Bedeutung der Selbstregulation für den schulischen Lernerfolg. Eine systematische Literaturanalyse zu Einflussfaktoren, Herausforderungen und Förderansätzen selbstregulierten Lernens

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Bedeutung der Selbstregulation für den schulischen Lernerfolg Eine systematische Literaturanalyse zu Einflussfaktoren, Herausforderungen und Förderansätzen selbstregulierten Lernens eingereicht von: Alessandro Tobler Begleitung: Dr. phil. Annette Krauss 09. Mai 2025 II Abstract Diese Masterarbeit untersucht auf Basis aktueller Studien die Bedeutung der Selbstregulation für den schulischen Lernerfolg. Im Fokus steht die Frage, welche Erkenntnisse sich zur Wirkung, zu Einflussfaktoren, Herausforderungen und zur Förderung selbstregulierten Lernens gewinnen lassen. Neun empirische Studien wurden mit einer qualitativen Inhaltsanalyse systematisch ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen, dass insbesondere metakognitive Strategien, Selbstwirksamkeit und Emotionsregulation das Lernen positiv beeinflussen. Herausforderungen sind fehlendes Strategiewissen, geringe Motivation und ungünstige Lernumwelten. Erfolgreiche Förderansätze kombinieren kognitive, motivationale und affektive Unterstützungselemente. Die Arbeit leistet einen Beitrag zur theoriebasierten Strukturierung aktueller Forschung und zeigt auf, dass Selbstregulation nicht isoliert erlernbar ist, sondern in soziale und emotionale Lernkontexte eingebettet sein muss. III Inhaltsverzeichnis 1 EINFÜHRUNG ............................................................................................................. 1 2 FRAGESTELLUNG UND AUFBAU DER ARBEIT ................................................................ 1 2.1 HINFÜHRUNG ZUR FRAGESTELLUNG ................................................................................. 2 2.2 AUFBAU DER ARBEIT ..................................................................................................... 3 3 ZENTRALE BEGRIFFE .................................................................................................. 4 3.1 MODELLE DES SELBSTREGULIERTES LERNEN (SRL) .............................................................. 4 3.1.1 MODELL VON BOEKAERTS ................................................................................................ 4 3.1.2 MODELL VON ZIMMERMAN (2008) ..................................................................................... 6 3.2 VERGLEICH UND BEDEUTUNG DER SRL-MODELLE ............................................................... 7 3.2.1 GEMEINSAMKEITEN UND UNTERSCHIEDE ............................................................................. 7 3.2.2 BEDEUTUNG FÜR DIESE ARBEIT ......................................................................................... 8 3.3 KOGNITION: PROZESSE UND LERNSTRATEGIEN ................................................................... 9 3.3.1 ELABORATIONSSTRATEGIEN ............................................................................................ 10 3.3.2 ORGANISATIONSSTRATEGIEN .......................................................................................... 11 3.3.3 BEDEUTUNG KOGNITION FÜR DAS SRL ............................................................................. 11 3.3.4 KOGNITIVE STRATEGIEN IN DIESER ARBEIT .......................................................................... 12 3.4 METAKOGNITION ....................................................................................................... 12 3.4.1 METAKOGNITIVES WISSEN ............................................................................................. 12 3.4.2 METAKOGNITIVE KONTROLLE .......................................................................................... 13 3.4.3 BEDEUTUNG DER METAKOGNITION FÜR SRL ...................................................................... 14 3.5 MOTIVATION UND AFFEKTIVE FAKTOREN .......................................................................... 14 3.6 HERAUSFORDERUNGEN UND BARRIEREN DES SRL ............................................................ 16 3.6.1 KOGNITIVE BARRIEREN .................................................................................................. 16 3.6.2 METAKOGNITIVE DEFIZITE .............................................................................................. 17 3.6.3 MOTIVATIONALE UND EMOTIONALE SCHWIERIGKEITEN ......................................................... 18 3.6.4 EXTERNE EINFLUSSFAKTOREN ......................................................................................... 19 3.7 BEDEUTUNG DER THEORETISCHEN GRUNDLAGEN UND AUSBLICK .......................................... 20 4 METHODISCHES VORGEHEN .................................................................................... 20 IV 4.1 FORSCHUNGSDESIGN UND METHODENAUSWAHL ............................................................. 21 4.2 LITERATURRECHERCHE UND AUSWAHL DER LITERATUR ....................................................... 22 4.2.1 RELEVANTE SUCHBEGRIFFE ........................................................................................... 23 4.2.2 SUCHERGEBNISSE ....................................................................................................... 24 4.3 KATEGORIENSYSTEM .................................................................................................. 25 4.4 INDUKTIVE ANPASSUNG WÄHREND DER CODIERUNG ......................................................... 26 4.4.1 PRAKTISCHE ANSÄTZE ................................................................................................... 26 4.5 CODIERUNG MIT MAXQDA ......................................................................................... 27 5 AUSWERTUNG ......................................................................................................... 28 5.1 BESCHREIBUNG DER STUDIEN ...................................................................................... 28 5.1.1 ADMIRAAL, LOCKHORST, POST UND KESTER (2024) ............................................................ 29 5.1.2 BÜRGLER UND HENNECKE (2024) ................................................................................... 30 5.1.3 FISCHER UND DIGNATH (2024) ....................................................................................... 31 5.1.4 GENTNER, RESPONDEK & SEUFERT (2024) ........................................................................ 32 5.1.5 GRASSINGER, LANDBERG, MÄÄTTÄ, VASALAMPI UND BIEG (2024) .......................................... 34 5.1.6 TOKGÖZ UND DOĞAN (2024) ......................................................................................... 35 5.1.7 MERCHANT, KIRBY UND KLINGER (2023) .......................................................................... 36 5.1.8 KARABENICK, BERGER, RUZEK & SCHENKE (2021) .............................................................. 37 5.1.9 KARLEN, HIRT, LISKA UND STEBNER (2021) ....................................................................... 38 5.2 AUSWERTUNG DER STUDIEN ........................................................................................ 39 5.2.1 ZUSAMMENHANG ZWISCHEN SELBSTREGULIERTEM LERNEN UND SCHULISCHEM ERFOLG ............. 39 5.2.2 FAKTOREN DIE DAS SELBSTREGULIERTE LERNEN BEEINFLUSSEN .............................................. 42 5.2.3 HERAUSFORDERUNGEN BEIM ERLERNEN SELBSTREGULIERTER LERNSTRATEGIEN ........................ 47 5.2.4 VERMITTLUNG VON SELBSTREGULIERTEN LERNSTRATEGIEN ................................................... 49 6 DISKUSSION ............................................................................................................ 50 6.1 BEANTWORTUNG DER FRAGESTELLUNGEN ....................................................................... 50 6.1.1 HAUPTFRAGESTELLUNG ................................................................................................ 51 6.1.2 EINFLUSSFAKTOREN ..................................................................................................... 52 6.1.3 ZUSAMMENHÄNGE ....................................................................................................... 53 6.1.4 HERAUSFORDERUNGEN ................................................................................................ 54 6.1.5 PRAKTISCHE ANSÄTZE ................................................................................................... 56 6.2 RELEVANZ FÜR DIE BERUFSPRAXIS ................................................................................. 57 V 6.2.1 SRL IN BEZUG ZUM THEMENBEREICH VERHALTEN ............................................................... 58 6.3 FAZIT ...................................................................................................................... 59 6.4 AUSBLICK ................................................................................................................ 60 7 QUELLENVERZEICHNIS ............................................................................................ 61 7.1 ABBILUNGSVERZEICHNIS ............................................................................................. 62 8 ANHANG .................................................................................................................. 63 8.1 ANHANG 1: KATEGORIENSYSTEM SCREENSHOT MAXQDA .................................................. 63 8.2 ANHANG 2: CODIERTE SEGMENTE ................................................................................. 64 1 1 Einführung In der heutigen Bildungslandschaft wird von Schülerinnen und Schülern zunehmend erwartet, dass sie ihr Lernen selbstständig organisieren, reflektieren und steuern können. Ob bei Hausaufgaben, der Prüfungsvorbereitung oder in offenen Unterrichtsformen. Wer erfolgreich lernen will, muss in der Lage sein, das eigene Lernen bewusst zu gestalten. Doch gerade in diesem Bereich zeigen viele Schülerinnen und Schüler erhebliche Schwierigkeiten: Sie sind zwar motiviert, wissen aber nicht, wie sie ihr Lernen gezielt planen, aufrechterhalten und anpassen können. Hier setzt das Konzept des selbstregulierten Lernens (SRL) an. SRL beschreibt die Fähigkeit, den eigenen Lernprozess aktiv zu gestalten Dies geschieht durch den Einsatz geeigneter Lernstrategien, durch Selbstbeobachtung, Motivation und den Umgang mit Herausforderungen. In der Forschung gilt SRL heute als eine der wichtigsten Voraussetzungen für schulischen Erfolg. Zahlreiche Studien zeigen, dass Lernende mit gut entwickelten SRL-Kompetenzen nicht nur bessere Leistungen erzielen, sondern auch langfristig erfolgreicher und eigenverantwortlicher lernen. Gleichzeitig weisen Untersuchungen darauf hin, dass SRL nicht angeboren ist, sondern gezielt gefördert werden muss. Dies geschieht im täglichen Unterricht durch Lehrpersonen und durch strukturelle Rahmenbedingungen. Diese Arbeit widmet sich der Frage, welche Erkenntnisse zur Bedeutung der Selbstregulation für den schulischen Lernerfolg aus der aktuellen internationalen Fachliteratur abgeleitet werden können. Ziel ist es, durch eine systematische Literaturanalyse von empirischen Studien zentrale Einflussfaktoren, Herausforderungen und förderliche Ansätze zu identifizieren. Dabei liegt der Fokus nicht auf einer einzelnen Zielgruppe oder Unterrichtssituation, sondern auf der übergeordneten Frage, wie SRL wirkt und was die Schule daraus lernen kann. 2 Fragestellung und Aufbau der Arbeit In diesem Kapitel wird zunächst dargelegt, wie sich die übergeordnete Fragestellung dieser Arbeit entwickelt hat. Dabei wird die Relevanz des Themas „selbstreguliertes Lernen“ im schulischen Kontext anhand theoretischer und empirischer Argumente begründet. Anschliessend werden die zentrale Forschungsfrage sowie die dazugehörigen Unterfragen vorgestellt. Im zweiten Teil des Kapitels wird der Aufbau der Arbeit erläutert. Es wird beschrieben, wie die Forschungsfragen durch eine systematische Analyse aktueller wissenschaftlicher Literatur beantwortet werden. Der methodische Zugang, die Auswahl der Studien sowie das Vorgehen bei der Auswertung werden dabei in ihren Grundzügen skizziert. Ziel ist es, eine klare Orientierung über die Struktur der Arbeit zu geben und die gewählte Herangehensweise nachvollziehbar zu machen. 2 2.1 Hinführung zur Fragestellung Das selbstregulierte Lernen (SRL) hat sich in den letzten Jahrzehnten zu einem zentralen Konzept in der Bildungsforschung entwickelt. In einer zunehmend komplexen und digitalisierten Gesellschaft wird von Lernenden erwartet, dass sie ihren Lernprozess eigenständig planen, steuern und reflektieren können. SRL umfasst eine Vielzahl ineinandergreifender Prozesse, die von der Zielsetzung über die Auswahl und Anwendung geeigneter Lernstrategien bis hin zur abschliessenden Selbstbewertung des Lernerfolgs reichen. Es vereint dabei kognitive, metakognitive, motivationale und affektive Komponenten, die gemeinsam die Fähigkeit zur selbstständigen Wissensaneignung und -verarbeitung fördern. Insbesondere mit zunehmendem Bildungsalter und steigender Eigenverantwortung der Lernenden gewinnt SRL an Bedeutung. Gleichzeitig zeigt die Forschung, dass der Grundstein für selbstreguliertes Lernen bereits früh gelegt wird, weswegen diese Arbeit bewusst auf eine altersmässige Eingrenzung verzichtet. Vielmehr soll SRL als grundlegende Lernkompetenz betrachtet werden, die über alle Schulstufen hinweg unabdingbar ist und deshalb auch von Beginn an erlernt werden soll. Zahlreiche Theorien wie etwa von Boekaerts (1999), weisen darauf hin, dass SRL nicht nur zu besseren schulischen Leistungen führt, sondern auch mit einer gesteigerten Lernmotivation, höherem Selbstvertrauen und langfristigem Bildungserfolg verbunden ist. Besonders relevant ist dabei die Fähigkeit, über den schulischen Kontext hinaus lebenslang lernen zu können. Gleichzeitig betont Fischer (2021), dass die Förderung von SRL im schulischen Alltag bislang häufig nur unzureichend erfolgt. Gründe hierfür liegen in fehlender didaktischer Verankerung, mangelndem Wissen der Lehrpersonen und strukturellen Hürden im schulischen Umfeld. Konrad (2024) argumentiert deshalb, dass sich die Rolle der Lehrpersonen grundlegend verändern müsse, um Lernende aktiv in ihrer Selbstregulation zu unterstützen. Diese Arbeit soll aufzeigen, welche Möglichkeiten Lehrpersonen haben, SRL effizienter vermitteln zu können. Auch Boekaerts (1999) fordert eine systematische Aufarbeitung und Integration der bestehenden Forschungsbefunde in schulische Konzepte. Vor diesem Hintergrund ergibt sich die folgende zentrale Forschungsfrage: „Welche Erkenntnisse zur Bedeutung der Selbstregulation für den schulischen Lernerfolg lassen sich aus der internationalen Fachliteratur ableiten?“ Diese Hauptfrage soll durch die folgenden vier Unterfragen konkretisiert werden: 1. Welche kognitiven, metakognitiven, motivationalen und affektiven Faktoren beeinflussen die Selbstregulation von Schülerinnen und Schülern? 3 2. Welche Zusammenhänge bestehen zwischen schulischem Lernerfolg und Selbstregulation? 3. Welche Herausforderungen bestehen bei der Entwicklung und nachhaltigen Anwendung von selbstregulierten Lernstrategien? 4. Welche praktischen Ansätze zur Förderung von Selbstregulation im schulischen Kontext lassen sich identifizieren? Ziel dieser Arbeit ist es, auf Grundlage einer systematischen Literaturauswertung zentrale Einflussfaktoren zu identifizieren, die SRL fördern oder behindern, und daraus fundierte Erkenntnisse für eine schulpraktische Umsetzung zu gewinnen. 2.2 Aufbau der Arbeit Um der zentralen Forschungsfrage nach der Bedeutung der Selbstregulation für den schulischen Lernerfolg fundiert nachzugehen, folgt diese Arbeit einem systematischen und theoriebasierten Aufbau. Ausgangspunkt bildet eine umfassende theoretische Auseinandersetzung mit dem Konzept des selbstregulierten Lernens. Dabei werden zentrale Begriffe geklärt und zwei etablierte Modelle vorgestellt: das Drei-Schichten-Modell von Boekaerts (1999) und das Phasenmodell von Zimmerman (2008). Diese theoretischen Grundlagen dienen dieser Arbeit als Referenzrahmen. Im Anschluss wird das methodische Vorgehen erläutert. Die Arbeit basiert auf einer systematischen Literaturanalyse aktueller internationaler Fachliteratur. Insgesamt neun empirische Studien wurden nach klar definierten Kriterien ausgewählt und mithilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2024) ausgewertet. Dabei wurde ein theoriebasiertes Kategoriensystem entwickelt und mittels der Software MAXQDA die Studien untersucht und codiert. Ziel war es, in den Texten thematische Schwerpunkte und theoretisch relevante Aussagen zu identifizieren. Die Auswertung erfolgt thematisch gegliedert entlang der vier Forschungsunterfragen. Dabei werden die analysierten Studien nicht einzeln nacheinander beschrieben, sondern inhaltlich verdichtet und vergleichend ausgewertet. Die Ergebnisse sind durchgängig mit Originalzitaten aus den Studien belegt und werden bereits an geeigneten Stellen theoriebezogen eingeordnet. Dadurch wird eine fundierte Diskussion der empirischen Befunde vorbereitet, die im nachfolgenden Kapitel erfolgt. Im Diskussionsteil werden die Forschungsfragen systematisch beantwortet. Es wird herausgearbeitet, wie sich die empirischen Ergebnisse mit bestehenden theoretischen Konzepten decken oder voneinander abweichen. Zudem wird ein spezifischer Bezug zum pädagogischen Umgang mit Verhalten hergestellt. Dies geschieht etwa in Bezug auf Selbststeuerung, Impulskontrolle oder Motivation. Die Arbeit schliesst mit einem Fazit, das die zentralen Erkenntnisse zusammenfasst und die Bedeutung von Selbstregulation für schulisches Lernen und die heilpädagogische Praxis reflektiert. Ein abschliessender Ausblick benennt mögliche zukünftige Forschungsfragen sowie mögliche Entwicklungsansätze für Schule und Pädagogik. 4 3 Zentrale Begriffe Die Forschung zum selbstregulierten Lernen (SRL) hat sich über Jahrzehnte hinweg aus verschiedenen theoretischen Perspektiven entwickelt. Dabei haben sich eine Reihe von Kernbegriffen herausgebildet, die für das Verständnis des Konzepts essenziell sind. Während SRL als übergeordnetes Konzept betrachtet werden kann, sind einzelne kognitive und metakognitive Prozesse sowie motivationale und affektive Einflussfaktoren integrale Bestandteile des selbstgesteuerten Lernens. In diesem Kapitel werden daher zentrale Begriffe definiert und in den wissenschaftlichen Kontext eingeordnet. Zunächst wird das selbstregulierte Lernen als theoretisches Konstrukt erläutert und von verwandten Konzepten abgegrenzt. Anschliessend werden kognitive Prozesse und Lernstrategien sowie metakognitive Prozesse als zentrale Mechanismen des SRL analysiert. Daraufhin erfolgt eine Betrachtung der motivationalen und affektiven Faktoren, die für eine erfolgreiche Selbstregulation notwendig sind. Schliesslich werden die Rolle der Lernumgebung sowie Herausforderungen und Barrieren des SRL behandelt. Dieses Kapitel dient dazu die Fragestellungen zu beantworten und die ausgewählten Studien wissenschaftlich einzuordnen. 3.1 Modelle des Selbstreguliertes Lernen (SRL) Um die Prozesse des selbstregulierten Lernens fundiert zu verstehen, ist eine theoretische Verankerung unerlässlich. Verschiedene Modelle versuchen die Komplexität dieses Konzepts greifbar zu machen und zentrale Komponenten wie Kognition, Metakognition, Motivation und Emotion in ihrer Wechselwirkung darzustellen. In dieser Arbeit wird der Fokus auf zwei einflussreiche und in der Forschung breit rezipierte Modelle gelegt: das Drei-SchichtenModell von Monique sowie das Phasenmodell von Barry J. Zimmerman (2008). Beide Ansätze bieten unterschiedliche, sich aber ergänzende Perspektiven auf SRL. Während Boekaerts die Steuerung des Lernens als Zusammenspiel hierarchisch organisierter Regulationsebenen beschreibt, strukturiert Zimmerman den Lernprozess entlang eines zyklischen Ablaufs von Planung, Ausführung und Reflexion. Im Folgenden werden beide Modelle ausführlich dargestellt, miteinander verglichen und in Hinblick auf ihren Erkenntnisgewinn für die vorliegende Arbeit diskutiert. 3.1.1 Modell von Boekaerts Selbstreguliertes Lernen beschreibt einen zielgerichteten, aktiven Lernprozess, in dem Lernende ihre kognitiven, metakognitiven und motivationalen Strategien bewusst steuern, um ihre Lernziele zu erreichen. Dabei geht es nicht nur um die Anwendung von Lerntechniken, sondern auch um die Fähigkeit zur Reflexion und Anpassung des eigenen Lernverhaltens, um 11 3.3.2 Organisationsstrategien Organisationsstrategien zielen darauf ab, Lerninhalte strukturiert und übersichtlich aufzubereiten, um das Verständnis zu erleichtern und den späteren Abruf zu unterstützen. Im Gegensatz zu Elaborationsstrategien, bei denen neue Inhalte in bestehende Wissensnetze integriert werden, liegt der Fokus hier auf der systematischen Ordnung und Gliederung des Lernmaterials. Lernende, die diese Strategien anwenden, organisieren Informationen so, dass relevante Zusammenhänge erkennbar werden, was insbesondere bei komplexen oder stark vernetzten Inhalten entscheidend ist (Fischer u. a. 2021). Typische Formen der Organisation sind etwa die Erstellung von Mindmaps, Concept Maps oder Diagrammen, die eine visuelle Strukturierung ermöglichen. Diese Darstellungsformen erleichtern nicht nur die Differenzierung zwischen Hauptund Nebeninformationen, sondern fördern auch die Entwicklung eines kohärenten Gesamtverständnisses des Lernstoffs. Boekaerts (1999) hebt hervor, dass strukturierte Informationsverarbeitung ein zentrales Element der ersten Regulationsebene ihres SRL-Modells darstellt. Sie bildet die kognitive Grundlage für weiterführende metakognitive Steuerung und Selbstregulation. Während elaborative Strategien primär die Tiefe der Informationsverarbeitung ansprechen, zielen Organisationsstrategien auf die Klarheit und Zugänglichkeit des Materials. Gerade in schulischen Kontexten, in denen grosse Mengen an Informationen effizient erfasst und wiedergegeben werden müssen, haben sich Organisationsstrategien als besonders wirksam erwiesen (Lesperance u. a. 2023). Sie tragen wesentlich dazu bei, die kognitive Belastung zu reduzieren und komplexe Inhalte verständlich zu machen, welche eine Voraussetzung ist, um den Lernprozess langfristig selbstgesteuert und erfolgreich zu gestalten. Im nächsten Kapitel wird kurz beschrieben welche Bedeutung die Kognition für das SRL hat. 3.3.3 Bedeutung Kognition für das SRL Kognitive Lernstrategien sind ein zentraler Bestandteil des selbstregulierten Lernens, da sie bestimmen, wie effektiv Lernende mit neuen Informationen umgehen und diese langfristig behalten. Während Wiederholungsstrategien besonders für kurzfristiges Behalten nützlich sind, ermöglichen Elaborationsund Organisationsstrategien eine tiefere Verarbeitung des Lernstoffs und eine langfristige Speicherung. Der bewusste Einsatz dieser Strategien verbessert nicht nur die Gedächtnisleistung, sondern unterstützt auch die Fähigkeit, Gelerntes in neuen Kontexten anzuwenden und flexibel auf unterschiedliche Anforderungen zu reagieren (Fischer u. a. 2021). Lernende, die gezielt kognitive Strategien einsetzen, können sich nicht nur besser an neue Inhalte erinnern, sondern entwickeln auch ein tieferes Verständnis für die zugrunde liegenden Konzepte. Besonders in den höheren Stufen, in der Schülerinnen und Schüler zunehmend komplexe Lerninhalte verarbeiten müssen, ist die Förderung dieser Strategien entscheidend. Der Erwerb kognitiver Lernstrategien ermöglicht es den Schülerinnen und Schüler, 12 ihren Lernprozess effizienter zu gestalten, sich gezielt auf Prüfungen vorzubereiten und langfristig erfolgreich zu lernen. 