasselbe geschah mit dem Probe-Interview mit meiner SHP-Kollegin, weil die SHP an der anderen Sekundarschule in den letzten Jahren nie mit einem Jugendlichen mit MINT-Talent und LRS gearbeitet hatte, während dies bei der im Probelauf interviewten Kollegin sogar aktuell der Fall war. Die beiden Klassenlehrpersonen an der für die Interviews ins Auge gefassten Sekundarschule konnte ich wie erhofft interviewen. Aufgrund der Herausforderung, in Anbetracht verschiedener Stundenpläne geeignete Interviewtermine zu finden, wurden es zwei Einzelinterviews. Die ursprünglich in Betracht gezogene Möglichkeit von Gruppeninterviews konnte also im Schulfeld nicht realisiert werden. Trotzdem habe ich die Idee von Gruppeninterviews nicht aus der Darstellung des Forschungsdesigns gelöscht, weil es sich nicht um eine Anpassung des Designs aus methodologischen Gründen handelt, sondern um eine pragmatische Umsetzung aus stundenplantechnischen Gründen. Weil die interviewte Klassenlehrperson, welche über die Ausbildung für Mathematik und Naturwissenschaften verfügt, erst ihren zweiten Klassenzug hat, während der Fachlehrer für Mathematik und Naturwissenschaften, der sich für den Probelauf zur Verfügung gestellt hatte, schon über eine langjährige Erfahrung verfügt, fand ich auch die Kombination dieser beiden Perspektiven so bereichernd, dass schliesslich sämtliche ursprünglich als Probelauf gedachten Interviews ebenfalls für die Datenauswertung im Rahmen dieser Arbeit verwendet wurden. 3.2 Forschungsinstrument: Das Experteninterview als qualitative Methode empirischer Sozialforschung Experteninterviews sind leitfadengestützte qualitative, also offene, teilstrukturierte Interviews und finden insbesondere in der rekonstruktiven Sozialforschung Anwendung. Meuser und Nagel (2005) benennen „Wissensbestände im Sinne von Erfahrungsregeln, die das Funktionieren von sozialen Systemen bestimmen“ (S. 91) als deren Gegenstand. Für den Begriff des Experten gibt es in diesem Zusammenhang unterschiedliche Definitionen. Gläser und Laudel (2010) definieren ‚Experte‘ über „die spezifische Rolle des Interviewpartners als Quelle von Spezialwissen über die zu erforschenden sozialen Sachverhalte. Experteninterviews sind eine Methode, dieses Wissen zu erschliessen“ (S. 12). Das Kriterium des Spezialwissens wird von allen Autorinnen und Autoren geteilt, welche zur Methode des Experteninterviews publiziert haben. Bogner, Littig und Menz (2014) gelangen aufgrund von 68 wissenssoziologischen Überlegungen zu einer Definition, welche zusätzlich die Komponente der Macht, bzw. der Einflussmöglichkeiten einschliesst: „Experten lassen sich als Personen verstehen, die sich – ausgehend von einem spezifischen Praxisoder Erfahrungswissen, das sich auf einen klar begrenzten Problemkreis bezieht – die Möglichkeit geschaffen haben, mit ihren Deutungen das Handlungsfeld sinnhaft und handlungsleitend für andere Akteure zu strukturieren“ (S. 13). Die interviewten Berufsbildner entsprechen auch dieser enger gefassten Expertendefinition, weil sie eine Position innehaben, in der sie über die Selektion von Lernenden und die Gestaltung der Berufsausbildung im Betrieb „ihr Wissen und ihre Deutungen für einen breiteren sozialen Kontext relevant und prägend machen können“ (ebd., 2014, S. 17). Lernende hingegen verfügen nicht über einen solchen Einfluss. Deshalb werden sie in dieser Arbeit nicht als Expert:innen, sondern als Betroffene verstanden, was der Relevanz ihrer Perspektive auf ihre Erfahrungen jedoch keinen Abbruch tut. Auch um diese zu erfahren, ist ein leitfadengestütztes Interview eine geeignete Methode. Lehrpersonen der Sekundarstufe wiederum sind auf jeden Fall Expert:innen für das Unterrichten von Jugendlichen und für deren Unterstützung bei der Berufsorientierung und Lehrstellensuche. Wie weit sie über Spezialwissen zu jugendlichen MINT-Talenten mit LRS verfügen, ist individuell verschieden – was für Berufsbildner ebenso gilt. Rekonstruktive Sozialforschung kann ihren Fokus auf unterschiedliche Aspekte richten. Deshalb existieren in der Methodenliteratur auch unterschiedliche Ansichten darüber, für welche Forschungsfragen das Experteninterview besonders geeignet ist. Bogner et al. (2014) erachten „die Rekonstruktion subjektiver Deutungen und Interpretationen“ (S. 2) als die Stärke des Experteninterviews. Sie unterscheiden drei relevante Wissensformen, die in jedem Experteninterview eine Rolle spielen: technisches Wissen im Sinne von Tatsachen, Prozesswissen – gewonnen aus der Einsicht in Handlungsabläufe und organisationale Konstellationen – und Deutungswissen (ebd., S. 1720). Zugleich betonen sie: „Was ein ‚Fakt‘ und was eine ‚Deutung‘ ist, muss aus der Forscherperspektive entschieden werden“ (ebd., S. 21). Gläser und Laudel (2010) hingegen sehen „die Rekonstruktion von sozialen Sachverhalten“ (S. 43), als die interessanteste Einsatzmöglichkeit dieser Forschungsmethode und nennen deshalb „Handlungen, Beobachtungen und Wissen der Interviewpartner“ (S. 40) als vorrangigen Gegenstand der Experteninterviews. Das Ziel dieser Erklärungsstrategie rekonstruierender Untersuchungen ist es, „einen Zusammenhang zwischen Bedingungen, Verlauf und Wirkungen sozialer Prozesse aufzuklären“ (S. 64), und dies eben nicht mit quantitativstatistischen Methoden, sondern über die vertiefte qualitative Analyse ausgewählter Fälle. In der Terminologie von Bogner et al. (2014) interessieren sich Gläser und Laudel (2010) also in erster Linie für Prozesswissen, kombiniert mit technischem Wissen. Die Interviews für die vorliegende Arbeit verknüpfen beide Forschungsperspektiven und alle drei Formen von Wissen: Die Gelingensbedingungen eines erfolgreichen Übergangs in die Berufslehre gehören in den Bereich sozialer Prozesse. Der soziale Prozess der Berufsintegration wird seinerseits durch Deutungen der Akteure mitgeprägt: Die Sichtweise der Berufsbildner:innen wirkt sich entscheidend darauf aus, wie zuversichtlich sie die Möglichkeit einschätzen, dass Jugendliche MINTTalente mit LRS eine anspruchsvolle Lehre in einem MINT-Beruf erfolgreich absolvieren können. Dementsprechend fällen sie ihre Selektionsentscheide bei der Lehrstellenvergabe und lassen sich auch in der Interaktion mit ihren Lernenden von ihren Deutungen leiten. Im Rahmen der Unterscheidung in explorative und fundierende Experteninterviews sind die Interviews für die vorliegende Arbeit als fundierende Interviews einzuordnen, d.h. sie nehmen eine 69 zentrale Stellung im Forschungsdesign ein. Triangulation fand primär über Interviews mit verschiedenen Gruppen von Akteuren und nur am Rande über den Einbezug schriftlicher Quellen wie z.B. Weisungen zum Nachteilsausgleich in der Berufsbildung auf kantonalen Websites statt. Experteninterviews werden durch einen Interviewleitfaden teilweise strukturiert und zählen zu den qualitativen Forschungsmethoden. Im Vergleich zu den in der quantitativen Sozialforschung verwendeten standardisierten Interviews verfügen sie deshalb über eine „höhere Kontextsensibilität – sowohl, was den Kontext betrifft, in dem sich die Befragten in ihrem Alltagsleben mit ihren jeweiligen Relevanzstrukturen bewegen, als auch was den Kontext der Interviewsituation betrifft“ (Trinczek, 2005, S. 211). In der Methodenliteratur zu qualitativen Interviews werden vorwiegend Empfehlungen zur Durchführung narrativer Interviews gegeben und damit eine „ausgeprägte Zurückhaltung des Interviewers“ (ebd., S.212) als vorbildlich beschrieben, um den interviewten Personen eine möglichst freie und ungestörte Entfaltung ihrer Gedanken zu erlauben. Je nach Forschungsziel macht dies durchaus Sinn, so z.B. bei biographischen Interviews. Trinczek (2005) gibt jedoch zu Recht zu bedenken: „In der Gesellschaft existieren nun aber Wirklichkeitsbereiche, die überwiegend grundsätzlich anderen Regeln alltagsweltlicher Kommunikation folgen. Eine solche Alltagswelt stellt beispielsweise der Betrieb dar“ (ebd.). Will man dem Anspruch der höheren Kontextsensibilität qualitativer Interviews gerecht werden, so „muss man den Versuch unternehmen, sich an solche Formen der Interviewführung heranzutasten, die eben den in diesem Ausschnitt gesellschaftlicher Wirklichkeit dominierenden Modi alltäglicher Kommunikation folgen“ (ebd.). Zwar ist anzunehmen, dass es innerhalb von Betrieben nochmals Nuancen bezüglich der Erwartungen an Kommunikation gibt, die auch von unterschiedlichen Rollen abhängen. Und weil sich die Rolle der Berufsbildner:innen von jener der von Trinczek interviewten Manager unterscheidet, sind auch dessen Beobachtungen – genauso wie die Empfehlungen zu narrativen Interviews – noch kein blosses Rezept, sondern ein interessanter Denkanstoss. Trinczek (2005) konnte beobachten, dass in der Alltagswelt der Manager Fragen in der Regel von Vorgesetzten gestellt werden und mit einer klaren Erwartung verbunden sind, wie Untergebene zu antworten haben: „Knapp und präzise, immer auf den Punkt kommend und wenig ausschweifend“ (S. 213). Dieses Ideal brachten die interviewten Manager in die Interviewsituation mit und bemühten sich, diesem auch gerecht zu werden. Deshalb bewährte es sich für Trinczek insbesondere in der Anfangssequenz, eben gerade nicht zurückhaltend aufzutreten, sondern das Interview gestützt auf den Leitfaden stark strukturiert und in der klaren Rolle der Gesprächsleitung zu führen (ebd., S. 2013f.). Im Verlauf eines gelungenen Interviews war es Trinczek dann oft möglich, dieses als Fachgespräch zu gestalten, d.h. als „eine lockere Diskussionssituation […], die thematisch zwar durchaus weiterhin vom ‚kompetenten‘ Forschungsteam strukturiert wird, in die die Interviewpartner aber ihre inhaltlichen Positionen ‚ungeschützt‘ einbringen, sie in Frage stellen lassen und auf diese Weise kritisch reflektieren“ (ebd., S. 216). Übertragen auf die Interviews mit Lehrpersonen bedeuten diese Erkenntnisse, im Verlauf eines Interviews an die Form der Alltagskommunikation des Austausches unter Lehrpersonen über Lernende und pädagogische Fragen anzuknüpfen. 3.3 Entwicklung der Interviewleitfäden Alle verwendeten Interviewleitfäden befinden sich in Anhang 1. Die Entwicklung des Interviewleitfadens als Erhebungsinstrument ist ein wesentlicher Schritt der Operationalisierung. Dabei geht es darum, die aus der Theorie abgeleiteten Forschungsfragen in geeignete Interview- 70 fragen zu übersetzen und damit das Prinzip des theoriegeleiteten Vorgehens zu verwirklichen (Gläser & Laudel, 2010, S. 112-115). Auf theoretischer Ebene führte die Frage nach den Gelingensbedingungen zum Fokus auf den Aufbau eines entsprechenden Handlungsrepertoires durch die Lernenden. Gläser und Laudel (ebd.) warnen davor, die Forschungsfrage direkt an die interviewten Personen weiterzureichen, weil damit direkt Interpretationen abgefragt und jene Beschreibungen nicht dokumentiert werden, welche für die sozialwissenschaftliche Analyse benötigt werden. Die Interviewleitfäden sollten also zuerst Schilderungen evozieren, die Rückschlüsse auf dieses Handlungsrepertoire geben. Die Interpretationen der Befragten waren erst darauf aufbauend von Interesse. Die Entwicklung der Interviewleitfäden ging deshalb von der Prämisse aus, dass es primär die Auskunft über Erfahrungen der Berufsbildner, der Lehrpersonen und der Lernenden ist, welche das Sammeln von relevanten Daten für die Beantwortung der Fragestellung erlaubt. Erzählungen über Erfahrungen mit Erfolgsgeschichten und bisher aufgetauchten Problemen erlauben es einerseits, entsprechende soziale Prozesse zu rekonstruieren. Zudem enthalten die Schilderungen von Erfahrungen immer auch Interpretationen oder zumindest Anknüpfungspunkte, um nach der Sichtweise der interviewten Personen zu fragen. Dadurch lassen sich auch Deutungsmuster dokumentieren, welche Auskunft darüber geben, wie die interviewten Personen bestimmte Situationen und Sachverhalte wahrnehmen und diese aufgrund ihrer eigenen Deutung mitgestalten. Gerade im Falle der Berufsbildner ist diese Gestaltungsmacht sozialer Gegebenheiten aufgrund von Deutungswissen wesentlich, um die relevanten sozialen Prozesse richtig einzuschätzen und angemessene Empfehlungen für die Förderungen von Lernenden mit MINT-Talent und LRS in den Sekundarschulen abzuleiten. Darauf aufbauend wurde auch nach den Wünschen der Berufsbildung an die Sekundarschulen gefragt, weil deren Kenntnis dazu beitragen kann, die Schnittstelle zwischen Sekundarschule und Berufsbildung weiter zu verbessern. In formaler Hinsicht wurde darauf geachtet, offene Fragen zu stellen, wie dies in qualitativen Interviews allgemein üblich ist. An dieser Stelle müssen noch die Unterschiede zwischen den Begriffen Deutungswissen und Deutungsmuster präzisiert werden. Deutungsmuster sind „sozial geteilte Routinen der Deutung“ (Bögelein & Vetter, 2019, S.12) und vereinfachen den Individuen das Leben, indem sie ihnen „Handlungsund Bewertungsorientierungen“ (ebd., S. 14) geben. Deutungswissen kann zwar die Form eines Deutungsmusters haben, aber nur sozial geteiltes Deutungswissen erfüllt die Definitionskriterien eines Deutungsmusters. Um methodisch einwandfrei das in den Interviews dokumentierte Deutungswissen als Deutungsmuster zu identifizieren, müsste durch ausreichende Triangulation belegt werden, dass diese Deutungen sozial geteilt sind. Das war im Rahmen dieser Arbeit nur bedingt möglich. Aufgrund der sozialen Wirkungsmacht von Deutungsmustern macht es trotzdem Sinn, mutmassliche Deutungsmuster als solche unter die Lupe zu nehmen: Die wissenssoziologische Perspektive auf soziale Deutungsmuster schreibt diesen zwei Funktionen zu: erstens eine Anleitung für die Individuen, wie sie auf bestimmte Ereignisse reagieren (sollen) und zweitens die Steuerung der Interaktion unter den Individuen, indem sie sozusagen kleine Drehbücher für diese Interaktionen bereithalten. Soziologen sprechen in diesem Zusammenhang von Protokollen, Psychologen würden es Skripte nennen. Diesen beiden Funktionen liegen vier Aufgaben zugrunde, welche Deutungsmuster erfüllen:  Komplexitätsreduktion, d.h. sie bieten einfache Modelle von Situationen und begrenzen die Handlungsoptionen. 71  Antizipationsfunktion: Sie führt zu sich selbst erfüllenden Prophezeiungen, weil Individuen davon ausgehen, dass andere Personen die Situation gleich deuten wie sie, also ein gemeinsames Deutungsmuster antizipieren.  Verständigungsfunktion: Ein geteiltes Deutungsmuster erleichtert die Verständigung, indem manches implizit vorausgesetzt werden kann.  sozialer Kit: Gemeinsame Deutungsmuster halten soziale Gemeinschaften zusammen (ebd., S. 22). Da soziale Deutungsmuster sich grundsätzlich verändern können, ist das in Interviews dokumentierte Deutungswissen grundsätzlich relevant, weil es Anknüpfungspunkte bietet, wie soziale Deutungsmuster gestärkt werden könnten, welche mithelfen, dass anspruchsvolle Berufslehren optimale Bildungssoziotope für Twice-Exceptional-Lernende im Allgemeinen und MINT-Talente mit LRS im Besonderen sein und von den Jugendlichen in der Berufswahl als solche entdeckt werden können. 3.3.1 Entwicklung des Interviewleitfadens für Berufsbildner Der Interviewleitfaden für Berufsbildner ist in drei Hauptteile gegliedert: erstens Fragen zu Erfahrungen mit Lernenden mit LRS und damit zu Gelingensbedingungen für Erfolg in einer MINTBerufslehre, zweitens Fragen zur Berufsorientierung und Lehrstellensuche und drittens Fragen zu den Wünschen der Berufsbildung an die Sekundarschulen. Im ersten Teil wurde als Einstiegsfrage ganz allgemein gefragt: Welche Erfahrungen haben Sie mit Lernenden mit LRS gemacht? Dabei wurde bewusst noch nicht auf Gelingensbedingungen oder Schwierigkeiten gezielt, damit die interviewte Person unbeeinflusst jene Erfahrungen zuerst nennt, die in der spontanen Erinnerung am lebendigsten ist. Erst in den beiden folgenden Fragen wurde dann direkt nach Gelingensbedingungen – „Erfolgsgeheimnissen“ – und Schwierigkeiten für Jugendliche mit LRS in der Berufslehre gefragt. Die Kernidee beim Aufbau dieses Teils war es, ausgehend von zuerst berichteten Erfahrungen über die explizite Abfrage von Erfolgsgeschichten und Problemen den Kreis immer weiter zu ziehen und mit zunehmend detaillierteren Fragen nach erweiterten Gelingensbedingungen bis hin zum Nachteilsausgleich und allfälligen Hilfsmitteln ein möglichst facettenreiches Bild der Thematik zu gewinnen. Im zweiten Teil zu Berufsorientierung und Lehrstellensuche wurden drei Schwerpunkte gewählt: das Finden eines passenden MINT-Berufes, die Unterstützung der Jugendlichen bei der Lehrstellensuche und einem proaktiven Umgang mit LRS und die Selektionskriterien der Betriebe bei der Vergabe von Lehrstellen. Als Einleitung des zweiten Teils dient eine Plattformfrage (Gläser & Laudel, 2010, S. 141). Sie besteht aus einer Plattform, d.h. Aussagesätzen, und einer Anschlussfrage. Im vorliegenden Fall enthält die Plattform die Erklärung, wie ich aufgrund der Website anforderungsprofile.ch zur folgenden Frage inspiriert wurde: In welchen Berufen können MINT-Talente trotz LRS ihre Begabungen besonders gut einbringen? Die weitere Zusatzfrage nach dem Rat für einen Lernenden im Fall, wo das Profil bis auf die Lesekompetenz passen würde, ist im Grunde eine hypothetische Frage: Sie zielt auf die Einschätzung der interviewten Person bezüglich der Erfolgschancen eines solchen Lernenden. Weil vorausgesetzt wurde, dass solche Fälle immer wieder vorkommen, wurde die Form gewählt, nach dem Rat für solche Lernende zu fragen. Dies geschah mit dem Ziel, die interviewte Person in ihrer Rolle als Experte mit Erfahrungswissen anzusprechen und zu erfahren, zu 78 Wird dabei eine Validierungsstrategie verfolgt, so geht es um das Prinzip, eine Erkenntnis über unterschiedliche Quellen abzusichern. Triangulation als Weg zu zusätzlicher Erkenntnis bedeutet, durch zusätzliche Perspektiven ein facettenreicheres Bild zu gewinnen und Licht auf zunächst blinde Flecken zu werfen. Die Generalisierung schliesslich meint die Verallgemeinerbarkeit der Erkenntnisse. In der Forschung ist es immer wichtig, eine fundierte Einschätzung zur Limitation, also den Grenzen des Geltungsbereichs der gewonnenen Erkenntnisse zu machen (Steinke, 2017, S. 329f.). Der Vergleich gezielt ausgewählter, insbesondere kontrastierender Fälle ist eine Form der Triangulation, welche dafür sehr hilfreich sein kann. 79 4 Darstellung der Ergebnisse Zunächst werden die Ergebnisse aus dem Feld der Berufsbildung präsentiert, im Anschluss daran jene aus den Sekundarschulen. Dabei werden teilweise bereits Ergebnisse zueinander in Beziehung gesetzt, wenn dies der Vervollständigung des Bildes dient. Um die interviewten Personen wirklich zu Wort kommen zu lassen, werden viele, z.T. auch ausführliche Zitate verwendet. Bei deren Einordnung habe ich mir z.T. auch Schlussfolgerungen nahe am Text erlaubt. Diese sind an ihrer Formulierung erkennbar wie z.B. dem Wörtchen also oder Hinweisen dazu, wann eine interviewte Person über Erfahrungen spricht und wann sie auf die Ebene von Deutungen wechselt, weil sie z.B. noch keine Erfahrungen mit Lernenden gemacht hat, welche technische Hilfsmittel genutzt hätten. Puristen, welche von der quantitativen Forschung geprägt sind, könnten darin schon eine unzulässige Interpretation sehen. Für mich als qualitative Sozialwissenschaftlerin gehören die Verknüpfung von Argumentationslinien aus verschiedenen Interviews zu einem kohärenten Gesamtbild und die Unterscheidung von geschilderten Erfahrungen und mitgeteilten Deutungen genauso zur Darstellung qualitativer Ergebnisse, wie das Berichten über Korrelationen und Signifikanzniveaus in die Darstellung quantitativer Ergebnisse gehört. 4.1 Ergebnisse aus den Interviews im Feld der Berufsbildung Die Ergebnisse aus dem Feld der Berufsbildung werden getrennt nach den Rollen der Interviewpartner dargestellt und nach den Hauptkategorien der Auswertung gruppiert. Eng miteinander zusammenhängende Hauptkategorien werden zu gemeinsamen Unterkapiteln gruppiert. Die Zitate aus den Interviews wurden z.T. sprachlich leicht geglättet, ohne aber den Charakter der mündlichen Sprache völlig zu entfernen. 