3.3.4 kognitive Strategien in dieser Arbeit Die detaillierte Analyse von Kognition und kognitiven Lernstrategien zeigt, dass effektives Lernen nicht nur von der Menge der aufgenommenen Informationen abhängt, sondern von der Art und Weise, wie diese strukturiert und verknüpft werden. Die vorliegende Arbeit wird untersuchen, in welchem Umfang Schülerinnen und Schüler gezielt kognitive Strategien einsetzen und wie diese mit ihrer Fähigkeit zur Selbstregulation zusammenhängen. Dabei wird betrachtet welche Rolle die Reflexion über den eigenen Lernprozess spielt. Ein besonderer Fokus liegt auf der Frage, wie Schülerinnen und Schüler von Wiederholungsstrategien auf tiefere Verarbeitungsstrategien umsteigen können. Während Wiederholungstechniken eine erste Grundlage für den Wissenserwerb bilden, sind es elaborative und organisatorische Strategien, die ein nachhaltiges und tiefgehendes Verständnis ermöglichen. Ziel der Untersuchung ist es, herauszuarbeiten, was die aktuelle Forschung über die Förderung kognitiver Strategien aussagt. So sollen Schlüsse gezogen werden, wie die langfristige Lernleistung der Schülerinnen und Schüler verbessern werden kann und wie ihre Selbstregulationsfähigkeiten nachhaltig gestärkt wird. 3.4 Metakognition Metakognition ist das Nachdenken über das eigene Denken. Es ist ein zentraler Bestandteil selbstregulierten Lernens (Boekaerts 1999). Sie ermöglicht es Lernenden, ihre Denkprozesse zu überwachen, zu steuern und gezielt anzupassen. Im Gegensatz zu rein kognitiven Vorgängen zielt Metakognition darauf, das eigene Lernen bewusst zu reflektieren und effektiver zu gestalten. Dieses Kapitel beleuchtet die theoretischen Grundlagen von Metakognition und geht auf deren zwei zentrale Teilbereiche ein: metakognitives Wissen und metakognitive Kontrolle. Abschliessend wird aufgezeigt, welche Bedeutung diese Fähigkeiten für selbstreguliertes Lernen haben. 3.4.1 Metakognitives Wissen Metakognitives Wissen beschreibt das deklarative Wissen von Lernenden über ihre eigenen kognitiven Prozesse sowie über Strategien und Bedingungen erfolgreichen Lernens. Es bildet eine entscheidende Grundlage für die Fähigkeit zur Selbstregulation, da es Lernenden erlaubt, ihren Lernprozess gezielt zu planen, zu steuern und zu reflektieren (Fischer u. a. 2021). Dieses Wissen gliedert sich in drei zentrale Teilbereiche: Wissen über Personenmerkmale, Aufgabenanforderungen und Lernstrategien. Das Wissen über personenbezogene Faktoren bezieht sich darauf, wie gut Lernende ihre individuellen Stärken, Schwächen und bevorzugten Lernbedingungen kennen. Dazu gehört beispielsweise das Bewusstsein darüber, ob man in 13 visuellen oder auditiven Lernumgebungen besser arbeitet oder wie Emotionen wie Nervosität oder Langeweile das Lernen beeinflussen (Zimmerman 2008). Dieses Wissen ermöglicht es, Lernumgebungen bewusster zu wählen und den Lernprozess realistischer einzuschätzen. Ein zweiter Bereich umfasst das Wissen über Aufgabenmerkmale. Lernende, die über ein ausgeprägtes metakognitives Aufgabenwissen verfügen, können den Schwierigkeitsgrad und die Anforderungen einer Lernaufgabe zuverlässig einschätzen. Sie wissen etwa, dass das Verfassen eines Essays andere kognitive Anforderungen stellt als das Lösen von Rechenaufgaben. Diese Einschätzung bildet die Basis für die Auswahl geeigneter Strategien und für eine realistische Planung des eigenen Lernens (Fischer u. a. 2021). Schliesslich beinhaltet metakognitives Wissen auch ein strategisches Wissen über die Wirksamkeit und Anwendbarkeit verschiedener Lernmethoden. Lernende mit einem hohen Mass an Strategiekenntnis wissen beispielsweise, wann eine Mindmap hilfreich ist, wie man gezielt mit Karteikarten arbeitet oder wann es sinnvoll ist, eine Zusammenfassung zu verfassen. Besonders entscheidend ist hierbei nicht nur das blosse Kennen verschiedener Strategien, sondern die Fähigkeit, diese kontextabhängig einzusetzen und flexibel an die jeweilige Lernsituation anzupassen (Fischer u. a. 2021). Insgesamt bildet metakognitives Wissen die konzeptuelle Basis dafür, dass Lernende ihren Lernprozess eigenständig und effektiv gestalten können. Wer nicht weiss, welche Strategien existieren oder wann deren Einsatz sinnvoll ist, wird Schwierigkeiten haben, das eigene Lernen langfristig zu optimieren. Gerade im Rahmen des selbstregulierten Lernens erweist sich metakognitives Wissen daher als eine unverzichtbare Voraussetzung für reflektiertes, selbstgesteuertes Handeln. 3.4.2 Metakognitive Kontrolle Metakognitive Kontrolle bezeichnet die aktive Steuerung und Überwachung des eigenen Lernverhaltens im Verlauf eines Lernprozesses. Sie umfasst Prozesse wie die gezielte Planung von Lernaktivitäten, das fortlaufende Monitoring des Verständnisses sowie die flexible Anpassung von Strategien bei Bedarf (Fischer u. a. 2021). Während metakognitives Wissen eher das „Wissen über Lernen“ meint, steht bei der metakognitiven Kontrolle das „Handeln beim Lernen“ im Vordergrund. Lernende, die über eine ausgeprägte metakognitive Kontrolle verfügen, reflektieren ihr Vorgehen laufend, hinterfragen ihre Strategiewahl und greifen aktiv steuernd in den Lernprozess ein. Bereits zu Beginn eines Lernvorhabens zeigt sich metakognitive Kontrolle in der Fähigkeit, realistische Ziele zu setzen, passende Strategien auszuwählen und geeignete Ressourcen einzuplanen. Im weiteren Verlauf prüfen Lernende, ob sie mit ihrer Methode erfolgreich sind und reagieren flexibel, wenn Schwierigkeiten auftreten, etwa durch Strategiewechsel, Pausen oder den gezielten Einsatz von Hilfsmitteln. Auch nach dem Lernen kommt metakognitive Kontrolle zum Tragen, wenn reflektiert wird, ob gesetzte Ziele erreicht 14 wurden und wie das Vorgehen beim nächsten Mal optimiert werden kann. Die Forschung zeigt, dass diese zyklische Steuerung, wie sie u. a. im Phasenmodell von Zimmerman (2008) beschrieben wurde, ein zentraler Bestandteil erfolgreicher Selbstregulation ist. Besonders in offenen oder wenig strukturierten Lernkontexten ist metakognitive Kontrolle entscheidend: Sie ermöglicht es Lernenden, sich selbst zu orientieren, aus Fehlern zu lernen und eigene Lernstrategien fortlaufend zu verbessern (Boekaerts und Cascallar 2006). Ohne diese Fähigkeit bleiben auch gute Strategiekenntnisse oft wirkungslos, da sie nicht zielgerichtet eingesetzt werden. Die Frage, warum diese Fähigkeit im Rahmen des selbstregulierten Lernens so bedeutsam ist, wird im folgenden Abschnitt vertieft behandelt. 3.4.3 Bedeutung der Metakognition für SRL Metakognition nimmt eine zentrale Rolle im selbstregulierten Lernen ein, da sie es Lernenden ermöglicht, ihren Lernprozess gezielt zu steuern und bei Bedarf anzupassen. Empirische Befunde zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit ausgeprägten metakognitiven Fähigkeiten tendenziell bessere Leistungen erzielen, flexibler mit Herausforderungen umgehen und nachhaltiger lernen (Fischer u. a. 2021). Indem sie ihre Denkprozesse bewusst reflektieren, sind sie in der Lage, effektive Lernstrategien auszuwählen, individuelle Schwächen zu erkennen und gezielt darauf zu reagieren. Besonders im schulischen Kontext, in dem Lernende zunehmend eigenverantwortlich agieren müssen, erweist sich Metakognition als unverzichtbare Ressource. Sie fördert nicht nur das Verstehen und Strukturieren von Lerninhalten, sondern stärkt auch die Selbstwirksamkeit, da Lernende erfahren, dass sie ihren Lernprozess aktiv beeinflussen können (Zimmerman 2008). Für die vorliegende Arbeit bedeutet dies, dass Metakognition nicht isoliert betrachtet werden kann, sondern integraler Bestandteil eines erfolgreichen selbstregulierten Lernprozesses ist. Es wird untersucht, inwiefern Schülerinnen und Schüler metakognitive Strategien tatsächlich anwenden und welche Bedingungen notwendig sind, um diese Kompetenzen systematisch zu fördern. Im Zentrum steht dabei die Frage, wie Lernende dazu befähigt werden können, ihre eigenen Denkprozesse kontinuierlich zu reflektieren, zu evaluieren und daraus konkrete Anpassungen für ihr weiteres Lernen abzuleiten. Diese Perspektive bildet eine wesentliche Grundlage für die spätere Analyse der empirischen Befunde und die Diskussion praxisnaher Implikationen im weiteren Verlauf der Arbeit. 3.5 Motivation und affektive Faktoren Motivation und affektive Prozesse gehören zu den zentralen Einflussfaktoren selbstregulierten Lernens. Sie bestimmen massgeblich, ob und in welchem Ausmass sich Lernende mit einem Lerngegenstand auseinandersetzen. Zudem haben sie einen grossen Einfluss darauf welche Strategien sie anwenden und ob sie bei Schwierigkeiten durchhalten. Im schulischen Kontext 15 ist es besonders wichtig zu verstehen, wie motivationale und emotionale Aspekte ineinandergreifen und wie sie gezielt gefördert werden können. Motivation beschreibt die Bereitschaft einer Person, zielgerichtet zu handeln. Sie kann sowohl aus inneren Quellen (intrinsische Motivation) als auch aus äusseren Anreizen (extrinsische Motivation) resultieren. Intrinsische Motivation liegt dann vor, wenn Lernende aus eigenem Interesse, Neugier oder dem Bedürfnis nach Kompetenz und Selbstbestimmung handeln. Extrinsisch motiviertes Verhalten beruht hingegen auf der Erwartung äusserer Belohnungen oder der Vermeidung von Strafe. Studien zeigen, dass intrinsisch motivierte Lernende nicht nur nachhaltiger lernen, sondern auch flexibler und kreativer im Umgang mit neuen Inhalten sind (Fischer u. a. 2021; Petermann und Petermann 2018). Boekaerts (1999) betont in ihrem Schichtenmodell, dass Motivation und Emotionen eng mit der Regulation des Selbst verbunden sind, welche die höchste Ebene der Selbststeuerung ist. Ein weiterer zentraler Aspekt ist die Volition, also die Fähigkeit, motivationale Impulse in zielgerichtetes Verhalten zu überführen. Volitionale Kontrolle ist notwendig, um gesetzte Ziele trotz möglicher Ablenkungen und Herausforderungen zu verfolgen. Dazu zählen Prozesse wie die Auswahl geeigneter Strategien, das Aufrechterhalten der Konzentration oder das Management von Misserfolgen. Besonders in herausfordernden Lernsituationen, wie etwa bei langen oder komplexen Aufgaben, entscheidet die Volitionsfähigkeit darüber, ob Lernende ihre Handlungsabsicht aufrechterhalten oder vorzeitig aufgeben. Fischer u. a. (2021) betonen, dass diese Prozesse oft unzureichend im Unterricht thematisiert werden, obwohl sie eine Schlüsselkompetenz für erfolgreiches Lernen darstellen. Emotionen spielen ebenfalls eine zentrale Rolle für das Lernverhalten. Sie wirken sich direkt auf die Aufmerksamkeit, das Arbeitsgedächtnis und die kognitive Verarbeitung von Informationen aus. Positive Emotionen wie Interesse, Freude oder Stolz begünstigen das Lernen, während negative Emotionen wie Angst, Frustration oder Langeweile hemmend wirken können (Boekaerts und Cascallar (2006). beschreibt die Bedeutung von Emotionsregulation im Lernprozess als Teil der Regulation des Selbst. Lernende, die in der Lage sind, ihre Emotionen zu reflektieren und gezielt zu beeinflussen, zeigen ein höheres Mass an Selbstwirksamkeit und eine gesteigerte Lernbereitschaft. Emotionale Zustände beeinflussen dabei nicht nur kurzfristig den Lernerfolg, sondern auch langfristig die Bereitschaft, sich mit Lerninhalten auseinanderzusetzen. Ein positives emotionales Klima, wie in Form eines unterstützenden Lehrer-Schüler-Verhältnisses oder einer wertschätzenden Klassenkultur, fördert die Bereitschaft zur aktiven Lernbeteiligung (Konrad 2024; Hövel u. a. 2023). Umgekehrt können emotionale Belastungen, wie Prüfungsangst oder Überforderung, dazu führen, dass Lernende sich vom Lernprozess zurückziehen. In solchen Fällen ist es entscheidend, dass Schülerinnen und Schüler Strategien zur Emotionsregulation entwickeln, etwa durch positive Selbstgespräche, Stressbewältigungstechniken oder das gezielte Einholen sozialer Unterstützung (Lesperance u. a. 2023). Die Forschung betont immer wieder 16 die enge Verbindung zwischen Motivation, Emotion und Selbstregulation. Selbstreguliertes Lernen erfordert, dass Lernende nicht nur über kognitive und metakognitive Kompetenzen verfügen, sondern auch ihre eigenen affektiven Zustände bewusst steuern können. Dies bedeutet, dass Motivation nicht isoliert verstanden werden darf, sondern stets in einem Wechselspiel mit Emotionen, Volition und kognitiven Strategien gesehen werden muss. Für die vorliegende Arbeit ist insbesondere von Interesse, wie motivationale und affektive Prozesse gezielt gefördert werden können, um die Selbstregulationsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern zu stärken. Im Zentrum steht dabei die Frage, welche Bedingungen im schulischen Alltag notwendig sind, um eine langfristige, intrinsisch getragene Lernmotivation aufzubauen und aufrechtzuerhalten. Dabei spielen sowohl individuelle Faktoren wie Selbstwirksamkeitserwartung und Zielorientierung als auch soziale Rahmenbedingungen, wie etwa Feedbackkultur und Beziehungsgestaltung, eine zentrale Rolle. Die Integration dieser Aspekte wird in der folgenden Analyse eine entscheidende Grundlage für die Entwicklung wirksamer Förderansätze bilden. Nach der Betrachtung von Motivation und Emotionen richtet sich der Fokus nun auf die konkreten Hürden, die selbstreguliertes Lernen im Schulalltag erschweren. Das nächste Kapitel zeigt, welche individuellen und äusseren Barrieren Lernende herausfordern und was sie brauchen, um diese zu überwinden. 3.6 Herausforderungen und Barrieren des SRL Selbstreguliertes Lernen wird in der Forschung seit Jahren als zentrale Voraussetzung für schulischen Lernerfolg und lebenslanges Lernen betont. In der schulischen Realität zeigt sich jedoch, dass viele Lernende grosse Schwierigkeiten haben, SRL im Alltag umzusetzen. Dieses Kapitel widmet sich daher den wichtigsten Herausforderungen, mit denen Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung und Anwendung selbstregulierter Lernprozesse konfrontiert sind. Es werden vier zentrale Problemfelder behandelt: erstens kognitive Barrieren, die sich aus fehlenden oder ineffektiv eingesetzten Lernstrategien ergeben, zweitens metakognitive Defizite im Bereich der Selbstüberwachung und Lernsteuerung, drittens motivationale und emotionale Schwierigkeiten, die den Lernwillen und die Durchhaltefähigkeit beeinträchtigen, und viertens externe Einflussfaktoren wie ungünstige Lernumgebungen und mangelnde Unterstützung durch das schulische und familiäre Umfeld. 3.6.1 Kognitive Barrieren Ein zentrales Hindernis für selbstreguliertes Lernen stellt der Mangel an effektiven kognitiven Strategien dar. Viele Schülerinnen und Schüler verfügen nicht über ein ausreichendes Repertoire an Lerntechniken oder setzen diese unsystematisch ein. Dies erschwert es ihnen Lerninhalte sinnvoll zu strukturieren, zu verarbeiten und langfristig zu behalten. So zeigt die 17 Forschung, dass insbesondere bei jüngeren Lernenden oder solchen mit geringer schulischer Vorerfahrung grundlegende Strategien wie das Organisieren, Wiederholen oder Elaborieren nur eingeschränkt vorhanden sind (Fischer u. a. 2021). Fehlendes Vorwissen kann die Integration neuer Inhalte in bestehende kognitive Strukturen zusätzlich erschweren. Wenn Lernende keine geeigneten Anknüpfungspunkte finden, bleiben Informationen isoliert und sind schwerer abrufbar, was ein zentrales Problem für nachhaltiges Lernen ist (Boekaerts 1999). Hinzu kommt, dass viele Lernende bei der Auswahl von Strategien kaum zwischen oberflächlichen und tiefergehenden Methoden differenzieren. So wird häufig auf reines Auswendiglernen gesetzt, obwohl komplexere Aufgabenstellungen vertieftes Verständnis erfordern würden. Eine weitere mangelnde Fähigkeit ist es Hauptund Nebeninformationen nicht unterscheiden zu können. Das kann dazu führen, dass unwesentliche Inhalte gleichwertig behandelt und wichtige Aspekte übersehen werden (Fischer u. a. 2021). Diese kognitiven Barrieren erschweren nicht nur den kurzfristigen Lernerfolg, sondern behindern auch die Entwicklung eines strategischen, selbstregulierten Lernverhaltens. Die gezielte Vermittlung kognitiver Strategien ist daher eine grundlegende Voraussetzung, um Lernende dazu zu befähigen ihren Wissenserwerb aktiv zu gestalten und an neue Anforderungen anzupassen (Lesperance u. a. 2023). Ohne ein solides Fundament an Basiskompetenzen im Bereich der Informationsverarbeitung bleibt SRL in vielen Fällen ineffektiv. 3.6.2 Metakognitive Defizite Metakognitive Fähigkeiten sind für selbstreguliertes Lernen von zentraler Bedeutung, da sie es Lernenden ermöglichen, ihren eigenen Lernprozess bewusst zu planen, zu überwachen und anzupassen. Doch gerade in diesem Bereich zeigen sich bei vielen Schülerinnen und Schülern erhebliche Defizite, die den Aufbau nachhaltiger Lernkompetenzen erschweren. Ein wesentliches Problem besteht darin, dass Lernende häufig nicht über ausreichendes Wissen darüber verfügen, wann und wie bestimmte Lernstrategien eingesetzt werden sollten. Das führt dazu, dass sie entweder keine Strategie auswählen oder an ineffektiven Methoden festhalten, ohne diese zu hinterfragen (Fischer u. a. 2021). Besonders kritisch ist der fehlende Reflexionsprozess. Viele Schülerinnen und Schüler nehmen ihren Lernfortschritt kaum bewusst wahr und sind dadurch nicht in der Lage, rechtzeitig auf Schwierigkeiten zu reagieren. Sie erkennen nicht, ob eine Methode zum gewünschten Erfolg führt oder ob eine Anpassung notwendig wäre. Dieser Mangel an Selbstbeobachtung und realistischer Selbsteinschätzung kann dazu führen, dass ineffiziente Strategien oft ohne Lernerfolg über längere Zeit verwendet werden (Konrad 2024). Darüber hinaus fehlt vielen Lernenden die Fähigkeit, Lernprozesse vorauszuplanen. Sie beginnen Aufgaben ohne sich klare Ziele zu setzen oder eine strukturierte Vorgehensweise zu wählen. 18 Boekerts (1999) betont, dass genau diese vorausschauende Steuerung den Kern metakognitiver Kompetenz bildet. Das bedeutet also das Planen, Überwachen und Kontrollieren des Lernens sind grundlegend. Fehlt diese Steuerung, wird Lernen häufig zu einem zufälligen, reaktiven Prozess, der wenig strukturierte Ergebnisse liefert. Die Forschung zeigt zudem, dass Schülerinnen und Schüler, die über gut entwickelte metakognitive Fähigkeiten verfügen, signifikant erfolgreicher lernen, da sie frühzeitig erkennen, wann eine Kurskorrektur notwendig ist und wie sie ihre Strategien adaptieren können (Lesperance u. a. 2023). Der Aufbau dieser Fähigkeiten sollte deshalb nicht dem Zufall überlassen werden, sondern gezielt durch Unterricht begleitet und durch strukturierte Reflexionsphasen unterstützt werden. Ohne eine bewusste Förderung dieser Kompetenzen bleibt SRL in vielen Fällen unvollständig oder bricht bei Schwierigkeiten rasch zusammen. 3.6.3 Motivationale und emotionale Schwierigkeiten Neben kognitiven und metakognitiven Anforderungen stellt auch die emotionale und motivationale Dimension eine zentrale Herausforderung im Prozess des selbstregulierten Lernens dar. Motivation entscheidet darüber, ob Lernende bereit sind sich auf eine Aufgabe einzulassen und über längere Zeit dranzubleiben. Emotionen beeinflussen hingegen, wie sie mit Erfolg, Misserfolg und Unsicherheit umgehen. Beide Faktoren sind eng miteinander verknüpft und wirken sich massgeblich auf die Lernbereitschaft und die Fähigkeit zur Selbststeuerung aus (Boekaerts und Cascallar 2006). Viele Schülerinnen und Schüler kämpfen mit einem geringen Mass an intrinsischer Motivation, das heisst mit fehlendem Interesse oder mangelnder Sinnhaftigkeit des Lernstoffs. Statt aus einem inneren Antrieb heraus zu lernen, sind sie häufig nur durch Prüfungen, Noten oder externe Erwartungen motiviert. Diese extrinsische Motivation reicht jedoch oft nicht aus, um durchhaltend und strategisch zu lernen, insbesondere dann nicht, wenn Aufgaben schwierig oder monoton sind (Fischer u. a. 2021). Hinzu kommt die Herausforderung der Volition, also der Fähigkeit, Absichten auch in konsequentes Handeln umzusetzen. Lernende mit geringer Volitionskraft lassen sich leichter ablenken, geben bei Rückschlägen schneller auf und zeigen ein geringes Durchhaltevermögen. Gerade im selbstregulierten Lernen, das stark auf Eigenverantwortung und langfristige Zielverfolgung setzt, erweist sich eine unzureichende Volitionskontrolle als gravierender Engpass (Zimmerman 2008). Auch emotionale Faktoren wie Prüfungsangst, Frustration oder Versagensgefühle beeinflussen den Lernprozess erheblich. Studien zeigen, dass negative Emotionen kognitive Kapazitäten blockieren und die Fähigkeit zur Selbstregulation stark einschränken können. Lernende, die sich überfordert fühlen, neigen dazu, Aufgaben zu vermeiden, ihre Anstrengung zu reduzieren oder sich als „nicht lernfähig“ zu empfinden. Ohne ein Bewusstsein und entsprechende Strategien zur Emotionsregulation kann selbst hohe kognitive Kompetenz nicht in effektives Lernen umgesetzt werden. 19 Diese Befunde verdeutlichen, dass SRL nicht nur als technischer Prozess der Strategiewahl zu verstehen ist, sondern als ganzheitlicher, emotional eingebetteter Vorgang. Eine gezielte Förderung sollte daher nicht nur auf die Vermittlung von Lerntechniken abzielen, sondern ebenso auf den Aufbau motivationaler Ressourcen und die Fähigkeit mit Emotionen konstruktiv umzugehen (Lesperance u. a. 2023). Nur wenn Schülerinnen und Schüler lernen, sich selbst zu motivieren und ihre Gefühle im Lernprozess aktiv zu steuern, kann SRL langfristig erfolgreich gelingen. 3.6.4 Externe Einflussfaktoren Neben individuellen Voraussetzungen spielen auch externe Rahmenbedingungen eine entscheidende Rolle für die erfolgreiche Entwicklung selbstregulierter Lernkompetenzen. Lernende agieren nie in einem luftleeren Raum. Ihre Fähigkeit zur Selbststeuerung wird massgeblich durch das schulische, familiäre und soziale Umfeld mitgeprägt. Die Forschung zeigt deutlich, dass die Qualität der Lernumgebung, die Verfügbarkeit von Ressourcen sowie die Unterstützung durch Lehrpersonen und Eltern massgeblich beeinflussen, ob SRL gelingen kann (Fischer u. a. 2021). Eine häufig genannte Herausforderung besteht in der mangelnden systematischen Integration von SRL in den Unterricht. Selbstreguliertes Lernen wird zwar in Bildungsplänen und theoretischen Modellen oft hervorgehoben, doch fehlt es im Schulalltag häufig an konkreten Umsetzungskonzepten. Lehrpersonen setzen SRL selten gezielt ein, oft aufgrund fehlender Ausbildung, Zeitdrucks oder curricularer Einschränkungen. Wird SRL nicht explizit eingeführt, reflektiert und regelmässig geübt, bleibt es den Lernenden selbst überlassen, diese komplexe Fähigkeit zu entwickeln, welche eine Anforderung ist, der vielen ohne Anleitung nicht gewachsen sind (Konrad 2024). Ein weiterer bedeutsamer Einflussfaktor ist die familiäre Unterstützung. Besonders bei jüngeren oder leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern ist elterliche Begleitung in Form von Struktur, Ermutigung und Rückmeldung entscheidend für die Entwicklung selbstregulierter Strategien. Fehlt diese Unterstützung aufgrund sozioökonomischer Belastungen, Bildungsferne oder sprachlicher Barrieren, steigen die Hürden für SRL erheblich. In vielen Fällen wirkt sich diese Ungleichheit direkt auf die Lernbiografien der betroffenen Kinder aus (Boekaerts 1999; Boekaerts und Cascallar 2006). Auch die digitale Lebenswelt stellt eine ambivalente Herausforderung dar. Auf der einen Seite eröffnen digitale Medien neue Möglichkeiten zur individuellen Lernsteuerung und zur Förderung von SRL durch interaktive Tools oder personalisierte Lernpfade. Auf der anderen Seite erhöht die ständige Verfügbarkeit von Ablenkungen durch soziale Netzwerke oder Unterhaltungsangebote das Risiko, dass Lernende ihre Aufmerksamkeit verlieren und ihre Lernziele aus den Augen verlieren. Besonders bei Jugendlichen ohne ausgeprägte Selbstkontrolle kann dies die Entwicklung von SRL erheblich beeinträchtigen (Lesperance u. a. 2023). Diese externen Faktoren verdeutlichen, dass SRL nicht ausschliesslich als individuelle Leistung verstanden werden kann. Vielmehr handelt es sich um eine Fähigkeit, die unter bestimmten Bedingungen 20 begünstigt oder erschwert wird. Eine gezielte Förderung muss daher nicht nur an den Lernenden selbst ansetzen, sondern auch an den Rahmenbedingungen. Schulen sollten SRL als Teil einer übergeordneten Lernkultur begreifen und gezielt in ihrer Organisationsentwicklung durch Fortbildungen, schulinterne Konzepte und die Einbindung von Eltern und ausserschulischen Partnern berücksichtigen (Fischer u. a. 2021). 3.7 Bedeutung der theoretischen Grundlagen und Ausblick Die vorliegende Auseinandersetzung mit den theoretischen Grundlagen des selbstregulierten Lernens hat gezeigt, dass SRL ein vielschichtiges Zusammenspiel kognitiver, metakognitiver, motivationaler und affektiver Prozesse darstellt. Lernende, die in der Lage sind, ihre Lernprozesse bewusst zu planen, zu steuern und anzupassen, verfügen über zentrale Kompetenzen, die nicht nur kurzfristige Lernleistungen verbessern, sondern langfristig zu stabilen Bildungslaufbahnen beitragen können. Die theoretischen Modelle von Boekaerts und Zimmerman boten dabei eine strukturierende Grundlage, um Selbstregulation sowohl als dynamischen Prozess als auch als Zusammenspiel verschiedener Ebenen der Lernkontrolle zu verstehen. Die vertiefte Betrachtung kognitiver und metakognitiver Strategien sowie motivationaler und emotionaler Einflussfaktoren hat darüber hinaus verdeutlicht, wie wichtig es ist diese Prozesse nicht isoliert zu betrachten, sondern in ihrer Wechselwirkung zu analysieren. Ergänzt wurde diese Analyse durch die Darstellung zentraler Barrieren, die Schülerinnen und Schüler im selbstregulierten Lernen einschränken können. Dies reicht von kognitiven Defiziten über mangelnde metakognitive Kontrolle bis hin zu motivationalen Herausforderungen oder ungünstigen Lernumgebungen. Nach der fundierten Auseinandersetzung mit den theoretischen Grundlagen und zentralen Einflussfaktoren selbstregulierten Lernens richtet sich der Fokus nun auf das methodische Vorgehen dieser Arbeit. Im folgenden Kapitel wird dargelegt, wie aus der gezielten Analyse internationaler Fachliteratur zentrale Erkenntnisse über Gelingensbedingungen und Herausforderungen des SRL gewonnen wurden. 4 Methodisches Vorgehen Nach der Klärung zentraler Begriffe folgt die methodische Vorgehensweise dieser Arbeit. Die qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2024) bildet den methodischen Rahmen zur systematischen Auswertung wissenschaftlicher Literatur. Ziel ist es, die untersuchten Texte strukturiert zu analysieren, relevante Konzepte zu identifizieren und zentrale Themenbereiche herauszuarbeiten. Zunächst werden das Forschungsdesign und die Auswahl der Methode begründet. Anschliessend wird dargestellt, wie das Kategoriensystem entwickelt und während der Codierung angepasst wurde. Zum Schluss dieses Kapitels folgt eine transparente 27 „Tipps und Erkenntnisse für Schülerinnen und Schüler“ Im Verlauf der Codierung zeigte sich jedoch, dass diese beiden Aspekte in vielen Studien eng miteinander verwoben waren. Die untersuchten Massnahmen zur Förderung selbstregulierten Lernens betrafen häufig beide Zielgruppen gleichzeitig oder waren nicht eindeutig trennbar. Deshalb wurde entschieden den Code „Tipps und Erkenntnisse für Schülerinnen und Schüler“ als Subkategorie des allgemeinen Codes „Tipps für Lehrpersonen“ zu führen. So konnte die Perspektive der Lehrpersonen als zentrale Unterstützungsinstanz erhalten bleiben, während die konkreten Hinweise für Lernende inhaltlich differenziert codiert wurden. Dieses Vorgehen entspricht auch dem von Kuckartz (2024, 135) betonten Prinzip der sinnvollen hierarchischen Strukturierung von Kategorien. Eine weitere strukturelle Anpassung betraf die Kategorie „Externe Faktoren“. Ursprünglich war der Aspekt „Hilfe bei der Selbstreflexion“ als eigenständiger Code vorgesehen. Im Zuge der Analyse zeigte sich jedoch, dass entsprechende Massnahmen wie z. B. Feedbackgespräche oder Reflexionshilfen fast ausschliesslich im Zusammenhang mit pädagogischer Unterstützung durch Lehrpersonen genannt wurden. Aus diesem Grund wurde „Hilfe bei der Selbstreflexion“ als Subkategorie von „Unterstützung durch Lehrpersonen“ neu eingeordnet. Damit wurde einerseits die thematische Nähe berücksichtigt und andererseits die Trennschärfe der Codierung verbessert. Diese Anpassungen verdeutlichen die Notwendigkeit als auch die Nützlichkeit eines offenen, dynamischen Codierprozesses, wie er in der qualitativen Inhaltsanalyse vorgesehen ist. Die finale Version des Kategoriensystems bildet somit nicht nur die theoretischen Grundlagen ab, sondern reflektiert auch die empirische Vielfalt der analysierten Studien. Im letzten Kapitel der Methodenbeschreibung wird darauf eingegangen, wie mit dem Tool MAXQDA gearbeitet wurde. 4.5 Codierung mit MAXQDA Zur Unterstützung der qualitativen Inhaltsanalyse wurde die Analysesoftware MAXQDA eingesetzt. Der Einsatz dieser Software diente vor allem der systematischen Verwaltung, Codierung und Auswertung der umfangreichen Textdaten. MAXQDA ermöglicht es, Kategorien sowie Subkategorien strukturiert anzulegen, Textstellen präzise zu codieren als auch die Ergebnisse anschliessend entlang theoretischer Fragestellungen auszuwerten. Wie von Kuckartz und Rädiker (2024) empfohlen, wurde die Software nicht nur als technisches Hilfsmittel verwendet, sondern als methodenintegrierter Bestandteil der Analyse. Besonders hilfreich erwies sich dabei die Möglichkeit, deduktiv erstellte Kategorien übersichtlich zu organisieren und im Verlauf der Codierung flexibel, um induktive Subcodes zu erweitern. Auf diese Weise konnte das Kategoriensystem kontinuierlich angepasst und dokumentiert werden, ohne an Transparenz zu verlieren. Durch die Nutzung von MAXQDA wurde eine hohe Nachvollziehbarkeit und methodische Kontrolle während des Codierprozesses gewährleistet. Auch die Rückverfolgbarkeit einzelner Codierungen zu den jeweiligen Textstellen sowie die exportierbare Übersicht 28 über alle Kategorien und ihre Häufigkeiten trugen zur methodischen Qualität der Analyse bei. Die detaillierte Codierung ist im Anhang hinterlegt. Auf dieser methodischen Basis erfolgt im folgenden Kapitel die inhaltliche Auswertung der Studien entlang der entwickelten Kategorien. 5 Auswertung In diesem Kapitel wird die qualitative Inhaltsanalyse der ausgewählten empirischen Studien zum selbstregulierten Lernen systematisch aufbereitet. Ziel ist es zentrale inhaltliche Muster, thematische Schwerpunkte und theoretisch relevante Aussagen aus der Fachliteratur herauszuarbeiten, um die Forschungsfrage dieser Arbeit differenziert zu beantworten. Zu Beginn erfolgt eine strukturierte Beschreibung der untersuchten Studien, um die empirische Grundlage der Analyse nachvollziehbar darzulegen. Daran schliesst sich eine Darstellung des methodischen Vorgehens bei der Kategorienbildung an, wobei sowohl deduktive als auch induktive Anteile berücksichtigt werden. Das darauffolgende Kategoriensystem bildet das analytische Gerüst der weiteren Auswertung. Entlang der vier Forschungsunterfragen wird anschliessend herausgearbeitet, welche Erkenntnisse sich aus der internationalen Studienlage zum Zusammenhang von Selbstregulation und schulischem Lernerfolg, zu beeinflussenden Faktoren, zu bestehenden Herausforderungen sowie zu pädagogischen Förderansätzen gewinnen lassen. Die Aussagen werden jeweils mit codierten Zitaten aus den Primärstudien belegt und theoriebezogen eingeordnet. Zum Abschluss werden die Ergebnisse theoriegeleitet zusammengeführt und im Hinblick auf die zentralen Begriffe der Selbstregulationsforschung eingeordnet. Dabei werden übergreifende Zusammenhänge zwischen den analysierten Kategorien herausgearbeitet. Zudem wird die inhaltliche Tragweite der Befunde kritisch reflektiert. Eine methodische Reflexion rundet das Kapitel ab, indem sie die Grenzen der Analyse sowie weiterführende Perspektiven für Forschung und Praxis beleuchtet. 5.1 Beschreibung der Studien Bevor die inhaltliche Auswertung erfolgt, werden im folgenden Abschnitt die empirischen Studien beschrieben, die in die Analyse einbezogen wurden. Diese Darstellung umfasst jeweils das zentrale Thema der Studie, die Merkmale der Stichprobe sowie die wichtigsten Ergebnisse im Hinblick auf selbstreguliertes Lernen. Die vergleichende Beschreibung der Studien schafft eine transparente Grundlage für die anschliessende Analyse. Sie ermöglicht es die thematische Breite der verwendeten Literatur nachvollziehbar einzuordnen. Gleichzeitig wird sichtbar, in welchen Kontexten die Studien angesiedelt sind und welche Schwerpunkte sie hinsichtlich der Selbstregulation setzen. Dadurch wird deutlich, auf welche empirische Basis sich die Beantwortung der Forschungsfrage stützt.!Die Reihenfolge der Studien folgt einer 29 chronologischen Sortierung nach Erscheinungsjahr. Innerhalb jedes Jahrgangs erfolgt eine alphabetische Ordnung nach dem Erstautor bzw. der Erstautorin. 5.1.1 Admiraal, Lockhorst, Post und Kester (2024) Die Studie untersucht, wie sich verschiedene Formen der Autonomie-Unterstützung durch Lehrpersonen auf die Entwicklung selbstregulierter Lernstrategien bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe auswirken. Während frühere Arbeiten bereits darauf hingewiesen haben, dass autonome Lernprozesse zu besseren akademischen Leistungen führen, gibt es weiterhin offene Fragen hinsichtlich der optimalen Rolle von Lehrpersonen. Ziel der Untersuchung war es daher zu klären, ob ein stärkerer Fokus auf Schülerkontrolle oder eine gleichmässige Verteilung von Autonomie zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern zu besseren Ergebnissen führt. 5.1.1.1 Zentrale Merkmale der Stichprobe Die Studie wurde als Feldexperiment in niederländischen Sekundarschulen durchgeführt. Sie befragten dabei insgesamt 452 Schülerinnen und Schüler. Die Teilnehmenden wurden in drei Gruppen eingeteilt: eine Gruppe erhielt stark lehrerzentrierte Autonomie-Unterstützung, die zweite Gruppe konnte ihre Lernprozesse weitgehend selbstständig organisieren. Die dritte Gruppe arbeitete in einem Modell, in dem Lehrpersonen zusammen mit Schülerinnen und Schüler gleichermassen an der Steuerung des Lernprozesses beteiligt waren. Die Lernstrategien der Schülerinnen und Schüler wurden über einen Zeitraum von sechs Monaten hinweg regelmässig erfasst, indem sie in standardisierten Fragebögen Angaben zu ihrer Nutzung von Planungsund Reflexionsstrategien machten. Darüber hinaus wurden die schulischen Leistungen der Teilnehmenden in den Hauptfächern gemessen, um den Einfluss der AutonomieUnterstützung auf den tatsächlichen akademischen Erfolg zu überprüfen. 5.1.1.2 Ergebnisse der Studie Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass eine stärkere Kontrolle der Schülerinnen und Schüler zu einer erhöhten Nutzung selbstregulierter Lernstrategien führte. Schülerinnen und Schüler, die ihre Lernprozesse selbst steuern konnten, berichteten über eine intensivere Nutzung von Planungsstrategien. Sie reflektierten häufiger über ihren Lernfortschritt. Gleichzeitig erzielten sie in den schulischen Leistungstests bessere Ergebnisse als diejenigen in den lehrerzentrierten Autonomie-Bedingungen. Allerdings zeigte sich, dass die beste Leistung in der Gruppe erzielt wurde, in der Lehrpersonen zusammen mit Schülerinnen und Schüler gleichermassen an der Steuerung des Lernprozesses beteiligt waren. Diese Lernenden nutzten nicht nur selbstregulierte Strategien besonders häufig, sondern berichteten auch über die höchste Zufriedenheit mit dem Lernprozess. Die Autoren interpretieren dies als Hinweis darauf, dass eine ausgewogene Verteilung von Autonomie, in der Lehrpersonen als unterstützende Mentoren agieren, aber den Schülerinnen 30 und Schülern genügend Freiraum zur Eigenverantwortung lassen, die besten Ergebnisse für selbstreguliertes Lernen liefert. Die Studie legt nahe, dass schulische Konzepte, die auf eine ausgewogene Autonomie-Unterstützung setzen, das Potenzial haben sowohl die Selbstregulationsfähigkeiten als auch die schulische Leistung der Lernenden langfristig zu verbessern. Die Autoren empfehlen daher, dass Lehrpersonen stärker darauf achten sollten ihre Rolle als Begleiter zu definieren. 5.1.2 Bürgler und Hennecke (2024) Die Studie untersucht die Rolle von metakognitiven Prozessen in der alltäglichen Selbstregulation. Sie analysiert, inwiefern eine ausgeprägte Metakognition dazu beiträgt, Ablenkungen zu widerstehen und langfristige Lernsowie Arbeitsziele effektiver zu erreichen. Selbstkontrolle gilt als eine der entscheidenden Fähigkeiten für erfolgreiches Lernen, jedoch bestehen grosse individuelle Unterschiede in der Fähigkeit sich auf eine Aufgabe zu konzentrieren und Ablenkungen auszublenden. Ziel der Studie war es daher in einem realitätsnahen Setting zu überprüfen, ob Personen mit einer stärkeren metakognitiven Reflexion in der Lage sind, sich besser zu konzentrieren, ihre Lernstrategien gezielter anzupassen und Ablenkungen schneller zu überwinden. 5.1.2.1 Zentrale Merkmale der Stichprobe Die Untersuchung wurde mit 503 Personen durchgeführt, die über einen Zeitraum von zehn Tagen regelmässig zu ihrem momentanen Lernund Arbeitsverhalten befragt wurden. Es handelte sich um eine heterogene Stichprobe aus Erwachsenen und Studierenden, die in ihrem Alltag mit verschiedenen kognitiven Herausforderungen konfrontiert waren. Die Erhebung basierte auf einer Erfahrungssampling-Methode (ESM), bei der die Teilnehmenden mehrmals täglich Fragebögen ausfüllten, um ihre aktuelle Konzentration, Ablenkungstendenzen und den Einsatz von Selbstregulationsstrategien zu dokumentieren. Zusätzlich zur Erfassung des täglichen Verhaltens wurden auch übergreifende metakognitive Fähigkeiten gemessen. Dabei lag der Fokus auf drei Hauptdimensionen: der Planung von Lernund Arbeitsprozessen, der bewussten Überwachung eigener Fortschritte sowie der Anpassung von Strategien bei erkannten Defiziten. Durch die Kombination dieser beiden methodischen Ansätze konnte ein umfassendes Bild davon gezeichnet werden, wie Metakognition mit der Fähigkeit zur Selbstkontrolle zusammenhängt. 5.1.2.2 Ergebnisse der Studie Die Studie zeigte, dass Personen mit ausgeprägter Metakognition seltener abgelenkt wurden und nach Unterbrechungen schneller in den Arbeitsmodus zurückkehrten. Sie reflektierten bewusst über ihre Lernstrategien, passten diese regelmässig an und entwickelten dadurch effizientere Herangehensweisen sowie eine stabile Selbstkontrolle. Während alle Teilnehmenden Ablenkung erlebten, nutzten metakognitiv starke Personen diese als Impuls zur 31 Verhaltensanpassung. Der positive Einfluss der Metakognition zeigte sich sowohl bei strukturierten Aufgaben als auch in unerwarteten Situationen. Besonders reflexionsfähige Personen konnten flexibel zwischen Strategien wechseln. Zudem können sie sich erfolgreich an neue Anforderungen anpassen. Zudem wurde deutlich, dass Metakognition nicht nur individuell bedingt ist: Eine unterstützende, strukturierte Umgebung förderte metakognitive Reflexion, während Stress und Zeitdruck diese eher hemmten. Die Autorinnen und Autoren schliessen daraus, dass Metakognition wesentlich zur Selbstregulation beiträgt. Durch gezielte Massnahmen wie Reflexionsphasen im Lernalltag kann diese gestärkt werden, was darüber hinaus langfristig Konzentration und Effizienz verbessert. 5.1.3 Fischer und Dignath (2024) Die Studie untersucht, wie Lehrpersonen die Selbstregulation beim Lernen zu Hause fördern, insbesondere während des pandemiebedingten Distanzunterrichts. Dabei wird analysiert, welche Strategien von Lehrpersoneneingesetzt wurden, um Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbstregulation zu unterstützen und welche Faktoren dabei eine Rolle spielten. Zudem wird geprüft, ob die digitale Kompetenz der Lehrpersonen einen Einfluss darauf hatte, wie effektiv sie selbstreguliertes Lernen im Distanzunterricht förderten. Da während der COVID-19-Pandemie viele Schülerinnen und Schüler eigenständig lernen mussten, rückte die Fähigkeit zur Selbstregulation in den Mittelpunkt des Bildungsprozesses. Die Studie geht der Frage nach, ob Lehrpersonen in der Lage waren effektive Unterstützungsmassnahmen zur Förderung dieser Fähigkeit bereitzustellen und ob technologische Kompetenzen der Lehrpersonen einen Einfluss darauf hatten, wie gut sie digitale Tools zur Förderung von selbstreguliertem Lernen nutzen konnten. 5.1.3.1 Zentrale Merkmale der Stichprobe Die Untersuchung basiert auf einer quantitativen Erhebung mit 254 Lehrpersonenaus Deutschland. Die Stichprobe umfasst Lehrpersonen unterschiedlicher Schularten, die während der Pandemie gezwungen waren Fernunterricht zu gestalten. Erhoben wurden Daten zu folgenden Aspekten: - Welche Massnahmen Lehrpersonen ergriffen, um die Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen. - Welche Hindernisse sie dabei wahrnahmen. - Inwiefern sie digitale Werkzeuge zur Förderung der Selbstregulation nutzten. - Wie sie ihre eigene technologische Kompetenz einschätzten. Die Studie unterscheidet zwischen zwei Phasen des Distanzunterrichts: der ersten LockdownPhase im Frühjahr 2020, in den Lehrpersonen kaum Vorbereitungsmöglichkeiten hatten und der Phase zu Beginn des Schuljahres 2020/2021 in der mehr Planung möglich war. 32 5.1.3.2 Ergebnisse der Studie Die Ergebnisse zeigen, dass Lehrpersonen während des Distanzunterrichts vor allem metakognitive Strategien vermittelten, um Schülerinnen und Schüler zu unterstützen. Dazu gehörten Anleitungen zur Strukturierung des Lernprozesses, der Einsatz von Checklisten zur Selbstkontrolle als auch die Förderung von Reflexionsprozessen über das eigene Lernen. Viele Lehrpersonen gaben jedoch an, dass sie nur begrenzte Möglichkeiten hatten die Selbstregulation systematisch zu fördern, da ihnen die notwendigen Ressourcen oder die entsprechende didaktische Ausbildung fehlten. Ein zentraler Befund der Studie ist, dass Lehrpersonen mit einer hohen technologischen Kompetenz effektiver darin waren selbstreguliertes Lernen zu fördern. Diese Lehrpersonen nutzten häufiger digitale Plattformen zur Bereitstellung von Lernmaterialien, setzten interaktive Tools ein und konnten gezielte Rückmeldungen zu den Fortschritten der Schülerinnen und Schüler geben. Lehrpersonen mit geringeren digitalen Kompetenzen berichteten hingegen häufiger von Problemen bei der Umsetzung solcher Massnahmen. Sie gaben an, dass sie Schwierigkeiten hatten Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbstregulation zu unterstützen. Die Autoren der Studie schlussfolgern, dass Lehrpersonen eine entscheidende Rolle bei der Förderung von Selbstregulation spielen, dass jedoch gezielte Schulungen im Bereich digitaler Kompetenzen notwendig sind, um sie in die Lage zu versetzen entsprechende Massnahmen effektiv umzusetzen. Sie empfehlen, dass zukünftige Fortbildungen nicht nur auf die Vermittlung digitaler Fähigkeiten abzielen, sondern auch darauf wie digitale Medien gezielt genutzt werden können, um metakognitive Lernstrategien zu fördern. 5.1.4 Gentner, Respondek & Seufert (2024) Die Studie untersucht die Auswirkungen von metakognitiven und kognitiven Prompts in Lernjournalen auf das selbstregulierte Lernen. Ziel der Untersuchung war es herauszufinden, ob regelmässige kurze oder über einen längeren Zeitraum gestaffelte Lernanreize einen stärkeren Einfluss auf die Nutzung von Selbstregulationsstrategien, das akademische Selbstkonzept und die Lernleistung haben. In der Forschung zu selbstreguliertem Lernen ist bereits gut belegt, dass Strategien wie Selbstreflexion oder die bewusste Steuerung des eigenen Lernverhaltens zu besseren Leistungen führen können. Allerdings ist unklar, welche Art von Unterstützung langfristig die effektivste ist. Zusätzlich ist nicht geklärt, ob kurze, intensive Eingriffe nachhaltige Veränderungen bewirken oder ob kontinuierliche Unterstützung notwendig ist, um dauerhafte Effekte zu erzielen. 5.1.4.1 Zentrale Merkmale der Stichprobe Die Studie wurde mit 74 Universitätsstudierenden durchgeführt, die über einen Zeitraum von acht Wochen regelmässig Lernjournale führten. Die Teilnehmenden wurden in zwei Gruppen eingeteilt, wobei die erste Gruppe über den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg 33 kontinuierlich mit kognitiven und metakognitiven Prompts unterstützt wurde. Die zweite Gruppe erhielt die gleichen Impulse, jedoch nur in der Anfangsphase der Studie, sodass nach kurzer Zeit keine weiteren Anreize mehr gesetzt wurden. Auf diese Weise konnte untersucht werden, ob es entscheidend ist, Lernende langfristig zu begleiten oder ob bereits kurze Interventionsphasen ausreichen, um eine nachhaltige Veränderung im Lernverhalten zu bewirken. Zur Erhebung der Daten wurden verschiedene Messinstrumente eingesetzt. Neben den Lernjournalen, in denen die Teilnehmenden regelmässig ihr eigenes Lernverhalten dokumentierten, wurden standardisierte Tests zur Selbstwirksamkeit und zur Nutzung von Lernstrategien durchgeführt. Zudem wurden abschliessende Leistungstests eingesetzt, um den tatsächlichen Wissenszuwachs sowie die Qualität der angewendeten Strategien zu messen. 5.1.4.2 Ergebnisse der Studie Die Studie ergab, dass Lernende, die regelmässig durch Prompts zur Reflexion über ihr eigenes Lernen angeregt wurden, ihre Strategien deutlich gezielter anwendeten und eine höhere Selbstwirksamkeit entwickelten als diejenigen, die nur kurzfristig mit Lernanreizen konfrontiert wurden. Die kontinuierliche Unterstützung half ihnen dabei, die erlernten Selbstregulationsstrategien über einen längeren Zeitraum hinweg stabil zu nutzen, während die Gruppe, die nur in der Anfangsphase Prompts erhielt, nach wenigen Wochen wieder in alte Lernmuster zurückfiel. Besonders auffällig war, dass die Teilnehmenden, die über die gesamte Studiendauer hinweg Reflexionsimpulse erhielten, nicht nur effizientere Lernstrategien anwendeten, sondern auch eine höhere Selbstwirksamkeit entwickelten. Sie waren stärker davon überzeugt, dass sie ihr eigenes Lernen kontrollieren und verbessern konnten, was sich in einer höheren Motivation sowie in einem aktiveren Umgang mit Herausforderungen äusserte. Dies legt nahe, dass eine einmalige oder zeitlich begrenzte Intervention nicht ausreicht, um dauerhafte Veränderungen im selbstregulierten Lernen zu bewirken. Die Ergebnisse der Leistungstests zeigten, dass Studierende, die über einen längeren Zeitraum hinweg Reflexionsimpulse erhielten, am Ende der Studie signifikant bessere Noten erzielten als diejenigen, die nur in der ersten Phase der Untersuchung Unterstützung bekamen. Dies deutet darauf hin, dass eine langfristige Begleitung durch Prompts nicht nur die Strategieanwendung verbessert, sondern auch einen direkten Einfluss auf die akademische Leistung hat. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass selbstreguliertes Lernen ein dynamischer Prozess ist, der kontinuierliche Unterstützung benötigt, um nachhaltige Effekte zu erzielen. Sie empfehlen, dass Lernjournale nicht nur als einmaliges Instrument zur Reflexion genutzt, sondern über einen längeren Zeitraum hinweg durch gezielte Impulse ergänzt werden sollten. Besonders wirksam sei es, Lernende regelmässig dazu anzuregen, ihr eigenes Verhalten zu hinterfragen, neue Strategien auszuprobieren, als auch aus vergangenen Erfahrungen zu lernen. 34 5.1.5 Grassinger, Landberg, Määttä, Vasalampi und Bieg (2024) Die Studie untersucht die Wechselwirkungen zwischen intrinsischer Motivation und Wohlbefinden bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe. Während bereits zahlreiche Forschungsarbeiten darauf hinweisen, dass Motivation und Wohlbefinden zentrale Faktoren für schulischen Erfolg sind, bleibt die Frage offen, in welcher Weise diese beiden Konstrukte sich gegenseitig beeinflussen. Die Autoren der Studie gehen der Hypothese nach, dass intrinsische Motivation nicht nur das Wohlbefinden steigert, sondern dass umgekehrt auch ein höheres Wohlbefinden die intrinsische Motivation der Lernenden stärkt. Dieser wechselseitige Zusammenhang könnte bedeuten, dass Massnahmen zur Förderung des Wohlbefindens gleichzeitig einen positiven Effekt auf die Lernmotivation haben. Somit würden sie indirekt die schulische Leistung verbessern. 5.1.5.1 Zentrale Merkmale der Stichprobe Die Studie basiert auf einer Längsschnittuntersuchung mit 773 Schülerinnen und Schülern im Alter zwischen 10 und 16 Jahren. Die Daten wurden an drei Messzeitpunkten innerhalb eines Schuljahres erhoben, um die Entwicklung von Motivation und Wohlbefinden über einen längeren Zeitraum hinweg nachvollziehen zu können. Die Stichprobe bestand aus Jugendlichen verschiedener Schulformen, um eine breite Repräsentation unterschiedlicher Bildungskontexte sicherzustellen. Zur Erfassung der intrinsischen Motivation wurde ein standardisierter Fragebogen verwendet, der unter anderem misst, inwieweit Schülerinnen und Schüler Freude am Lernen empfinden. Zudem wurde gefragt, ob sie ihre schulischen Aufgaben als persönlich relevant ansehen. Das Wohlbefinden wurde anhand einer Skala erfasst, die emotionale sowie soziale Aspekte des Schullebens berücksichtigt, etwa den Grad der Zufriedenheit mit der schulischen Umgebung oder das Ausmass an positiven sozialen Interaktionen mit Lehrpersonen und Mitschülerinnen und Mitschüler. 