4.1.1 Ergebnisse aus den Interviews mit Berufsbildnern In diesem Kapitel werden die Ergebnisse aus den Interviews mit den Berufsbildnern und mit dem Leiter Auswahl und Betreuung Lernende eines grossen Ausbildungszentrums vorgestellt. Für diese Experten aus der Berufsbildung wird bei den Quellenangaben von Zitaten aus den Interviews die Abkürzung BB verwendet, also BB1 etc., und für den Lernenden Elektroniker, der beim Interview seines Berufsbildners dabei war, die Abkürzung LE. 4.1.1.1 Ergebnisse aus den Interviews mit Berufsbildnern zu Erfahrungen mit LRS, damit verbundenen Schwierigkeiten und zu Lösungen für Probleme mit LRS Nicht alle interviewten Berufsbildner konnten sich bei der allgemeinen Frage nach Erfahrungen mit Lernenden mit LRS spontan an solche erinnern. Berufsbildner 3 formulierte es so: „Ich sage es jetzt gerade so: nicht mit Wissen. Es ist mir nichts gesagt worden. Ich bin selber Legastheniker, von dem her“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 6). Während die anderen Experten aus der Berufsbildung darüber sprachen, welche Erfahrungen sie mit Lernenden mit LRS gemacht hatten oder was sie zu Aspekten dieses Thema aufgrund ihrer übrigen Erfahrungen vermuteten, konnte er die Perspektive einbringen, wie er selber als Polymechaniker und Berufsbildner trotz LRS erfolgreich ist. Er erklärte sich die Tatsache, dass er seine eigene LRS nie als Hindernis erlebt hat, mit deren 80 Ausprägung: „Wenn einer fest Legastheniker ist, macht das wahrscheinlich noch etwas aus. Ich… mit Lesen habe ich eigentlich keine Mühe, aber beim Schreiben. Also ich kann hundert Mal das Gleiche schreiben und ich habe hundert Mal andere Fehler“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 30). Im Verlauf des Interviews plädierte er entschieden für Akzeptanz für LRS und dafür, dass diese keine Barriere für eine erfolgreiche Berufslehre als Polymechaniker sein solle: „Also der Beruf, den wir hier machen, als Polymechaniker, hat nichts damit zu tun. Also der kann von mir aus Höchstlegastheniker sein“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 54). Im weiteren Verlauf des Gesprächs wird sein Plädoyer, LRS nicht als Barriere zu sehen, noch dezidierter: „Aber, ich sage, jegliche, es spielt keine Rolle, welcher Beruf, ist machbar. Das hat nur mit den Führungspersonen zu tun, die einen führen, und mehr nicht.“ Auf die Rückfrage, ob er damit die Berufsbildner meine, bekräftigte er: „Genau! Also man muss den halt vielleicht etwas mehr unterstützen in der Gewerbeschule, aber dann unterstützen wir ihn halt mehr“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 66-70). Kurz darauf schilderte er, wie er selber als Berufsbildner in einem KMU dieses Ideal in die Tat umsetzt: Also, wer halt dort eine Schwäche hat, dann schaut man, dass man ihm helfen kann. Dann setze ich ihn hin, wenn ich einen im zweiten Lehrjahr habe und einen Drittlehrjahr-Stift, der sehr gut ist, dann sage ich: „Komm, dann habt ihr eine Stunde Zeit und dann schaut ihr das an!“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 74) Mögliche Probleme mit LRS ortet Berufsbildner 3 also in der Berufsschule. In seinen Schilderungen zu einem Lernenden mit ADHS, wo die Fortsetzung der Lehre gefährdet war, bevor schliesslich die richtige Dosierung mit Ritalin gelang, wird auch sehr deutlich, wie entscheidend die Haltung des Firmenchefs in einem KMU in einer solchen Situation ist: Da habe ich gesagt: „Ich kann dem gar nicht alles füttern, was er wissen muss, damit ich ihn bei dieser Teilprüfung durchbringe.“ Da haben sie gesagt, ja, sie seien am Abklären, sie hätten Arzttermine gehabt und, und, und. Und unser Chef ist in dieser Hinsicht ein Extremer, der hat gesagt: „Nein, den schicken wir jetzt nicht. Geht nicht, gibt’s nicht!“ Das ist sein Lebensmotto. (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 180) Die Charakterisierung des Chefs als „in dieser Hinsicht ein Extremer“ bringt zum Ausdruck, dass diese unerschütterliche Zuversicht nicht in allen Betrieben zu erwarten ist. Auch Berufsbildner 1, welcher Konstrukteure ausbildet und im Nebenamt an der Berufsschule unterrichtet, äusserte auf die Einstiegsfrage, wenig Erfahrung mit Lernenden mit LRS zu haben, und konstatierte zugleich, dass das Lesen allgemein vielen Lernenden Schwierigkeiten bereite: Ich habe zugegebenermassen nicht grosse Erfahrungen mit solchen Jugendlichen gemacht, mit Schülern gemacht. Meine Erfahrung ist, dass sie jeweils generell mit Lesen ein bisschen Mühe haben, nicht weil sie es nicht können, sondern weil sie sehr schnell und oberflächlich über Kurztexte oder auch über Textpassagen generell darüber hinweglesen und dann oftmals den Inhalt und die Frage nicht ganz verstehen und dann zu überhastet eine Antwort auf die Frage platzieren. (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 6) Er beobachtet also noch ungenügend ausgeprägte Strategien des Leseverständnisses bei vielen Lernenden. Im weiteren Verlauf des Interviews kam er auf einen Fall zu sprechen, wo er erst kurz vor der Lehrabschlussprüfung von seinem Lernenden erfahren hatte, dass dieser eine LRS habe, ohne dass er dies zuvor als Berufsbildner überhaupt bemerkt hatte: 81 Ich habe das aber auch erst kurz, bevor die Prüfung stattgefunden hatte, bei einem Lernenden bei mir selber erst in Erfahrung gebracht gehabt, weil er erst dann gekommen ist und gesagt hat: „Ich habe von der Schule her eine leichte Leseschwäche.“ Mir ist es nie aufgefallen, muss ich sagen. Darum habe ich keinen Beweggrund gesehen, um etwas zu unternehmen. (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 82-84) Berufsbildner 1 vermutet, dass die Möglichkeiten, die der Ausbildungsbetrieb mit eigener Lehrwerkstatt bietet, dazu beigetragen habe, Schwierigkeiten mit LRS des Lernenden so zu kompensieren, dass diese nach aussen gar nicht sichtbar wurden: „Dadurch, dass wir sehr viel tiefgründige Sachen mit den Lernenden machen, und die Zeit haben, haben wir das vielleicht durch mehrfache Repetition immer wieder kompensieren können, dass mir das gar nicht aufgefallen ist“ (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 86). Mögliche Kompensationsstrategien des Lernenden selbst wurden für diesen konkreten Fall keine genannt. Der betreffende Lernende habe dann die Abschlussprüfung auch ohne Nachteilsausgleich für den berufspraktischen Teil erfolgreich abgeschlossen: Der hätte aber den Anspruch auf diese Zeitvergütung gehabt. Und durch das, dass ich es nicht gemerkt habe, haben wir den Antrag nicht gestellt und das hat sich dann auch nicht als nötig erwiesen an der Prüfung selber. Er hat das im normalen Prüfungsrhythmus wie alle andern, hat er die Prüfung durchgezogen und mit Bravour auch abgeschlossen. (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 88) Dieses Fallbeispiel, wo die Geschichte gut ausgegangen ist, zeigt jedoch auch: Wer die Frist für die Beantragung eines Nachteilsausgleichs für das Qualifikationsverfahren, zu welchem auch die Abschlussprüfungen gehören, verpasst, muss die Prüfungen ohne Nachteilsausgleich ablegen. Nach einer Sequenz, wo wir unabhängig von diesem konkreten Fall über Kompensationsstrategien von Lernenden gesprochen hatten, äusserte Berufsbildner 1 die Vermutung: „Ich kann mir auch vorstellen, dass ich schon jenste solch hochtalentierte Lernende gehabt habe, die vielleicht ein bisschen eine solche Leseschwäche gehabt haben. Es ist mir aber nie aufgefallen“ (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 94). Zur Frage der Ausprägung von LRS äusserte sich Berufsbildner 1 über den hypothetischen Fall eines Jugendlichen mit LRS, der eine Schnupperlehre im Betrieb erfolgreich absolviert hat, mit den Worten: „Also so gravierend, wenn ich das so sagen darf, ist das LRS nicht gewesen, weil er alles richtig gemacht hat. Er ist bei uns gelandet“ (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 110). Die Frage, wann die Ausprägung einer LRS zu gross wäre und zur Barriere für eine Lehre als Konstrukteur werden könnte, definiert Berufsbildner 1 als Frage der durch den Lernenden selbst erlebten Belastung: Wenn es nur ein Teil ist, dann kann man es mit diesen Hilfsmitteln kompensieren, aber wenn es stark ausgeprägt ist, müsste man meiner Meinung nach andere Wege finden, damit dann ja auch der Schüler und der Lernende glücklich wird. Es soll ja Freude machen, eine Lehre soll primär Freude machen und nicht zur Dauerbelastung werden. Und ich kann mir vorstellen, dass das eine sehr starke Belastung ist, und vier Jahre, das ist für einen Lernenden einfach, vier Jahre, länger als eine Oberstufe dauert, um Himmels Willen, das wäre eine Dauerbelastung! Ich kann mir das wie nicht vorstellen. (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 142) Seine Aussage am Schluss, sich dies nicht vorstellen zu können, signalisiert gleichzeitig, dass er noch nie einen Lernenden erlebt hat, dessen LRS so ausgeprägt war, dass dies im Lehrbetrieb offensichtlich wurde und der Lernende die entsprechenden Schwierigkeiten trotzdem gemeistert hat. In dieser Passage gibt Berufsbildner 1 also Einblick in seine Deutungen für denkbare Fälle, mit denen er noch nicht in Berührung gekommen ist. Im Anschluss an einen Abschnitt des Gesprächs über 82 mögliche technische Hilfsmittel für LRS-Betroffene, mit deren Verwendung er selber noch keine Erfahrungen gemacht hat, hebt er mit Blick auf jene Lernenden, die er in seiner zwanzigjährigen Tätigkeit schon erlebt hat, die Kombination aus Wille und technischem Verständnis als entscheidende Erfolgsfaktoren hervor: Ich denke, das müsste man probieren. Man müsste dann die Wege alle zusammen müsste man mal erforschen oder ausprobieren, damit man die Erfahrung machen kann. Die habe ich jetzt explizit nicht. Ich glaube aber, im wichtigsten Punkt, und das steht immer im Vordergrund, das ist einfach der Wille. Und ich behaupte da, ich kann das nicht auf Erfahrung stützen, ich behaupte das aufgrund von meiner zwanzigjährigen Tätigkeit als Berufsbildner: Wenn ein interessierter Schüler oder Jugendlicher kommt, der den technischen Background bringt, ich sage dem die technischen Minimalanforderungen, und das Flair bringt, dann ist die Lese-Rechtschreibung, vor allem Rechtschreibung ist nicht so dramatisch, und die Leseschwäche, die wird kompensiert werden können. Oder die kann man entsprechend mit andern Möglichkeiten kompensieren. (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 36-38) Aufgrund seiner doppelten Rolle als Berufsbildner und nebenamtlicher Berufsschullehrer hat Berufsbildner 1 auch konkreten Einblick, wo sich Schwierigkeiten mit LRS im Lehrbetrieb und in der Berufsschule grundsätzlich bemerkbar machen können, und sieht – wie schon Berufsbildner 3 – in der Berufsschule mehr Schwierigkeiten: Darum sehe ich die Schwierigkeit weniger in der Praxis des Lehrbetriebs als eher auf der Berufsschulseite, weil dort einfach die Möglichkeiten halt nicht so gross sind und weil aus etwa zehn verschiedenen Firmen die Lernenden zusammenkommen und nicht alles meine eigenen nur im Betrieb sind, die sich gegenseitig stützen können. (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 150) Wie er seinen Lernenden verschiedene Zugänge bietet und wie viel reichhaltiger die Möglichkeiten dazu in seinem Betrieb sind, schildert er sehr anschaulich: Man hat visuelle, man hat auditive Sachen, man hat Beispiele, man kann sogar über den Geruchsinn, also das ist etwas, wo Berufsschulen sehr, sehr sensibilisiert sind, dass man Beispiele, anhand von Teilen, die man mitnimmt in die Schule, oder auch im Lehrbetrieb anschauen geht. Weil im Lehrbetrieb, wenn wir von technischen Zusammenhängen erzählen, die man in der Fertigung dann braucht, damit man es konstruieren kann, sage ich mal, bei den Konstrukteuren, haben wir die Möglichkeit, dass wir zum Beispiel an die Maschine gehen. Dann stehen wir an die Maschine und sagen: „Schau, das habe ich erklärt. Das ist jetzt das Element, das ist das. Mit dem Begriff ‚touchieren‘ meine ich… so, das läuft so ab.“ Das haben wir aber auch bei nicht-LRS-Lernenden, dass einfach diese technischen Zusammenhänge zu Beginn gar nicht klar sind. Und die Möglichkeiten, die wir hier in der Praxis haben, draussen auch vom Büro in die Werkstatt zu gehen und das zeigen zu können, ist etwas, was ein unersetzbares Gut ist. Ob jemand ein Handicap hat oder nicht, da habe ich gar keinen Unterschied festgestellt, das mache ich regelmässig, und der Aha-Effekt dieser Lernenden ist gewaltig. Also man kann gar nicht alles nur in der Theorie pauken. Darum sage ich: Im Betrieb, behaupte ich, fällt das weniger ins Gewicht und weniger auf; in der Berufsschule, wo man ja natürlich keine Werkstatt hat und all das dazu, kann man es teilweise kompensieren, auch mit Anschauungsmaterial, mit Videomaterial, mit blumigen Erklärungen aus dem Alltagsleben. Ich wähle immer wieder Beispiele, die rein technisch sind, die ich aber aus dem Alltagsleben als Vergleich bringe, dann rutscht, auf Deutsch gesagt, der Zwanziger auch runter, aber, das muss ich schon sagen, man ist in der Berufsschule natürlich ein bisschen eingeschränkter als in der Praxis. (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 148) 83 Zudem beobachtet er in seiner Lehrwerkstatt, wie Jugendliche allfällige Schwierigkeiten zu kompensieren wissen, indem sie sich gegenseitig unterstützen oder Unklarheiten am Computer nachschlagen: BB1: Ich glaube aber auch, und das habe ich schon auch den Eindruck: Die haben eine Strategie. Also diese Jugendlichen entwickeln auch sehr früh eine Strategie, die es ihnen ermöglicht, entweder über die Fragestellung oder die Art und Weise, wie sie sich ‚connecten‘ untereinander, da sie nicht alleine sind bei uns als Lernende, zu den richtigen Informationen zu kommen, sodass sie das sehr gut kompensieren können. CG: Welche Strategien konnten Sie schon beobachten? BB1: Sie sind ganz ruhig dann mal zu einem Mitlernenden gegangen und haben gesagt: „Du, das habe ich nicht ganz verstanden. Wie ist das gemeint?“ oder „Dort und dort hat er etwas erklärt, wie ist das zu verstehen?“ Oder das Internet, dass sie etwas eintippen und nachschlagen: Was ist das? In unserem Beruf ist das gut, weil wir den ganzen Tag am Computer arbeiten, wo sie selbständig diese Sachen nachschlagen gehen. Die haben vielleicht dann in der Selbstkompetenz dafür wieder andere Stärken. Genau deshalb, weil sie es wissen, versuchen sie es über ihre Stärken stärker abzustützen. (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 14-16) Die meisten Erfahrungen mit Lernenden mit LRS hat der Leiter Auswahl und Betreuung Lernende eines grossen Ausbildungszentrums: Ja, also ich habe vor allem mit jenen Lernenden regelmässig Kontakt, wo es vielleicht auch schulisch nicht so gut läuft. Und da sind häufig gerade auch die noch betroffen, die mit einem LRS kommen, weil es irgendwo vielleicht noch etwas einen Unterstützungsbedarf gibt oder ein Nachteilsausgleich da ist, wo man einfach auch schauen muss, dass man dieser Situation gerecht wird. Also mit denen bin ich in Kontakt. (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 18-20) Da er vor allem jene Lernenden unterstützt, wo es Schwierigkeiten gibt, hat er eine breite Erfahrung dazu, bis zu welchem Grad Lernschwierigkeiten habhabbar sind und ab welcher Ausprägung eine LRS zur Barriere werden könnte. Er fasst diese Erfahrung so zusammen: Also, ich habe es gesagt, für mich ist es nicht ein Killerkriterium, weil das in vielen Berufen bei uns nicht die allerwichtigsten Fächer sind, und doch muss man eine Aufgabe auch lesen und verstehen können. Man muss auch einmal einen Test ausfüllen können, so dass auch die andere Seite versteht, was die Antwort ist. Aber ich habe sehr gute Erfahrungen gemacht und auch ganz schlechte. Also es ist die ganze Bandbreite, wie bei allen anderen auch. (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 28-30) Es ist also jenes Leseverständnis, das für eine erfolgreiche Absolvierung von Tests benötigt wird, das unverzichtbar ist und dessen Fehlen eine Barriere für eine erfolgreiche Lehre wäre. Im Zweifelsfall werden diese Voraussetzungen im Ausbildungszentrum im Rahmen einer internen Eignungsabklärung überprüft: „Wir wollen wie sehen: Man kann es lesen und es geht einigermassen geradeaus. Der kann schreiben“ (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 252). Für Jugendliche, welche diese Voraussetzungen erfüllen und eine Lehrstelle im Ausbildungszentrum bekommen haben, war die LRS noch nie der Grund für einen Lehrabbruch: „Wir haben aber noch nie, weil sich jetzt explizit das LRS so herausgehoben hätte als grosser Stolperstein, ich behaupte jetzt, noch nie deshalb eine Lehre abgebrochen“ (Interview mit BB2 vom 9. August 2023, Pos. 136). Im Gegenteil: „Wir haben ganz viele, wo es nachher eben gut läuft. Oder mindestens so läuft, dass sie eben bestehen“ (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 190). Auch Berufsbildner 5 sieht eine LRS nicht als Barriere, solange zugleich 84 die Begabung für Mathematik vorhanden ist: „Aus meiner Sicht sollte es möglich sein, auch eine Elektroniker-Lehre zu machen. Ja. Da gibt es eben auch Unterstützung in dem Sinne, dass man halt in der Berufsschule das dann berücksichtigt“ (Interview mit BB5 vom 7. 9. 2023, Pos. 74). Eine möglichst frühe und transparente Information über eine vorhandene LRS erachtet der Leiter Auswahl und Betreuung Lernende als Erfolgsfaktor, während der gegenteilige Fall schon zu Irritationen führte: Also ich denke, was überall sicher etwas bringt, wenn man von Anfang an Bescheid weiss. Wenn das nicht einfach unter den Teppich gekehrt wird, dass man auch auf die Situation eingehen kann. Ich habe es manchmal auch erlebt, dass man es nicht gesagt hat und dass nachher ein Ausbildner überrascht gewesen ist, wie vielleicht ein Test dahergekommen ist. Oder es plötzlich geheissen hat: „Wieso haben wir nichts davon gewusst?“ Also: transparent informieren, das ist mir sehr wichtig. (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 32-36) Auf die Frage nach dem richtigen Zeitpunkt für diese Information ging er auf das Dilemma der Jugendlichen ein und bekräftigte nochmals, eine möglichst frühe Information zu schätzen, weil das kein Hinderungsgrund für eine Lehrstelle sei: Also ich sage jetzt, die Angst des Lernenden ist ja wahrscheinlich, dass er die Stelle nicht bekommt, wenn er das offenlegt. Und ich kann da ja nur für mich reden. Ich habe es gesagt, für mich ist das kein Killerkriterium, oder. Mir ist es eigentlich lieber, wenn er es von Anfang an offen sagt. Ich behaupte jetzt, ich habe noch nie jemandem aufgrund von einem LRS abgesagt, noch nie. (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 38-42) Berufsbildner 5, der in einem anderen Ausbildungszentrum Elektroniker ausbildet, teilt diesen Wunsch nach möglichst baldiger Information und ist dabei noch präziser: Eigentlich relativ bald. Möglichst schnell, dass ich mich auf das einstellen kann. Also vielleicht nicht gerade im ersten Vorstellungsgespräch, aber wenn es dann wirklich konkret wird und man sagt: „Ok, mit diesem Lernenden machen wir einen Vertrag und stellen ihn ein.“ Dann wäre ich eigentlich froh, wenn man das gerade am Anfang weiss. (Interview mit BB5 vom 7. 9. 2023, Pos. 56) Zuvor erwähnte er, dass er bisher meistens nicht so direkt informiert wurde: Es ist jetzt aber auch so, muss ich vielleicht auch noch sagen: Die Lernenden kommen jetzt nicht zu mir und sagen: „Sie, ich habe eine LRS“, sondern vielleicht fragen sie nach oder sonst merke ich es vielleicht gar nicht einmal zwingend. (Interview mit BB5 vom 7. 9. 2023, Pos. 48) Berufsbildner 1 zeigte grosses Verständnis dafür, dass Jugendliche zögern, über solche Schwächen zu informieren: Ja, das ist ganz, ganz heikel, ich denke, vor allem auch für die Jugendlichen. Und ich bin da ganz ehrlich: Wenn da die Auswahl von mehreren Lernenden oder von mehreren potenziellen Kandidaten da ist, dann getraut sich das der Schüler logischerweise noch viel weniger, dies entsprechend preiszugeben. Wann soll man es sagen? Das ist etwas ähnlich wie ein ADHS, das man hat. Man sagt das auch nicht gern oder gibt das auch nicht preis, weil man sich nicht im Wettbewerb benachteiligen lassen will. Das ist absolut verständlich. (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 46) Er bringt hier zusätzlich den Gesichtspunkt des Wettbewerbs ins Spiel: Selbst wenn eine LRS nicht grundsätzlich ein Hindernis für eine entsprechende Lehre ist, könnte sich deren allzu frühe Offen- 85 legung je nach Konkurrenzsituation als Wettbewerbsnachteil auswirken. Dementsprechend sieht er es als seine Rolle als Berufsbildner an, am Anfang der Lehre auf Anzeichen von allfälligen Schwierigkeiten zu achten und im Gespräch mit dem/der Betroffenen Lösungen zu finden: Das wird vermutlich in unserem Bereich liegen, es herauszufinden oder zu spüren: Wie ist diese Person selber? Wenn man dann diese Person einstellt und dann die Grundvoraussetzungen da sind, wird man es irgendwann einmal merken und dann muss man mit dem Lernenden entsprechend eine Lösung finden, wenn er dann in der Lehre ist, damit man es bewerkstelligen kann. (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 46) Zugleich zeigen seine weiteren Ausführungen, wie eine entsprechende Information, die in Zusammenhang mit der Frage nach eigenen Stärken und Schwächen in der Form einer präzisen Selbsteinschätzung daherkommt, auch als Ausdruck von Selbstkompetenz positiven Eindruck machen kann: Ich habe aber auch schon die Erfahrung gemacht, viele Schüler sind extrem sensibilisiert, was ihre Stärken und Schwächen angeht. Da bin ich extrem imponiert, wie gut die sich selber einschätzen können und aufgrund ihrer Stärken und Schwächen auch ihre Berufe wählen. (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 46) Das erfolgt dann je nach Zeitpunkt vielleicht noch nicht mit der Nennung der Diagnose, sondern in etwas abgeschwächter Form: „Also ich habe schon solche gehabt die auch schon mal gesagt haben: ‚Ja, das mit dem Lesen, da bin ich jetzt nicht der Stärkste.‘“ (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 54). Eine erste Gelegenheit dazu bietet das Abschlussgespräch einer Schnupperlehre. Dass je nach Firma und den dort bisher (noch nicht) gemachten Erfahrungen mit Lernenden mit LRS oder einer anderen Lernschwierigkeit auch der Berufsbildner selbst es als Risiko erleben kann, einen Jugendlichen z.B. mit LRS einzustellen, machen die Aussagen von Berufsbildner 4 deutlich: Es ist halt immer heikel für den, der ihn einstellt, weil: Wenn das jetzt nicht gut herauskommt mit ihm, auf die ganze Lehre, wenn er durchfällt oder irgendwie abbricht oder irgendetwas, dann heisst es dann rasch mal: „Ou! Du hast ja einen genommen, der einen Nachteilsausgleich hat! […] Hey, was hast du gemacht!“ Oder? (Interview mit BB4 und LE vom 30. 8. 2023, Pos. 70). Für Berufsbildner 4 war der am Interview anwesende sein erster Lernender mit LRS, weshalb er gar keine diesbezüglichen Vorerfahrungen hatte. Auch erwähnte er, nicht von Anfang an von der LRS seines Lernenden gewusst zu haben, und scheint darüber aus den genannten Gründen gar nicht unglücklich zu sein: Also für ihn ist es natürlich auch… Wenn er es gesagt hätte, wäre es für ihn natürlich schon ein Negativpunkt gewesen. Und dann…, ich weiss nicht, wie wir uns wirklich entschieden hätten. Jetzt sind wir glücklich und froh. Und die Vorgeschichte zählt ja eigentlich nicht. Es ist immer die Gegenwart, die zählt. Und ich denke, er zieht es auch durch. (Interview mit BB4 und LE vom 30. 8. 2023, Pos. 74-77) Wie sein Lernender im gleichen Interview erwähnte, habe sogar er selbst erst in der Lehre erfahren, dass er eine LRS habe und was diese Diagnose bedeute. Es ist denkbar, dass schon in der Volksschule eine entsprechende Diagnose gestellt wurde und er einfach die Bezeichnung nicht kannte, denn ein Nachteilsausgleich war in der Sek bereits vorhanden, spielte aber eine geringe Rolle, wie diese 86 Bemerkung des Lernenden im gleichen Interview zeigt: „Ja in der Sek gegen den Schluss habe ich es eigentlich fast nicht mehr gebraucht“ (Interview mit BB4 und LE vom 30. 8. 2023, Pos. 83). Eine Schwierigkeit, die viele Jugendliche gerade am Anfang der Berufslehre betrifft, sind noch ungenügend entwickelte Fähigkeiten des Zeitmanagements und der richtig geplanten Zeiteinteilung über die ganze Woche hinweg: Die grosse Herausforderung für die meisten Jugendlichen ist, sich die Woche zu planen: die Woche gut einzuteilen, neben dem Arbeiten noch für die Schule lernen zu können, und das auch noch mit den Freizeitaktivitäten und allem unter einen Hut zu bringen, dass nichts von all dem zu kurz kommt. Und das ist die grosse Herausforderung, wo sie in der Schulzeit vermutlich noch etwas mehr Spielraum gewohnt waren, wo es wirklich streng wird. Und da haben sie halt, fast in jedem Fach haben sie wieder einen anderen Lehrer. Der eine schaut nicht auf den anderen, oder? Da kann es sein, dass sie in einer Woche drei Prüfungen haben und in der nächsten Woche keine. Da muss man sich die Zeit schon sehr gut einteilen. Da muss man sich daran gewöhnen, das ist nicht jedem gegeben. Aber das hat nichts mit dem LRS zu tun. (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 80-85) Während die Ursache dieser Schwierigkeit zunächst unabhängig von LRS ist, kann sich mangelndes Zeitmanagement bei LRS oder anderen Lernschwierigkeiten aufgrund eines etwas grösseren Zeitbedarfs beim Lernen aber zusätzlich rächen. Gerade weil die Schwierigkeit als solche weit verbreitet ist, bietet das Ausbildungszentrum entsprechende Unterstützung an: „Und dort begleiten wir sie auch punkto Lernstrategien, aber eben, das gilt für alle“ (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 86). Durch die enge Begleitung der Lernenden im Ausbildungszentrum gibt es auch Formen der Rücksichtnahme auf Lernschwierigkeiten, die nicht in einem Nachteilsausgleich formalisiert sind: „Und wir kennen die nach zwei Jahren auch so gut, dass wir wissen: Der hat jetzt vielleicht effektiv da eine Einschränkung, wo man auch ein bisschen darauf schauen kann. Also dort braucht es unter Umständen nicht einmal einen Nachteilsausgleich“ (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 222). In Zusammenhang mit der Überwindung von Lernschwierigkeiten sind die unterschiedlichen Zugänge wichtig, die bereits im Zitat von Berufsbildner 1 zur Sprache gekommen sind. Berufsbildner 5, der in einem weiteren Ausbildungszentrum tätig ist und Elektroniker ausbildet, nutzt vor allem Zeichnungen und das Wiederholen von Aufträgen in eigenen Worten durch die Lernenden: „Ja, also zum einen zeichne ich es auch gerne mit einer Zeichnung, was es ist, oder zum andern versuche ich, sie in eigenen Worten die Aufgabenstellung nochmals wiederholen zu lassen und dann so zu korrigieren“ (Interview mit BB5 vom 7. 9. 2023, Pos. 22). Von allen interviewten Experten hat er am meisten Erfahrung mit dem Einsatz technischer Hilfsmittel zur Unterstützung bei Lernschwierigkeiten und nimmt auch Videos von Erklärungen auf, welche die Lernenden dann in ihrem eigenen Tempo anschauen können: „Was ich gemacht habe: Wenn man etwas zeigt, Video, Filme aufnehmen“ (Interview mit BB5 vom 7. 9. 2023, Pos. 38). Im Grunde genommen praktiziert er also bereits Formen von UDL. Dementsprechend findet er es auch eine Überlegung wert, dass Lernende sich vom Computer Texte vorlesen lassen könnten, obwohl er das bisher noch nie ausprobiert hat: Eben, ja vielleicht wäre es eine Möglichkeit, dass man das mal so implementieren könnte, dass jemand das machen kann. Aber er muss sicher… jemand, der das hat, mit Kopfhörern arbeiten, damit die andern nicht gestört werden. Aber das ist durchaus auch eine Überlegung wert. Ja, das könnte er auf jeden Fall. Also bei uns haben wir auch interaktives Lernen z.T., wo er es hören kann. Und auch zum Teil gibt es auch Software, die dann halt auch geschrieben wird und dann auch gesprochen. Das haben wir auch. (Interview mit BB5 vom 7. 9. 2023, Pos. 132-136) 87 Bei der erwähnten Software handelt es sich um TTS-Programme (vgl. Kap. 2.3.3.1) Für Rechtschreibschwierigkeiten steht mit der Rechtschreibkorrektur in Word ein leicht zugängliches und allgemein anerkanntes Hilfsmittel zur Verfügung, dessen Nutzung in mehreren Interviews zur Sprache kam (vgl. auch Kap. 4.1.2 und 4.1.3.). Eine LRS-spezifischere Schwierigkeit in der Berufsschule, die der Leiter Auswahl und Betreuung Lernende immer wieder zu sehen bekommt, sind Probleme mit dem Fach Englisch. Wenn diese trotz Nachteilsausgleich zu gross bleiben, gibt es dafür zumindest für Polymechaniker eine einfache Lösung: Wo man es bei ihm deutlich gesehen hat, ist im Englisch. Das Englisch Pauken ist ihm extrem schwer gefallen. Und beim Polymechaniker haben wir aktuell noch das Glück, dass sie nach einem Jahr nochmals die Weiche stellen mit einem Gund einem E-Profil, und beim G-Profil fällt das Englisch weg. (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 100) Der Nachteilsausgleich in der Berufsschule wird im gleichen Interview als sehr sinnvoll und hilfreich befürwortet: „Und die Berufsschule macht natürlich grossen Sinn, und gerade in den allgemeinbildenden Fächern, Sprache und Kommunikation, oder bei einem Polymechaniker Englisch, dort hat es natürlich eine grosse Relevanz. Und dort finde ich es auch wichtig, dass man entsprechend entgegenkommen kann“ (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 76). Im Ausbildungszentrum selber spielt der Nachteilsausgleich eine viel kleinere Rolle: Bei uns kommen sie eigentlich praktisch nicht zum Tragen. Bei uns machen sie ÜKs, bei uns arbeiten sie im Alltag. In der Schule haben sie die Nachteilsausgleiche, da kann ich es nur anhand der Noten sagen. Und da sehe ich jetzt wieder: Entweder haben diese Nachteilsausgleiche wahnsinnig gewirkt, dass da plötzlich die Sprachfächer so viel besser sind als die technischen, oder das andere ist einfach viel schwerer, das könnte ja auch sein, vom Niveau her. Womit wir konfrontiert sind, ist noch im QVBereich, oder? Das Qualifikationsverfahren, da sind wir bei einem Teil auch involviert. Und wenn es da einen Nachteilsausgleich gibt, so gibt es meistens einen Zeitzuschlag. (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 196-199) Während der Nachteilsausgleich in den überbetrieblichen Kursen (ÜK) und im übrigen Ausbildungsalltag des Ausbildungszentrums kaum vorkommt, ist also vor allem der Zeitzuschlag in den Prüfungen des Qualifikationsverfahrens relevant, wo z.B. folgende Aufgabenstellung zu bewältigen ist: Und das kann ja auch sein, dass es um das Lesen und das Interpretieren eines Plans geht, den sie nachher in die Praxis umsetzen müssen, und dass sie einfach länger haben, um diese Aufgabe zu verstehen, oder? Und dann macht der Zeitzuschlag Sinn. (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 200) Allerdings wird von vielen Lernenden die Frist für die rechtzeitige Beantragung des Nachteilsausgleichs für das Qualifikationsverfahren verpasst: „Da muss man allerdings bis im Oktober vor der jeweiligen Prüfung das beantragen. Oft scheitert es schon daran, dass das viele gar nicht wissen“ (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 202). Rund um die Beantragung des Nachteilsausgleichs gibt es zwei wesentliche Stolpersteine: einmal die fristgerechte Einreichung an und für sich, andrerseits aber auch das dafür benötigte Gutachten, das nicht älter als drei Jahre sein darf: Dann haben sie in der Sek diesen Nachteilsausgleich, haben vielleicht noch ein Gutachten aus der ersten Sek, und das ist nicht mehr aktuell und wird dann hier nicht akzeptiert. Ich zeige über die Strasse, weil die für viele unserer Berufe gleich hier sind. Und es wird nicht akzeptiert, weil es nicht 94 Das Abschlussgespräch der Schnupperlehre ist für Lernende auch eine wichtige Gelegenheit, mit jenen Qualitäten zu punkten, auf welche Lehrbetriebe bei der Lehrlingsselektion Wert legen (vgl. auch folgendes Kapitel). Die nachträgliche Reflexion der in der Schnupperlehre gemachten Erfahrungen in der Schule ist ein Wunsch an die Sekundarschulen, den alle interviewten Experten aus der Berufsbildung teilen. Berufsbildner 1 sieht dafür folgende Schwerpunkte: Also die Schwerpunkte sind sicher: „Kannst du dir das vorstellen über die ganze Lehrzeit?“ Das ist mal das erste. Also bei den Polymechanikern: Man steht den ganzen Tag. Eine neue Erfahrung. Da schmerzen die Beine. Da muss man sich bewusst sein: Es gibt schmutzige Hände etc. Beim Konstrukteur: Man sitzt mehrheitlich den ganzen Tag im Büro, man sitzt auf dem Stuhl vor dem PC oder dann auch vor dem Zeichnungsbrett etc. „Kannst du dir dessen bewusst sein?“ Also Schattenund Sonnenseiten klar aufzeigen und auch reflektieren, widerspiegeln, damit keine Illusion entsteht. (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 68) Die hier genannten Denkanstösse zur Reflexion zielen auf wichtige Selektionskriterien, von denen sich Berufsbildner 1 auch bei Abschlussgesprächen mit Schnupperlehrlingen leiten lässt. 4.1.1.3 Ergebnisse aus den Interviews mit Berufsbildnern zu Stärken von Lernenden und zur Lehrlingsselektion Wie bereits oben angesprochen, spielt die Schnupperlehre auch als Selektionsinstrument eine wichtige Rolle und damit als Gelegenheit, wo Jugendliche jene Qualitäten zeigen können, auf welche Lehrbetriebe bei der Auswahl von Lernenden Wert legen. Diese lassen sich zu berufsund arbeitsbezogenen Stärken, zu Sozialund zu Selbstkompetenzen gruppieren. Zum Bereich der berufsbezogenen Stärken gehören jene Qualitäten, die dem Anforderungsprofil des jeweiligen Berufes entsprechen. Wenn Jugendliche während der Schnupperlehre solche berufsspezifische und weitere besonders geschätzte Stärken zeigen können, dann verleiht dies Ihnen einen Wettbewerbsvorteil. Für Polymechaniker bezieht sich das zum einen auf (Kopf)rechnen und Geometrie: „Die Sprache ist für mich nebensächlich. Also für mich ist, wenn einer in der Geometrie gut ist und im Rechnen gut ist, hat er schon mal 80% gewonnen bei mir“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 142). Ebenfalls bedeutsam ist in diesem Beruf die handwerkliche Geschicklichkeit: Er arbeitet mit mir eigentlich, eins zu eins sieht er den Alltag, wie er ist, und ich sehe dann sofort die Fingerfertigkeiten dieser Leute, oder? Und ja, er nimmt das richtig in die Hand, er bohrt, er hört, was ich sage, er setzt das um. (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 384) In einem Umfeld des abnehmenden Sozialprestiges von Werkstattberufen ist es insbesondere für Polymechaniker auch wichtig, dass sie nicht nur geschickt, sondern auch gerne mit den Händen arbeiten und sich nicht an schmutzigen Händen stören: „diejenigen, die noch die Hände schmutzig machen wollen bei uns im Beruf“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 94). Auch für angehende Elektroniker sind geschickte Hände eine geschätzte Stärke: „Also das Handwerkliche, dass sie wirklich sauber löten, bei uns in der Elektronik, dass sie sauber aufzeichnen oder etwas können, gestalterische Möglichkeiten. Da haben sie zum Teil solche Talente“ (Interview mit BB5 vom 7. 9. 2023, Pos. 36). Bei den Konstrukteuren wiederum ist es der kreative Erfindergeist bei Lösen 95 technischer Probleme, welcher ein verlässlicher Indikator für eine besondere Begabung für diesen Beruf ist: „Solche, die technisch dermassen begabt sind, die bringen auch Wahnsinns-interessante und gute Lösungsansätze für Probleme“ (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 94). Genauso wichtig wie diese berufsspezifischen Stärken sind in den Augen der interviewten Berufsbildner berufsübergreifend wichtige Qualitäten im Arbeitsverhalten der Jugendlichen. Sehr hoch gewichtet wird das proaktive Denken: „Weil das ist es, was im Endeffekt dann zählt, und in Zusammenarbeit mit anderen Lernenden oder Berufsleuten sehr geschätzt wird: Wenn jemand aktiv ist, proaktiv ist und entsprechend wirkt“ (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 106). In der praktischen Umsetzung ist dies eng mit kommunikativen Fähigkeiten verbunden: Dass man selber aktiv ist und fragen geht, dass man versucht, aktiv auf eine Person zuzugehen, dass man sagt: „Ich habe eine Idee. Ich würde etwas so und so lösen“, auch wenn es nicht stimmt! Das ist völlig egal! Sondern einfach selbst aktiv sein! (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 106) Dies verbindet sich zu drei zentralen Qualitäten, welche Berufsbildner 1 am Ende des Interviews nochmals als die wichtigsten Erwartungen von Fachleuten in der Arbeitswelt an Lernende betont hat: „Eigeninitiative, Begeisterung für den Beruf, Proaktivität“ (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 154). Die Motivation für und die Freude am Beruf wurde von allen interviewten Berufsbildnern hervorgehoben. Berufsbildner 3 kam schon bezogen auf die Schnupperlehre mit der für ihn zentralen Frage zu Wort, ob die Jugendlichen die Arbeit mit Freude machen, und betonte wiederholt, wie wichtig ihm das ist: „Aber das Wichtigste ist, mit Freude zu kommen oder nicht mit Freude“ (Interview mit BB3 vom 22. 7. 2023, Pos. 226). Berufsbildner 1 rät Jugendlichen für die Schnupperlehre und den Bewerbungsprozess deshalb: „Begeisterung zeigen für den Beruf, den man lernen möchte, den Beruf, wofür man sich berufen fühlt, dass man das in den Fokus stellt“ (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 106). Als das Mikrofon schon abgeschaltet war, erlaubte er sich diesbezüglich folgende Zuspitzung: Ein Jugendlicher mit einem Viereinhalber in Mathe, der Feuer und Flamme für den Beruf sei, würde ihn mehr überzeugen als einer mit einem Fünfeinhalber, dessen Motivation für den Beruf aber nur lauwarm erscheine. Geschätzt wird auch Durchhaltewillen. Berufsbildner 3, der aus Prinzip auch Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten eine Chance geben will, drückt das besonders prägnant aus: „Es gibt nicht eine Hürde, es gibt hundert Hürden, über die er gehen muss. Er fällt zehnmal um. Dass er immer wieder aufsteht“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 266). Er spricht auch die Bedeutung von Selbstbewusstsein und der damit verbundenen Auftrittskompetenz an: „Das Selbstbewusstsein ist halt doch noch heute ein grosser Faktor von einem Jugendlichen, das ist schlussendlich auch, wie er sich präsentiert. Das merkt man sofort, ob einer viel Selbstbewusstsein hat“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 268). Sosehr er sich grundsätzlich dafür ausspricht, das Selbstbewusstsein der Jugendlichen zu fördern, beobachtet er bei manchen Jugendlichen in dieser Hinsicht auch ein Zuviel des Guten: „Es gibt solche, die sind sehr selbstbewusst, da habe ich zwischendurch das Gefühl: ‚Mm, jetzt musst du mal langsam bremsen‘“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 268). Eine enge Verbindung von Methodenund Selbstkompetenz, die sich in einer realistischen Selbsteinschätzung und einer darauf aufbauenden Selbststeuerung bei der Bewältigung von beruflichen Aufgaben zeigt, weiss Berufsbildner 5 sehr zu schätzen: 96 Nicht nur das Schulische, das Fachliche, sondern auch das Soziale oder das Vorgehen, das Methodische: Wie geht man an eine Arbeit heran? Oder an eine Aufgabe? Dass man halt hinterfragt, fragt, wenn man etwas nicht versteht, ehrlich mit sich selber ist, sich selber reflektieren kann. Selbständigkeit, das ist bei uns ganz wichtig, dass jemand weiss, was er machen kann, oder wenn er nicht weiter kommt, dass er dann reagiert und versucht, dies dann zu erfüllen, weiss, wo seine Stärken sind, wo seine Schwächen. Dass er sich selber ein Bild von sich selber machen kann und sich gut einschätzen kann. Das ist denk ich auch noch wichtig. (Interview mit BB5 vom 7. 9. 2023, Pos. 186) Fachund Sozialkompetenz sind gemäss diesem Zitat ein Fundament, auf dessen Basis dann die entscheidenden Selbstkompetenzen zum Ausdruck kommen. Das hier beschriebene Verständnis von Selbständigkeit deckt sich weitgehend mit dem von Berufsbildner 1 herausgehobenen proaktiven Denken. Ergänzend wurden in den Interviews auch traditionellere Tugenden genannt wie Gewissenhaftigkeit, Einsatzbereitschaft, Ehrlichkeit und Mut, zu eigenen Fehlern zu stehen: „Und für mich ist das Grundlegende, die Ehrlichkeit im Betrieb drin ist das Wichtigste für mich. Nichts verstecken, sondern hin stehen, wenn ich einen Fehler gemacht habe. Deswegen wird mir nicht der Kopf abgehauen“ (Interview mit BB3 vom 22. August 2023, Pos. 252). Sozialkompetenzen wurden bereits erwähnt, soweit sie für das proaktive Denken und Handeln benötigt werden. In den Interviews nur kurz gestreift, den Berufsbildnern aber sehr wichtig sind die ganz normalen Anstandsregeln: „Ich schaue schon noch alles an, aber am Anfang ist es ein Kriterium bei uns, das sehr wichtig ist. Weil das zeigt mir den Anstand, den er hat, und das Durchhaltevermögen“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 152). Deshalb spielen sie als Kriterien bereits eine Rolle, bevor ein Jugendlicher auch nur schon schnuppern gehen kann, und werden auch in der Schnupperlehre zusätzlich beobachtet. Im Ablauf der Lehrlingsselektion bildet die Bewerbung für eine Schnupperlehre die erste Hürde, d.h. es kommt auf den Bewerbungsbrief und die mit der Bewerbung eingeschickten Schulzeugnisse an. Mindestens so wichtig wie die fachlichen Leistungen z.B. in Mathematik sind hier die Beurteilungen zum Arbeitsund Sozialverhalten, in der Alltagssprache auch als die Kreuzchen bezeichnet: „Da habe ich noch keine Note gesehen. Nur über diese Kreuzchen zeigt es mir schon viel“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 154). Während für die besonders begehrten MINT-Berufe wie Konstrukteur oder Elektroniker in der Regel nur ein Zeugnis aus der Sek A mit guten Leistungen in Mathematik und Naturwissenschaften den Zugang zum Schnuppern eröffnet, wird bei der Auswahl von angehenden Polymechanikern zunehmend mitbedacht, wie gross die Wahrscheinlichkeit ist, dass die Lernenden nach Abschluss ihrer Ausbildung auch im Beruf bleiben wollen. Das eröffnet Chancen für Lernende aus der Sek B, welche die für Polymechaniker wichtigen Stärken mitbringen: „Und ein Sek C-Schüler, ich sage es immer so, oder ein Sek B-Schüler: Der bleibt nachher auf dem Beruf“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 92). Von Sek A-Schülern wird hingegen angenommen, dass die Ausbildung zum Polymechaniker für sie nur eine Durchgangsstation ist: „Wenn ich einen Sek A-Schüler habe, so ist es zu 98%: Der macht die Lehre und nachher macht er weiter. Entweder geht er ins Tech oder er geht studieren“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 94). Je nachdem, welchen Nachwuchs eine Firma in absehbarer Zeit am dringendsten braucht, verschieben sich hier also die Selektionskriterien bezüglich der schulischen Vorbildung. Wenn hingegen, wie z.B. für die Elektroniker, in einem Betrieb die Selektion zwischen Absolventen der Sek A perfektioniert wird, dann können digitale HR-Instrumente zur Anwendung kommen, wie sie bei Stellenbesetzungen im Umgang mit Erwachsenen schon länger üblich sind: 97 Gut, wie gesagt, er muss gewisse Voraussetzungen an Noten haben. Sek A sollte er eigentlich haben, das ist so bei den Elektronikern. Und es ist schon so, es bin ja nicht ich, der das entscheidet, sondern es gibt so ein Rating. Das ist wie eine Plattform, die wir haben. In der Plattform kann man sich einschreiben, und dann kommt das direkt zuerst ins HR rein, und zum Berufsbildner jetzt, das ist neu. Und die machen ein Rating: Man sagt dann A, B, C. A ist das Beste und C ist das Schlechteste. Und dann muss ich das noch abgeben. Und eigentlich heisst es, die, welche bei beiden Orten ein A haben, die lässt man kommen, quasi zum Bewerben. Und früher war es natürlich schon ein bisschen so: Da ist man eher mal gekommen und man hat geschaut: „Doch, der passt“, und jetzt ist halt schon die Klassifizierung. Die Leistung muss wie da sein. (Interview mit BB4 und LE vom 30. 