5.1.5.2 Ergebnisse der Studie Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass intrinsische Motivation und Wohlbefinden eng miteinander verknüpft sind und sich gegenseitig positiv beeinflussen. Schülerinnen und Schüler, die zu Beginn des Schuljahres eine hohe intrinsische Motivation zeigten, berichteten im weiteren Verlauf über ein gesteigertes Wohlbefinden. Umgekehrt hatten diejenigen, die sich in der Schule wohlfühlten und positive soziale Erfahrungen machten, eine höhere intrinsische Lernmotivation. Besonders bemerkenswert war, dass sich dieser Zusammenhang über die verschiedenen Messzeitpunkte hinweg verstärkte. Schülerinnen und Schüler, die frühzeitig eine hohe intrinsische Motivation entwickelten, profitierten langfristig von einem besseren Wohlbefinden, was wiederum ihre Lernbereitschaft erhöhte. Dies deutet darauf hin, dass sich Motivation und Wohlbefinden in einem zyklischen Prozess gegenseitig verstärken können. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass schulische Massnahmen zur Förderung des 35 Wohlbefindens nicht nur für die emotionale und soziale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler wichtig sind, sondern auch indirekt deren schulische Leistungen verbessern können. Sie empfehlen, dass Schulen gezielt darauf achten sollten, ein positives Schulklima zu schaffen, da dies langfristig auch die intrinsische Motivation der Lernenden stärkt. Es legt somit die Grundlage für nachhaltigen Lernerfolg. 5.1.6 Tokgöz und Doğan (2024) Die Studie untersucht den Einfluss affektiver Faktoren wie Wohlbefinden, Vertrauen in Lehrpersonen sowie Schulentfremdung auf die schulische Leistung von Schülerinnen und Schülern der sechsten Klasse. Während frühere Forschungen bereits darauf hingewiesen haben, dass emotionale Faktoren eine Rolle für den schulischen Erfolg spielen, ist weiterhin unklar, in welchem Ausmass sie mit Selbstregulation und akademischer Leistung verknüpft sind. Die Untersuchung stellt die Frage, ob Schülerinnen und Schüler, die sich in ihrer Schulumgebung wohlfühlen, eine höhere Selbstregulation zeigen. Schlussendlich wird untersucht, ob dies zu besseren schulischen Leistungen führt. 5.1.6.1 Zentrale Merkmale der Stichprobe Die Studie wurde mit 332 Schülern der sechsten Klasse aus verschiedenen Schulen durchgeführt. Die Teilnehmenden wurden zu ihrem Wohlbefinden, ihrem Vertrauen in Lehrpersonen, ihrem Gefühl der Zugehörigkeit zur Schule sowie zu ihrer wahrgenommenen Selbstregulation befragt. Gleichzeitig wurden ihre Noten im Fach Naturwissenschaften als objektives Mass für die schulische Leistung herangezogen. Für die Erhebung wurden standardisierte Fragebögen eingesetzt, die sowohl affektive Variablen als auch selbstreguliertes Lernen erfassten. Zusätzlich wurden multiple Regressionsanalysen durchgeführt, um den Einfluss dieser Faktoren auf die schulische Leistung zu bestimmen. 5.1.6.2 Ergebnisse der Studie Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler einen signifikanten Einfluss auf ihre schulischen Leistungen hatte. Kinder, die angaben, sich in ihrer Schule wohlzufühlen und ein positives Verhältnis zu ihren Lehrpersonen zu haben, zeigten eine deutlich höhere Selbstregulation und erzielten bessere Noten im Fach Naturwissenschaften. Besonders ausgeprägt war der Zusammenhang zwischen Wohlbefinden und der Fähigkeit zur langfristigen Planung und Organisation von Lernprozessen. Ein weiteres zentrales Ergebnis war, dass Schülerinnen und Schüler, die sich von ihrer Schule entfremdet fühlten, eine geringere Selbstregulation aufwiesen. Diese Kinder berichteten, dass sie Schwierigkeiten hatten, sich auf den Unterricht zu konzentrieren, Lernstrategien gezielt anzuwenden aber auch ihre Aufgaben strukturiert zu erledigen. Dieser Mangel an Selbstregulation wirkte sich direkt negativ auf ihre schulische Leistung aus. Die Autoren der Studie betonen, dass affektive Faktoren eine zentrale Rolle für selbstreguliertes Lernen spielen. Sie empfehlen, dass Schulen 36 verstärkt Massnahmen ergreifen sollten, um das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler zu fördern, etwa durch eine unterstützende Schulkultur als auch den Aufbau eines vertrauensvollen Verhältnisses zwischen Lehrpersonen und Lernenden. Langfristig könnten solche Massnahmen nicht nur das emotionale Wohlbefinden verbessern, sondern auch dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler effektiver lernen, um so ihre schulischen Leistungen zu steigern. 5.1.7 Merchant, Kirby und Klinger (2023) Die Studie analysiert, wie Lehrpersonen in Ontario, Kanada, Selbstregulation bei Schülerinnen und Schülern bewerten und welche Herausforderungen dabei auftreten. Es wird untersucht, ob Lehrpersonen in der Lage sind, Selbstregulation als eigenständigen Kompetenzbereich zu bewerten oder ob sie diese mit anderen schulischen Faktoren wie Mitarbeit und Motivation vermischen. 5.1.7.1 Zentrale Merkmale der Stichprobe Die Untersuchung wurde mit 26 Lehrpersonen an weiterführenden Schulen in Ontario durchgeführt. Die Studie folgte einem gemischten Methodenansatz, welcher aus drei Phasen bestand: Erstens wurden qualitative Interviews mit den Lehrpersonen geführt, um ihre Sichtweise auf Selbstregulation zu erfassen. Zweitens wurden Daten aus Zeugnisbewertungen analysiert, um festzustellen, inwiefern Selbstregulation in der schulischen Praxis bewertet wird. Drittens wurde eine Online-Umfrage mit weiteren Lehrpersonen durchgeführt, um die in den Interviews identifizierten Muster auf eine grössere Stichprobe zu übertragen. 5.1.7.2 Ergebnisse der Studie Die Analyse der Interviews ergab, dass Lehrpersonen unterschiedliche Definitionen von Selbstregulation verwendeten. Zudem werden diese oft mit allgemeinen Verhaltensweisen wie Initiative, Mitarbeit oder sozialer Interaktion gleichgesetzt. Viele Lehrpersonen bewerteten Selbstregulation nicht isoliert, sondern betrachteten sie als eine Mischkategorie, die eng mit anderen persönlichen Eigenschaften der Schülerinnen und Schüler verbunden ist. Die Auswertung der Zeugnisdaten bestätigte diese Ergebnisse. In vielen Fällen wurde Selbstregulation nicht als eigenständige Kompetenz erfasst, sondern indirekt durch Bewertungen in den Bereichen Arbeitsverhalten und soziale Fähigkeiten abgebildet. Dies deutet darauf hin, dass Lehrpersonen Schwierigkeiten haben, Selbstregulation als separaten, messbaren Faktor zu erfassen. Die Ergebnisse der Online-Umfrage zeigten, dass Lehrpersonen Selbstregulation als wichtig erachteten, sich jedoch unsicher fühlten, wie sie diese objektiv bewerten können. Viele gaben an, dass sie eine genauere Definition sowie bessere Bewertungsinstrumente benötigen, um Selbstregulation systematischer zu erfassen. Die Autoren der Studie kommen zu dem Schluss, dass die Bewertung von Selbstregulation im schulischen Kontext eine Herausforderung darstellt, als auch dass standardisierte Bewertungsverfahren erforderlich sind. Sie 43 verschiedene Strategien wie Markieren, Mindmapping oder das Arbeiten mit Karteikarten aktiv vermitteln sollen: „Teachers activated cognition by speaking about reading strategies […]“ (S. 14). Auch in der Studie von Karabenick u. a. (2021) werden strukturierende Lernmethoden als effektive Hilfen benannt, welche aber auch einen kognitiven Aufwand voraussetzen. „Deeplevel strategies, such as elaboration (e.g., paraphrasing information, generating metaphors, comparisons with other course material), are assumed to be more effective as learning tools (i.e., have higher utility), but are also assumed to require more cognitive effort than do such surface-level strategies as rehearsal. “ In einer weiteren Untersuchung wird betont, dass Schülerinnen und Schüler durch gezielte Schulung in kognitiven Strategien nachhaltig profitieren können (Karlen u. a. 2021). „Strategy knowledge comprises declarative knowledge (i.e., knowing about the existence of strategies), procedural knowledge (i.e., knowing about how a strategy can be effectively used), and conditional knowledge (i.e., knowing when and why strategies are useful for completing a specific task) “ Wobei die Studie unterscheidet zwischen dem Wissen der Existenz der Strategie und dem richtigen Anwenden der Strategie. Diese Unterscheidung benötigt kognitive Fähigkeiten, um zum einen die Strategien abzuspeichern aber diese dann auch passend abzurufen. Dies Aussage leitet in das nächste Kapitel zu den metakognitiven Faktoren weiter, die gemäss Zimmerman ebenfalls einen grossen Teil des selbstregulierten Lernens ausmachen. 5.2.2.2 Metakognitive Faktoren Metakognitive Faktoren spielen eine entscheidende Rolle im Prozess des selbstregulierten Lernens, da sie Lernenden ermöglichen, ihre eigenen Denkprozesse zu planen, zu überwachen und zu bewerten. Während kognitive Strategien auf die direkte Informationsverarbeitung abzielen, befassen sich metakognitive Prozesse mit dem „Denken über das Denken“. Zimmerman (2008) unterstreicht, dass metakognitive Regulation insbesondere in komplexen Lernkontexten entscheidend ist, da sie Lernenden erlaubt, ihre Strategien flexibel anzupassen und aufgabenbezogen zu optimieren. Auch Boekaerts und Cascallar (2006) weisen darauf hin, dass Metakognition nicht nur kognitive, sondern auch emotionale sowie motivationale Aspekte umfasst. Lernende, die regelmässig über ihre Herangehensweisen reflektieren, zeigen ein besseres Verständnis für ihre Lernprozesse. Zudem können sie ihr Vorgehen gezielter anpassen. Mehrere Studien bestätigen, dass der gezielte Aufbau metakognitiver Fähigkeiten ein Schlüsselfaktor erfolgreichen Lernens ist. So berichten Fischer und Dignath (2024), dass Lehrpersonen durch explizite Anleitung zur Zeitund Aufgabenplanung sowie zur Selbstüberwachung entscheidende Impulse setzen können: „Teachers talked to their students about time and task management and aided them in monitoring their actions“ (S. 13). Auch die Untersuchung von Admiraal u. a. (2024) verweist auf die Bedeutung gezielter Reflexionsanlässe. In ihrer Studie stellen Schülerinnen und Schüler nach Beendigung einer Aufgabe gezielt Fragen an sich selbst, etwa: „After finishing my schoolwork… I ask myself: ‘Did that way of doing it 44 work well?’“ (S. 21). Solche selbstreflektierenden Fragen fördern nicht nur die unmittelbare Bewertung des Lernvorgangs, sondern stärken auch langfristig die Fähigkeit zur strategischen Steuerung. Ein differenzierter Zugang zu metakognitivem Wissen findet sich bei Karlen u. a. (2021), die zwischen deklarativem, prozeduralem und konditionalem Wissen unterscheiden. Um eine Strategie nicht nur zu kennen, sondern sie auch zielgerichtet anwenden zu können, sei es erforderlich, metakognitive Prozesse aktiv zu nutzen. Die Autor:innen betonen: „When students more strongly endorse a growth mindset about SRL, they demonstrated higher strategy knowledge due to their higher self-concepts about SRL.“ (S. 7). Entscheidend ist dabei nicht nur das Wissen über Strategien, sondern auch die bewusste Entscheidung, wann und warum eine bestimmte Vorgehensweise sinnvoll ist. Dies ist eine Fähigkeit, die tief in metakognitiver Regulation verankert ist. Weitere Studien zeigen, dass metakognitive Reflexion gezielt durch methodische Formate wie Lerntagebücher oder Journale unterstützt werden kann. Gentner, Respondek, und Seufert (2024) heben hervor, dass strukturierte Anleitung in diesen Instrumenten dabei helfen kann, Reflexionsprozesse zu verinnerlichen: „More direct instruction of SRL […] might help learners to internalize and automate strategy use“ (S. 25). Diese Unterstützung hilft insbesondere leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler, ihre Lernprozesse bewusster zu gestalten und selbstkritisch zu reflektieren. Insgesamt wird deutlich, dass metakognitive Faktoren einen unersetzbaren Bestandteil selbstregulierten Lernens darstellen. Sie ermöglichen nicht nur eine bewusste Steuerung des Lernverhaltens, sondern schaffen auch die Grundlage für eine adaptive, aufgabenangemessene Strategieanwendung. Damit bilden sie das verbindende Element zwischen der reinen Anwendung von Strategien und deren motivierter Umsetzung. Es ist ein Übergang, der im folgenden Abschnitt zu den motivationalen Einflussfaktoren weiterverfolgt wird. 5.2.2.3 Motivationale Faktoren Motivationale Faktoren stellen eine zentrale Voraussetzung für selbstreguliertes Lernen dar, da sie bestimmen, ob Lernende bereit sind, Lernprozesse eigenverantwortlich zu steuern, aufrechtzuerhalten und bei Bedarf anzupassen. Wie Konrad (2024) betont, sind Motivation und Selbststeuerung eng miteinander verknüpft, da selbstgesteuertes Lernen ein hohes Mass an Zielorientierung als auch Ausdauer voraussetzt. Auch nach Zimmerman (2008) ist Motivation nicht nur eine begleitende Variable, sondern integraler Bestandteil des Selbstregulationsmodells. Insbesondere intrinsische Motivation, also das Lernen aus eigenem Antrieb oder Interesse, zeigt sich in der Forschung als förderlich für vertieftes Verständnis, langfristige Zielbindung und nachhaltigen Lernerfolg (vgl. Petermann & Petermann 2018). Sie begünstigt nicht nur die Anwendung von Strategien, sondern auch deren Weiterentwicklung durch eigenständige Reflexion. Zahlreiche Studien zeigen, dass intrinsische Motivation ein stabiler Prädiktor für die Nutzung selbstregulativer Lernstrategien ist. So wird in der Untersuchung von Grassinger u. a. (2024) deutlich, dass ein positiver emotionaler Einstieg in den Schulalltag zu einer 45 Zunahme intrinsischer Motivation führt: „Students, who feel well in their classroom at the beginning of the school year reported higher intrinsic motivation four to five months later“ (S. 5). Diese Aussage betont, wie eng die subjektive Lernmotivation mit dem sozialen und emotionalen Klima des Unterrichts verbunden ist, was ein Aspekt darstellt, der sowohl affektive als auch motivationale Dimensionen berührt. Neben der Motivation an sich ist auch das Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung zentral. Selbstwirksamkeit beschreibt die Überzeugung von Lernenden, mit eigenen Fähigkeiten und Strategien Herausforderungen im Lernprozess erfolgreich bewältigen zu können. Dieses Vertrauen in die eigene Handlungskompetenz gilt als wesentliche Voraussetzung für ausdauerndes sowie zielgerichtetes Lernverhalten. Sie ist eng mit der Fähigkeit zur Selbstregulation verbunden (vgl. Zimmerman 2008; Petermann und Petermann 2018; Konrad 2024).In der Studie von Karlen u. a. (2021) wird gezeigt, dass gerade Schülerinnen und Schüler mit niedrigem Selbstkonzept durch gezielte Erfolgserlebnisse in ihrer Selbstwirksamkeit gestärkt werden können. Die Autor:innen schreiben: „To strengthen their self-concepts about SRL, students need to experience success in SRL“ (S. 10). Ein positives Strategiewissen allein genügt nicht. Entscheidend ist, dass Lernende sich selbst als handlungsfähig erleben. Auch die Befunde von Gentner, Respondek, und Seufert (2024) unterstreichen die Bedeutung motivationaler Faktoren: „Providing feedback to learners regarding the quality of their learning journal might have helped to create other sources of feedback for learners to influence their self-efficacy“ (S. 25). Damit wird deutlich, dass motivationale Bedingungen durch pädagogische Interventionen gezielt gefördert werden können. Rückmeldung, Anerkennung von Lernanstrengungen sowie das Ermöglichen von Entscheidungsspielräumen stärken nicht nur das Gefühl der Kompetenz, sondern auch das Engagement für selbstgesteuerte Lernprozesse. Besonders relevant für die Motivation ist darüber hinaus das Erleben von Autonomie. Die Möglichkeit, eigene Lernwege zu wählen und Verantwortung zu übernehmen, wird in mehreren Studien als motivierender Faktor beschrieben (vgl. Karlen u. a. 2021; Grassinger u. a. 2024; Admiraal u. a. 2024). In der Untersuchung von Tokgöz und Doğan (2022) zeigen Schülerinnen und Schüler mit ausgeprägtem Autonomieerleben signifikant höhere Werte bei selbstregulativen Lernstrategien. Diese Ergebnisse stützen die Annahme, dass Motivation nicht nur ein innerer Zustand ist, sondern durch die Gestaltung des Lernumfelds gezielt beeinflusst werden kann. Zusammenfassend zeigt sich, dass motivationale Faktoren die Grundlage dafür bilden, ob und wie kognitive als auch metakognitive SRL-Kompetenzen zur Anwendung kommen. Sie beeinflussen die Bereitschaft Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen. Zudem wirken sie stabilisierend in Phasen der Anstrengung oder Unsicherheit. Die Motivation zu lernen ist damit kein isolierter psychologischer Zustand, sondern eng mit Erfahrung, Feedback und Handlungsmöglichkeiten im schulischen Alltag verknüpft. Ausserdem leitet sie über zu den affektiven Faktoren, die im folgenden Abschnitt thematisiert werden. 46 5.2.2.4 Affektive Faktoren Affektive Faktoren bilden einen zentralen Einflussbereich im selbstregulierten Lernen. Emotionen begleiten Lernprozesse kontinuierlich. Sie greifen ausserdem aktiv in die Steuerung des Lernverhaltens ein. Positive Gefühle wie Freude oder Neugier fördern die Anwendung selbstregulativer Strategien, während negative Emotionen wie Angst oder Überforderung zu vermeidendem oder impulsivem Verhalten führen können und schlussendlich lernhemmend wirken. Boekaerts (1999) betont, dass Lernende zwischen bewältigungsorientierten und wohlbefindensorientierten Zielen abwägen, wobei Emotionen als regulierende Instanz wirken. Auch Zimmerman (2008) hebt hervor, dass affektive Prozesse integraler Bestandteil der Selbstregulation sind. Besonders bei der Selbsteinschätzung spielen sie eine bedeutende Rolle. Hövel u.a. (2023) unterstreicht zudem, dass emotionale Kompetenzen, wie etwa der bewusste Umgang mit eigenen Gefühlen, grundlegend für die Entwicklung nachhaltiger Selbststeuerung im schulischen Lernen sind. Diese theoretischen Annahmen werden durch mehrere empirische Studien gestützt. So betonen Karlen u. a. (2021) dass zur Förderung von SRL auch die emotionale Regulation der Lernenden gestärkt werden müsse, um ihnen zu helfen, mit herausfordernden Lernsituationen umzugehen („the support of emotional regulation to help students deal with challenging learning situations“, S. 5). Gentner, Respondek, und Seufert (2024) heben hervor, dass ein respektvolles und unterstützendes Klassenklima wesentlich zur emotionalen Sicherheit beiträgt, die wiederum eine zentrale Voraussetzung für die Entwicklung selbstregulativer Fähigkeiten darstellt („a respectful and supportive classroom climate can foster students’ emotional safety“, S. 6). Auch im pandemiebedingten Fernunterricht zeigte sich deutlich, wie affektive Belastungen selbstreguliertes Lernen beeinträchtigen können. So berichten Fischer und Dignath (2024), dass viele Lernende mit Gefühlen von Einsamkeit, Überforderung aber auch Orientierungslosigkeit konfrontiert waren, was sich negativ auf ihr SRL auswirkte („feelings of loneliness, overload, and disorientation [...] negatively affected their ability to engage in self-regulated learning“, S. 7). Gleichzeitig zeigen ihre Ergebnisse, dass sozial eingebettete Lernformate und emotional unterstützende Umgebungen helfen können, affektive Prozesse zu stabilisieren („emotionally supportive environments helped stabilize affective processes“, S. 8). Diese Befunde verdeutlichen, dass affektive Faktoren weit über das blosse Erleben von Gefühlen hinausgehen. Sie durchziehen den gesamten Lernprozess, beeinflussen Motivation, Konzentration und Selbstbewertung. Zudem sind sie eng mit der Fähigkeit verbunden, selbstregulative Strategien anzuwenden aber auch aufrechtzuerhalten. Selbstreguliertes Lernen kann daher nur dann langfristig gelingen, wenn Lernende nicht nur über kognitive und metakognitive Kompetenzen verfügen, sondern sich auch emotional sicher, sozial eingebunden und in ihrem Lernumfeld gestützt fühlen. 47 5.2.3 Herausforderungen beim Erlernen selbstregulierter Lernstrategien Das Erlernen selbstregulierter Lernstrategien gilt als komplexer Prozess, der sowohl auf Seiten der Lernenden als auch der Lehrpersonen und der institutionellen Rahmenbedingungen mit verschiedenen Herausforderungen verbunden ist. Die analysierten Studien zeigen deutlich, dass SRL keine Selbstverständlichkeit darstellt, sondern gezielte Anleitung, Unterstützung sowie günstige Rahmenbedingungen benötigt. In der schulischen Praxis fehlt es häufig an diesen Voraussetzungen, was dazu führt, dass viele Schülerinnen und Schüler Schwierigkeiten haben, SRL-Kompetenzen zu entwickeln aber vor allem dauerhaft anzuwenden. Ein zentrales Problem liegt in der Überforderung von Lernenden, wenn ihnen zu früh zu viel Verantwortung für den eigenen Lernprozess übergeben wird. Besonders im Kontext des Fernunterrichts während der Pandemie wurde deutlich, dass das blosse Bereitstellen von Freiräumen nicht ausreicht, um selbstreguliertes Lernen zu ermöglichen. Zwar betonten viele Lehrpersonen die Bedeutung von Autonomie, jedoch mangelte es gleichzeitig an gezielter Begleitung und Strategievermittlung. Fischer und Dignath (2024) weisen darauf hin, dass Strategieförderung nur selten erfolgte. Viele Lehrkräfte gaben an, aus Ressourcengründen oder aufgrund von Fehleinschätzungen der Lernvoraussetzungen auf gezielte SRL-Förderung verzichtet zu haben: „Reasons why teachers did not promote self-regulation of learning are mostly a lack of resources and misconceptions about students’ competences and needs“ (S. 7). Auch bei Lernenden zeigen sich Schwierigkeiten. So berichten Karlen u. a. (2021), dass insbesondere männliche Schüler tendenziell ein weniger ausgeprägtes SRL-Selbstkonzept aufweisen: „Gender-specific differences between the students revealed a disadvantage for the boys, who had lower self-concepts about SRL, lower strategy knowledge, and lower academic achievements in comparison to the girls“ (S. 15). Die Fähigkeit zur Selbstregulation ist eng mit dem Vertrauen in die eigenen Kompetenzen verbunden. Fehlt diese Überzeugung, greifen Schülerinnen und Schüler seltener zu aktiven Lernformen und bleiben eher im reaktiven Modus. Ein weiteres Hindernis liegt im strategischen Wissen der Lernenden selbst. Karabenick u. a. (2021) zeigen, viele Schüler:innen wissen grundsätzlich, dass Strategien hilfreich sein können, gleichzeitig empfinden sie aber den Aufwand ihrer Anwendung als zu hoch: „Although most students are more likely to use a strategy when they perceive it as useful, some students report being more likely to use a strategy even when they perceive it as costly“ (S. 6). Das Spannungsverhältnis zwischen wahrgenommener Nützlichkeit und erwarteter Anstrengung trägt dazu bei, dass viele effektive Strategien trotz vorhandenen Wissens nicht genutzt werden. Das ist ein Phänomen, das besonders bei jüngeren Lernenden oder solchen mit geringer Erfahrung mit SRL deutlich wird. Neben diesen Herausforderungen für die Lernenden rücken auch die äusseren Rahmenbedingungen stärker in den Blick. Denn selbstreguliertes Lernen entfaltet sich eingebettet in soziale und schulische Kontexte. Im Folgenden wird untersucht, welche externen Faktoren die Entwicklung und Anwendung von SRL beeinflussen können. 