8. 2023, Pos. 95-101) Dieser hier geschilderte Ablauf kommt insbesondere dann zur Anwendung, wenn die Bewerbung zum Schnuppern aus Sicht der Firma schon wie eine potenzielle Bewerbung um eine Lehrstelle betrachtet wird bzw. effektiv schon die Lehrstelle als solche ausgeschrieben ist und das Schnuppern obligatorischer Teil des damit verbundenen Bewerbungsprozesses ist. Während der Schnupperlehre werden dann die Lernenden, ihr Verhalten und ihre Interaktion mit anderen bezogen auf die oben diskutierten Stärken und Kompetenzen beobachtet: Dass man sie natürlich auch etwas beobachtet, etwas anschaut: Wie verhalten sie sich in der Interaktion mit anderen Lernenden? Wir stellen immer Lernende den Schnupperlernenden zu Seite, wegen der Altersstruktur: Wie zeigen sie dort Begeisterung? Wie geben sie dort ein Zeugnis? Wie sind sie selber? Wie weit haben sie die Identität mit dem Beruf? (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 154) In vielen Betrieben ist auch ein formeller Test Teil der Schnupperlehre, wo das Vorwissen überprüft wird: Und nachher gibt es noch einen Test, wenn er drei Tage da ist. Der Test sagt aber nur, ob er eine vierjährige, eine dreijährige oder eine zweijährige Lehre machen muss. Das heisst nicht Polymechaniker, sondern der Test, den ich mache, geht nur darum: Sein Wissen, das er hat, ist geeignet für eine vierjährige Lehre, eine dreijährige oder eine zweijährige. Es ist ja sowieso eine Momentaufnahme. Der Test geht vier Stunden. Es ist wie eine Prüfung. (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 384) Bei der Auswahl von Elektroniker-Lehrlingen setzt Berufsbildner 4 einen Test ein, der Wissen aus der Physik überprüft. Hier spricht er vom Bewerber, der zum Zeitpunkt des Interviews im Haus war: Also es ist auch noch zu sagen, er macht jetzt morgen auch einen Test, so wie soll ich sagen, so einen Verständnistest, einen physikalischen Test mit 32 Fragen, so mit Bildchen, die quasi gezeichnet sind: „Wenn man an diesem Rädchen dreht, da hat es einen Pfeil, da hat es noch ein Rädchen dazwischen, das hinterste Rädchen ist z.B. das kleinste, welches Rädchen dreht am schnellsten? Oder in welche Richtung dreht es?“ So. Und es hat auch Aufgaben mit Gabelschlüssel, wo die Länge bestimmend ist: „Welcher Dings hat am meisten Kraft?“ Das muss er dort auch lesen und das muss er natürlich können. (Interview mit BB4 und LE vom 30 8. 2023, Pos. 153-157) Auch wenn dieser Test primär das Wissen in Physik überprüft, werden dabei das dazu unabdingbare Leseverständnis und das Schreiben von kurzen Antwortsätzen mitüberprüft. Im Ausbildungszentrum wird ein eigener Test erst nach der Schnupperlehre und nur mit jenen Jugendlichen durchgeführt, die grundsätzlich für eine Lehrstelle in Frage kommen, aber aufgrund ihrer Schulzeugnisse bezüglich der schulischen Voraussetzungen als Grenzfälle erscheinen: 98 Wenn dann eine Lehrstelle in Frage kommt und vom Zeugnis her vielleicht nicht eindeutig klar ist, dass er das packen wird. Also bei einem Sek A-Schüler mit einem Fünfeinhalber-Schnitt müssen wir wahrscheinlich nicht diskutieren, dann wird der fast jede Berufslehre schulisch schaffen. Dann kommt er nicht mehr zu uns, um einen Test zu machen. Andere kommen noch einen machen, einfach damit wir noch so ein Puzzleteilchen mehr haben. (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 274-276) Das Abschlussgespräch der Schnupperlehre bietet den Jugendlichen nochmals Gelegenheit, wichtige Kompetenzen und Stärken zur Geltung zu bringen, insbesondere solche aus dem Bereich der Selbstund der Auftrittskompetenz im direkten Gespräch. Hier ist auch ein guter Moment, um selbst Fragen zu stellen und mit deren Qualität zugleich die seriöse Vorbereitung auf die Schnupperlehre unter Beweis zu stellen. Genauso wichtig ist es, auf Fragen wie die folgenden vorbereitet zu sein: „Warum dieser Beruf? Was an diesem Beruf? Wieso in diese Firma? Was will ich wissen?“ (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 154). In diesem Gespräch ist es sehr wichtig, dass die Bewerber:innen mit ihren Antworten zeigen, dass sie realistische Vorstellungen von ihrem Wunschberuf haben: „Was sind die Beweggründe, dass jemand überhaupt so einen Beruf lernen möchte? Ist er in der Realität oder in der Traumwelt unterwegs?“ (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 70). 4.1.1.4 Ergebnisse zu den Wünschen der Berufsbildner an die Sekundarschulen Die Wünsche der Berufsbildner an die Sekundarschulen wurden einerseits bezogen auf die Thematik der Lernenden mit MINT-Talent und LRS erfragt, andrerseits wurde die Thematik aber auch auf allgemeine Wünsche an die Oberstufe ausgeweitet, die unabhängig von einer LRS-Diagnose auf alle Lernenden anwendbar sind. Viele dieser Wünsche zielen auf eine pädagogische Praxis, die durchaus schon vorhanden ist, aber deren Bedeutsamkeit durch diese Wünsche nochmals zusätzlich unterstrichen wird. Jene Wünsche, welche sich auf die Vorbereitung und die Reflexion der Schnupperlehre beziehen, sind bereits in die Kapitel 4.1.1.2 und 4.1.1.3 eingeflossen und haben ein gemeinsames Kernthema: dass die Jugendlichen realistische Vorstellungen möglicher Lehrberufe entwickeln und sich entsprechend intensiv mit diesen auseinandersetzen. Ergänzend dazu würde es Berufsbildner 5 begrüssen, wenn die Sekundarschulen ihren Schüler:innen auch Rechercheaufträge erteilen würden, um eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Berufsalltag und den Anforderungen verschiedener Berufe zu fördern: Genau. „Wie sieht ein Ablauf aus? Wie ist die Umgebung? Was braucht es? Ah, dort braucht es mehr Kommunikation, oder weniger, oder gibt es Teamarbeit.“ Das sind ja alles auch so Sachen, die gewünscht und je nach Beruf wichtiger oder weniger wichtig sind. (Interview mit BB5 vom 7. 9. 2023, Pos. 96) Die allgemeinen Wünsche lassen sich zur Förderung in den Bereichen Selbst-, Sozialund berufsbezogenen Fachund Methodenkompetenzen gruppieren. Hinzu kommen Wünsche, die sich um die Unterstützung im Berufswahlprozess drehen, wie z.B. die gute Information und Vorbereitung der Jugendlichen auf die Besonderheiten der Situation einer Schnupperlehre an sich und worauf es dabei ankommt: „Und auch die Sensibilisierung, dass man sie natürlich auch etwas beobachtet, etwas anschaut“ (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 154). Die Wünsche zur Förderung entsprechender Kompetenzen beziehen sich auf dieselben Stärken und Qualitäten, welche bei der Lehrlingsselektion eine Rolle spielen. Im Selektionsprozess wird beobachtet und beurteilt, wie weit 99 diese Qualitäten bereits vorhanden sind. In der Perspektive des Wunsches geht es um die Förderung einer Lernund Persönlichkeitsentwicklung, welche diese Stärken hervorzubringen hilft. Immer wieder hervorgehoben wurde in diesem Zusammenhang die Förderung der Selbständigkeit und Eigeninitiative. Eine Form dafür, welche den Lehrbetrieben auch organisatorisch sehr entgegenkommt, ist die Flexibilität der Schulen, wenn es darum geht, den Schüler:innen Urlaub für eine Schnupperlehre zu erteilen. Denn dadurch werden die Jugendlichen zugleich mit der Anforderung konfrontiert, sich selbständig zu organisieren, um den verpassten Schulstoff voroder nachzuarbeiten: Da kommen die Schüler auf eigene Initiative, sie werden ja freigestellt von der Schule, das finde ich auch gut. Sie müssen nicht irgendwie, den Schulstoff müssen sie schon nachholen, aber sie können doch… Für uns bringt das eben auch viel für die Betriebe, dass wenn wir eine Lücke sehen: ‚Ja, dann kannst du kommen‘, und sie dann wirklich kommen können. Das finde ich wirklich gut von euch Schulen. (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 372) Berufsbildner 1 formuliert den Wunsch nach dieser Förderung zugleich als Wunsch nach einer Vorbereitung auf den Wechsel von der Schule in die Berufswelt: Ich wünsche mir einfach, dass diese Oberstufenschulen die Lernenden in dieser Hinsicht vorbereiten, dass man in einer Berufswelt und nicht mehr in einer Schulumgebung unterwegs ist, d.h. Eigeninitiative, Motivation, Begeisterung für den Beruf, proaktives Denken. Das ist das, was man ja eigentlich auch mit dem Lehrplan 21 und den Projektarbeiten, die man in der Schule macht, an und für sich auch forcieren wollte, ich aber leider manchmal eher das Gegenteil feststelle. D.h. den Eigenantrieb wieder mehr nochmals klarzumachen versuchen. Ich glaube, sie machen das sehr wohl, aber der Schüler ist wie zu wenig sensibilisiert: „Hei, da triffst du dann in eine Arbeitswelt, auf Fachleute. Die erwarten etwas Eigeninitiative, Begeisterung für den Beruf, Proaktivität.“ Fragestellungen für den Beruf, wo ich auch erkennen kann: Oh, der hat sich damit auseinandergesetzt! (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 154) Interessant ist hier zudem der Gedanke, dass es möglicherweise nicht reicht, solche Qualitäten zu fördern, sondern dass dies mit einer Sensibilisierung einhergehen soll, also der wiederholten Erklärung, weshalb das für die Zukunft so bedeutsam ist. Diese auf die Zukunft gerichtete Perspektive mit entsprechenden Praxisbezügen ist Berufsbildner 5 auch wichtig, wenn es um die Vermittlung fachlicher Inhalte und methodischer Kompetenzen in der Oberstufe geht: „Und eben das, was ich am Anfang gesagt habe, dass man wirklich immer sagt: ‚Man lernt nicht nur für die Schule, sondern für später.‘ Und dass man versucht, dies etwas praxisnäher zu vermitteln“ (Interview mit BB5 vom 7. 9. 2023, Pos. 180). Zugleich betont er, wie eng diese verschiedenen Kompetenzen ineinander greifen, und wünscht sich, dass sich dies auch in der Förderung widerspiegelt: „nicht nur das Schulische, das Fachliche, sondern auch das Soziale oder das Vorgehen, das Methodische: Wie geht man an eine Arbeit heran?“ (Interview mit BB5 vom 7. 9. 2023, Pos. 186). Berufsbildner 3 ist im vorangegangenen Kapitel schon zu Wort gekommen, um die Bedeutsamkeit des Durchhaltewillens zu betonen. Dementsprechend wünscht er sich auch von der Schule, diesen zu fördern, weil er bei vielen Kindern diesen „Biss“ vermisst: „Nicht wegen einem Widerstand gleich abbrechen, sondern dass man mit dem Widerstand weiterlebt, weiter durchzieht. Das haben viele Kinder heute nicht mehr: zu beissen. Auch wenn du einmal länger beissen musst“ (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 482). 100 Im Bereich der Sozialkompetenzen betreffen die Wünsche einerseits die Fähigkeit zur Arbeit im Team und den damit verbundenen Kompetenzen im Bereich der Kommunikation und Interaktion: Oder dass man den sozialen Kontakt mit Präsentationen oder Teamarbeit fördert. Ich kenne es jetzt zu wenig, wie viel da gemacht wird. Aber ich denke, das ist schon wichtig, etwas präsentieren zu können, mit jemandem zusammenarbeiten zu können, also Gruppenarbeiten, dass das sicher auch eine Rolle spielt, schon in der Oberstufe. (Interview mit BB5 vom 7. 9. 2023, Pos. 182-184) Zudem wurden von Berufsbildner 1 auch die elementaren Anstandsregeln als genauso grundlegend betont wie die bereits bei den Selbstkompetenzen thematisierte Eigeninitiative: „Und das, was ich ganz, ganz wichtig finde, sind: die grundlegenden Sachen fördern. Also sprich: die Grundanstandsregeln, die wieder etwas in den Fokus kommen sollten: ‚Grüezi, adie, en Guete‘ und so weiter“ (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 106). Ein übergeordnetes Thema zu diesen konkreten Wünschen ist es, die Zeit in der dritten Sek zwischen der Unterzeichnung des Lehrvertrages und dem Übertritt in die Berufslehre bestmöglich zu nutzen: „Also diese Übergangszeit, das ist mir ein sehr grosses Anliegen“ (Interview mit BB2 vom 9. 8. 2023, Pos. 360). Wie wir noch bei den Ergebnissen aus dem Interview mit dem Prorektor einer Berufsschule sehen werden, gibt es inzwischen auch Bemühungen der Berufsschulen, auf ihren Websites Informationen zur Verfügung zu stellen, die eine individualisierende Förderung der Jugendlichen im letzten Schuljahr der Sek mit Fokus auf die Anforderungen des angestrebten Lehrberufes erleichtern sollen. Wie soll nun eine solche individualisierende Förderung für jene Lernenden aussehen, welche von ihrem MINT-Talent her für eine vierjährige Berufslehre prädestiniert sind und zugleich eine LRS haben? Wie soll die Gewichtung zwischen Talentförderung und spezifischer Förderung im Umgang mit den LRS-bedingten Schwierigkeiten aussehen? Berufsbildner 3 zieht zu dieser Thematik eine Analogie zum Fussballtraining: Ich sage, das sehe ich vom Fussball her, wo ich immer auch gewesen bin, mit Jungen, wo ich gearbeitet habe: Die haben meistens einen starken Fuss und einen schwachen Fuss. Den starken Fuss spezifisch immer, immer wirklich extrem trainieren, und den schwachen aber mitmachen, also doch das andere auch nachziehen. Irgendwann braucht man das auch. Aber dort fördern, wo er wirklich stark ist. Habe ich das Gefühl. Weil, das ist für mich dann wieder das Selbstbewusstsein, das ihr stärkt, von einer Person, oder? (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 296-300) Er legt also den primären Fokus auf die Talententwicklung und verspricht sich davon auch den Zusatznutzen der Förderung des Selbstbewusstseins. Auch Berufsbildner 5 wünscht sich primär eine Förderung jener Stärken, welche für MINT-Berufe zentral sind: „Also aus meiner Sicht ist natürlich wichtig, die Förderung in Mathematik und Physik, dass man die technische Seite noch mehr fördert, jetzt als Deutsch oder Fremdsprachen. Also aus meiner Sicht. Oder vielleicht auch handwerklich noch mehr macht“ (Interview mit BB5 vom 7. 9. 2023, Pos. 178). Ebenso wünscht sich Berufsbildner 1, dass technische Talente in der Sek erkannt und gefördert werden: „Und da muss man zwingend, sage ich, das Potenzial der technischen Fähigkeit und der Talente, muss man erkennen und muss man fördern und muss schauen, wie man das andere kompensieren kann“ (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 94). Für die Förderung im Bereich LRS oder allgemein im Bereich Lernschwierigkeiten wünscht er sich eine Ausrichtung auf Kompensationsstrategien, damit der Weg für die Talententwicklung offen steht. Dieser grundsätzliche Fokus auf die Talententwicklung liegt ihm sehr am Herzen: 101 Es ist für mich so ein genereller Grundsatz. Was ich extrem wichtig finde, ist, dort wo er Talent hat, dass er sich der Talente bewusst ist. Also dass man ins Bewusstsein wirft: „Du bist dort talentiert“, und die Person auch ermutigt, auf der Talentseite entsprechend etwas zu suchen oder zu schauen. Dass man nicht sagt: „Mach einfach etwas, damit du etwas hast!“, sondern „Versuche, mit einem Plan A, dein Talent realisieren zu können, einen Plan B aber immer auch im Hinterkopf zu haben“. Die LRSSchwäche, sage ich, wenn sie nicht zu stark und ausgeprägt ist, würde ich auch nicht zu stark in den Fokus und ins Thema bringen. Nochmals: Ich bin überzeugt, sie sind sich dessen bewusst, die Lernenden. Und wenn man es mal diagnostiziert hat, und das besprochen hat, was das bedeutet, und das als Beispiel dem Schüler näher gebracht hat, dann lebt er mit dem und kann sich, wie gesagt, sehr gut arrangieren. Ich würde es nicht in den Fokus stellen, sondern ich würde schauen: Wo sind die Stärken? Wo sind die Talente? Und vor allem ermutigen. (Interview mit BB1 vom 13. 7. 2023, Pos. 106) In dieser doppelten Förderung des fachlichen Könnens in der Talentdomäne und der Entwicklung eines Selbstkonzepts der eigenen Fähigkeiten, welches dieses Talent angemessen abbildet und zugleich die Herausforderungen rund um LRS zu handhaben versteht, sieht Berufsbildner 1 also den Schlüssel zur Begleitung der Jugendlichen für eine erfolgreiche Berufswahl. Mit der Doppelstrategie der Ermutigung zu und des Hinarbeitens auf einen Plan A mit einem Plan B im Hinterkopf plädiert er auch dafür, die Jugendlichen beim Anstreben ambitionierter Ziele zu ermutigen und ihnen mögliche Kompromissmöglichkeiten zwar aufzuzeigen, aber sie nicht vorschnell dazu zu drängen. Was die Förderung der Jugendlichen in der ersten Hälfte der Sek angeht, so wünschen sich Berufsbildner 4 und sein Lernender eine Talentförderung, welche eine optimale Vorbereitung auf den Multicheck in den für den angestrebten Beruf wichtigen Fächern zum Ziel hat: BB4: So fördern, dass der Multicheck oder Stellwerktest genau etwas darauf hinaus zielt, in das Gebiet, wo der Lehrling hinwill, eigentlich. Wenn es Mathe ist, müsste man ihn in Mathe fördern, wenn es Deutsch ist, ein kaufmännischer Beruf oder irgendetwas, dann müsste man schauen, dass er dort gut ist. Weil der Schwerpunkt ist wirklich der Multicheck. LE: Also die Vorbereitung einfach mehr auf den Multicheck. BB4: Ja, dass man dort einen guten Schnitt macht bezogen auf das, was man eigentlich lernen will, in dem Sinn. Und klar, bei den Noten natürlich auch. Also man muss etwas wissen, auf was für eine Richtung der Schüler eigentlich gehen will. Wenn es ein technischer Beruf ist, muss man gute Mathenoten haben. (Interview mit BB4 und LE vom 30. 8. 2023, Pos. 168-170) Hier geht es also um eine Förderung, welche auf einen Wettbewerbsvorteil für die Jugendlichen für die von ihnen angestrebten Schnupperlehren und Lehrstellen ausgerichtet ist. Dies läuft darauf hinaus, allgemein in der Sek die individuelle berufsbezogene Spezialisierung im Vergleich zum Anspruch auf Allgemeinbildung höher zu gewichten: „Genau. Lieber spezialisieren, auf etwas konzentrieren, als irgendwie, wie sagt man, generalisieren.“ (Interview mit BB4 und LE vom 30. 8. 2023, Pos. 176). Dieser Wunsch war das Schlusswort im betreffenden Interview. Auch wenn die Förderung im Bereich LRS aus Sicht der Experten in der Berufsbildung im Vergleich zur Talentförderung nur den zweiten Rang einnimmt, wurden sie aufgrund der Fragestellung dieser Arbeit trotzdem auch gefragt, welche Förderung sie sich in den Bereichen rund um LRS wünschen. Dabei kristallisierte sich eine grundsätzliche Einigkeit heraus, dass Lesen wichtiger ist als Schreiben und dass jene Formen des Lesens gefördert werden sollen, die im Berufsalltag benötigt werden. Hier dazu stellvertretend die Aussage von Berufsbildner 3, der sich auf Polymechaniker bezieht: 102 Ich würde sagen, Lesen ist wichtiger, dass er das, was er liest, umsetzen kann. Das Schreiben weniger, denn Schreiben ist ja nicht das, was er macht. Aber das Lesen, wenn ich eine Zusammenstellung habe, wie man etwas zusammenstellen muss, muss ich etwas lesen. Dann ist das von mir aus gesehen wichtiger, dass man dort etwas mehr macht. (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 336-340) Dass je nach Beruf unterschiedliche Texte eine Rolle spielen, wurde schon in Zusammenhang mit den Anforderungen der Berufe dargelegt. Entsprechend sind dann je nach Beruf noch unterschiedliche spezifische Lesestrategien wichtig, deren Förderung sich je nach Berufsziel besonders lohnt. Für Elektroniker ist das z.B. das diagonale Lesen, wie es Berufsbildner 4 ausdrückt: Ja, das muss man natürlich fast ein bisschen können, das mache ich ja auch so, das ist wie, früher sagte man ein diagonales Lesen. Und heute schaut man genau auf das Volt, auf das Ampere, wenn man etwas wissen will, wieviel Strom etwas braucht oder etwas. Und dann scannt man richtig durch, und dort: „Oh!“, klickt es ein, und dann liest man noch vorher zwei drei Sätze und nachher zwei drei Sätze. (Interview mit BB4 und LE vom 30. 8. 2023, Pos. 164) Angehende Polymechaniker könnten dagegen mit IKEA-Anleitungen das Lesen von Anleitungen trainieren: „Ich sage für unseren Beruf, da wäre es eigentlich eine Bedienungsanleitung von IKEA, einen Kasten zusammensetzen. (Interview mit BB3 vom 22. 8. 2023, Pos. 352). Hinzu kommen jene Lesestrategien, welche für die Berufsschule wichtig sind. Auf diese geht das Kapitel mit den Ergebnissen aus dem Interview mit dem Prorektor einer Berufsschule ein. Dies gilt auch für die Förderung des Schreibens und der Nutzung technischer Hilfsmittel am Computer, weil sich da die Wünsche aus jenen Berufen, wo Schreiben am Computer eine Rolle spielt, mit den Wünschen der Berufsschule decken. 4.1.2 Ergebnisse aus dem Interview mit dem Prorektor einer Berufsschule An der Berufsschule, wo das Interview durchgeführt wurde, werden Konstrukteure und Polymechaniker, aber keine Elektroniker ausgebildet. Die Erfahrungen des Prorektors (Abkürzung in Quellenangabe zu Zitaten: PR) beziehen sich also auf Lernende in den beiden erstgenannten Berufen, die er als Abteilungsleiter Maschinenbau auch selber unterrichtet. 4.1.2.1 Ergebnisse aus dem Interview mit dem Prorektor einer Berufsschule zu Erfahrungen mit LRS, damit verbundenen Schwierigkeiten und zu Lösungen für Probleme mit LRS An der Berufsschule sind Lernende mit LRS und allgemein mit Nachteilsausgleich bereits Teil der Normalität: „Wir haben jedes Jahr, ich sage jetzt mehrere Lernende, die mit dieser Diagnose kommen. Von dem her haben wir schon einige Erfahrung, die immer wieder kommt, und gefühlt auch immer mehr kommt“ (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 7-11). Entsprechend eingespielt ist auch schon der Umgang mit dem Instrument des Nachteilsausgleichs: Ja. Das ist jetzt eigentlich, wenn ich jetzt so zurückdenke über die letzten Jahre: Da ist eigentlich nie jemand durchgefallen, der einen Nachteilsausgleich gehabt hat. Nein, eigentlich ist es wirklich nicht ein Problem. Weil wir eben diese Massnahmen haben, diese Richtlinien, und man probiert das umzusetzen. Und ja, ich sage eben im Grossen und Ganzen funktioniert es wirklich gut. Es ist wirklich selten irgendwo, dass es mal ein Problem gibt. (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 99-101) 103 Beim Ausbildungserfolg zwischen Lernenden mit und ohne Nachteilsausgleich sieht der Prorektor also keine Unterschiede, und zwar über alle Anspruchsniveaus der angebotenen Ausbildungen bis hin zur Berufsmatur: Ich sehe, bei uns jetzt, Maschinenbau-bezogen, aber durch alle Stufen durch, also wir haben die zweijährigen Berufe, die Attest-Ausbildungen machen, bis zu den vierjährigen mit BM-Besuch, Berufsmatur, habe ich jetzt nicht das Gefühl, dass man da irgendwie sieht: Die sind dann besonders schlecht oder haben besondere Probleme. (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 103) Er verweist aber auch auf die Grenzen des Nachteilsausgleichs: Also wenn wir jemanden haben, der jetzt wirklich eine extreme Schwäche hat, alles ausgleichen können wir nicht mit dem. Und eben, wir können auch nicht beliebig Zeit geben. Ich kann nicht sagen: „Ja, jetzt hast du 50% mehr Zeit.“ Das geht dann wirklich nicht mehr. Rein organisatorisch nicht. (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 75-81) Bei den meisten Lernenden mit Nachteilsausgleich für LRS beobachtet er aber eine moderate Ausprägung der entsprechenden Schwierigkeiten: „Meistens ist die Ausprägung nicht so hoch. Ja, man würde es gar nicht merken. Wenn man nicht bewusst hinschauen würde, dass er etwas vertauscht oder eben mal etwas Mühe hat, etwas zu lesen“ (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 145-147). Diese Perspektive passt zu den Aussagen der Berufsbildner über die Anforderungen ihrer Berufe: Es ist entsteht das Bild, dass Lernende mit einer so stark ausgeprägten LRS, dass auch in der Schnupperlehre grosse Schwierigkeiten sichtbar werden, nur in Ausnahmefällen eine Lehrstelle für eine anspruchsvolle vierjährige Berufslehre erhalten und dementsprechend selten in den Berufsschulklassen solcher Ausbildungen anzutreffen sind. Vor diesem Erfahrungshintergrund zieht der Prorektor zur Frage, ob LRS eine Barriere für eine Lehre als Konstrukteur oder Polymechaniker sei, das Fazit: Und eben, im Endeffekt aber doch: Ich glaube nicht, dass es ein Hinderungsgrund ist, um eine Lehre gut bestehen zu können, wenn es nicht gerade ganz extrem ist, dass man gar nichts lesen kann. Aber dann hat man wahrscheinlich noch andere Probleme. Aber sonst? Nein, ich glaube: Der Lehre steht nichts im Wege, diese zu bestehen, wenn man eine solche Schwäche hat. (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 599-601) Hier wird zugleich eine Deutung sichtbar, welche ab einer gewissen Schwere von LRS diese als Indiz für weitere kognitive Einschränkungen betrachtet, bei einer leichteren Ausprägung aber keine solchen Interpretationen macht. Schon in den Interviews mit den Berufsbildnern wurde sichtbar, dass die rechtzeitige Beantragung eines Nachteilsausgleichs nicht immer gelingt bzw. dass nicht allen Lernenden klar ist, dass es dafür aufgrund der unterschiedlichen Zuständigkeiten nicht mit einem einzigen Antrag getan ist. Der interviewte Prorektor kennt sich aufgrund seiner Funktion besonders gut mit der Frage der Beantragung von Nachteilsausgleichen aus: Einerseits ist er selbst zuständig für die Bewilligung jener Nachteilsausgleichsmassnahmen, welche die gewöhnlichen Prüfungen im Berufsschulalltag betreffen: „Wenn der Lernende jetzt einen Nachteilsausgleich stellt für die Schule, bin ich als Schulvertreter verantwortlich, dass wir das umsetzen können, also als Schulleitungsmitglied“ (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 67). Andrerseits obliegt ihm die Umsetzung der Entscheide 110 Was die Gewichtung einer LRS bei der Lehrstellenvergabe angeht, so geht er davon aus, dass diese kaum eine Rolle spielt, solange die Bewerbungsunterlagen sorgfältig gestaltet sind und ohne Rechtschreibfehler daherkommen: Und wenn jemand jetzt nicht gerade eine ganz hundslausige Bewerbung abgibt, die dann wirklich von Schreibfehlern nur so strotzt, wenn man wie die Hürde dort schafft, ist das glaub kein Thema mehr. Aber ich glaube, das ist schon der wichtige Punkt: Also wenn ich schaue, eine Lehrfirma, die einen Konstrukteur sucht, die können dann schnell mal 30 Bewerbungen haben auf eine Lehrstelle. Und wenn du dann natürlich mit einer Bewerbung kommst, die vielleicht, ja, oder nur schon im Mail, wo man sie schickt, drei Fehler hat, dann ist das sicher ein negativer Punkt, der dann sicher nicht hilft. Aber wenn man wie diese Hürde geschafft hat, und auch eine Lehrstelle bekommen hat, ist das glaub kein Thema mehr. Rein aus unserer Erfahrung. (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 271-275) Er beobachtet zudem, wie sich die Lehrstellenvergabe teilweise schon in die 2. Klasse der Sekundarschule verlagert: „Ich habe Lehrfirmen, die schliessen schon mit Lernenden aus der 2. Sek Lehrverträge ab. Das gibt’s. Und eben: Ich begreife auch die Lehrfirma, die sagt: ‚Wenn ich einen geeigneten Kandidaten habe, dann will ich ihn haben!‘“ (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 371375). Andrerseits erlebt er immer wieder, wie Ausbildungsfirmen und insbesondere grosse Ausbildungszentren nach den Aufnahmeprüfungen ins Kurzgymnasium nochmals mit Hochdruck nach geeigneten Lernenden suchen, weil im vorangegangenen Herbst abgeschlossene Lehrverträge nach Bestehen der Aufnahmeprüfung aufgelöst werden: In der 3. Sek, irgendwann ist die Gymi-Aufnahmeprüfung. Da gehen auch solche hin, die schon einen Lehrvertrag haben, im März der 3. Sek. Und da haben wir immer solche, die das bestehen und den Lehrvertrag auflösen. Und diese Lehrfirmen suchen dann. Also das ist auch noch etwas, um nochmals den Tipp zu geben: „Schau doch nochmals.“ Die rufen z.T. mich an: „Du, kennst du jemanden?“ Obwohl ich ja nicht in dem Prozess drin bin. Einfach plötzlich sind zwei weg und eigentlich, gerade so die Ausbildungszentren, die stellen ja Lernende ein, um sie am Anfang selber auszubilden, 2 Jahre, und dann gehen sie ja in eine Firma. Das heisst, diese Firma, z.B. die ABB bei der LIBS jetzt, die bestellt vorher zwei Konstrukteure, drei Jahre im Voraus. Und die LIBS stellt dann diese ein, eben mit der Idee, sie auszubilden, dass die dann 3 Jahre oder 2 Jahre später dort sind, und wenn da plötzlich zwei fehlen, ja. Dann sind sie dann plötzlich, dann fehlen sie halt. (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 355-369) 4.1.2.4 Ergebnisse aus dem Interview mit dem Prorektor einer Berufsschule zu seinen Wünschen an die Sekundarschulen Der grösste Wunsch des interviewten Prorektors an die Sekundarschulen ist es, die Jugendlichen dazu zu bewegen, auch nach der Unterzeichnung ihres Lehrvertrages ernsthaft weiter zu lernen und nicht abzuhängen, wie er es nennt: „Dort ist einfach: dran bleiben! Nicht ‚abhängen‘! Das Problem ist glaub ich wirklich etwas das Abhängen in der 3. Sek, nichts mehr machen, weil: ‚Ich habe ja die Lehrstelle‘. Also dort hilft es grundsätzlich, wenn man einfach etwas dranbleibt“ (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 447-449). Damit dies gezielt mit Blick auf die bevorstehende Berufslehre geschehen kann, ermuntert er dazu, dass Lehrpersonen den Kontakt zur Berufsschule suchen, und ist auch gerne bereit, passendes Übungsmaterial zur Verfügung zu stellen: Eine Lehrperson soll sich sonst bei der Schule melden. Wenn Sie jetzt wissen, Sie haben bei sich jemanden, der macht Polymechaniker. Er hat den Lehrvertrag unterschrieben. Wenn der Lehrvertrag unterschrieben ist, dann steht dort drauf, wo er in die Schule geht. Dann können Sie sagen: „Bring den 111 Lehrvertrag!“. Und dann die Schule anrufen, mich anrufen: „Sie Herr S., ich habe einen Lernenden, Polymechaniker, er hat in gewissen Sachen vielleicht Mühe, aus welchen Gründen auch immer. Kann er vor der Lehre schon etwas machen?“ Nur schon das. (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 449455) In solchen Fällen greift er auf alte Lehrmittel zurück, die früher in der Berufsschule verwendet wurden: Wir haben auch immer alte Bücher, alte Auflagen. Gerade jetzt, das, was in dem Sack drin ist, hat mir jetzt auch gerade ein Lernender gebracht. Dem habe ich das vor einem halben Jahr ausgeliehen, als er den Lehrvertrag gehabt hat, der hat etwas Mühe im Rechnen. Und dann habe ich ihm alte Bücher mitgegeben, das alte Rechenbuch und das Lösungsbuch, und dann konnte er selber üben, er hat glaub auch mit dem Lehrer in der Sek etwas an dem gearbeitet. (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 627) Was in diesem geschilderten Fall der Behebung von Lücken in Mathematik diente, könnte in einem anderen Fall auch der Pflege einer bereits vorhandenen Stärke dienen. Zudem stellen Berufsschulen im Internet Übersichten zur Verfügung, welche Themen als Vorbereitung für welches Anspruchsniveau einer Berufslehre benötigt werden18: Wir haben z.B. jetzt bei uns auf der Homepage darauf nach Beruf gegliedert, jetzt im Maschinenbau, wenn jemand sich in Mathe vorbereiten will. Mit Verweis auf das Lehrmittel vom Lehrmittelverlag, mit den Kapiteln, wo man üben kann, zum Beispiel. Und das können wir eigentlich für alles bieten. Für jedes Fach, oder ich sage jetzt für Mathe, Physik, vielleicht auch Texte schreiben. Oder, wir haben gewisse Lehrmittel, die wir selber einsetzen und ungern schon herausgeben, aber wir haben auch andere. Und da sich einfach melden. Jetzt eben wir helfen gerne. Ich weiss nicht, wie es andere Schulen haben, das bekomme ich nicht mit. (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 459-465) Die Verbindung des Wunsches, dass die Jugendlichen in der 3. Sek am Ball bleiben, mit dieser Hilfsbereitschaft steht im Dienst einer individualisierenden Förderung, die auf das persönliche Berufsziel ausgerichtet ist, und deckt sich damit mit den von den Berufsbildnern geäusserten Wünschen zu diesem Thema. Auf die Frage, welche Gewichtung er sich zwischen Leseund Rechtschreibförderung wünscht, begründete er die höhere Bedeutsamkeit des Lesens wie folgt: Eher Lesen oder eher Rechtschreibung? Lesen! Würde ich jetzt sagen, mit der Begründung: Sie müssen viel mehr lesen als sie schreiben müssen. Aber das ist jetzt einfach so ein Gefühl. Aber es basiert alles auf Lesen. Schreiben müssen sie nicht immer oder können einen PC brauchen. (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 545-549) Die grösste Anforderung im Bereich Schreiben in der Berufsschule betrifft die Vertiefungsarbeit in der Allgemeinbildung. Abgesehen davon, dass auch dafür das Lesen eine Rolle spielt, sieht er beim eigentlichen Schreibprozess gute Strategien für den Einsatz der Hilfsmittel am Computer und die Nutzung erlaubter Unterstützung als bedeutsam: Oder auch im Schreiben z.B. müssen sie ja die Vertiefungsarbeit machen, in der Allgemeinbildung bei uns. Das ist eine Arbeit im 7. Semester. Das darf auch jemand durchlesen und korrigieren. Also dort kann man so Strategien haben. Oder eben die Rechtschreibekorrektur. Aber wenn man nicht lesen 18 Hier zwei Beispiele: https://bbw.ch/berufslehre/maschinenbau und https://bsrueti.ch/maschinenbau 112 kann, wird es schon schwierig, oder nicht effizient lesen kann, wird es schon schwierig. (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 551-553) Die Hervorhebung des effizienten Lesens verweist auf gute Strategien für das Textverständnis, welche die Lernenden aus der Sek mitbringen sollten. In diesem Zusammenhang ist in der Berufsschule das Lesen von Fachbüchern mit den dafür benötigten Strategien besonders wichtig, um sich das nötige Fachwissen erfolgreich durch Lesen anzueignen: Einfach Fachbücher, ja, Kombination auch von Bild und Text, eben wie man es sieht. Oder eben: Es ist halt immer das mit diesen Untertiteln und allenfalls Begriffe, die dann noch fett markiert sind: Dass man vielleicht etwas die Struktur erkennen kann. (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 613) Meinem hypothetischen Gedankenspiel, mit berufsbezogenem Fachwortschatz ein Training in Anlehnung an das Lehrmittel Blitzschnelle Worterkennung (Mayer, 2022b) zu entwickeln, stand der Prorektor grundsätzlich positiv gegenüber: „Ja, jetzt einfach so auf die Schnelle: Ja, den gibt’s, diesen Wortschatz, und wenn man unser Fachkundebuch nimmt, hintendran der Index, das sind die Wörter“ (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 575). Weil ich während meiner Masterarbeit aber keinen Jugendlichen unterrichtet habe, wo ein entsprechender Bedarf bestand, wurde diese Idee vorerst nicht weiter konkretisiert. Je stärker Lernende auf technische Hilfsmittel angewiesen sind, desto grösser ist aus Sicht der Berufsschule der Wunsch, dass sie bereits in der Sek eine gute Routine für deren Nutzung entwickeln und mit entsprechender Erfahrung in die Berufsschule kommen: Aber klar, also ich denke, wenn jemand wirklich eine ausgeprägte Schwäche hat in diese Richtung, dort das eine oder andere vielleicht mal üben, mit einem Laptop: Was macht genau diese Rechtschreibkorrektur? Das wäre auch etwas. Also wenn man da irgendwie Inputs gibt für den Schüler, hilft ihm das sicher. Klar, wir haben bei uns auch nochmals Informatikunterricht, wo man die Rechtschreibkorrektur anschaut, aber das kommt erst später. Und bei uns zählt wirklich schon die erste Zeugnisnote, zählt für den Lehrabschluss. (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 565-569) Die Erwähnung der von Anfang an zählenden Noten hat folgenden Hintergrund: Nur wenn diese Hilfsmittel von Anfang an erfolgreich genutzt werden, kann ein allfälliger Nachteilsausgleich, der diese erlaubt, auch seine volle Wirkung entfalten. Andernfalls sammeln sich schlechte Noten an, die dann im Verlauf der weiteren Ausbildung mit umso besseren Leistungen kompensiert werden müssen. Dieser Wunsch gilt auch verallgemeinernd für Strategien der Lernenden im Umgang mit ihrer LRS: „Bezogen auf dieses Thema wäre höchstens, dass sie vielleicht schon mit gewissen Strategien kommen, die sie bei uns nutzten können, ohne dass wir viel Zeit brauchen müssen. Nicht, weil wir es nicht wollen, aber weil es eben viele Lernende sind“ (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 617). Seine Aussagen entsprechen den Wünschen der Berufsbildner zur vorgängigen Vertrautheit mit der Nutzung der Rechtschreibkorrektur für das Arbeiten am Computer im Lehrbetrieb. Was die Kommunikation und den Informationsaustausch zwischen der Oberstufe und der Berufsschule betrifft, so wünscht sich der Prorektor zwar, über relevante Probleme informiert zu werden, ist aber auch froh, nicht alle Details der Vorgeschichte eines Lernenden zu erfahren, die für die Berufsschule keine Rolle mehr spielen: „Dort, wo das Problem da ist: unbedingt ansprechen! Aber auch dem Jungen die Chance lassen: Der soll jetzt da mal anfangen. Es kommt schon gut! In den meisten Fällen“ (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 431). Weil in diesem Zusammenhang auch 113 die Frage des Datenschutzes relevant ist, läuft dieser Wunsch darauf hinaus, in der Sek das Gespräch mit den Eltern zu suchen und sie dahingehend zu beraten, jene Informationen gegenüber der Berufsschule offenzulegen, die für einen konstruktiven Umgang mit Lernschwierigkeiten benötigt werden: Und manchmal merke ich, ist diese Zurückhaltung etwas gar gross. Eben, nicht dass mir die Lehrperson von der Sek I dann alles erzählt, ohne dass die Eltern es wissen, überhaupt nicht. Sondern dass man wie die Eltern und die Jugendlichen auch motiviert: „Sag es doch mal! Es geht deswegen nichts schief. Der Lehrvertrag wird nicht aufgelöst.“ (Interview mit PR vom 29. 8. 2023, Pos. 641-645) Die Überlegung hinter diesem Wunsch ist es auch, dass die Schulleitung allfällige zukünftige Vorfälle mit überraschenden Reaktionen eines Jugendlichen dank vertraulichem Vorwissen besser einordnen und nach Lösungen im Sinne einer Wiedergutmachung statt der Verhängung einer Busse suchen kann (ebd., Pos. 659-656). Dies spielt jedoch weniger in Zusammenhang mit LRS, sondern eher bei Diagnosen wie ADHS oder ASS eine Rolle. 4.1.3 Ergebnisse aus dem Interview mit einem Lernenden Der interviewte Lernende war zum Zeitpunkt des Interviews am Anfang des zweiten Lehrjahres in der Ausbildung zum Elektroniker. Bei der Auswertung dieses Interviews wurde die Gruppierung der Kategorien zu Unterkapiteln im Vergleich zu den Interviews mit den Experten aus der Berufsbildung leicht angepasst, d.h. Anforderungen des Berufes und persönliche Stärken wurden zu einem Unterkapitel gruppiert. In den Quellenangaben der Zitate aus dem Interview wird die Abkürzung LE für Lernender Elektroniker verwendet. 4.1.3.1 Ergebnisse aus dem Interview mit einem Lernenden zu Erfahrungen mit LRS, damit verbundenen Schwierigkeiten und zu Lösungen für Probleme mit LRS Die Aussagen des interviewten Lernenden zu seinen persönlichen Erfahrungen mit LRS deuten darauf hin, dass er nur von einer Rechtschreibstörung betroffen ist: Mit Lesen habe ich jetzt selten Probleme gehabt, bisher in meinem Leben eigentlich nicht wirklich. Früher habe ich auch noch Bücher gelesen. Mittlerweile eigentlich nur noch mehr auf dem Handy. Aber früher las ich wirklich oft. Und das hat vielleicht auch geholfen, das weiss ich jetzt nicht.“ (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 38-40) Dementsprechend sind es nur die Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung, die sich in seinem Berufsalltag bemerkbar machen, aber beim Arbeiten am Computer mit der Autokorrektur auch gut lösbar sind: Mittlerweile beim Arbeiten ab und zu, also wenn ich manchmal einen Auftrag mache und das dokumentiere. Und dort ist es dann halt so. Ich mache es am PC. Ich schreibe jetzt auch lieber am PC, denn dort hat es Autokorrektur. Und das ist dann für mich auch etwas eine Hilfe, weil ich sonst halt auch viele Schreibfehler mache. Und so sehe ich auch gleich die Fehler, die ich gemacht habe. Das ist gut, ja. Am Anfang habe ich es jeweils ohne Autokorrektur gemacht, und dann kam doch auch mein Berufsbildner auf mich zu und hat gesagt: „Ah, du musst das dann nochmals überarbeiten. Da hat es noch Schreibfehler und so.“ Ja. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 18-24) 114 In seinem Fall war es der Tipp seines Berufsbildners, der ihn zur Nutzung dieses Hilfsmittels veranlasste. Aufgrund seiner positiven Erfahrungen sieht er LRS nicht als Barriere für eine Lehre als Elektroniker und würde anderen Jugendlichen mit LRS für deren Berufswahl folgende Auskunft geben: Also ich würde sagen, an sich ist Elektroniker sicher möglich. Also wenn sie daran Spass haben, man kann das schon machen, auch mit LRS. Also das ist jetzt nicht irgendwie eine Barriere, würde ich sagen. Das mit der Rechtschreibung, man kriegt jetzt keinen Anschiss oder so, wenn man Fehler hat. Man wird darauf hingewiesen, dann korrigiert man es, was es haben muss, und dann ist gut. Also ich finde es jetzt nicht so eine Riesenbarriere. Und in der Schule, ich meine in der Berufsschule, da hat man es dann in jedem Beruf ein wenig. Das ist jetzt nicht nur auf diesen Beruf bezogen. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 46-48) Damit spricht er schon an, dass auch in seiner Erfahrung die Herausforderungen für Lernende mit LRS in der Berufsschule grösser sind als im Lehrbetrieb. Konkret umschreibt er diese Schwierigkeiten folgendermassen: Es ist schon schwieriger als beim Arbeiten, weil dort hat man ja auch das Fach ABU19, und dort muss man auch die Tests, manchmal muss man einen Text schreiben oder so. Und dort wird halt auch Rechtschreibung korrigiert. Man hat halt auch einen Zeitdruck, es ist trotzdem auch ein Test. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 49-54) Seine Erfahrung zum Gewicht der Rechtschreibung in solchen Test schildert er so: Man wird sicher nicht gerade super Noten haben, aber an sich… Wenn man sonst z.B. irgendeinen Text schreiben muss, Argumentation oder so, und ja, wenn die sonst auch gut ist, dann bewertet das der Lehrer auch mit, also ungenügend wirst du eigentlich nicht, wenn du den Rest des Tests gut gemacht hast. Es gibt einfach Abzüge, aber an sich ein Viereinhalber sollte eigentlich schon noch drin sein. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 56) Mit guten inhaltlichen Leistungen konnte er also die Abzüge für Rechtschreibfehler so kompensieren, dass er nicht um seinen Lehrabschluss bangen muss. 4.1.3.2 Ergebnisse aus dem Interview mit einem Lernenden zur Berufswahl Mit Blick auf seine eigene Berufswahl hat der interviewte Lernende die Unterstützung durch das BIZ (Berufsinformationszentrum) als besonders hilfreich in Erinnerung: Also mir hat es wirklich geholfen, so einen Test zu machen, beim BIZ, wie hat das geheissen? Dort konnte man so einen Test machen, mit Karteikarten war das glaub ich. Und, weil am Anfang hatte ich gar keine Ahnung. Das hat mir dann schon etwas geholfen. Dann habe ich drei Berufe vorgeschlagen bekommen, dass ich die mal anschauen gehe. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 70-73) Ergänzend dazu tauschte er sich auch mit seinen Peers aus, betrachtet aber die erwähnten Karteikarten als ausschlaggebend: „Aber sicher die Karteikarten, die haben mir echt geholfen. Und man hat es auch sonst etwas besprochen, sicher auch mit Kollegen besprochen, was die so für Ideen 19 Allgemeinbildender Unterricht 115 haben. Von meiner Klasse haben auch drei weitere Elektroniker gemacht“ (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 80). Diese erste Eingrenzung half ihm, sich konkreter mit den vorgeschlagenen Berufen auseinanderzusetzen und die Vorauswahl auf zwei Berufe zu verengen, in denen er dann auch schnuppern ging: Und zwei davon haben mir an sich gefallen, aber ja, der Elektroniker etwas besser. Das andere, wie heisst das jetzt? Etwas aus dem ähnlichen Spektrum, aber etwas mehr aufs Programmieren aus. Es war nicht Informatiker, eine etwas einfachere Version. […] Aber ich bin zweimal schnuppern gegangen und es war ok, aber das hat mich einfach vielmehr angesprochen. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 74-78) Diese Schilderung deutet bereits an, dass die Erfahrungen in der Schnupperlehre die entscheidende Grundlage für seine Entscheidung für den Beruf des Elektronikers bildeten. Dies wird auch im folgenden Zitat deutlich, wo er zunächst schildert, wie er sich auf die Schnupperlehre vorbereitet hat: Ich glaube, ich habe ein Video angeschaut gehabt, aber die Beschreibungen nicht wirklich. Ich bin ziemlich gleich schnuppern gegangen. Aber schon mal durchgelesen, um etwas zu wissen, was er macht natürlich. Aber das Video, und dann bin ich einfach schnuppern gegangen. Ja, beim Schnuppern habe ich jetzt am meisten gesehen. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 88-90) Auch die Vorbereitung auf die Schnupperlehre wirkt in seiner rückblickenden Erinnerung trotz ihrer damaligen Wichtigkeit schon fast nebensächlich im Vergleich zu den lebendigen Eindrücken aus der Schnupperlehre selbst. Die Rolle der Schule im Berufswahlprozess bleibt in seinen Schilderungen auffällig im Hintergrund. Auf meinen ersten Anlauf der Frage nach einem Tipp, was er mir raten würde, mit meinen SekZweitklässlern zu machen, erhielt ich eine Antwort, die sich auf Leseförderung bezog (vgl. Kap. 4.1.3.4), obwohl unser Gespräch gerade mitten im Thema Berufswahl war. Etwas später stellte ich die Frage dann nochmals mit der Präzisierung „als Vorbereitung für Jugendliche, die eben gerne Technik haben, allenfalls auch LRS haben, aber auf jeden Fall sehr angefressen sind in Sachen Technik“ und erhielt von ihm folgenden Hinweis auf einen Kurs in der Freizeit an der Fachhochschule in Rapperswil: Also, es gibt glaub so einen Kurs, das ist irgendwo in Rapperswil, ich glaub am OST oder so, die bieten so einen Kurs Electronics4you an. Und bevor man sich für die Lehrstelle entscheidet, kann man dorthin gehen und die machen eigentlich das gleiche, was ein Elektroniker macht, schon einmal ein wenig. Das ist jeweils am Abend. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 94) In der Abschlussfrage erbat ich nochmals Tipps: entweder dafür, was die Lehrpersonen machen sollten, oder Tipps für Jugendliche. In seiner Antwort hatte er Tipps für Jugendliche und hob dabei nochmals die Bedeutsamkeit des Schnupperns hervor: Also sicher viel schnuppern gehen, um etwas Verschiedenes zu sehen. Also meine letzte Schnupperstelle ist auch die [aktuelle Lehrfirma] gewesen, wo ich gegangen bin. Und schlussendlich hat es mir auch am besten gefallen. Also, nicht nur einen Beruf schnuppern gehen. Ich kenne auch einen Kollegen, der hat hauptsächlich nur auf einen Beruf fokussiert und hat dann auf einmal gemerkt: „Das ist es doch gar nicht so“, und musste dann doch noch einen anderen suchen. Also vielleicht gerade bei mehreren ausprobieren, mal verschiedene, und dann kann man immer noch sagen: „Ja, das ist es am ehesten gewesen.“ Ja. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 112-114) 116 Aufgrund seiner Antwort fragte ich dann noch nach, welche Rolle die Reihenfolge beim Schnuppern spiele. Er antwortete mit folgenden Überlegungen: Ja, vielleicht, wenn man den Traum will, vielleicht nicht gerade als erste Schnupperstelle nehmen, damit man schon weiss, wie es so ist, das Schnuppern. Es ist doch ein wenig etwas Spezielles. Und aber ja, für mich würde jetzt die Reihenfolge nicht so darauf ankommen, ob ich jetzt mit meinem Traumberuf anfange oder nicht. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 116) Darin kommt zum Ausdruck, dass das Schnuppern ein besonderer Kontext ist und auch das Sammeln von Erfahrung mit dieser speziellen Situation an sich im Berufswahlprozess wichtig ist. 4.1.3.3 Ergebnisse aus dem Interview mit einem Lernenden zu seinen Stärken und den Anforderungen seines Berufes Am Beruf des Elektronikers gefällt dem Lernenden besonders: Dass ich nicht nur mit dem PC oder nur mit den Händen arbeiten muss, dass ich immer ein wenig beides habe. Das ist recht abwechslungsreich, was das angeht. An dem Tag ist es das, dann wieder das. Es ist halt immer abwechslungsreich. Das finde ich halt spannend. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 6) Das lässt darauf schliessen, dass er über geschickte Hände und eine grosse Affinität zur Arbeit am Computer verfügt. Auf die Frage nach seinen Stärken nannte er explizit das strukturierte Vorgehen im Umgang mit Aufträgen und die im Verlauf der Ausbildung neu entwickelte Stärke der Kommunikation mit Fremden wie z.B. Kunden. Auf meine paraphrasierende Rückfrage „Aber kann man sagen, es ist ein Beruf, der einem dann Freude macht, wenn man gern Strukturen hat und alles schön geordnet zusammensetzen kann?“ erläuterte er dies noch ausführlicher: „Ja, ich würde schon auch sagen, bei gewissen Sachen ist es sicher wichtig. Also z.B. beim Layouten musst du schon, es sieht schon schöner aus, wenn du alles schön strukturiert machst, als wenn du alles einfach irgendwie hinlegst. Ja, es ist sicher, Struktur ist sicher auch wichtig im Beruf“ (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 16). Dabei bezog er sich auf die für den Beruf des Elektronikers wichtige Tätigkeit, von Kunden eingeschickte Geräte zu überprüfen und in einem Prüfbericht zu beschreiben, welche Problemursache gefunden und wie diese behoben wurde. Im nachfolgenden gemeinsamen Interview mit seinem Berufsbildner erwähnte der Lernende diesbezüglich zusätzlich: „Und man macht schon viele Fotos, aber man muss halt doch noch etwas dazu schreiben: Was ist die Ausfallursache? Was hat man dagegen gemacht?“ (Interview mit BB4 und LE vom 30. 8. 2023, Pos. 12). Daraus wird ersichtlich, dass hier auch gestalterische Fähigkeiten gefragt sind, welche aber ganz im Dienst der gut strukturierten Klarheit und Leserfreundlichkeit stehen. 4.1.3.4 Ergebnisse aus dem Interview mit einem Lernenden zu seinen Erfahrungen in der Sekundarschule und Tipps an Lehrpersonen Der interviewte Lernende hat die in der Schule erfahrene Förderung im Bereich Rechtschreibung nicht wirklich als hilfreich erlebt: Von der Unterstützung her wirklich hilfreich, habe ich jetzt wenig bekommen, was wirklich hilfreich war, von der Rechtschreibung und so. Man hat immer so in der Mittelstufe schon und in der 117 Unterstufe Kurse gegeben, aber die haben mir nicht wirklich viel gebracht. Man ist einfach gegangen, aber gebracht hat es mir nicht viel, würde ich sagen. Es ist eher mit der Zeit etwas gekommen. Gewisse Wörter, da muss ich immer noch nachdenken: ging mit ie oder nicht und so. Das ist immer noch ein wenig ein Problem. Aber so, ja, ich würde eher sagen, ich habe Schwierigkeiten bekommen in der Sek, als man Diktate schreiben musste. Sie haben das wie als Unterstützung angesehen: Dann lernt man schreiben, man schaut auf die Rechtschreibung. Aber für mich war es eigentlich eher ein Stress. Man musste in einer gewissen Zeit recht schnell schreiben und auf Rechtschreibung, Kommasetzung, sonst alles, Setzung von Punkten, Satz-, Anführungszeichen, Schlusszeichen auch achten. Und da habe ich wirklich Probleme damit gehabt. Da habe ich auch manchmal ungenügende Noten gehabt. Und irgendwie, keine Ahnung. Die Lehrer dachten, es helfe viel. Ich habe gesagt: „Mir bringt es nichts, es ist für mich einfach ein Stress.“ Sie haben es halt trotzdem immer weiter gemacht. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 60-65) Interessant ist, dass er Fortschritte nicht der Förderung zuschreibt, sondern diese als etwas ansieht, das einfach mit der Zeit gekommen sei. Dieser Punkt wird in der Diskussion nochmals zur Sprache kommen. Seine unguten Erinnerungen an Diktate wurden in den Interviews mit Lehrpersonen wieder aufgegriffen und dienten als Impuls für differenzierte Darlegungen, unter welchen Voraussetzungen Diktate doch Sinn machen können. Auf meine Nachfrage, ob im Rahmen der Rechtschreibförderung auch Wortfamilien ein Thema gewesen seien, hatte er nur noch ungenaue Erinnerungen daran: Ich bin eben nicht mehr so sicher, aber ich glaube, in der Sek musste ich so einen Kurs besuchen. Aber ich glaube, dort hat man es besprochen, so mit einem Stammbaum, irgendwelche Zusammensetzung der Wörter. Das hat man schon angeschaut, aber ich kann mich jetzt nicht mehr erinnern, ob das jetzt wirklich voll geholfen hat. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 68) Gedächtnispsychologisch ist das sehr menschlich: Mit Stress verbundene Erinnerungen – wie in diesem Fall die Diktate – bleiben länger lebendig als neutrale Lernerfahrungen. Das Lesen von Büchern hat der Lernende hingegen als sehr hilfreich erlebt und es kam ihm als erstes in den Sinn, als ich ihn um einen Tipp fragte, was ich seiner Meinung nach am besten mit meinen Sek-Zweitklässlern machen solle: „Lesen vielleicht, Bücher lesen haben wir auch gehabt. Ich finde, das ist schon auch noch gut. Es ist halt jeder etwas verschieden. Ich glaube, dort lernt man es am ehesten, weil man es am meisten sieht“ (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 86). Interessant ist, dass ich die Frage stellte, als wir über seine Berufswahl sprachen und eigentlich die Idee im Hinterkopf hatte, wie Lehrpersonen die Berufswahl unterstützen können, er diese Frage aber automatisch wieder auf die Förderung im Umgang mit LRS bezog. Die Vorbereitung durch die Sekundarschule auf die Berufslehre beurteilt der Lernende insgesamt als positiv und hebt besonders die Wahlfächer20 hervor, welche ihm eine Fokussierung auf Fachwissen erlaubten, das ihm auch in seiner aktuellen Ausbildung noch nützlich ist: Aber ich glaube, an sich ist die Vorbereitung schon gut gewesen. Also ich brauche jetzt nicht viel von der Sek, aber von der Vorbereitung, gerade so Algebra und so, das hatte ich als Freifach gewählt, das hat mir recht weiter geholfen. Das brauche ich jetzt halt schon recht viel. Und sonst so? Ja, keine Ahnung, die Freifächer, z.B. Physik habe ich auch gewählt gehabt. Die haben einfach recht geholfen. 20 Der Lernende spricht zwar von Freifächern. Die von der Schule verwendete Terminologie ist jedoch Wahlfächer, weil es sich streng genommen um Wahlpflichtfächer handelt, d.h. es gilt die Pflicht, aus dem Angebot die geforderte Anzahl Fächer zu wählen. 118 Weil sonst, so die normalen Fächer, die normale Mathe und Geometrie, die brauche ich jetzt selber weniger. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 104-106) Ein Aspekt, den er als Tipp für andere Jugendliche formuliert hat, könnte auch als Anregung für Lehrpersonen dienen. Es geht um die Kommunikation mit Fremden, die für ihn zu Beginn seiner Lehre ein Sprung ins kalte Wasser war: Vielleicht schon im Voraus etwas mehr mit anderen Menschen Kontakt haben. Weil bei mir war es schon etwas deftig gewesen, als ich hierhergekommen bin und auf einmal eine fremde Person, also schon vom Geschäft her, sie einfach mal anrufen musste. Also einfach mit fremden Personen mal sprechen, das ist schon noch gewöhnungsbedürftig. Also fremde Leute z.B. mal auf der Strasse ansprechen oder so. Das habe ich auch nie gemacht. (Interview mit LE vom 30. 8. 2023, Pos. 30) Wie schon im Unterkapitel zu den Ergebnissen aus diesem Interview zur Berufswahl angesprochen, spielt die Schule in den Erinnerungen des Lernenden an seine eigene Berufswahl so gut wie keine Rolle. Dementsprechend formulierte er auch keine direkten Tipps, was Lehrpersonen in diesem Bereich mit ihren Schülerinnen und Schülern machen sollten. Hingegen gab er Tipps für andere Jugendliche während der Berufswahl. Das lässt darauf schliessen, dass zumindest in seiner Wahrnehmung die Berufswahl weitestgehend ausserhalb der Schule stattgefunden hat und Lehrpersonen dabei allenfalls dadurch unterstützen können, dass sie Wissen um und Tipps zu entsprechenden ausserschulischen Möglichkeiten an die Jugendlichen weitergeben. Ob das daran liegt, dass die Erinnerungen an das Fach Berufliche Orientierung einfach rasch verblasst sind, ist eine Frage, die ich mir erst bei der Auswertung des Interviews gestellt habe. 4.1.4 Zusammenfassung der Ergebnisse aus dem Feld der Berufsbildung Bei allen Interviewpartnern aus dem Feld der Berufsbildung herrscht Einigkeit, dass eine LRS grundsätzlich kein Hinderungsgrund für eine anspruchsvolle Lehre in einem MINT-Beruf ist – jedenfalls solange sich die damit verbundenen Schwierigkeiten so handhaben lassen, dass sich während der Schnupperlehre diesbezüglich keine gravierenden Probleme bemerkbar machen. Der Nachteilsausgleich wird als hilfreiches und sinnvolles Instrument in der Berufsschule und für das Qualifikationsverfahren gesehen, weniger jedoch im Alltag des Lehrbetriebs. Dort spielen dafür Formen der Unterstützung eine Rolle, welche die gegenseitige Unterstützung zwischen den Lernenden im Lehrbetrieb nutzen oder vielfältige Zugänge zu den Ausbildungsinhalten ermöglichen und somit theoretisch als Formen von UDL betrachtet werden können. Vor diesem Hintergrund sehen alle Berufsbildner die Entdeckung und Förderung von Talenten als erste Priorität und die Förderung bezogen auf LRS als eine Ergänzung mit dem Ziel, diesbezügliche Schwierigkeiten so weit zu kompensieren, dass diese der Talententwicklung nicht im Weg stehen. Bezogen auf LRS wird zum einen die Förderung des Leseverständnisses höher gewichtet als jene der Rechtschreibung. In allen Berufen ist es unverzichtbar, in der Berufsschule mit Fachbüchern lernen zu können: am besten über die Anwendung entsprechender Lesestrategien oder sonst über die routinierte Nutzung einer Vorlesefunktion, deren Verfügbarkeit bisher aber nicht in allen Fällen sicher ist. Zumindest die Fähigkeit, kurze Texte und schriftliche Anweisungen präzis von Auge lesen und umsetzen zu können, wird in allen drei Berufen (Konstrukteur, Polymechaniker und Elektroniker) erwartet. Gewünscht wird auch Routine im Umgang mit benötigten technischen Hilfsmitteln: in 119 erster Linie mit der für alle zugänglichen Rechtschreibkorrektur für das Schreiben am Computer, unter Umständen mit weiteren Hilfsmitteln, deren Verwendung aber noch nicht üblich ist und damit je nach hypothetischer Situation und Kontext auf Skepsis oder Bereitschaft zum Ausprobieren stösst. Zudem wünschen sich alle Experten aus der Berufsbildung eine frühzeitige Information über eine LRS eines Lernenden, verstehen z.T. aber auch, dass Jugendliche Bedenken haben, sich damit einen Wettbewerbsnachteil einzuhandeln. Als pragmatische Lösung in diesem Dilemma hat sich in den Interviews der Rat herauskristallisiert, die Thematik möglichst bald nach der Unterzeichnung des Lehrvertrages anzusprechen und sich zugleich auch mit den Formalitäten auseinanderzusetzen, die für die Beantragung eines Nachteilsausgleichs nötig sind. Dazu gehört insbesondere, sich um ein neues Gutachten mitsamt konkreten Empfehlungen für Nachteilsausgleichsmassnahmen zu bemühen, damit dieses dann wieder für drei Jahre als aktuell gilt und als Grundlage für entsprechende Gesuche in der Berufsschule und beim Kanton verwendet werden kann. Ebenso herrscht Einigkeit, was die zentrale Stellung der Schnupperlehre im Berufswahlprozess betrifft, und dies in zweifacher Hinsicht: Einerseits ist sie entscheidend für die Berufsfindung der Jugendlichen, um authentische Erfahrungen im Wunschberuf zu sammeln und den Grad der Passung zwischen Anforderungen des Berufes und eigenen Fähigkeiten und Bedürfnissen hautnah zu erleben. Andrerseits ist die Schnupperlehre aus der Sicht der Lehrbetriebe ein entscheidendes Element im Selektionsprozess. Dies erhöht auch die Wichtigkeit der Unterstützung der Jugendlichen durch die Schule rund ums Schnuppern: vom Schreiben von Schnupperbewerbungen über die Vorbereitung bis zur nachbereitenden Reflexion der absolvierten Schnupperlehren. Gerade weil die Schnupperlehre eine zugleich besondere und für die Lehrstellenvergabe entscheidende Situation darstellt, ist eine Performanz in der Schnupperlehre, die auf die Selektionskriterien der Berufsbildner ausgerichtet ist, ein entscheidender Wettbewerbsvorteil. Damit die Jugendlichen wissen, worauf es dabei ankommt, sind sie auf entsprechende Informationen von Erwachsenen angewiesen. Dies drückt sich im Wunsch der Berufsbildner aus, dass die Schule die Jugendlichen im Vorfeld der Schnupperlehren entsprechend sensibilisieren soll. Ebenso geteilt wird der generelle Wunsch, dass über die ganze Schulzeit hinweg die Entwicklung der entsprechenden Qualitäten gefördert werden soll: zum einen Selbstkompetenzen wie gute Selbsteinschätzung, Motivation, Durchhaltewillen, Selbständigkeit und proaktives Denken, zum anderen Sozialkompetenzen wie Anstand, Auftrittskompetenz, Kommunikation und Zusammenarbeit im Team, und schliesslich MINT-bezogene fachliche und Methodenkompetenzen. Ein grosses Anliegen ist es auch, dass die 3. Klasse der Sekundarschule gezielt dazu genutzt wird, dass sich Jugendliche individuell auf ihre Ausbildung im angestrebten Beruf vorbereiten: primär mit einer Vertiefung ihrer Kenntnisse im MINT-Bereich und weiterer für ihren Beruf wichtiger Fähigkeiten und ergänzend mit einer LRS-spezifischen Förderung, welche sie bestmöglich zum Kompensieren ihrer Schwierigkeiten befähigt. 