48 5.2.3.1 Externe Faktoren Selbstreguliertes Lernen wird durch äussere Rahmenbedingungen beeinflusst. Die Forschung betont, dass SRL nicht nur ein individuelles Kompetenzbündel ist, sondern in ein komplexes Wechselspiel aus sozialem, technischem und institutionellem Umfeld eingebettet ist (Boekaerts 1999; Konrad 2024). Entsprechend fordert Konrad, SRL konsequent als „gemeinschaftlich zu gestaltenden Lernprozess“ zu verstehen, der strukturelle Unterstützung und adaptive Umgebungen voraussetzt. Besonders im Kontext des pandemiebedingten Fernunterrichts wurde deutlich, wie stark die Lernvoraussetzungen durch das häusliche Umfeld geprägt sind. Fischer und Dignath (2024) berichten, dass viele Lernende „help seeking (e.g., asking peers or parents for help)“ als wichtigste Ressource angaben und gleichzeitig in einer „less structured and less supported home environment“ lernen mussten (S. 1). Während einige Schülerinnen und Schüler mit gut entwickelten SRL-Kompetenzen profitieren konnten, waren viele andere durch das Fehlen stabiler Rahmenbedingungen deutlich überfordert. Dieses Spannungsfeld zeigt, dass SRL nicht nur Voraussetzung für erfolgreiches Distanzlernen war, sondern unter schlechten Bedingungen gar nicht erst entstehen konnte. Ein weiterer kritischer Punkt ist die digitale Ausstattung und die technische Kompetenz der Lehrpersonen. Die Studie macht deutlich, dass „teachers’ ICT competency plays a central moderating role in SRL promotion in distance education“, insbesondere wenn digitale Medien gezielt zur Förderung von Selbstregulation eingesetzt wurden (S. 19). Fehlende Infrastruktur und unklare didaktische Konzepte führten jedoch oft dazu, dass digitale Medien nicht im Sinne selbstregulierten Lernens genutzt werden konnten. Auch Gentner, Respondek, und Seufert (2024) bestätigen, dass besonders benachteiligte Kinder in dieser Situation mit zusätzlichen Herausforderungen konfrontiert waren. Die Autor:innen betonen, dass „especially these students now need solid support in developing SRL competencies“ (S. 5). Sie verweisen darauf, dass emotionale Sicherheit als auch strukturelle Verlässlichkeit Voraussetzungen für die Entwicklung solcher Kompetenzen seien: „Creating a supportive and respectful classroom climate is essential for building students’ emotional security, which is a prerequisite for SRL“ (S. 6). Soziale Ungleichheiten werden in Krisenzeiten nicht nur sichtbarer, sondern haben direkte Auswirkungen auf die Fähigkeit zur Selbststeuerung. Auch schulorganisatorische und bildungspolitische Rahmenbedingungen stellen zentrale Einflussfaktoren dar, wenn es um die nachhaltige Förderung von selbstreguliertem Lernen geht. Fischer und Dignath (2024) betonen, dass strukturelle Hindernisse häufig auf Seiten der Lehrpersonen liegen: „Teachers’ resources and misconceptions about students’ needs and competences are the main obstacle […], and they sometimes do not feel experienced and selfefficacious enough to implement it“ (S. 86). Insgesamt verdeutlichen die Studien, dass externen Faktoren eine tragende Rolle im Prozess des selbstregulierten Lernens zukommen. Technische Ausstattung, soziale Herkunft, emotionale Unterstützung im familiären Umfeld sowie schulische Organisationsstrukturen beeinflussen, ob Lernende in der Lage sind, SRL- 49 Kompetenzen zu entwickeln als auch anzuwenden. Damit rückt die Verantwortung für gelingende SRL-Förderung nicht allein auf die individuelle Ebene, sondern erfordert ein systematisches Zusammenspiel aus didaktischer Qualität, pädagogischer Haltung und bildungspolitischer Rahmenbedingungen. 5.2.4 Vermittlung von selbstregulierten Lernstrategien Die Vermittlung selbstregulierten Lernens stellt eine zentrale Aufgabe zeitgemässer Unterrichtsgestaltung dar. Es genügt dabei nicht, Strategien lediglich zu benennen oder Lernende zur Eigenverantwortung zu ermutigen. Es muss vielmehr SRL als durchgängiges didaktisches Prinzip in den Unterricht integriert werden. Boekaerts (1999) betont in diesem Zusammenhang, dass SRL nur dann wirksam aufgebaut werden kann, wenn Lehrpersonen nicht nur Wissen über Lernstrategien vermitteln, sondern auch motivationale und emotionale Regulation gezielt ansprechen. Auch Zimmerman (2008) verweist darauf, dass der Erwerb von Selbstregulationskompetenz nur durch systematische Anleitung in allen Phasen des Lernzyklus nachhaltig gelingen kann. Das heisst es braucht klare Unterstützung bei der Planung, Durchführung sowie der Reflexion. Die Studienlage bestätigt diesen theoretischen Befund. So zeigen Fischer und Dignath (2024), dass Lehrpersonen besonders dann erfolgreich in der Förderung von SRL sind, wenn sie Lernräume schaffen, die gleichzeitig individuelle Steuerung und soziale Unterstützung ermöglichen. Sie schreiben: „Teachers reported promoting students’ SRL by supporting their planning, monitoring, evaluation, and reflection during distance education“ (S. 84). Zusätzlich betonen sie, dass die digitale Dimension zunehmend an Bedeutung gewinnt und digitale Tools gezielt eingesetzt werden sollten, um SRL zu unterstützen: „Such environments would foster students’ SRL indirectly by providing students with the autonomy to decide when they want to work on which task with which materials“ (S. 84). Ein zentrales Element der Vermittlung besteht in der Förderung metakognitiver Prozesse. Studien belegen, dass Lehrpersonen SRL besonders wirksam unterstützen, wenn sie Reflexionsfragen gezielt in den Unterricht integrieren und Lernende dazu anregen, ihre Denkprozesse zu verbalisieren. Admiraal u. a. (2024) zeigen, dass „explicit strategy instruction enhanced students’ learning outcomes significantly, particularly when combined with guided reflection“ (S. 6). Lernende profitieren vor allem dann, wenn sie eigene Lernwege mitgestalten, Entscheidungen treffen als auch Fehler reflektieren können. Wichtig dabei ist, dass sie dies ohne Angst vor negativen Konsequenzen tun können. Neben der Rolle der Lehrpersonen sind auch gezielte Unterstützungsangebote für die Lernenden selbst zentral. Karlen u. a. (2021) betonen, dass ein Fokus auf Strategieeinsatz sowie Anstrengung, statt auf angeborene Fähigkeiten, wesentlich zur Stärkung des Selbstkonzepts beiträgt: „SRL requires not only a broad strategy repertoire and knowledge about those strategies but also self-confidence and the belief that with practice, time, and effort, SRL will increase academic achievement“ (S. 9). Dies unterstützt Lernende darin, ihre Fortschritte als Ergebnis ihrer methodischen Entscheidungen zu verstehen. Zudem schreiben 50 die Autor:innen: „Self-concepts about various domains positively associate with persistence, positive emotions about learning, effort, strategy use, and academic achievements“ (S. 10). Insgesamt verdeutlichen die Studien, dass SRL vermittelbar ist. Allerdings nur dann, wenn diese Vermittlung konsequent, systematisch und reflexiv erfolgt. Erfolgreiche Förderung erfordert ein ganzheitliches didaktisches Konzept, das kognitive, metakognitive, motivationale und affektive Elemente integriert. Es braucht klare Strukturen, ein unterstützendes Lehrerhandeln sowie ein angenehmes Unterrichtsklima, das Vertrauen, Eigenverantwortung und langfristige Lernprozesse ermöglicht. Die dargestellten empirischen Befunde machen deutlich, dass selbstreguliertes Lernen nicht nur ein theoretisches Ideal ist, sondern konkret entwickelt und gestärkt werden kann. Entscheidend ist dabei, wie gut Lernende über relevante Strategien verfügen, wie sicher sie im Umgang mit ihren eigenen Lernprozessen sind. Zudem ist es entscheidend in welchem Mass sie durch ein lernförderliches Umfeld unterstützt werden. Dabei kommt sowohl der individuellen Selbststeuerung als auch dem schulischen sowie sozialen Kontext eine zentrale Rolle zu. Auf dieser Grundlage kann nun die zentrale Forschungsfrage beantwortet werden, welche Erkenntnisse zur Bedeutung der Selbstregulation für den schulischen Lernerfolg aus der internationalen Fachliteratur abzuleiten sind. Die folgenden Ausführungen fassen die Ergebnisse strukturiert entlang der Teilfragen zusammen und ordnen sie abschliessend in den theoretischen Gesamtzusammenhang ein. 6 Diskussion Im Folgenden werden die Forschungsfragen systematisch und pointiert beantwortet. Den Anfang bildet die Hauptfragestellung, gefolgt von einer vertieften Auseinandersetzung mit den Unterfragen, die jeweils mit Bezug auf die relevante Fachliteratur behandelt werden. Daran anschliessend erfolgt die Verknüpfung zur beruflichen Praxis, ergänzt durch einen kurzen Exkurs zum Themenbereich Verhalten. Den Abschluss des Kapitels bilden ein zusammenfassendes Fazit sowie ein Ausblick auf mögliche zukünftige Forschungsfelder. 6.1 Beantwortung der Fragestellungen In diesem Kapitel werden die zentralen Forschungsfragen dieser Arbeit systematisch beantwortet. Aufbauend auf der Auswertung aktueller internationaler Studien wird zunächst die Hauptfragestellung zur Bedeutung selbstregulierten Lernens für den schulischen Lernerfolg aufgegriffen. Anschliessend erfolgt die vertiefte Auseinandersetzung mit den vier Unterfragen, die sich auf Einflussfaktoren, Zusammenhänge, Herausforderungen und konkrete Förderansätze beziehen. Ziel ist es, aufzuzeigen, unter welchen Bedingungen selbstreguliertes Lernen entstehen kann und welche schulischen Massnahmen seine Entwicklung gezielt fördern. Die 51 Ausführungen folgen dabei einer thematischen Gliederung und stützen sich auf theoretische Modelle sowie aktuelle empirische Befunde. 6.1.1 Hauptfragestellung „Welche Erkenntnisse zur Bedeutung der Selbstregulation für den schulischen Lernerfolg bei Schülerinnen und Schülern lassen sich aus der internationalen Fachliteratur ableiten?“ Die systematische Analyse internationaler Studien zeigt eindeutig, dass selbstreguliertes Lernen eine Schlüsselfunktion für den schulischen Lernerfolg einnimmt. Verschiedene empirische Befunde belegen, dass SRL nicht nur kurzfristige Leistungen steigert, sondern auch langfristig zielgerichtetes Lernverhalten sowie akademische Erfolge begünstigt. Zielgerichtetes Lernen ist dabei eng mit der Fähigkeit zur Selbststeuerung des Lernprozesses verknüpft und bildet eine zentrale Komponente von Selbstregulation, wie sie etwa bei Boekaerts (1999) und Zimmerman (2008) beschrieben wird. Zimmermans Modell (2008) zeigt, dass gerade die postaktionale Phase, die bewusste Reflexion über Strategien und Ergebnisse, zentral für nachhaltigen Lernerfolg ist. Studien wie jene von Gentner, Respondek und Seufert (2024) bestätigen diesen Zusammenhang, indem sie zeigen, dass systematische Reflexionsimpulse Lernstrategien stabilisieren als auch die Selbstwirksamkeit steigern. Die Bedeutung von SRL zeigt sich dabei fächerübergreifend. Tokgöz und Doğan (2024) belegen etwa, dass Schülerinnen und Schüler mit höheren Selbstregulationsfähigkeiten signifikant bessere Leistungen im Bereich der Naturwissenschaften erzielen. Dies verweist auf die Transferfähigkeit von SRL-Kompetenzen in unterschiedliche Lernkontexte (Karlen u. a. 2021; Admiraal u. a. 2024; Gentner, Respondek, und Seufert 2024). Besonders hervorzuheben ist, dass SRL nicht nur leistungsstarke Lernende fördert, sondern auch solche mit anfänglichen Schwierigkeiten befähigt, eigenständig Strategien zu entwickeln und ihre Handlungssteuerung zu verbessern (vgl. Karlen u. a. 2021). Merchant, Kirby, und Klinger (2023) zeigen auf Basis von Lehrpersoneneinschätzungen, dass produktives Lernverhaltens, wie strategische Planung, Reflexionsfähigkeit als auch ausdauerndes Handeln, eng mit hohen SRL-Kompetenzen verknüpft sind. Lehrpersonen berichten übereinstimmend, dass selbstregulierte Lernende nicht nur effizienter arbeiten, sondern auch resilienter mit Rückschlägen umgehen, sodass sie gezielt an ihrer Weiterentwicklung arbeiten können. Auch Karlen u. a. (2021) betonen, dass Schülerinnen und Schüler, die SRL als veränderbare Fähigkeit verstehen, eher bereit sind, in ihre Lernstrategien zu investieren und ihre Lernmotivation langfristig aufrechtzuerhalten. Wie Zimmerman (2008) in seinem Phasenmodell betont, zeigt sich gerade in der postaktionalen Phase, dass Reflexion über eingesetzte Strategien entscheidend für Lernfortschritt ist. Genau dies bestätigen die Studien von Gentner et al. (2024) und Admiraal et al. (2024), die gezielte Reflexionsimpulse mit Leistungszuwächsen verknüpfen. Besonders prägnant bringt Admiraal u. a. (2024) die Relevanz von SRL auf 52 den Punkt: „Self-regulated learning strategies are crucial for students at all levels of education. These can support students in finding their way into learning in school and directing their learning process“ (S. 14). Diese Aussage verdeutlicht, dass SRL keine Zusatzkompetenz, sondern eine Grundbedingung erfolgreicher schulischer Sozialisation ist. Insbesondere im Hinblick auf selbstständiges Lernen, Motivationserhalt sowie kognitive Ressourcensteuerung ist das ein Eckpfeiler. Zusammengefasst zeigt die internationale Literatur, dass SRL eine zentrale Determinante schulischen Lernerfolgs darstellt, deren Wirkung weit über kurzfristige Leistungssteigerungen hinausgeht. Selbstregulation beeinflusst Aufnahme, Verarbeitung, Umgang mit Rückschlägen sowie die Motivation zur eigenständigen Lernsteuerung. Ohne gezielte Förderung dieser Kompetenz bleiben erhebliche Potenziale ungenutzt, was insbesondere benachteiligte Schülerinnen und Schüler in ihrer Bildungsbiografie nachhaltig beeinträchtigen kann. 6.1.2 Einflussfaktoren „Welche kognitiven, metakognitiven, motivationalen und affektiven Faktoren beeinflussen die Selbstregulation von Schülerinnen und Schülern?“ Die Analyse der internationalen Fachliteratur zeigt, dass die Entwicklung selbstregulierten Lernens durch ein Zusammenspiel kognitiver, metakognitiver, motivationaler und affektiver Einflussfaktoren bestimmt wird. Diese wirken nicht unabhängig voneinander, sondern entfalten ihre Wirkung im wechselseitigen Zusammenspiel. Kognitive Faktoren betreffen vor allem den bewussten Einsatz von Lernstrategien zur Informationsverarbeitung. Tokgöz und Doğan (2024) weisen darauf hin, dass insbesondere Wiederholungsund Strukturierungstechniken die Aneignung von Fachwissen erleichtern und Lernende dazu befähigen Inhalte langfristig zu verankern. Karlen u. a. (2021) betonen, dass kognitive Strategien wie das Erstellen von Zusammenfassungen, Visualisierungen oder der gezielte Einsatz von Arbeitsplänen zentrale Grundlagen erfolgreicher Selbststeuerung darstellen. Entscheidend ist dabei, dass diese Strategien nicht nur beiläufig verwendet werden, sondern gezielt vermittelt werden. Metakognitive Faktoren unterstützen Lernende dabei ihr Vorgehen zu planen, zu beobachten und bei Bedarf anzupassen. Admiraal u. a. (2024) zeigen, dass Schülerinnen und Schüler, die regelmässig ihre Lernschritte überprüfen und bewerten, langfristig grössere Fortschritte erzielen. In ihrer Untersuchung betonen sie, dass Reflexionsfragen wie „Hat dieser Lösungsweg funktioniert?“ oder „Wie könnte ich es beim nächsten Mal besser machen?“ das Bewusstsein für eigene Lernprozesse schärfen. Auch Gentner, Respondek, und Seufert (2024) belegen, dass metakognitive Impulse, etwa durch strukturierte Lerntagebücher, den Aufbau selbstregulativer Kompetenzen messbar fördern. Motivationale Faktoren bilden den Antrieb, selbstregulatives Verhalten überhaupt zu initiieren aber auch um es aufrechtzuerhalten. Die Untersuchung von Karlen u. a. (2021) macht deutlich, 59 Spannungen im sozialen Gefüge sind. Selbstregulation wird hier nicht nur als individuelle Fähigkeit, sondern als Ergebnis sozialer Prozesse verstanden. Ein unterstützendes Klassenklima, transparente Erwartungen und dialogische Begleitung sind demnach essenziell für das Gelingen eines erfolgreichen Lernprozesses. Psychodynamische Zugänge, wie sie Müller (2021) beschreibt, ergänzen diese Perspektive um die Einsicht, dass Verhalten auch Ausdruck unbewusster innerer Konflikte sein kann. Die Fähigkeit zur Emotionsregulation – ein zentrales Element affektiver Selbststeuerung – ist dabei oftmals eingeschränkt. Genau hier knüpft heilpädagogisches Handeln an: Es versucht über Beziehung, Struktur und Reflexion stabile Lernund Entwicklungschancen zu eröffnen, in denen Selbstregulation als Haltung wachsen kann. 6.3 Fazit Selbstreguliertes Lernen erweist sich als zentrale Voraussetzung für schulischen Lernerfolg und nachhaltige Bildungsprozesse. Die Analyse internationaler Fachliteratur zeigt, dass SRL weit mehr ist als eine methodische Ergänzung. Es bildet das Fundament dafür, dass Lernende ihren Bildungsweg aktiv und motiviert gestalten können. Besonders wirksam zeigt sich SRL dann, wenn kognitive Strategien durch metakognitive Steuerung, motivationale Zielbindung und emotionale Stabilität unterstützt werden. Die Fähigkeit zur Selbstregulation ist jedoch keine gegebene Kompetenz. Sie muss unter geeigneten Bedingungen erworben und gefestigt werden. Das erfordert klare didaktische Strukturen, kontinuierliche Übungsmöglichkeiten sowie ein schulisches Umfeld, das Autonomie, Sicherheit und persönliche Entwicklung ermöglicht. Damit wird deutlich, dass SRL-Förderung als integraler Bestandteil schulischer Bildungsprozesse verankert werden sollte. Die theoretischen Konzepte von Boekaerts (1999) und Zimmerman (2008) haben geholfen, die empirischen Erkenntnisse differenziert einzuordnen. Während Boekaerts betont, dass Lernen stets im Spannungsfeld zwischen Wohlbefinden und Leistungsorientierung steht, unterstreicht Zimmerman die Prozesshaftigkeit von SRL in zyklischen Phasen. Beide Modelle verdeutlichen: Selbstregulation ist lernbar, aber nur dann, wenn sie systematisch unterstützt wird. Gleichzeitig zeigen die Ergebnisse, dass viele Schülerinnen und Schüler, vor allem aus benachteiligten Kontexten, erhebliche Hürden überwinden müssen, um SRL-Kompetenzen aufzubauen. Ohne gezielte pädagogische Förderung bleibt das Potenzial vielfach ungenutzt, was Auswirkungen auf schulische Teilhabe und Bildungsgerechtigkeit hat. SRL ist damit nicht nur ein individuelles Lernziel, sondern ein bildungspolitisch relevantes Thema, das Unterricht, Schulentwicklung und heilpädagogisches Handeln gleichermassen betrifft. Es eröffnet Chancen, Lernprozesse nachhaltiger zu gestalten, Schülerinnen und Schüler zu stärken aber auch Schule als Ort des selbstverantwortlichen Lernens weiterzuentwickeln. 60 6.4 Ausblick Auch wenn zentrale Erkenntnisse zur Bedeutung selbstregulierten Lernens gewonnen werden konnten, bleiben wichtige Fragen offen, sowohl in Bezug auf schulische Umsetzungsformen, als auch hinsichtlich empirischer Vertiefung. Die Analyse stützte sich auf internationale Fachliteratur und bildet damit nur einen Ausschnitt aktueller Forschungsdiskussionen ab. Unterschiede zwischen Bildungssystemen, Schulstufen oder Förderformaten konnten dabei ebenso wenig berücksichtigt werden wie die Perspektiven Eltern oder Schulleitungen. Besonders relevant erscheinen künftig empirische Untersuchungen zur konkreten Umsetzung von SRL im Schulalltag. Bisher ist wenig darüber bekannt, wie Schulleitungen entsprechende Förderkonzepte strategisch verankern, welche strukturellen Voraussetzungen geschaffen werden müssen oder wie schulinterne Entwicklungsprozesse zur nachhaltigen Verankerung von SRL gestaltet sein sollten. Auch der Einfluss schulischer Leitbilder, Teamkulturen und Fortbildungsangebote auf den langfristigen Aufbau selbstregulativer Kompetenzen bietet sich als lohnendes Forschungsthema an. Zudem legen einzelne Studien wie Karlen u. a. (2021) nahe, dass geschlechterspezifische Unterschiede im Umgang mit SRL bestehen. Insbesondere männliche Lernende zeigen ein geringeres Selbstkonzept und setzen Strategien seltener aktiv ein. Hier stellt sich die Frage, ob gendersensible Ansätze zur Förderung von Selbstregulation notwendig sind, um Benachteiligungen abzubauen. Im heilpädagogischen Kontext rückt verstärkt die Frage in den Fokus, wie SRL über Schulstufen und Systemgrenzen hinweg kontinuierlich gefördert werden kann. Lernende mit besonderem Unterstützungsbedarf durchlaufen häufig mehrere Übergänge. Zum Beispiel zwischen Regelund Sonderschule oder zwischen Primarund Sekundarstufe. Zukünftige Forschung sollte klären, wie stufenübergreifende und interprofessionelle Zusammenarbeit gestaltet werden muss, um Selbstregulation als langfristige Kompetenz zu stärken. Schliesslich bleibt zu untersuchen, wie sich SRL individuell und nicht-linear entwickelt. Dabei sollten insbesondere Lernenden mit belasteten Bildungsbiografien oder emotionalen Barrieren in den Fokus genommen werden. Qualitative Studien, die subjektive Lernerfahrungen und individuelle Strategien in den Blick nehmen, könnten hier wertvolle Impulse geben. SRL ist damit nicht nur Gegenstand theoretischer Konzepte, sondern berührt zentrale Fragen schulischer Praxis, pädagogischer Haltungen und institutioneller Entwicklungsprozesse. Zukünftige Forschung sollte diese Vielschichtigkeit ernst nehmen und dazu beitragen, dass selbstreguliertes Lernen nicht nur als Ziel, sondern auch als realisierbarer Prozess in der Schule verankert wird. 61 7 Quellenverzeichnis Admiraal, Wilfried, Ditte Lockhorst, Lysanne Post, und Liesbeth Kester. 2024. „Effects of Students’ Autonomy Support on Their Self-Regulated Learning Strategies: Three Field Experiments in Secondary Education“. International Journal of Research in Education and Science 10 (1): 1–20. https://doi.org/10.46328/ijres.3343. Boekaerts, Monique. 1999. „Self-Regulated Learning: Where We Are Today“. International Journal of Educational Research 31 (6): 445–57. https://doi.org/10.1016/S08830355(99)00014-2. Boekaerts, Monique, und Eduardo Cascallar. 2006. „How Far Have We Moved Toward the Integration of Theory and Practice in Self-Regulation?“ Educational Psychology Review 18 (3): 199–210. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9013-4. 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Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften Interventions aimed at supporting students’ self-regulated learning are shown to be effective in improving achievement (Jansen et al., 2019; Xu et al., 2023). Interventions to foster students’ self-regulated learning include cognitive-behavior modification programs as well as directly teaching self-regulated learning strategies, including cognitive and metacognitive strategies. Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Externe Faktoren > Lernumgebung Interventions to foster students’ self-regulated learning include cognitive-behavior modification programs as well as directly teaching self-regulated learning strategies, including cognitive and metacognitive strategies. More recently, interventions have been conducted in regular classroom settings with tasks that emphasize learners’ responsibility and independence during their learning process (Boekaerts & Corno, 2005): The more students experience control over the regulation of their learning process, the more they are expected to develop their self-regulated learning strategies. Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie of these models, the one of Zimmerman (2000) distinguished three cyclical phases of self-regulated learning, that is, forethought, performance or volitional control, and self-reflection. The first phase refers to cognitive activities that precede students’ efforts to act, such as task orientation and planning (Forethought). The second phase refers to activities that occur during students’ learning, such as attention focusing and self-observation (Performance and volitional control). The third phase influences a student’s response to the learning experience, such as selfevaluation, and occurs after the performance (Self-reflection). Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Kognitive und metakognitive Strategien > Planung / Zielsetzung The first phase refers to cognitive activities that precede students’ efforts to act, such as task orientation and planning (Forethought). 65 Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften To improve their use of self-regulated learning strategies, Zimmerman and Kitsantas (2005) argue that students should go through four sequential levels, namely, observation, emulation, self-control, and self-regulation. At the observation level, students learn by watching a model and listening to verbal instructions. At the emulation level, students practice their skills and receive feedback that helps them correct potential errors. At the self-control level, students set goals and self-monitor their performance. At the self-regulation level, students can use self-regulation skills in various learning tasks. Teachers can support students to go through this sequential process either directly by teaching self-regulated learning strategies or indirectly by setting up tasks that enable students to practice observation, emulation, self-control, and ultimately self-regulation. Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie To improve their use of self-regulated learning strategies, Zimmerman and Kitsantas (2005) argue that students should go through four sequential levels, namely, observation, emulation, self-control, and self-regulation Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Erfahrungen At the emulation level, students practice their skills and receive feedback that helps them correct potential errors. At the self-control level, students set goals and self-monitor their performance. At the self-regulation level, students can use selfregulation skills in various learning tasks Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften > Hilfe bei der Selbstreflexion Teachers can support students to go through this sequential process either directly by teaching self-regulated learning strategies or indirectly by setting up tasks that enable students to practice observation, emulation, self-control, and ultimately self-regulation. Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Essentially, two ways of developing self-regulated learning can be distinguished: directly teaching self-regulated learning strategies through, for example, direct instruction or tasks, and indirectly through using learning tasks that require self-regulating learning (Graesser & McNamara, 2010). Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Only explicit strategy instruction was found to be associated with an increase in student performance. These findings are confirmed in a later qualitative study (Dignath & Büttner, 2018), but also in a quantitative study by Van de Kamp et al. (2016). Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen The authors conclude that it is not the content of instructions teachers give that matters for students’ self-regulated learning, but whether instructions enable students’ autonomy to regulate their own learning. 66 Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Erfahrungen Admiraal et al. (2019) confirm the finding that teachers in primary schools do not support the autonomy of their students to make decisions concerning their learning process. Domen et al. (2020) have also found that secondary school teachers mainly structure their students’ learning in a controlling way instead of an autonomy-supportive way. The dominant role of teachers is confirmed in a study by Mouratidis et al. (2022) who conclude that teachers play a key role in enhancing the autonomous motivation of all students, including those who already seem to be motivated. Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Externe Faktoren > Lernumgebung This brings us to the more indirect ways in which teachers can support self-regulated learning through the arrangement of supportive learning environments with, for example, prompts (Berthold et al., 2007; Schwonke et al., 2013), feed-forward (Taminiau , 2013), and feedback during the learning process (see for an overview (Dignath et al., 2008). Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften This brings us to the more indirect ways in which teachers can support self-regulated learning through the arrangement of supportive learning environments with, for example, prompts (Berthold et al., 2007; Schwonke et al., 2013), feed-forward (Taminiau , 2013), and feedback during the learning process (see for an overview (Dignath et al., 2008). Granting student control, in which students can direct their own learning experiences may enhance their intrinsic motivation for learning (Shyu & Brown,1992; Zimmerman, 2000). Student control can refer to the sequence of instructional materials, the pacing of learning tasks, and the choice of instructional approach (Niemiec, 1996) Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften > Hilfe bei der Selbstreflexion This brings us to the more indirect ways in which teachers can support self-regulated learning through the arrangement of supportive learning environments with, for example, prompts (Berthold et al., 2007; Schwonke et al., 2013), feed-forward (Taminiau , 2013), and feedback during the learning process (see for an overview (Dignath et al., 2008). Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Externe Faktoren > Lernumgebung Granting student control, in which students can direct their own learning experiences may enhance their intrinsic motivation for learning (Shyu & Brown,1992; Zimmerman, 2000). Student control can refer to the sequence of instructional materials, the pacing of learning tasks, and the choice of instructional approach (Niemiec, 1996). Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften > Hilfe bei der Selbstreflexion Granting student control, in which students can direct their own learning experiences may enhance their intrinsic motivation for learning (Shyu & Brown,1992; Zimmerman, 2000). Student control can refer to the sequence of instructional materials, the pacing of learning tasks, and the choice of instructional approach (Niemiec, 1996). Granting students a greater share in decision-making in class, might promote their internal motivation for schooling and encourage them to employ self-regulated learning strategies. 67 Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden Granting student control, in which students can direct their own learning experiences may enhance their intrinsic motivation for learning (Shyu & Brown,1992; Zimmerman, 2000). Student control can refer to the sequence of instructional materials, the pacing of learning tasks, and the choice of instructional approach (Niemiec, 1996). Granting students a greater share in decision-making in class, might promote their internal motivation for schooling and encourage them to employ self-regulated learning strategies. Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Granting students a greater share in decision-making in class, might promote their internal motivation for schooling and encourage them to employ self-regulated learning strategies. If teachers adopt a teacher-control style, students will tend to avoid self-regulated learning strategies (Eshel & Kohavi, 2006) Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften Granting students a greater share in decision-making in class, might promote their internal motivation for schooling and encourage them to employ self-regulated learning strategies. If teachers adopt a teacher-control style, students will tend to avoid self-regulated learning strategies (Eshel & Kohavi, 2006). As a result of sharing classroom decision-making, students will learn how to better use their self-regulated learning strategies in the future. Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Erfahrungen If teachers adopt a teacher-control style, students will tend to avoid self-regulated learning strategies (Eshel & Kohavi, 2006). As a result of sharing classroom decision-making, students will learn how to better use their self-regulated learning strategies in the future. Yet whether students’ self-regulated learning subsequently leads to better achievement is not confirmed in a review study by Jansen et al. (2019). Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie As a result of sharing classroom decision-making, students will learn how to better use their self-regulated learning strategies in the future. Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation Yet whether students’ self-regulated learning subsequently leads to better achievement is not confirmed in a review study by Jansen et al. (2019). 68 Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation Literature shows ambiguous findings about the effects of giving students control over their learning. Small effects of student control have been found on students’ motivation and learning behavior (Corbalan et al., 2006; Karich et al., 2014) and on achievement (Zimmerman & Kitsantas, 2014). A meta-analysis of 18 studies by Karich et al. (2014) found, consistent with a previous literature review of Niemiec et al. (1996), near-zero effects on achievement for the pacing of learning tasks, the sequence of learning materials and the choice of instructional approach. Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden Literature shows ambiguous findings about the effects of giving students control over their learning. Small effects of student control have been found on students’ motivation and learning behavior (Corbalan et al., 2006; Karich et al., 2014) Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Externe Faktoren > Lernumgebung To sum up, research on the effectiveness of direct (through the teacher) and indirect (through the learning environment) support to develop self-regulated learning strategies yields mixed results. However, direct instruction by a teacher that is explicit and student-centered targets multiple aspects of self-regulated learning simultaneously and allows for learner autonomy seems to be most promising. In addition, indirect support in a learning environment that allows for learner autonomy (i.e., learner control) seems to be most promising if the learning environment is part of a comprehensive program and the teacher exerts control as well. Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften To sum up, research on the effectiveness of direct (through the teacher) and indirect (through the learning environment) support to develop self-regulated learning strategies yields mixed results. However, direct instruction by a teacher that is explicit and student-centered targets multiple aspects of self-regulated learning simultaneously and allows for learner autonomy seems to be most promising. In addition, indirect support in a learning environment that allows for learner autonomy (i.e., learner control) seems to be most promising if the learning environment is part of a comprehensive program and the teacher exerts control as well. Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen However, direct instruction by a teacher that is explicit and student-centered targets multiple aspects of self-regulated learning simultaneously and allows for learner autonomy seems to be most promising. In addition, indirect support in a learning environment that allows for learner autonomy (i.e., learner control) seems to be most promising if the learning environment is part of a comprehensive program and the teacher exerts control as well. 75 Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen > Tipps und Erkenntnisse für Schülerinnen und Schüler Autonomy support 1 My teacher gives me a lot of freedom to decide how I do my schoolwork. 2 My teacher listens to my ideas. 3 My teacher always says what I have to do during lessons. 4 My teacher gives me only little freedom to decide how I do my schoolwork. 5 My teacher listens to my opinions. 6 My teacher explains how I can use the things I learn in school. 7 My teacher often criticizes my work in class. 8 My teacher explains why it is important what I learn in school. Task orientation 1 Before I start my schoolwork, I read the instructions carefully. 2 Before I start my schoolwork, I ask myself: ‘What is it about? What do I already know about it?’ 3 Before I start my schoolwork, I ask myself: ‘Do I know what kind of a task this is? 4 If I get a task similar to one I have already done, I ask myself: ‘How did I approach it last time? Was that a good approach?’ 5 Before I start my schoolwork, I ask myself: ‘What do I feel about this task (fun, difficult, interesting, ...)?’ 6 Before I start my schoolwork, I ask myself: ‘Will I succeed?’ Planning 1 Before I start my schoolwork, I decide what to do first and what later. 2 If I find my schoolwork difficult, I allow more time for it. 3 If I have to do a large assignment, I start some days before, and every day I do a piece of it. 4 Before I start my schoolwork, I think about how much time I will need. Perseverance 1 Even if I would rather do other things, I make myself start my schoolwork. 2 Even if my schoolwork is difficult or boring, I do my best. 3 Even if I would rather do other things, I finish my schoolwork. 4 I carry on until I finish my schoolwork. 5 During my schoolwork, I work attentively and don’t take my mind off it. 6 If I am distracted while doing my schoolwork, I immediately try to continue working. Monitoring I’m good at … 76 1 … changing my strategy when it doesn’t work out during my schoolwork. 2 … thinking at first about how I will approach my schoolwork. 3 … planning the timing of my schoolwork before I start making it. 77 Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften Autonomy support 1 My teacher gives me a lot of freedom to decide how I do my schoolwork. 2 My teacher listens to my ideas. 3 My teacher always says what I have to do during lessons. 4 My teacher gives me only little freedom to decide how I do my schoolwork. 5 My teacher listens to my opinions. 6 My teacher explains how I can use the things I learn in school. 7 My teacher often criticizes my work in class. 8 My teacher explains why it is important what I learn in scho Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 motivationale und affektive Einflussfaktoren > Stress / Angst 5 Before I start my schoolwork, I ask myself: ‘What do I feel about this task (fun, difficult, interesting, ...)?’ 6 Before I start my schoolwork, I ask myself: ‘Will I succeed?’ Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 motivationale und affektive Einflussfaktoren > Selbstwirksamkeit 6 Before I start my schoolwork, I ask myself: ‘Will I succeed? 78 Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen > Tipps und Erkenntnisse für Schülerinnen und Schüler 4 … working with consistent attention during my schoolwork. 5 … knowing what is important and less important when studying. 6 … pointing out the information that is important when studying. 7 … connecting new things to what I already know. 8 … making a scheme or mind map when studying. 9 … checking my schoolwork by myself. Product evaluation After finishing my schoolwork… 1 … I go over my answers again. 2 … I check that I haven’t forgotten anything. 3 … I check if I have done everything that was asked for. Process evaluation After finishing my schoolwork… 1 … I ask myself: ‘Have I done it the right way?’ 2 … I ask myself: ‘Will I use a similar approach next time, or should I choose a different approach?’ 3 … I ask myself: ‘Did that way of doing it worked well?’ 4 … I ask myself: ‘How did I feel about it? (fun, difficult, boring, interesting, ...)?’ Admiraal, Lockhorst, Post, Kester 2024 motivationale und affektive Einflussfaktoren > Stress / Angst 4 … I ask myself: ‘How did I feel about it? (fun, difficult, boring, interesting, ...)? Bürgler & Hennecke (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Langfristiger Erfolg In other words, what do people who are more successful in resisting current desires in the service of their goals do, think, or feel differently than people who are less successful in resisting desires? Bürgler & Hennecke (2024) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Selbstwirksamkeit For a long time, effortful inhibition was seen as the main process behind self-contro 79 Bürgler & Hennecke (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Langfristiger Erfolg Furthermore, goal attainment is not related to the frequency by which people report suppressing their desires in response to temptations (Milyavskaya & Inzlicht, 2017). Bürgler & Hennecke (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie Grouped according to the process model of self-control (Duckworth, White, Matteucci, Shearer & Gross, 2016; Duckworth, Gendler & Gross, 2016; see also the “extended process-model of self-control”; Werner & Ford, 2023), they include strategies for situation selection or modification (e.g., removing distractions to stay focused on a task), attentional deployment (e.g., distracting oneself from a temptation), cognitive change (e.g., thinking about the positive consequences of continuing with an aversive task), and response modulation (e.g., suppressing a reaction to a desire; see also B€urgler, Hoyle & Hennecke, 2021; Hennecke, Czikmantori & Brandst€atter, 2019). Bürgler & Hennecke (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie Therefore, self-regulatory strategies likely need to be used with flexibility and variability, which is supported by initial studies Bürgler & Hennecke (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Planung / Zielsetzung and about different strategies one can use in learning (declarative knowledge), when and why to use different strategies (conditional knowledge), and how exactly to implement them (procedural knowledge; Bürgler & Hennecke (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Reflexion / Selbstbewertung we propose that knowledge about self-control conflicts and self-regulatory strategies should be beneficial for self-control. Bürgler & Hennecke (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Erfahrungen Mischel and Mischel (1983) have shown that older children are more successful at self-control than younger children because of their metacognitive knowledge that keeping temptations out of sight is a helpful strategy. In addition, recent work on metamotivation shows that people’s self-regulation benefits from knowledge about the kind of motivational states and motivational quality that are conducive to goal pursuit Bürgler & Hennecke (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Planung / Zielsetzung Metacognitive regulation. In self-regulated learning, the term metacognitive regulation is commonly used to refer to three regulatory processes: planning, monitoring, and evaluation 80 Bürgler & Hennecke (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Planung / Zielsetzung (1) people’s planning of specific goals for a given self-control conflict and the selection of self-regulatory strategies for its resolution, Bürgler & Hennecke (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Reflexion / Selbstbewertung and (3) people’s evaluation when they look back at their own success or failure to resolve a previous self-control conflict, their reasoning about causes for failure or success, and their making inferences to learn about which strategies should be used in the future. Bürgler & Hennecke (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Langfristiger Erfolg As mentioned before, trait self-control is associated with numerous positive outcomes such as better health and higher levels of academic success Bürgler & Hennecke (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Planung / Zielsetzung For example, in order to avoid an upcoming self-control conflict, people need to make plans on how to do so (e.g., by taking a different route home to avoid passing by the bakery while one is on a low-calorie diet). Bürgler & Hennecke (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Langfristiger Erfolg Using data from a large experience sampling study, we were able to show that higher levels of nearly all measured aspects of metacognition (metacognitive knowledge, including strategy repertoire, planning, monitoring, and evaluation) were significantly and positively associated with higher levels of success in resolving daily self-control conflicts. Bürgler & Hennecke (2024) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Stress / Angst with related work showing that a larger repertoire of emotion-regulation strategies is associated with lower levels of stress Bürgler & Hennecke (2024) Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften > Hilfe bei der Selbstreflexion responding to feedback, at least in our operationalization, was not significantly associated with higher levels of success in dealing with those conflicts but with significantly lower levels of success. 81 Bürgler & Hennecke (2024) Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen , and it could be important to operationalize response to feedback in a way that does not conflate the assessment of failure with the assessment of whether people respond to failure by changing their strategy Bürgler & Hennecke (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Reflexion / Selbstbewertung Our study has shown that people high in trait self-control tend to possess higher levels of metacognitive knowledge regarding self-control conflicts and use higher levels of planning and monitoring regarding such conflicts. Bürgler & Hennecke (2024) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Selbstwirksamkeit higher levels of trait self-control were not associated with a larger strategy repertoire for any of the three types of conflicts. One reason why this might be the case is that people with higher levels of trait self-control could use proactive strategies that “resolve” potential self-control conflicts before they arise ( Bürgler & Hennecke (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie Another explanation could be that people high in trait self-control have found highly effective strategies fitting their personality and situations they routinely encounter, negating the need for a larger repertoire of different strategies. Bürgler & Hennecke (2024) Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen . In these interventions, students are often taught by teachers about regulatory abilities such as planning, monitoring, and evaluation and practice using them in relation to self-regulated learning. While these interventions are specifically geared toward metacognition related to self-regulated learning, they could potentially be adapted and used to increase metacognition with regard to daily self-control conflicts. Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation The results revealed that, the sub-dimension of EPOCH well-being was relatedness and the sub-dimension of perceived self-regulation being openness were significant predictors of academic success in the science course. These sub-dimensions explain 10% of academic achievement in science classes. Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Externe Faktoren > Lernumgebung . It is among the expectations of each student to experience a sense of achievement and to be appreciated by their parents, teachers and those around them. Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Erfolgserlebnisse It is among the expectations of each student to experience a sense of achievement and to be appreciated by their parents, teachers and those around them. While this situation brings to mind the factors affecting academic success, it makes it necessary to make students feel a sense of success by addressing the positive and negative aspects of these factors in the student's life. Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Externe Faktoren > Lernumgebung the individual, his family, and his school. 82 Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften factors such as the quality of the teacher and the behavior towards the students, the curriculum, the methods and techniques used in the course, and the physical structure of the school are listed. Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden Although the PERMA model, which was created by Seligman (2011) by combining these five conditions, was developed for adults, researches show that the concept of well-being is an important factor not only for adults but also for students. Considering this situation, the concept of well-being for students gained importance and studies in this direction were emphasized. As a result of the studies on students, the concept of well-being was gathered in five sub-dimensions. These sub-dimensions are: engagement, perseverance, optimism, connectedness and happiness (Kern, Waters, Adler, White, 2015) Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation Pintrich (2000) also states this relationship by expressing that there is a relationship between the student's academic selfefficacy and self-regulation skills. Similarly, according to Bandura (2006), having high self-regulation skills affects both the motivation and academic success of the student Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Langfristiger Erfolg Confidence is an important element for student learning and academic success (Goddard, Salloum, & Berebitsky, 2009). Studies have shown that trust between students and teachers plays a very important role in students' learning. It has been observed that teacher effort is an important factor in the learning process of students, and these efforts positively affect students' trust in their teachers (Tschannen-Moran & Gareis, 2015). Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften The feeling of trust between the teacher and the student causes the student to benefit from education and training at the highest level, the student's learning, the increase in the academic success of the student, the formation of a strong communication between the teacher and the student, the increase in the student's attendance to school, the increase in the motivation of the students, and the formation of a positive atmosphere in the school environment. (Adams, 2014; Lee, 2007; Coleman, 1988). Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Langfristiger Erfolg The feeling of trust between the teacher and the student causes the student to benefit from education and training at the highest level, the student's learning, the increase in the academic success of the student, the formation of a strong communication between the teacher and the student, the increase in the student's attendance to school, the increase in the motivation of the students, and the formation of a positive atmosphere in the school environment. (Adams, 2014; Lee, 2007; Coleman, 1988). Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Langfristiger Erfolg If the feeling of trust between the student and the teacher is not formed enough, it is seen that the student cannot attend the lessons effectively, the decrease in the academic success of the student, the increase in absenteeism, the decrease in the sense of commitment to the school, the increase in the alienation state of the students, and the undisciplined behaviors by not following the classroom rules (Adams, 2014). Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation According to Table 1, the sub-dimensions of Alienation from School 'meaninglessness, irregularity, social distance' and the 'life commitment' sub-dimension of EPOCH Wellbeing did not show a significant relationship with science academic achievement. Thereupon, these four sub-dimensions will not be included in the multiple regression analysis. In the next stage of the research, models were created in stepwise regression analysis, starting from the sub-dimension with the highest 83 correlation with science academic achievement. Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation In the first model created, the sub-dimension of Perceived Self-Regulation, 'openness', was first entered. Openness was a significant predictor of science academic achievement (F(1,330) = 28.75; p=.00<.05) and openness explained 8% of science academic achievement. Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Selbstwirksamkeit The 'seeking' sub-dimension of Perceived Self-Regulation was added to the fourth model. Since the search dimension added to the model did not make a meaningful contribution to the model, this dimension was removed from the model. Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation As a result of the research, it was observed that both sub-dimensions of Perceived Self-Regulation, which is one of the affective variables (being open, seeking), had a low-level positive and significant relationship with science academic achievement (Table 1, r=.28, r=.17). Openness sub-dimension, which gives the highest correlation with science academic achievement, was added to the first model created in the stepwise regression analysis. This sub-dimension was a significant predictor of science academic achievement and explained 8% (Table 2). This situation can be stated that students with high self-regulation skills will also have higher academic achievement in science. Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Erfolgserlebnisse This situation can be stated that students with high self-regulation skills will also have higher academic achievement in science. There are many studies in the literature explaining that academically successful students have self-regulation skills (McMillan, 2010; Kaufman & Baer, 2004; Pintrich & De Groot, 1990; Young & Vrongistinos, 2002). Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation There are many studies in the literature explaining that academically successful students have self-regulation skills (McMillan, 2010; Kaufman & Baer, 2004; Pintrich & De Groot, 1990; Young & Vrongistinos, 2002). Similarly, in the study conducted by Israel (2007), the change in the science academic achievement of the 6th grade students in secondary school was examined by conducting self-regulation training. At the end of the study, it was seen that self-regulation had a positive effect on science academic achievement. Again, in the study conducted by Sümer (2012) with 5th grade students, it was stated that the motivation and self-regulation strategies of the students were related to their academic success, and these two factors were a significant predictor of academic success. Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Stress / Angst In the study conducted by Duru, Duru, and Balkıs (2014) with university students, it was stated that self-regulation was directly related to burnout, while academic achievement was indirectly related to burnout 84 Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen > Tipps und Erkenntnisse für Schülerinnen und Schüler Relatedness means that the individual is cared for, loved and able to establish positive relations with his environment. The fact that the relatedness sub-dimension predicts the science academic achievement of 6th grade students can be expressed as that positive relationships with the people around them will contribute positively to the academic success of the students in this age group. Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen > Tipps und Erkenntnisse für Schülerinnen und Schüler According to this result, it can be stated that as the feeling of trust in the teacher increases, the success in science increases. Elif Öznur Tokgöz & Alev Doğan (2024) Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen It plays an important role in providing the necessary help and environment to increase students' well-being and self-regulation skills. It may be important for teachers to be honest, stable, tolerant and helpful towards students in order for the trust factor to be formed in a healthy way between the student and the teacher. In order to minimize the alienation from the school in students, it can be suggested to focus on social activities in order to create a democratic environment in the school, to prevent the rules in the school from creating intense pressure on the students, and to create a perception that the school is not just a place for Fischer_Dignath Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie Self-regulation of learning (SRL) describes the ability to plan, monitor and reflect one’s learning process (Zimmerman 2000). SRL is essential for students’ academic performance and learning motivation (Donker et al. 2014). Fischer_Dignath Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation SRL is essential for students’ academic performance and learning motivation (Donker et al. 2014). Covid-19 school closures emphasized its necessity even more: Students were suddenly in a less structured and less than usually supported learning environment (Wössmann et al. 2021), in which SRL was especially helpful (Carter et al. 2020). Fischer_Dignath Externe Faktoren > Lernumgebung Students were suddenly in a less structured and less than usually supported learning environment (Wössmann et al. 2021), in which SRL was especially helpful (Carter et al. 2020). Since compared to in-classroom lessons, in most cases there was less teacher-student interaction and monitoring from the teacher side. 91 Gentner, Respondek & Seufert (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie The open-ended part consisted of a general instruction on the use of a learning journal. The instruction was the following: “Greetings from this week’s “Introduction to educational science” lecture! Some time has passed since the lecture ended. Take half an hour to write a learning journal about the material covered in the lecture “Introduction to educational science”. You ask yourself why to write a learning journal? The aim of a learning journal is to achieve a deeper understanding of the learning content. Please take full advantage of the available time of 30 minutes.”, Gentner, Respondek & Seufert (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie Metacognitive prompts Two monitoring prompts intended to activate monitoring strategies (“Which main points have I already understood well?”, “Which main points haven’t I understood yet?”), and one planning-of-remedial-strategies prompt were presented. The latter was selected to encourage students to think of possibilities to regulate the learning process by using remedial cognitive strategies (“What possibilities do I now have to overcome my comprehension problem?”). Gentner, Respondek & Seufert (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie Learning strategies questionnaire For economic reasons (time filling up the questionnaire) a short learning strategies questionnaire was used to assess students’ strategy use. The questionnaire was developed on the theoretical concepts of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ; Pintrich et al., 1993). The questionnaire contained three items assessing cognitive strategies (organization, elaboration, rehearsal) e.g., “While learning for the next educational psychology exam, I thought of specific examples regarding certain learning contents“, and three items on metacognitive strategies (planning, monitoring, regulation), e.g., “While learning for the next educational psychology exam, I monitored my learning progress” (see Appendix A). Gentner, Respondek & Seufert (2024) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Selbstwirksamkeit Learners’ self-efficacy predicted students’ grade in the first exam indicating that higher self-efficacy resulted in better learning outcomes, see Table 3. Gentner, Respondek & Seufert (2024) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Selbstwirksamkeit Next, the results did not confirm the second hypotheses regarding the effects of including prompts short-term in learning journals on self-efficacy. As self-efficacy is affected by mastery experiences (Bandura, 1997), the self-regulated learning processes activated by the prompts may not have been enough to create mastery experiences necessary to increase learners’ self-efficacy. Van Dinther et al. (2011) suggest that for experiences to affect self-efficacy, the length of the intervention and its authenticity are important. Since the intervention supported students’ self-regulated learning of a compulsory university course in study program, the length and authenticity of the intervention should be given. It is possible that learners needed feedback on their learning journals to experience mastery. Since learners had no reference whether they performed well in writing their learning journal, the necessary feedback to evaluate their performance and learning process was missing (Bandura, 1997). Gentner, Respondek & Seufert (2024) Externe Faktoren > Lernumgebung To test this hypothesis, learning journals with/without prompts and with/without feedback on their performance in the learning journal should be integrated in a university course. 92 Gentner, Respondek & Seufert (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie We assumed that strategy use and self-efficacy predicted learning outcomes positively. The missing effects of strategy use on learning outcomes contrast previous findings which highlight the relevance of cognitive and metacognitive strategies for learning outcomes (Dent & Koenka, 2016; Glogger et al., 2012). Gentner, Respondek & Seufert (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie Moreover, although the extent to which learning strategies are used often predicts learning outcomes (Dent & Koenka, 2016; Vrugt & Oort, 2008) it is also possible that learners may have applied more of the prompted strategies but in a low quality and thus, learning outcomes were not affected. Glogger et al. (2012) found that prompting learners while journal writing increased the quantity of learning strategies, but not their quality. Monitoring and regulation processes are needed to ensure that learning strategies are successfully applied (Leutner et al., 2007). Gentner, Respondek & Seufert (2024) Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Glogger et al. (2012) found that prompting learners while journal writing increased the quantity of learning strategies, but not their quality. Monitoring and regulation processes are needed to ensure that learning strategies are successfully applied (Leutner et al., 2007). Gentner, Respondek & Seufert (2024) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Selbstwirksamkeit Regarding the second part of the hypothesis: Self-efficacy predicted learning outcomes significantly. The results are in line with previous studies indicating positive effects of self-efficacy on learning outcomes (Diseth, 2011). Since self-efficacy was not affected by the prompts, the effects of self-efficacy on performance cannot be attributed to the effects of prompts. Thus, they reflect the general importance of self-efficacy for learning outcomes in university settings (Robbins et al., 2004). Given the importance of self-efficacy, interventions to foster self-efficacy in academic settings should be implemented early at university (Bandura, 1997). Gentner, Respondek & Seufert (2024) Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Given the importance of self-efficacy, interventions to foster self-efficacy in academic settings should be implemented early at university (Bandura, 1997). Gentner, Respondek & Seufert (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie Our qualitative data suggested that cognitive strategy use was stable while metacognitive strategy use first increased and then decreased back to the starting level, irrespective of the group. Gentner, Respondek & Seufert (2024) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie Contrasting Nückles and colleagues’ (2010) assumption, short-term prompting in learning journals did only partly lead to the internalization and automated application of learning strategies. The qualitative data indicate that prompts helped learners to activate cognitive strategy use during journal writing and keep them continuously on a higher level. Their general increased cognitive strategy use (self-reports) could not be maintained. Maintaining metacognitive activities seems to be more demanding (cf. Nückles et al., 2010, experiment 2). 93 Gentner, Respondek & Seufert (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Erfahrungen Effects of shortand long-term prompting in learning journals on… freshmen and used to more structured learning at school, the results might indicate that students may not necessarily have a production deficit but rather a utilization deficiency (cf. Hübner et al., 2010; Miller, 2000). Providing more direct instruction of self-regulated learning including conditional knowledge about when and why to apply certain strategies in form of training or mentoring programs might help learners to internalize and automate strategy use and self-regulated learning skills (Fabriz et al., 2014; Pressley et al., 1990). Gentner, Respondek & Seufert (2024) Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Providing more direct instruction of self-regulated learning including conditional knowledge about when and why to apply certain strategies in form of training or mentoring programs might help learners to internalize and automate strategy use and self-regulated learning skills (Fabriz et al., 2014; Pressley et al., 1990). In school settings, trainings were successfully used to teach self-regulated learning strategies (Dignath & Büttner, 2008). Given the increased autonomy and need for metacognition at university, training learners explicitly might be useful when starting at university (Dignath-van Ewijk et al., 2015). Gentner, Respondek & Seufert (2024) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Selbstwirksamkeit The next research question addressed effects of short-term versus long-term prompting on learners’ self-efficacy (Q5). Analyses indicated that, irrespective whether learners were prompted short-term or long-term, self-efficacy decreased during unit two. It is possible that learners perceived little success in the first exam, which might have influenced learners’ self-efficacy. As stated in their meta-analysis, past performance strongly influences self-efficacy (Sitzmann & Yeo, 2013). Maybe this first learning outcome feedback had a stronger impact on learners’ subsequent self-efficacy than the self-regulated learning processes triggered by the prompts. Gentner, Respondek & Seufert (2024) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Erfahrungen It is possible that learners perceived little success in the first exam, which might have influenced learners’ self-efficacy. As stated in their meta-analysis, past performance strongly influences self-efficacy (Sitzmann & Yeo, 2013). Maybe this first learning outcome feedback had a stronger impact on learners’ subsequent self-efficacy than the self-regulated learning processes triggered by the prompts Gentner, Respondek & Seufert (2024) Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Moreover, providing feedback to learners regarding the quality of their learning journal might have helped to create other sources of feedback for learners to influence their self-efficacy. Gentner, Respondek & Seufert (2024) Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften Moreover, providing feedback to learners regarding the quality of their learning journal might have helped to create other sources of feedback for learners to influence their self-efficacy. Gentner, Respondek & Seufert (2024) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Selbstwirksamkeit 94 Grassinger et al _ Intrinsic Motivation and well being Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen So, it is important for school teachers to design a learning environment that favors students’ subjective well-being at school as well as students’ intrinsic learning motivation (Dinisman et al., 2015). Work done by Bieg et al. (2013), Hascher and Hagenauer (2018) or Virtanen et al. (2019) give evidence, that teachers’ social interactions with their students and their instructional design have the power to promote both, students’ subjective well-being and intrinsic motivation. Especially, fostering basic psychological needs like the need for relatedness, for autonomy and for competence can favor students’ subjective well-being and intrinsic motivation (Boncquet et al., 2020; Bieg & Mittag, 2009; Ryan & Deci, 2017, 2020). Grassinger et al _ Intrinsic Motivation and well being motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden So, it is important for school teachers to design a learning environment that favors students’ subjective well-being at school as well as students’ intrinsic learning motivation (Dinisman et al., 2015). Work done by Bieg et al. (2013), Hascher and Hagenauer (2018) or Virtanen et al. (2019) give evidence, that teachers’ social interactions with their students and their instructional design have the power to promote both, students’ subjective well-being and intrinsic motivation. Especially, fostering basic psychological needs like the need for relatedness, for autonomy and for competence can favor students’ subjective well-being and intrinsic motivation (Boncquet et al., 2020; Bieg & Mittag, 2009; Ryan & Deci, 2017, 2020). Grassinger et al _ Intrinsic Motivation and well being motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden Beyond, it seems that subjective well-being and intrinsic motivation are related with each other (Ryan & Deci, 2020). Students who feel well at school report higher intrinsic motivation and vice versa. Less is known about the causality of this relationship. Is it the way that feeling well at school promotes intrinsic motivation or is it the way that students’ intrinsic motivation promotes their well-being at school? Theoretically, both processes are possible: On the one hand, subjective wellbeing in learning situations represents a value of these situations, so subjective well-being can be one situational cause for intrinsic learning motivation (Ryan & Deci, 2017). On the other hand, intrinsic motivation is associated with positive emotions and the strive for understanding the learning content, which can promote subjective well-being (Hope et al., 2019). Grassinger et al _ Intrinsic Motivation and well being motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden People who feel well during an activity show higher subjective vitality (Kawabata et al., 2017; Ryan & Frederick, 1997). Thus, they have more energy for personal involvement. Both, this personal involvement and positive feelings, which characterize well-being, are central aspects for the development of Maintained Situational Interest, Emerging Individual Interest, and Well-Developed Individual Interest (Hidi & Renninger, 2006) Grassinger et al _ Intrinsic Motivation and well being motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden In a nutshell, well-being can promote intrinsic motivation because it goes along with pleasure and interest, core defnitional aspects of intrinsic motivation. In our understanding this assumed efect is consistent with the assumptions of the self-determination theory, because our argumentation is primarily based on the defnition and characteristics of the two concepts, but hardly studied. 95 Grassinger et al _ Intrinsic Motivation and well being motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden we argue that there are also efects of intrinsic motivation on subjective well-being and of subjective well-being on intrinsic motivation. The frst one is based on positive emotions and the strive for understanding the learning content, which charac terizes diferent forms of interest. The second one is based on the argumentation that subjective well-being in situations represents an intrinsic value of this situation, which leads to intrinsic motivation. The aim of the present study is to test the hypothesis that intrinsic motivation and subjective well-being afect each other. Grassinger et al _ Intrinsic Motivation and well being Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Students, who feel well in their classroom at the beginning of the school year reported higher intrinsic motivation four to fve months later. For the second part of the school year this efect could not be confrmed. Grassinger et al _ Intrinsic Motivation and well being motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden The fndings indicated that at all three measurement points subjective well-being and intrinsic motivation were correlated positively. This is in accordance to prior fndings and the assumptions of the self-determination theory (Reis et al., 2000; Ryan & Deci, 2017, 2020; Sheldon et al., 1996). Grassinger et al _ Intrinsic Motivation and well being motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden Beyond this, we argued that subjective well-being and intrinsic motivation afect each other directly because of two processes: (1) Intrinsic motivation is associated with positive emotions and a strive for understanding the learning content, which in turn favors subjective well-being in a hedonic and eudemonic understanding. (2) Subjective well-being in learning and achieving situations is associated with positive emotions and high personal values (i.e., of the learning content), which in turn favors intrinsic values of the situations. Grassinger et al _ Intrinsic Motivation and well being motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden The theoretical argumentation and the reported empirical fndings in mind: an instructional design which fosters the satisfaction of students’ basic needs, promotes positive emotions, and highlights both an understanding of and students’ personal values (i.e., attainment value) of the learning content can strengthen students’ intrinsic motivation and subjective wellbeing (Ryan & Deci, 2009). Grassinger et al _ Intrinsic Motivation and well being Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen an instructional design which fosters the satisfaction of students’ basic needs, promotes positive emotions, and highlights both an understanding of and students’ personal values (i.e., attainment value) of the learning content can strengthen students’ intrinsic motivation and subjective well-being Grassinger et al _ Intrinsic Motivation and well being Externe Faktoren > Lernumgebung There is some evidence that school architecture in general (Capolongo, 2014) and interior architecture specifcally (Petermans & Pohlmeyer, 2014) can also promote subjective well-being. For example, Petermans and Pohlmeyer (2014) state that “inner environments could aim to stimulate experiences that provide pleasure and meaning to its inhabitants” (p. 206). 96 Grassinger et al _ Intrinsic Motivation and well being Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen “inner environments could aim to stimulate experiences that provide pleasure and meaning to its inhabitants” (p. 206). Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden included motivation to activate such strategies as memorization, elaboration and metacognition. Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Kognitive und metakognitive Strategien > Reflexion / Selbstbewertung Meta analyses consistently affirm the importance of motivation, especially self-efficacy, as a critical component of the SRL process ( Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Langfristiger Erfolg Numerous studies affirm that adaptively motivated learners are more likely to employ SRL strategies to accomplish their learning-related goals. Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden Numerous studies affirm that adaptively motivated learners are more likely to employ SRL strategies to accomplish their learning-related goals. Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Langfristiger Erfolg For example, mastery-oriented students, those who expect to perform well and learners who value the goals they set, are more likely to employ cognitive, metacognitive and resource management strategies and to regulate their motivation when studying, completing assignments or preparing for exams ( Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie and strategies are modeled as mediators between motivation and desirable learning and performance outcomes (e.g., Zusho 2017). 97 Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden motivation that influences strategy use emanates from the outcomes that strategies are intended to accomplish (e.g., Carver et al. 2000). For instance, the likelihood that students are motivated to memorize, organize their notes, or plan how they are going to study is considered a function of their interest in or importance of the course material, which we can designated as outcome motivation (OM). Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie SM has been generally considered a function of how useful, easy or difficult a strategy is to employ Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Stress / Angst Cost, initially considered primarily a function of effort and lost opportunities (Eccles et al. 1983), has expanded to include boredom, and the psychological consequences of failure (e.g., Battle and Wigfield 2003) as well as emotional cost (Flake et al. 2015) and fear of failure (Johnson and Safavian 2016; Perez et al. 2014). Cost has also been elevated to receive a separate designation in an expectancy-value-cost model (e.g., Barron and Hulleman 2015), and other studies have suggested a bifactor value that includes other ways of including cost (Part et al. 2020). Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden may be an important contributor to students’ motivation to engage in a history course (i.e., their degree of OM) but not to decisions about whether to memorize or organize their course notes (i.e., SM). Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Stress / Angst Similarly, such personal costs as stress and anxiety may be highly relevant to selecting a college major but less relevant to whether to spend time planning what to study versus engaging in elaboration Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften > Hilfe bei der Selbstreflexion hat is, students choose to engage strategies they value (Nolen 1988) and believe will be effective (Goetz and Palmer 1991), which is consistent with evidence that providing information about the value of strategies (i.e., telling students why they are effective) is known to increase the likelihood they will be used (Dignath et al. 2008; Schunk and Rice 1992). Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie Deep-level strategies, such as elaboration (e.g., paraphrasing information, generating metaphors, comparisons with other course material), are assumed to be more effective as learning tools (i.e., have higher utility), but are also assumed to require more cognitive effort than do such surface-level strategies as rehearsal (memorization; e.g., Borkowski et al. 2000). 98 Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Erfahrungen There was sufficient evidence based on the existing OM and SM literature to predict a relatively strong positive relation between strategy use and perceived utility Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie or most students, the strategies most often used were also those considered most useful, supporting H1. Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Kognitive und metakognitive Strategien > Reflexion / Selbstbewertung lies in the potential lack of knowledge about the cost of using a strategy. Ninth grade students might more easily judge how useful a strategy is, but be more uncertain about how costly it is. Upon using a strategy, students can quickly observe whether it helps them, but be less considerate of the cost associated with its use. This explanation relies on the concept of metacognitive conditional knowledge (Pintrich 2002). Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Erfahrungen Ninth grade students might more easily judge how useful a strategy is, but be more uncertain about how costly it is. Upon using a strategy, students can quickly observe whether it helps them, but be less considerate of the cost associated with its use. This explanation relies on the concept of metacognitive conditional knowledge (Pintrich 2002). Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Erfahrungen We also found that the associations between utility, cost, and use varied across the strategies. Namely, the pattern of perception of use and utility were more closely aligned for some strategies than they were for others. Students perceived help seeking, regulation, and monitoring as more used/useful than planning, organization, and rehearsal. These differences in students’ perceptions of utility, cost, and use may be explained by students’ perceptions of what strategies have worked for them in the past or what self-regulated learning strategies seem more obvious to adolescents. Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie Students perceived help seeking, regulation, and monitoring as more used/useful than planning, organization, and rehearsal. These differences in students’ perceptions of utility, cost, and use may be explained by students’ perceptions of what strategies have worked for them in the past or what self-regulated learning strategies seem more obvious to adolescents Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Kognitive und metakognitive Strategien > Planung / Zielsetzung The relatively high perceived cost of planning and organization compared to their low perceived utility and reported use might reveal why students do not engage much in the processes that take place mostly at the beginning of the SRL process 99 Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie In contrast, the results concerning help seeking presented a different profile revealing a low perceived cost relative to other strategies and a high perceived utility and reported use. Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie In other words, our results suggest why students default to help seeking instead of putting effort and time in planning and organizing. Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Erfahrungen and become more consistently negative as students have more experiences with school generally Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften would cost-use relations be more consistent with teachers who focused on between-student competition rather than on learning and understanding? Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen The addition of systematic evidence for the effects of SM has implications for interventions that familiarize and support strategic knowledge and use (Berger et al. 2008; Pressley and Harris 2006). As summarized by Dignath et al. (2008), for example, effective self-regulation interventions convey to students the benefits and costs of strategy use in addition to knowledge about cognitive, metacognitive (especially planning) and motivational strategies. Results of the present study suggest that additional motivation-related information would also be important, such as the way students’ perceptions of SM are influenced by how learners are introduced to and adopt strategies in classroom settings (e.g., Perry and Rahim 2011 Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen We may also consider how SM acts as a mediator of OM influences on educational outcomes. For instance, would the value and perceived cost of organization alter its use and diminish the influence of math utility on math performance? The present study opens the door to a host of potential influences and invites further exploration of strategy motivational effects. This includes ways that SM changes over time as students use strategies and the impact of those changes on strategy use. Karabenick, Berger, Ruzek & Schenke (2021) Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Selbstregulation > Erfahrungen In summary, we have provided initial evidence regarding SM. That does not imply that strategy motivation exists in isolation from its OM counterpart but rather is embedded within that framework of relations with outcome influences (Berger and Karabenick 2011; Nolen 1988), especially the person and situation variables that moderate the heterogeneity of cost-use relationships 100 Karlen, Hirt, Liska & Stebner (2021) motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden The results revealed that mindsets about SRL support more adaptive learning emotions (i.e., higher enjoyment and lower boredom) and positively relate to students’ strategy knowledge. The students’ self-concepts about SRL are positively related to their enjoyment and academic achievements. Karlen, Hirt, Liska & Stebner (2021) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Selbstwirksamkeit Self-concept beliefs are relatively stable, multidimensional, and hierarchical cognitive representations of one’s perceived level of academic abilities in general and in different academic domains (Bong and Skaalvik, 2003). These mental representations of individuals’ abilities include self-descriptions and self-evaluations (Brunner et al., 2010). Karlen, Hirt, Liska & Stebner (2021) Kognitive und metakognitive Strategien > Reflexion / Selbstbewertung Self-concept beliefs are relatively stable, multidimensional, and hierarchical cognitive representations of one’s perceived level of academic abilities in general and in different academic domains (Bong and Skaalvik, 2003). These mental representations of individuals’ abilities include self-descriptions and self-evaluations (Brunner et al., 2010). One’s self-concept is formed through past experiences and comparisons and is continually reinforced by evaluative inferences (Möller et al., 2020). Karlen, Hirt, Liska & Stebner (2021) motivationale und affektive Einflussfaktoren > Selbstwirksamkeit In contrast to individuals with low self-concepts about SRL, individuals with high self-concepts about SRL are convinced that they are good at SRL and can achieve their desired learning goals through strategic learning. Karlen, Hirt, Liska & Stebner (2021) motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden Students should enjoy learning when they judge themselves as being competent enough to master a learning task. In contrast, boredom should result when perceived competence and control are low. Karlen, Hirt, Liska & Stebner (2021) motivationale und affektive Einflussfaktoren > intrinsische Motivation und Wohlbefinden Empirical findings support those theoretical assumptions and showed that students who feel competent in a domain perceive a higher level of control over learning and achievement activities, which leads to higher enjoyment and less boredom (Pekrun and Stephens, 2010; Van der Beek et al., 2017). Karlen, Hirt, Liska & Stebner (2021) Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie Successful self-regulated learners are characterized by broad strategy repertoires, a high level of strategy knowledge 107 Merchant et al. 2023 Kognitive und metakognitive Strategien > Planung / Zielsetzung Zimmerman’s (1989) triadic model defined self-regulation (self-regulated learning) as a reciprocal relationship between the person (self), their behaviour, and their environment. In this model, learners attempt to meet learning goals by regulating their environment (e.g., by moving to a quiet area to study), their behaviour (e.g., by following through on plans to study instead of playing video games), or covertly through internal thought processes such as using mnemonic devices to memorize important facts. Merchant et al. 2023 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen > Tipps und Erkenntnisse für Schülerinnen und Schüler In this model, learners attempt to meet learning goals by regulating their environment (e.g., by moving to a quiet area to study), their behaviour (e.g., by following through on plans to study instead of playing video games), or covertly through internal thought processes such as using mnemonic devices to memorize important facts Merchant et al. 2023 Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie In this model, learners attempt to meet learning goals by regulating their environment (e.g., by moving to a quiet area to study), their behaviour (e.g., by following through on plans to study instead of playing video games), or covertly through internal thought processes such as using mnemonic devices to memorize important facts. Merchant et al. 2023 Kognitive und metakognitive Strategien > Lernstrategie To assess self-regulation, researchers have employed a variety of strategies, including self-report inventories, observation, structured interviews, think-alouds, error detection tasks, online exercises, and teacher judgments (Galla et al., 2014; Stroud, 2013). Of these methods, self-report measures have been used most frequently (Winne & Perry, 2000). Merchant et al. 2023 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Our conversations with teachers have shown that many Ontario teachers have students complete self-assessments of their LSWH, but those self-assessments are created by the teacher and not based on established measures or founded on known theories of self-regulation (Merchant, 2016). Typically, these self-assessments ask students to self-grade their LSWH and then justify the grade they gave themselves. Merchant et al. 2023 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften > Hilfe bei der Selbstreflexion Our conversations with teachers have shown that many Ontario teachers have students complete self-assessments of their LSWH, but those self-assessments are created by the teacher and not based on established measures or founded on known theories of self-regulation (Merchant, 2016). Typically, these self-assessments ask students to self-grade their LSWH and then justify the grade they gave themselves. Merchant et al. 2023 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen However, there are concerns about teachers’ abilities to rate students’ self-regulation (Winne & Perry, 2000). There is a question as to how well teachers can separate self-regulation from other constructs such as achievement and motivation. 108 Merchant et al. 2023 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften > Hilfe bei der Selbstreflexion Given the difficulty of assessing self-regulation, there is a question as to whether it is reasonable to expect teachers to create and administer quality assessments. Teachers lack psychological and assessment expertise, but their sustained interaction with students potentially gives teachers a context-rich perspective that is missing from assessments of a single event such as think aloud processes or task-based measures. Thus, it is possible that teachers are in a privileged position to assess self-regulation (Zimmerman & Pons, 1988). Teachers are also exposed to a range of self-regulatory capabilities among their students, giving them a sense of how a student’s self-regulation compares with norms of the current classroom and the teacher’s prior classrooms. Further, teachers can assess self-regulation using a variety of tools. Nothing prevents teachers from using questionnaires or interview protocols with their students. This type of data could be supplemented with day-to-day observational data and student self-assessments, such as reflections or journals. Merchant et al. 2023 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Teachers are also exposed to a range of self-regulatory capabilities among their students, giving them a sense of how a student’s self-regulation compares with norms of the current classroom and the teacher’s prior classrooms Merchant et al. 2023 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Further, teachers can assess self-regulation using a variety of tools. Nothing prevents teachers from using questionnaires or interview protocols with their students. This type of data could be supplemented with day-to-day observational data and student self-assessments, such as reflections or journals. Merchant et al. 2023 Kognitive und metakognitive Strategien > Reflexion / Selbstbewertung The Ontario Ministry of Education (2010) assessment policy (provided to all Ontario teachers) lists sample behaviours that could be used as indicators of student self-regulation. The behaviours are:  sets own individual goals and monitors progress towards achieving them;  seeks clarification or assistance when needed;  assesses and reflects critically on own strengths, needs, and interests;  identifies learning opportunities, choices, and strategies to meet personal needs and achieve goals;  perseveres and makes an effort when responding to challenges. (p. 11 Merchant et al. 2023 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Survey data showed that teachers associate productive classroom behaviours with high self-regulation. Merchant et al. 2023 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Some survey respondents commented on the difficulty of defining self-regulation. One teacher wrote, “It [self-regulation] is hard to define and generally overlaps with most other learning skills. Many teachers don’t seem to quite understand what it is to begin with, how can they assess it?” 109 Merchant et al. 2023 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften > Hilfe bei der Selbstreflexion Half of the interviewed teachers said they used student self-assessment as part of their LSWH assessment practice. These teachers described using student self-assessment as a way of assessing the student’s metacognitive abilities, and of seeing how well the student’s self-assessment aligned with the teacher’s assessment. Although interview participants said the self-assessments were useful for engaging in dialogue with students about LSWH, no interview participant reported using self-assessments to determine the LSWH grade. Merchant et al. 2023 Kognitive und metakognitive Strategien > Reflexion / Selbstbewertung Half of the interviewed teachers said they used student self-assessment as part of their LSWH assessment practice. These teachers described using student self-assessment as a way of assessing the student’s metacognitive abilities, and of seeing how well the student’s self-assessment aligned with the teacher’s assessment. Although interview participants said the self-assessments were useful for engaging in dialogue with students about LSWH, no interview participant reported using self-assessments to determine the LSWH grade. Mismatches between the teacher’s assessment and the student’s self-assessment were seen as evidence of a student’s distorted selfimage, and not as a potential misjudgement by the teacher Merchant et al. 2023 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Assessing self-regulation means students need opportunities to demonstrate self-regulation. Teachers must create opportunities for students to set goals, to explain what actions and steps they are taking to achieve their goals, and to self-assess to what extent they are meeting their learning goals. Merchant et al. 2023 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen Ontario secondary school teachers’ inconsistent definition and operationalization of self-regulation points to another potential issue—that self-regulation is not being effectively taught. Even if we assume teachers are trying to teach self-regulatory strategies to their students, the varying definitions of the construct and different ways of assessing it would lead students to a confusing picture of what self-regulation is and how best to demonstrate it in a classroom. Merchant et al. 2023 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen The finding that teachers award girls higher self-regulation grades than boys is consistent with other studies (e.g., Chapple et al., 2010; Else-Quest et al., 2006), although the effect sizes reported here are lower than what other researchers have found. Merchant et al. 2023 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften Improving classroom assessments of self-regulation will require teachers to be given support and training that goes beyond a single policy document. This support and training should focus on defining self-regulation, and what classroom behaviours will be used to assess it. One possibility is to focus more on those behaviours than on the abstract construct of self-regulation; another is to suggest how teachers could construct tasks in which intermediate performance (such as the trace data of Perry and Winne, 2006) would provide evidence of self-regulation. 110 Merchant et al. 2023 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften > Hilfe bei der Selbstreflexion Improving classroom assessments of self-regulation will require teachers to be given support and training that goes beyond a single policy document. This support and training should focus on defining self-regulation, and what classroom behaviours will be used to assess it. One possibility is to focus more on those behaviours than on the abstract construct of self-regulation; another is to suggest how teachers could construct tasks in which intermediate performance (such as the trace data of Perry and Winne, 2006) would provide evidence of selfregulation. Merchant et al. 2023 Praktische Ansätze und Empfehlungen > Tipps für Lehrpersonen One possibility is to focus more on those behaviours than on the abstract construct of self-regulation; another is to suggest how teachers could construct tasks in which intermediate performance (such as the trace data of Perry and Winne, 2006) would provide evidence of self-regulation. Butler et al. (2017) offered good advice for teachers on how to design classroom assessment with self-regulation in mind. Merchant et al. 2023 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften Developing teachers’ ability to define and assess self-regulation would likely have the additional benefit of improving teachers’ ability to develop self-regulatory skills in their students. Initial teacher education programs seldom mandate instruction about self-regulation and how to develop it. Thus, any instruction teacher candidates receive about self-regulation is dependent upon whether the instructors they have in the programme have knowledge of, and an interest in teaching about, self-regulation. Merchant et al. 2023 Externe Faktoren > Unterstützung von Lehrkräften > Hilfe bei der Selbstreflexion Developing teachers’ ability to define and assess self-regulation would likely have the additional benefit of improving teachers’ ability to develop self-regulatory skills in their students. Initial teacher education programs seldom mandate instruction about self-regulation and how to develop it. Thus, any instruction teacher candidates receive about self-regulation is dependent upon whether the instructors they have in the programme have knowledge of, and an interest in teaching about, self-regulation. Merchant et al. 2023 Kognitive und metakognitive Strategien > Reflexion / Selbstbewertung Interview and survey data also revealed that many teachers ask students to self-assess their self-regulation, but do not incorporate this self-assessment information into their grading decisions.