4.2 Ergebnisse aus den Interviews in Sekundarschulen Die Ergebnisse aus den Interviews in den Sekundarschulen werden wiederum nach den Berufsrollen der interviewten Personen gruppiert und die jeweiligen Unterkapitel weiter nach den Themenkreisen Förderung überfachlicher Kompetenzen, Unterstützung im Berufswahlprozess, Förderung in 126 Ich habe so eine Berufswand, da hängen sie die Schnupperlehren, die sie gemacht haben, auf und versehen sie mit einer ersten Bewertung mit einem Smiley-System: „Wie hat es mir gefallen?“ Wir geben dem auch im BO Raum, wenn eine Schnupperstelle sehr gefallen hat oder auch gar nicht gefallen hat: „Erzählt einander mal von euren Erfahrungen: Was habt ihr gut gefunden? Was nicht? Was liegt vielleicht am Betrieb? Was am Beruf selber?“ Wir sind natürlich ganz am Anfang der zweiten Sek unterwegs, so viel geschnuppert haben sie noch nicht wirklich, aber insofern eine Reflexion. Bis hin zu dass sie auch, also ich probiere sie immer sehr zu motivieren, in die Schulhaussprechstunde zu gehen. Wenn einer völlig den Ablöscher bekommen hat von einem Beruf, frage ich: „Liegt es am Betrieb? Hast du den Ablöscher, weil du nicht so viel machen konntest? Oder ist es der Beruf, der nichts für dich ist?“ (Interview mit KLP2 vom 5. 10. 2023, Pos. 34) Mit präzisem Nachfragen lenkt KLP2 dabei gerade bei Enttäuschungen das Gespräch in eine Richtung, welche die Differenzierung der Ursachen negativer Eindrücke zwischen dem eigentlichen Beruf einerseits und dem Lehrbetrieb oder dem konkreten Ablauf der Schnupperlehre andrerseits unterstützt. Die Berufswand ist so gestaltet, dass auch Veränderungen der Berufswünsche im Verlauf der Zeit sichtbar und dadurch Entwicklungsprozesse dokumentiert werden: Ganz links in der ersten Kolonne haben wir die Berufswünsche, das haben sie ganz am Anfang der ersten Sek geschrieben: „Was würdest du jetzt, wenn du jetzt irgendeinen Beruf erlernen müsstest, aufschreiben?“ Und gar nicht berücksichtigt, ob das ein Lehrberuf ist oder ein Beruf, der eine höhere Ausbildung benötigt. Bis hin zu Fragezeichen ist alles möglich. Und das zweite haben wir etwa im September, anfangs 2. Sek gemacht. Und es hat sich durchaus schon verändert. Ich möchte sicher noch eine Spalte machen, es hat auch Platz, so näher am Bewerbungsprozess dann, also etwa in einem halben Jahr, mal schauen, ob es dann gleich bleibt, um das auch etwas sichtbar zu machen. Und sie ‚schnäuggen‘ auch gerne unter einander: „Ah, lustig, der hat das!“ Oder sie merken, jemand, den sie voll nicht als Peer haben, will das Gleiche werden wie sie selber. Das ist auch noch spannend. (Interview mit KLP2 vom 5. 10. 2023, Pos. 38) Zugleich fördert dies den Austausch über die ganze Klasse hinweg, weil beim Betrachten gemeinsame Berufsinteressen mit anderen entdeckt werden, die nicht zum engsten Kollegenkreis gehören. Auch KLP1 fördert die Reflexion der Erfahrungen aus den Schnupperlehren im Klassenverband. Grundlage dafür ist ein Rückmeldeformular, welches die Schüler:innen zum Schnuppern mitnehmen und vom Schnupperbetrieb ausfüllen lassen. Dieses Feedback wird dann in der Klasse in Partnerarbeit vorgestellt und reflektiert und es werden daraus individuelle Ziele abgeleitet: Also ich arbeite mit der berufsberatung.ch-Seite, einfach weil das BIZ auch die Seite uns, soweit ich mich erinnern kann, sehr schmackhaft gemacht hat. Auch über die Seite hat’s ein recht einfaches, so ein Rückmeldeformular mitgegeben. Mir ist immer ganz wichtig, dadurch dass die Betriebe sicher volles Programm haben und dann eben zusätzlich natürlich noch den Schnupperlehrling bei sich haben, dass sie möglichst wenig Aufwand haben, eine kurze Bewertung zu hinterlassen über diesen Bogen. Und die berufsberatung.ch-Seite bietet da so einen Bewertungsbogen, wo es lediglich darum geht, Kreuzchen zu setzen, und diese Bewertungsbögen müssen die Schüler wieder zurückbringen und damit haben wir uns dann auseinandergesetzt, d.h. die Schüler haben dann Konsequenzen daraus abgeleitet, die sie sich dann auch wieder…, das ist wieder so dieses Feedback, gezielt im Unterricht im Tandem. Die Schüler haben sich gegenseitig präsentiert: Wo waren Stärken? Wo hat’s wiederum noch Schwächen? Und das haben wir dann auch im Plenum diskutiert. Und oft so als Quintessenz aus dem Ganzen hat sich dabei herausgestellt, dass so das Thema Sicherheit, selbstsicheres Auftreten, also eben allgemein Auftrittskompetenz, ein grosses Thema ist, weil sich die Schüler gerade in der Erwachsenenwelt eher noch unsicher bewegen. (Interview mit KLP1 Phil I, Pos. 38) 127 Auf diese Weise verbindet sich die Reflexion der Erfahrungen aus der Schnupperlehre mit der Förderung weiterer Selbstund Sozialkompetenzen. Wie im Verlauf dieser Arbeit schon mehrfach angesprochen, sind Auftrittskompetenz und kommunikative Fähigkeiten während der Schnupperlehre und im Bewerbungsprozess sehr wichtig. In deren Förderung wird viel investiert. Trotzdem zeigt sich immer wieder, dass diese Förderung im Klassenverband auf deren Anwendung gegenüber Fremden nur bedingt vorbereiten kann. KLP2 bringt da so auf den Punkt: Und eben, du sagst es: Fremde! Man kann hier noch so Bewerbungstraining machen, und das machen wir durchaus. Vor kurzem bin ich mit einem Schüler nochmals zusammengesessen und habe gesagt: „Hey, wollen wir mal eine Aufnahme machen von einem Telefongespräch, wenn du wegen einer Schnupperlehre anrufen würdest?“ Dann haben wir das gemacht. Aber es ist natürlich die Lehrerin, die man jeden Tag hört. (Interview mit KLP2 vom 5. 10. 2023, Pos. 154) KLP1 macht in diesem Zusammenhang ähnliche Erfahrungen. Zwar arbeitet sie im Schulalltag systematisch bei allen sich bietenden Gelegenheiten an der Förderung der Auftrittskompetenz und sieht in den Rückmeldungen, welche ihre Schüler:innen aus den Schnupperbetrieben zurückbringen, auch durchaus Früchte ihrer Arbeit. Und zugleich stellt sie fest, dass dieses Ziel des selbstsicheren Auftretens erst teilweise erreicht ist: Also oft hat, ich muss sagen: Sehr schön finde ich, dass doch sehr viel positiv bewertet wird von den Schnupperbetrieben. Aber aus dieser Evaluation heraus, die wir da eben unternehmen, hat sich oft herausgestellt, dass die Schüler wirklich noch mehr im Thema selbstsicheres Auftreten brauchen. Und ich denk, da hat jetzt z.B. gerade auch dieses Bewerbungsgespräche-Führen vor der Klasse, die dann auch bewertet wurden, sicher auch etwas machen können, um dem entgegenzuwirken. Und natürlich auch im Unterricht achte ich drauf, dass die Schüler – das ist etwas, was ich glaub‘ in jeder Lektion sage – laut und deutlich sprechen sollen, und natürlich die klassischen Präsentationen, die tragen natürlich auch dazu bei. Und das ist ja fachunabhängig, dass die Schüler wirklich auch gut präsentieren oder auch nur einfaches Vorlesen, laut und deutliches Vorlesen aus dem Lehrmittel. Das sind so kleinere Übungen, die ich eigentlich…, die jetzt immer wieder im Unterrichtsalltag eine Rolle spielen, auf die ich sehr bewusst achte. Es sind wie so kleine Alltagssituationen, die find‘ ich aber noch grossen Effekt haben, wenn man die auch bewusst thematisiert. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 40) Deshalb hat sie in ihrer Klasse ein Projekt zum Führen von Bewerbungsgesprächen durchgeführt, das im Zitat oben bereits angesprochen ist und im Detail so ausgesehen hat: Was ich jetzt zum Beispiel auch gemacht hab‘, zu Beginn der dritten Oberstufenklasse, ich hab‘ jetzt mit den Schülern Bewerbungsgespräche durchgeführt, die man natürlich auch auf Gespräche während der Schnupperzeit… Also manchmal läuft ja auch ein Schnuppern auf ein Bewerbungsgespräch hin, deswegen kann man das auch gut verknüpfen. Und das heisst, die Schüler haben ein Formular erhalten, also das ist ein Formular, das ich auch über berufsberatung.ch hab downloaden können, mit möglichen Vorstellungsgesprächsfragen, wo sie sich da durchgearbeitet haben, die Fragen beantwortet haben, sich vorbereitet haben zu zweit. Sie haben jeweils gegenseitig Bewerbungsgespräche geführt. Und am Schluss, das war dann die Deadline, hat’s ein Bewerbungsgespräch mit mir gehabt. Sie mussten mir einen Betrieb angeben und sie mussten mir einen Beruf angeben. Ich habe mich dann über die Homepage vorbereiten können, hab dann mich eingelesen in die Homepage des Betriebes und hab dann sehr realistisch so ein Bewerbungsgespräch führen können, mit jedem einzelnen Schüler. Es gab dann Feedback, auch wieder so das Thema Feedback von den Mitschülern 128 danach, also kriterienorientiert, da habe ich auch Kriterien erarbeitet, nach denen ich bewertet hab‘, und nach denen auch die Schüler Feedback geben konnten. Und nach den Kriterien habe dann auch ich Feedback geben können und dann auch am Schluss eine Schlussnote setzen können. Und ich finde, damit sind die Schüler auch wirklich…, sie haben Sicherheit erlangen können und sind meiner Ansicht nach, den Eindruck haben sie mir schon gemacht, gut vorbereitet auf das, was sie erwarten könnte im Rahmen einer Schnupperwoche oder eines Vorstellungsgesprächs. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 26) Zudem gibt es an dieser Schule auch einen freiwilligen Anlass mit simulierten Vorstellungsgesprächen, welche der Schulpräsident zusammen mit dem lokalen Gewerbe organisiert: Wir haben immer wieder Gefässe, wo man das anbieten kann. Unser Schulpflegepräsident, der organisiert jeweils, man kann sich freiwillig melden für ein Vorstellungsgespräch, um das wirklich mal durchzuspielen. Es ist nicht für eine Lehrstelle, die man bekommen kann, aber es sind Leute aus dem Gewerbe, es ist aufgehängt an etwas. (Interview mit KLP2 vom 5. 10. 2023, Pos. 152) Beide KLPs äusserten die Überzeugung, dass an ihrer Schule ein reichhaltiges Angebot zur Unterstützung der Jugendlichen im Berufswahlprozess besteht und diese ein entsprechend gutes Rüstzeug erhalten. 4.2.1.3 Ergebnisse aus den Interviews mit KLPs und FLP zur Förderung in Zusammenhang mit LRS In den Interviews mit Regellehrpersonen kam weniger die LRS-spezifische Förderung zur Sprache, sondern die im Deutschunterricht und teilweise in anderen Fächern stattfindende Förderung von Leseund Schreibkompetenzen für alle Lernenden. Die Art und Weise, wie diese gestaltet wird, ist für Lernende mit LRS umso wichtiger, weil auf der Oberstufe für LRS-spezifische Förderung oft nur sehr begrenzte Ressourcen zur Verfügung stehen. Ergänzend kamen in den Interviews auch konkrete Beobachtungen zur Arbeit mit Lernenden mit LRS im Regelunterricht zur Sprache. Was die Gewichtung der verschiedenen Bereiche von Sprache im Unterricht angeht, so besteht an der Schule der beiden KLPs ein Konsens, die vier vom Lehrplan unterschiedenen Kompetenzbereiche des Sprachunterrichts gleich zu gewichten: Also ich find, in Bezug allgemein auf die Kompetenzen, es gibt ja die verschiedenen Kompetenzbereiche, Lesen, Schreiben und Hören, genauso auch wie Sprache im Fokus, da wäre die ganze Grammatik, die noch mit reinfällt. Das haben wir auch in unseren Fachteamsitzungen so besprochen, dass wir das auch in den Fremdsprachen genau gleich handhaben, dass die genau gleich zu gewichten sind. Ich würde da überhaupt keinen Unterschied machen zwischen Lesen, Schreiben, Sprechen und auch der Grammatik, der Sprache im Fokus. Ich finde, die sind alle gleich zu gewichten. Ich sehe da keinen Unterschied und auch keinen Grund, warum etwas gewichtiger sein sollte als das Andere. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 70-72). Bei den späteren Anforderungen im Berufsalltag hingegen sieht auch KLP1 das Textverständnis als zentral an und betont gleichzeitig die Wichtigkeit der Rechtschreibung für die Kommunikation per EMail: Ich sag‘ jetzt mal für die Bewältigung der Alltagskompetenz später im Beruf, denk‘ ich ist sicher Textverständnis sehr bedeutsam, um einfach im Alltag klarzukommen und sich zurechtfinden zu können. Ich denke mündlich wird ja noch viel mehr über einen Berufsschulalltag hin, auch mehr 129 gemacht und erledigt, insofern würde ich sagen ja, würde ich schon auch ähnlich sehen, aber ich denke ja, dass auch die Rechtschreibung einen wichtigen Wert hat, weil man ja doch auch hier… Es gibt ja auch ein gewisses Bild ab, wenn ich jetzt eine Mail, ich denke jetzt so, an so Alltagssituationen, man verfasst eine Mail, man verfasst vielleicht auch eine Nachricht an andere, ja vielleicht auch an Externe. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 76) Bezogen auf Lernende mit LRS findet sie die Entwicklung von Strategien im Umgang mit Schwächen wichtig und kann sich die Nutzung von Hilfsmitteln wie Rechtschreibkorrektur grundsätzlich vorstellen, um die spätere Alltagsbewältigung im Beruf zu optimieren. Zugleich legt sie Wert auf intensives Üben, um trotz vorhandener Schwächen so gute einschlägige Kompetenzen wie möglich aufzubauen: Letztendlich geht’s ja, auch wenn man so allgemein an die Alltagsbewältigungskompetenz denkt, dann denk‘ ich, ist es ja immer wichtig, dass man den Umgang mit gewissen Schwächen lernt. Und gar nicht so, also genau, also ich find‘ auch: Wenn’s nach aussen hin geht, soll’s dann am Schluss sauber und ordentlich sein, und der Weg dorthin ist etwas, was grad‘ die Personen, die jetzt Lese-Rechtschreibstörungen haben, klären müssen. Ich denke, da geht’s um Strategien, da geht’s um Training, um viel Übung, und eben um Möglichkeiten, das dann am Schluss so präsentiert zu bekommen, dass das dann stimmig ist. Aber ich finde, da hat’s sicher verschiedene Mittel und Wege, die man anwenden kann, um’s dann am Schluss auch korrekt und ordentlich darzulegen nach aussen hin. Also ich denk‘, es geht wahrscheinlich wirklich um den Umgang mit der Schwäche und um Training. Ich denk‘ auch Übung, die weiterhin immer wichtig bleiben wird. Davon bin ich überzeugt, dass dieses Dranbleiben, so dieses regelmässige Wiederholen und Üben, denk‘ ich spielt eine grosse Rolle. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 78-80) KLP2 lobt das neue Lehrmittel Deutsch, das ab Sommer 2023 neu auf den Markt kommt, für die wesentlich besseren Angebote zur Differenzierung: Was sicher gut ist, ich finde, dass es in die richtige Richtung geht, dass es Texte in den unterschiedlichsten Niveaus zur Verfügung stellt, das Lehrmittel selber. Dass man wirklich binnendifferenziert arbeiten kann. Das finde ich lässig. Ich kann es jetzt nicht 1:1 in der Anwendung sagen, aber einfach das, was ich mitbekommen habe, was ich gesehen habe, was dann dem etwas entgegenkommt. Wo man auch durchaus jemandem, der stark ist in MINT und LRS hat, auch einen leichteren Lesetext geben kann, um diesem Nachteilsausgleich entgegenzukommen, beispielsweise. (Interview mit KLP2 vom 5. 10. 2023, Pos. 142) Dies eröffnet bessere Perspektiven für die Förderung von Lernenden mit LRS im Klassenverband – insbesondere in niveaugemischten Klassen, wo Binnendifferenzierung ohnehin normaler Unterrichtsalltag ist. Verglichen mit den bisherigen Lehrmitteln macht KLP2 einen grossen Fortschritt aus: „Ja, ich glaube bis dato sind die Deutschlehrmittel meiner Ansicht nach noch nicht ganz so zufriedenstellend gewesen“ (Interview mit KLP2 vom 5. 10. 2023, Pos. 144). Deren verschiedene Nachteile hat sie in der Folge auch noch im Einzelnen benannt. Bezogen auf die durch das neue Lehrmittel angestossene Entwicklung besonders wichtig ist ihre Feststellung: „Grammatik und Rechtschreibung nimmt wirklich viel, wirklich einen viel kleineren Teil ein als das bis dato gewesen ist“ (Interview mit KLP2 vom 5. 10. 2023, Pos. 140). Das Lehrmittel folgt also der Gewichtung, welche sich auch die Berufsbildung wünscht. KLP 1 schildert, wie sie in ihrem Deutschunterricht verschiedene Strategien für das Textverständnis fördert: 130 Ja, also doch, da sind wir grad sogar dran. Also ähnlich, wie ich das mit der Rechtschreibung handhabe, ist mir auch Textverständnis wichtig, dass ich das mindestens einmal im Schuljahr auch über ein Quartal hinweg z.B. behandle. Und da ist wieder so dieses Feedback: „Mit welchen Strategien arbeitet ihr?“ Und dann sammeln wir erst mal. Dann werden die verschriftlicht und dann kommen so Punkte wie z.B. Kernbegriffe werden markiert. Oder eine weitere Strategie wäre z.B. also die einzelnen Abschnitte werden mit Titeln versehen. Oder man stellt Fragen an den Text und beantwortet sie. Oder man schreibt eine Zusammenfassung zum Text. Also die Strategien sammeln wir und setzen diese auch exemplarisch um, an verschiedenen Texten, und dann hat es immer im Anschluss daran klassische Textverständnisfragen. Und das wird geübt, ja. Also da sind wir einmal im Schuljahr sehr intensiv dran, daran zu arbeiten. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 106) Ihr Beispiel zeigt exemplarisch, wie der Regelunterricht in Deutsch so gestaltet werden kann, dass er gerade auch LRS-Betroffenen zugutekommt, indem alle Lernenden gemeinsam verschiedene Strategien für das Textverständnis intensiv trainieren. Die vom interviewten Lernenden berichteten negativen Erfahrungen mit Diktaten waren ein Impuls für KLP1, darzulegen, wie für sei eine gute Rechtschreibförderung und ein sinnvoller Einsatz von Diktaten aussieht: Also ich meine ein Diktat ist ja wirklich nur ein Ausschnitt aus dem grossen Wortschatz der deutschen Sprache, ist ja wirklich nur ein ganz minimaler Ausschnitt, aber ich finde, es kommt darauf an, was man aus dem Diktat macht. Wenn man es jetzt einfach nur, also um des Diktates Willen tut, damit man einfach mal eine Rechtschreibübung erledigt hat, find‘ ich hat’s keine grosse Wirkung. Wenn man ein Diktat mit den Schülern durchführt, find‘ ich’s wichtig, dass man dann gewisse Wörter, die so typische Fehlerquellen sind, dann auch wirklich nutzt, um auch Muster und Strukturen für andere, ähnliche Wörter oder auch Rechtschreibregeln, die man daraus ableiten kann, festzuhalten. Also ich find‘, da braucht’s noch so ein bisschen, bis zu einem gewissen Grad, sicher auch nicht allzu ausschweifend, aber bis zu einem gewissen Grad auch ein bisschen analytisches Vorgehen am Diktat, damit man einfach eben Muster ableiten kann, die dann wiederum für andere Wörter anwendbar sind. Ich finde, es kommt eben darauf an, wie man Diktate im Unterricht einsetzt. (Interview mit KLP1 Phil I, Pos. 82) Sie legt also einen grossen Wert auf ein analytisches Vorgehen, welches Muster, Strukturen und Rechtschreibregeln herausarbeitet. Zwar ist ihr die Terminologie der Rechtschreibstrategien aus der Hamburger Schreibprobe nicht geläufig, doch ihre Beschreibung ihrer Praxis lässt erkennen, dass diese offenbar durchaus als verschiedene Zugänge in ihrem Rechtschreibunterricht eine Rolle spielen: Also worauf ich achte, ist, dass ich in jedem Jahr, also erste, zweite und dritte Sek, immer eine so fünfbis sechswöchige Rechtschreibeinheit mit den Schülern einplane, wo genau Rechtschreibregeln und genau z. B. auch mit dem Wortstamm, das ist ja auch eine Möglichkeit, da ‘ranzugehen, mit den Schülern zu thematisieren, wo auch Kommasetzung mit eine Rolle spielt, teilweise. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 84) Dass in ihrem Deutschunterricht wichtige Bereiche wie Textverständnis, Rechtschreibung und Grammatik als Themenblock immer wieder aufgegriffen werden, ist ein weiteres Merkmal ihrer Gesamtkonzeption von Deutschunterricht. Sie beobachtet auch, wie Fortschritte wieder verloren gehen, wenn gewisse Strategien eine Zeit lang nicht mehr im Fokus stehen: „Und auch das Dranbleiben finde ich wichtig. Also wenn man dann lange nichts mehr dazu gemacht hat, merkt man, dass die Schüler dann sehr schnell doch wieder auf einen alten Punkt zurückkehren, obwohl sie eigentlich 131 schon Fortschritte gemacht haben“ (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 104). Deshalb nutzt sie jede sich bietende Gelegenheit auch in andern Fächern als zusätzliche Übung für die Überprüfung der Rechtschreibung oder allgemeiner die Überarbeitung einer ersten Fassung von schriftlichen Antworten: Was ich persönlich, aber ich glaube, da bin ich jetzt sehr speziell, was ich auch mache, ist, dass ich den Schülern sogar bei den Prüfungen, unabhängig vom Deutsch, RZG oder z.B…., also vor allem RZG, Geschichte, Geografie, dass ich den Schülern auch sage: „Achtet bitte, nachdem ihr fertig seid“, sie sollen sich ruhig erst mal auf den Inhalt konzentrieren, das ist auch wichtig, „nochmals alles in Bezug auf Rechtschreibung zu überarbeiten.“ Oder auch wenn wir Texte schreiben, wo zunächst der Inhalt eine grosse Rolle spielt, ist für mich dann immer wichtig, grad‘ für solche Schüler, die noch Puffer haben am Schluss, dass sie da nicht sagen: „So, ich bin fertig, Aufgabe erledigt.“ Dann ist bei mir immer der nächste Satz: „So, jetzt gehst du den ganzen Text nochmals durch und überarbeitest und prüfst nochmals die Rechtschreibung.“ Und ich find‘, das hat eine ganz grosse Wirkung, wenn man immer wieder in verschiedenen Fächern, also wirklich Deutsch-unabhängig solche Phasen der Überarbeitung einbaut, weil die Schüler dann doch mit dem Fokus Fortschritte machen in der Rechtschreibung. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 84) In Anbetracht der Tatsache, dass es sich um Unterricht in einer niveaudurchmischten Klasse handelt, lässt sich diese Praxis auch als eine Form von Binnendifferenzierung sehen, welche das unterschiedliche Arbeitstempo innerhalb der Klasse sinnvoll zu nutzen versteht. In der Arbeit mit einer Schülerin mit Rechtschreibschwierigkeiten beobachtete KLP1, dass konkrete Anregungen, einen bestimmten Aspekt der Rechtschreibung aufs Mal beim Durchlesen zu überprüfen, die besten Erfolge zeitigen: Und auch schon nur so Tipps: „Überprüfe doch bitte, ob du alle Nomen gross geschrieben hast. Und überprüfe, ob du Doppelkonsonanten eingebaut hast, wo die Vokale davor kurz ausgesprochen werden.“ Also so ein paar, auch so einen Fokus auf gewisse Rechtschreibregeln. Es funktioniert erstaunlich gut, muss ich sagen. Und es werden Minimum 50% der Fehler gefunden, wenn nicht sogar noch mehr. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 88-90) Im Verlauf eines solchen Trainings entwickeln Lernende eine Routine für eine schrittweise, gezielte Fehlersuche. KLP1 führt noch weiter aus, wie sie durch gezielte Fragen den Lernenden Strategien aufzeigt, wie sie mithilfe von grammatikalischem Wissen und der Verbindung zu Wörtern mit demselben Wortstamm die Entscheidung für die korrekte Schreibweise fällen können: Und dann schaue ich immer wieder auch in den Text rein und …, z.B. ganz typisch „war“, also „ich wahr in der Schule“ mit h geschrieben, als Beispiel, also das Verb war im Präteritum. Und dann eben auch so dieses Aufzeigen, was wieder so in Richtung Wortstamm geht: Woher stammt denn das war/wahr? Hat es ‘was mit der Wahrheit zu tun? Kannst du es davon ableiten? Oder ist es das Verb war – sein? Und das ist dann auch nochmal so, ihnen immer so einen Fokus auferlegen, bringt enorm viel. Und ich find, da nehmen sie auch viel mit, eben so eine Überarbeitungs-Checkliste finde ich, spielt eine grosse Rolle. Wichtig ist natürlich immer auch einen Fokus ihnen zu geben. Und natürlich nicht zu viel auf einmal einzufordern. Sondern einfach mehrere Überarbeitungsschritte mit jeweils spezifischem Fokus. Damit habe ich immer sehr gute Erfahrungen gemacht. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 9496) Dies sind exakt die Strategien und Vorkenntnisse, welche auch benötigt werden, um aus der Verwendung der Rechtschreibkorrektur in Word den vollen Nutzen ziehen zu können. Die 132 Voraussetzungen für die Verwendung dieses Hilfsmittels wurden im Interview mit der SHP noch näher besprochen (vgl. Kap. 4.2.2.3). 4.2.1.4 Ergebnisse aus den Interviews mit KLPs und FLP zu Talentförderung und Vorbereitung auf die angestrebte Berufslehre Eine Grundvoraussetzung, damit Talente und Kreativität sich entfalten können, sieht KLP1 in einer Klassenatmosphäre, wo sich alle wohlfühlen, und fördert diese deshalb auch ganz bewusst: Aber ich denke, es spielt natürlich auch das Klima eine ganz wichtige Rolle. Also ich meine, man muss sich wohlfühlen, und mir ist eine gute Klassenatmosphäre immer sehr wichtig. Und ich denke, damit fange ich alle Schüler immer gut auf, sodass sich alle immer auch gerne beteiligen und auch kreativ sein können, weil sie eben diese Möglichkeit und diese Freiheit dazu haben. Ich denke, das spielt auch eine wichtige Rolle. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 52-54) Im Rahmen der Thematik, welche Auswirkungen die Unterrichtsqualität auf die Motivation hat und wie z.B. beim Experimentieren die Reflexion und das Zusammenspiel verschiedener Kompetenzen gefördert werden können, sind bereits wichtige Merkmale eines begabungsfördernden Unterrichts zur Sprache gekommen, welche FLP prägnant als „ein wissenschaftlicher Kontext, der Suchen und Forschen enthält“ (Interview mit FLP vom 20.9. 2023, Pos. 6) beschreibt. Genauso wichtig für die Talententwicklung ist präzises und entwicklungsorientiertes Feedback. Dazu, wie das im pädagogischen Alltag im Detail aussieht, wurde KLP1 bereits in Kapitel 4.2.1.1 zitiert. Hier sei deshalb nur nochmals die Kernidee der Philosophie in Erinnerung gerufen, von welcher sich KLP1 bei diesem ständigen Spiegeln leiten lässt: „Also das heisst, ich find, es schlummert wie in jedem Schüler ein Potenzial, das man einfach wie so wecken muss. Und das ist eben bei jedem Schüler was anderes, deswegen ist es eben eine so ganz individuelle Sache“ (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 18). Sie teilt also das Anliegen von Berufsbildner 1, dass Jugendliche sich ihrer Talente bewusst werden und an der Entwicklung ihrer Stärken arbeiten. In der ersten Hälfte der Sekundarschule erfolgt diese Talentförderung in erster Linie durch die allgemeine Unterrichtsqualität, eine Aufmerksamkeit der Lehrpersonen und Feedback in einem Unterricht, der bei allen bereits vorhandenen Elementen der Differenzierung und Individualisierung doch in erster Linie eine gemeinsame Wissensbasis für alle Lernenden vermittelt. Ab der Mitte der 2. Klasse kommt mit dem Stellwerktest ein Instrument zum Einsatz, welches eine individuelle Standortbestimmung vornimmt und für die weitere Dauer der Oberstufe die Ableitung individueller Ziele ermöglicht, die an den Anforderungsprofilen der von den Lernenden angestrebten Berufe ausgerichtet sind. Insbesondere in der 3. Sek stehen dann auch in der Stundentafel Lernzeiten im sogenannten Atelier zur Verfügung, um das Lernen individuell und zielgereichtet auf die Berufsanforderungen gemäss den Zukunftsplänen jedes Lernenden auszurichten: Also wir arbeiten in der Schule so, dass in der dritten Sek zwei oder drei Lektionen Atelierunterricht stattfinden, wo man mit Lernpass plus arbeitet, wo basierend auf den Stellwerkresultaten, die sind dort eingespeist, die Daten, und man kann dann wirklich beliebig einen Beruf darüber legen. D.h. gerade jemand, der so einen MINT-Beruf erlernen will, da sieht man: „Das sind meine Stellwerkresultate, da habe ich Mathe, ich sage mal etwas, 500 Punkte“, und dann wird es in Niveaus eingegliedert, und dann kommt eine Maske darüber mit Berufsanforderungen, die dann z.B. sagen: 133 „Ja, ist ok, aber in Physik, also NT, ist durchaus noch Luft nach oben.“ Und sie arbeiten dann individuell daran, in den Atelierlektionen, berufsspezifisch. (Interview mit KLP2 vom 5. 10. 2023, Pos. 42). Das angesprochene Hilfsmittel zur Steuerung dieser individuellen Berufsvorbereitung, Lernpass plus, versteht sich gemäss eigener Website (lernpassplus.ch) als Lernfördersystem auf der Grundlage des Lehrplans 21 und stellt in seinem Onlinesystem Orientierungstests, Standortbestimmungen und einen Aufgabenpool zur Verfügung. Die Zielsetzungen für die Arbeit mit Lernpass plus werden nach den Stellwerktests zudem in einem Elterngespräch festgelegt, was dem Ganzen eine entsprechende Verbindlichkeit und hohe Sinnhaftigkeit verleiht: Wir haben dann in der 2. Oberstufenklasse auch zum Stellwerktest ein Elterngespräch durchgeführt, an dem die Schüler mitbeteiligt waren, und Zielvereinbarungen festgelegt auf den Beruf bezogen, mit Blick auf die Stellwerkresultate. Und dort wurde abgeleitet, welche Schwächen noch weiter ausgebaut werden müssen, um den Anforderungen der Berufsschule des jeweiligen Berufes gerecht zu werden, und wo es wiederum auch Stärken hat, die man weiter fördern kann. Und über Lernpass plus arbeiten die Schüler sehr motiviert eigentlich genau an diesen Zielen. Sie führen dort neue Orientierungstests durch und können dann vergleichen. Und es hat dann auch Aufgabensets, die für sie gemäss Resultat der Orientierungstests generiert werden. Und es geht wie darum, den Anforderungen aus dem Stellwerktest eben zu entsprechen im Laufe der Zeit, also Schwächen abbauen, da sind sie vor allem dran. Und man merkt schon auch, dass die Schüler den Sinn dahinter erkennen, weil sie wirklich immer diesen Beruf vor Augen haben. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2025, Pos. 60) Zwar steht beim Lernen mit Lernpass plus der Abbau von Schwächen und das Aufholen von Wissensdefiziten an erster Stelle, weil ansonsten der Start in die Lehre erschwert ist. Doch grundsätzlich kann das Instrument auch zur Talentförderung eingesetzt werden, was im Schulalltag auch geschieht, wenn dazu zeitliche Ressourcen zur Verfügung stellen. Im bereits erwähnten Elterngespräch werden auch die Wahlfächer für die 3. Sek festgelegt. Deren Bedeutung für die Weiterentwicklung individueller Stärken und für die fachliche Vorbereitung auf die Lehre sind schon im Interview mit dem Lernenden Elektroniker hervorgehoben worden. Aus Sicht des interviewten Fachlehrers sind die Wahlfächer zudem ein Rahmen, wo das Anspruchsniveau höher gelegt werden kann als in der Gesamtklasse, um begabten Lernenden zusätzliche Herausforderungen zu bieten: In der Mathe ist es etwas einfacher, dort, vor allem auch jetzt mit Wahlfächern, das heisst, diejenigen, die auch diese Neigungen haben, kommen jetzt natürlich auch ins Wahlfach Geometrie, die kommen in die Algebra ins Wahlfach und werden dort nur schon gefordert, weil man dort jetzt einfach nur noch die hat, die gewisse Affinität haben zu diesen Fächern, und das Tempo höher ist, und dadurch werden sie automatisch auch mehr gefordert. (Interview mit FLP vom 20. 9. 2023, Pos. 12) Das 3. Jahr der Sek bietet auch zusätzlichen Raum zur Verantwortungsübernahme für das eigene Lernen. In der Schule der FLP gibt es auch das Fach Berufliche Vorbereitung (BV), welches ähnlich genutzt wird wie das Atelier an der Schule der beiden KLPs. Obwohl Lernpass plus die Freiheit durchaus eingrenzt, gilt es immer noch, gestützt auf die Vorschläge der Plattform Entscheidungen zu fällen. Hier nimmt die FLP die Schüler:innen sehr bewusst in die Verantwortung und fördert damit auch ein Stück weit das proaktive Denken: FLP: Also ich sage immer, sie sollen zuerst mal merken, was ist BV, dann fangen wir mal an mit Lernpass. Und den einen wird es dann plötzlich mal langweilig, und dann muss man auch zeigen und 134 das gehört zum Prozess: „Ok, dir ist langweilig, das passt dir nicht mehr. Was könntest du machen?“ Und nicht im Stil von: „Sie, mir ist langweilig, was haben sie mir noch?“ Sondern: „Sie, mir ist langweilig.“ – „Ok, ja was könntest du dann noch?“ Es geht ein bisschen um dieses Miteinander und nicht mehr einfach „ich serviere“. CG: Es kommt auch die Reflexion dann mit rein, dass sie sich überlegen müssen, was sie eigentlich noch brauchen. FLP: Korrekt, genau! Also das ist sicher auch wichtig. Und darum müssen sie wirklich auch ihren Stellwerktest mit Job Skills vergleichen, damit sie wissen: „Muss ich eher Deutsch oder Mathe?“ Das kann durchaus sein, dass jemand Zeichner lernt, aber sicher nicht nochmals Geometrie repetieren muss, weil er dort super ist. Aber in jedem Beruf, also auch als Zeichner, musst du sicher einen Text verfassen können. Wenn du dort im Deutsch nicht so gut bist, dann musst du im Deutsch arbeiten, auch wenn es ein technischer Beruf ist. Und das müssen sie merken. (Interview mit FLP vom 20. 9. 2023, Pos. 30-32) Der Hinweis, dass auch für technische Berufe die benötigten Sprachkompetenzen nicht ausser Acht gelassen werden dürfen, deckt sich mit den Aussagen der Berufsbildungsexperten und des Lernenden zu den Anforderungen der Berufe. Das Gefäss, welches besonders grossen Raum für die Kombination von Talententwicklung und Förderung eines methodisch-systematischen Vorgehens bietet, ist der Projektunterricht in der 3. Sek. Bei entsprechender Motivation und Können sind hier aussergewöhnliche Leistungen möglich, wie das von KLP2 erinnerte Beispiel zeigt: Im grossen Stil ist sicher die Projektarbeit etwas, das sie in der dritten Sek in der Form von Projektunterricht machen dürfen. Sie müssen natürlich nicht spezifisch etwas für den Beruf machen. Aber gerade solche, die sehr eingeschossen sind, sehr MINT-lastig… Im letzten Klassenzug hatten wir jemanden, der hat einen Roboter gebaut. Der hat dort alles dafür gegeben. Wahnsinn, was der zusammengestellt hat! Bis hin zu… Ja, programmieren, hat es auch schon gegeben, irgendwelche Apps, einfache Computerspiele, solche Sachen programmieren. (Interview mit KLP2 vom 5. 10. 2023, Pos. 170-172) Während im Atelier das Lernen möglichst präzis auf den angestrebten Beruf ausgerichtet werden muss, ist bei der Projektarbeit die Freiheit grösser, d.h. es ist dort grundsätzlich auch möglich, ein Talent auf eine Art zu entfalten, die nicht so direkt mit dem angestrebten Beruf zusammenhängt. Das Anliegen aus der Berufsbildung, dass die Lernenden in der 3. Sek am Ball bleiben und auch nach Unterzeichnung ihres Lehrvertrags zielgerichtet weiterlernen, wird also von den Lehrpersonen der Sekundarschule geteilt. Mit verschiedenen Instrumenten über Lernpass plus, Wahlfächer und Projektarbeit existiert eine breite Palette an Instrumenten zur massgeschneiderten Individualisierung. Trotzdem ist das Problem, dass manche Jugendlichen ihre Motivation verlieren, nicht vollständig gelöst. Deshalb formuliert KLP2 den Wunsch, dass die Lehrbetriebe vermehrt Interesse an den Leistungen, also auch den Noten ihrer künftigen Lernenden in der 3. Sek zeigen, um eine zusätzliche Motivationsquelle für die Jugendlichen anzuzapfen: Denn es gibt durchaus solche, die finden: „Ich habe ja meine Lehrstelle, ich kann mich zurücklehnen!“ und dann den ‚caffard‘ bekommen und in den Seilen hängen. Aber wenn sie wissen: „Hey, es ist den Ausbildnern im Fall nicht egal, was du in der Schule leistest." Vor allem dann, wenn du das Gefühl hast, 135 du bist nachher in sicheren Händen. Das wäre vielleicht noch schön. Jetzt habe ich es etwas ausgeweitet, was ich wünsche. Das wäre noch lässig. (Interview mit KLP2 vom 5. 10. 2023, Pos. 182) Bisher hat ein solches Interesse des Lehrbetriebs an den Leistungen in der 3. Sek zwar noch Seltenheitswert, aber es kommt durchaus schon vor, wie KLP1 berichtet, und es verfehlt seine Wirkung nicht: Ich habe z.B. auch letztens einen Schüler – was ich sehr cool finde – und ich habe das dann auch wieder im Plenum deponiert, eben wieder so Feedback an alle: Ein Schüler grad‘, er hat’s mir erst mal mir persönlich gesagt, danach habe ich ihn darum gebeten, es der Klasse mitzuteilen. Er macht eine Ausbildung beim AZW als Polymechaniker, er hat seine Lehrstelle schon, und sie hatten ihm z.B. auch gesagt, sie möchten die Leistungen des aktuellen Schuljahres, also das Zeugnis gerne noch haben, weil die Leistungen beeinflussen später das Niveau, in dem sie zugeteilt werden auf der Berufsschule. Das heisst, es hat nochmal wie so einen Motor, den er wie so mitbekommen hat vom Betrieb, indem er gemerkt hat: „Oh, meine Leistungen sind weiterhin wichtig!“ Sie sind eben ausschlaggebend für das Niveau in der Berufsfachschule und es war nochmal ein Aha-Effekt für alle anderen Schüler, als er das mitgeteilt hat. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 60) Um dem Absinken der Motivation im Verlauf der 3. Sek entgegenzuwirken, achtet KLP1 darauf, mit ihrer Klasse immer wieder darüber zu sprechen, wie wichtig auch das letzte Schuljahr der Oberstufe ist: Und deswegen, ich finde, das immer wieder so, also die Schüler diesbezüglich zu sensibilisieren und im Gespräch bleiben, wie wichtig doch auch das letzte Schuljahr sein kann, spielt schon eine wichtige Rolle. Und ich finde, man muss im Gespräch bleiben, weil’s dann doch erfahrungsgemäss dann irgendwann mal abflacht, wenn man dann länger nichts mehr dazu gesagt hat. (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 64) Der direkte Kontakt zwischen Lehrpersonen der Sek und den Berufsschulen, zu welchem der interviewte Prorektor ermuntert hat, scheint hingegen noch nicht üblich zu sein: „Also, es ist noch nicht verbreitet. Also nicht dass ich wüsste. Ich habe jetzt, ich bin jetzt auch schon über 12 Jahre Lehrperson, oder Klassenlehrperson, und habe jetzt bislang noch nie, noch nie Kontakt zu einer Berufsschule gehabt“ (Interview mit KLP1 vom 3. 10. 2023, Pos. 66). Vielleicht sind auch nicht alle Berufsschulen gleich austauschfreudig mit den Oberstufen. Die Sek der KLPs liegt nicht im Einzugsgebiet der Berufsschule des interviewten Prorektors, d.h. es dürfte selten vorkommen, dass Absolventen dieser Sek eine Lehre in einem Betrieb machen, der zum entsprechenden Einzugsgebiet gehört. 4.2.2 Ergebnisse aus dem Interview mit einer SHP 4.2.2.1 Ergebnisse aus dem Interview mit einer SHP zur Förderung überfachlicher Kompetenzen Die interviewte SPH sieht Motivation und Durchhaltewillen als eng miteinander verknüpft und stellt auch Schwierigkeiten fest, den Durchhaltewillen für sich genommen zu trainieren: Durchhaltewillen, finde ich, ist nicht ganz einfach zu trainieren, vor allem mit schwächeren Schülerinnen und Schülern oder auch mit Lernenden, die eine ausgeprägte LRS haben. Vor allem wenn sie in die Oberstufe kommen, haben sie meistens schon eine jahrelange Leidensgeschichte hinter sich. Und insofern ist Motivation und Durchhaltewillen für mich schon eng verknüpft. Das eine bedingt das 142 Ihre Erfahrungen mit diesbezüglich offenen Berufsbildner:innen sind kongruent mit den Äusserungen der interviewten Experten aus der Berufsbildung. 4.2.2.4 Ergebnisse aus dem Interview mit einer SHP zu Talentförderung und Vorbereitung auf die angestrebte Berufslehre Auch die interviewte SHP sieht die Wahlfächer als wichtiges Instrument, damit Lernende in der 3. Sek im Bereich ihrer Stärken gezielt gefördert werden können. Sie illustriert das am Beispiel des bereits erwähnten Schülers, der in Mathematik sehr stark ist und zugleich eine LRS-Diagnose hat: SHP: Also ich denke z.B. an den Schüler, wo jetzt das Papier da vorne vorliegt, bei ihm wurde es genau so gemacht. Also er ist in all jene Wahlfächer reingebucht, wo er gut ist. Wobei bei ihm ist auch klar, er geht in die technische Richtung. Es ist auch er, von dem ich dir erzählt hatte. CG: Mhm, der mit Geomatiker als Berufsziel? SHP: Ja, genau. Wobei das eines seiner Berufsziele ist. Er ist im Moment noch am Schwanken, allenfalls zuerst Schreiner und danach technischer Zeichner zu machen. CG: Ja. SHP: Das hat er zusammen mit seinem Vater so besprochen, weil sein Vater in dieser Branche ist. Aber Fakt ist: Er ist wirklich ein ausgezeichneter Mathematiker. Das ist dort gemacht worden. (Interview mit SHP vom 19. 9. 2023, Pos. 85-89) Dieses Beispiel illustriert zugleich, wie Branchenkenntnisse innerhalb der Familie dazu genutzt werden können, um Zukunftspläne in Varianten zu schmieden. 4.2.3 Ergebnisse aus dem Interview mit dem Schulleiter einer Sekundarschule Die Förderung der Motivation sieht der Schulleiter als Aufgabe der Klassenlehrpersonen, ohne dass er dazu die Einzelheiten kennt: „Das ist eher auf der Ebene der Klassenlehrpersonen, dass sie dort auf das schauen und versuchen, die Schüler zu motivieren, dass sie sich selber motivieren“ (Interview mit SL Sek vom 19. 9. 2023, Pos. 4). Wie Klassenlehrpersonen selber ihre Praxis in diesem Bereich beschreiben, war bereits Thema in Kap. 4.2.1.1. In seiner Deutung ist Motivation primär mit Erfolg verknüpft: „Weil die Eigenmotivation, das hat aus meiner Sicht immer auch damit zu tun, dass ich, wenn ich Erfolg habe, wenn es mir gut läuft, dann bin ich auch wieder motiviert, etwas zu tun. Und so etwas, den Turnaround zu finden, ist noch schwierig, aber ist möglich, aus meiner Sicht“ (Interview mit SL Sek vom 19. 9. 2023, Pos. 6), womit er Anknüpfungspunkte zu den Gedanken der SHP zum Thema Selbstwirksamkeit bietet. Die Schwierigkeit, die Motivation der Lernenden während der 3. Sek aufrechtzuerhalten, ist auch dem Schulleiter sehr vertraut: Aber du kannst nicht sagen, sie bleiben ein Jahr lang dran. Irgendwann kippt es. Irgendwann, ich sage jetzt mal ab dem 2. Semester, um die Frühlingsferien herum, kämpfen alle Lehrpersonen damit, bei den meisten Schülern. Also es gibt wenige Schüler, es gibt schon vereinzelte, aber ich sage jetzt mal, das sind wirklich wenige, die wirklich bis am Schluss ganz motiviert mitarbeiten. (Interview mit SL Sek vom 19. 9. 2023, Pos. 62-64) Im Allgemeinen geht er in Zusammenhang mit der Förderung von Selbstkompetenzen und konkret bei der Fähigkeit zur Selbsteinschätzung davon aus, dass aufgrund knapper Ressourcen der Fokus diesbezüglich auf jenen Schüler:innen liegt, wo sich das nicht von selber ergibt: [Document text truncated for crawler view.]