Pourquoi les récits favorisent-ils l'apprentissage?

Pourquoi les récits favorisent-ils l’apprentissage? Par Jean-Sébastien Dubé Coordonnateur de la veille et de la gestion des connaissances Service de soutien à la formation (SSF) Université de Sherbrooke Pour citer ce document : Dubé, J.S. (2019). Pourquoi les récits favorisent-ils l’apprentissage? Université de Sherbrooke, Service de soutien à la formation. Sous licence CC BY. Cet article fut publié initialement en deux parties dans les bulletins Perspectives SSF d’octobre et de décembre 2019. Depuis, il sert de document d’accompagnement à l’atelier « Raconter sa matière : enrichir son enseignement grâce aux récits » offert au personnel enseignant en formation supérieur et aux personnes professionnelles en soutien à l’enseignant. L’atelier a également été adapté pour le personnel enseignant du secondaire. On s’intéresse aux raisons qui rendent l’intégration d’histoires intéressante pour les personnes enseignantes, ainsi qu’à ce que les neurosciences nous apprennent des impacts des récits sur le cerveau humain. On se demande par ailleurs comment intégrer plus concrètement les récits à l’enseignement (avec des exemples) tout en évoquant certains risques à le faire, en plus d’examiner ce qui distingue les discours scientifiques et narratifs. 2 Dubé, J.S. (2019). Pourquoi les récits favorisent-ils l’apprentissage? Université de Sherbrooke, Service de soutien à la formation. Sous licence CC BY. Pourquoi les récits favorisent-ils l’apprentissage? Jean-Sébastien Dubé, Service de soutien à la formation (décembre 2019) Selon un truisme répandu, l’être humain serait « connecté pour les histoires » (hardwired for stories). À quel point est-ce vrai? Le cas échéant, pourquoi et comment prendre avantage de ce fait pour améliorer l’enseignement? Les récits dont il est question dans le présent article peuvent aussi bien être véridiques (une anecdote, un cas réel) que fictifs (une analogie, un mythe), être partagés aussi bien par l’enseignant que par les apprenants. Quant aux supports, les récits en soutien à l’enseignement peuvent être illustrés, filmés, écrits ou racontés oralement. Comme une bonne partie de l’enseignement se fait encore en présentiel de manière magistrale, nous prendrons le parti d’en parler dans un contexte de partage oral où une enseignante narratrice, un enseignant narrateur s’adresse à un auditoire d’étudiantes et d’étudiants. Pourquoi intégrer les récits à son enseignement? Les sciences cognitives tendent à démontrer que l’organisation de l’information sous forme de récits suscite l’intérêt (signification), la rend plus facile à organiser et à assimiler (cohérence), favorise les apprentissages durables (mémorisation), etc. Plusieurs caractéristiques des récits sont à considérer d’un point de vue pédagogique. Selon l’enseignant et spécialiste du e-marketing Régis Vansnick (2018), les histoires donnent du sens, transmettent des émotions, retiennent l’attention et sont plus faciles à partager… 1. Les histoires donnent du sens Face à des étudiantes et étudiants qui demandent de savoir pourquoi ils doivent apprendre tel ou tel élément de contenu, un souvenir, une anecdote, une histoire aident à rendre certains éléments abstraits plus concrets et plus proches du quotidien. …[W]hen narrative and statistical information are both present within a single message, such as in a news story that describes an overall phenomenon but then also provides specific cases as examples, perceptions skew toward the experiences of the specific cases regardless of whether the overall evaluations align or not. (Martinez-Conde et Macknik, 2017) Par sa structure, un récit hiérarchise l’information et permet aux apprenants de la contextualiser en débutant par les premières informations dont il a besoin pour comprendre la situation et se situer dans un ensemble plus large. L’auteur et chargé de cours torontois Robert Grant Price considère que « [s]equencing demands that we find the story’s opening and know where it fits within a broader context. » (Price, 2019) La suite de l’histoire doit également se dérouler logiquement: …[W]e can make sense of data only if we put it in a logical order so that it shows a picture of reality. When the sequence is out of whack, our understanding crumbles, just like a story torques when the sequence is scrambled.” (Price, 2019) Price suggère de faire écrire des histoires aux personnes étudiantes (des exemples où la théorie s’applique dans la vie quotidienne), afin qu’ils développent cette habileté à organiser l’information. De même, le récit efficace requiert un bon dosage d’information: juste assez pour comprendre de quoi il est question, mais pas trop afin de ne pas encombrer l’esprit des auditeurs. « Stories don’t diminish course content. Rather, they’re spotlights teachers can use to illuminate it. » (Weimer, 2019) 2. Les histoires transmettent des émotions Puisque les histoires mettent en scène des personnages auxquels les auditeurs s’identifient, ils donnent l’occasion de vivre les faits racontés par procuration. Cela se produit notamment grâce à deux phénomènes appelés parfois 3 Dubé, J.S. (2019). Pourquoi les récits favorisent-ils l’apprentissage? Université de Sherbrooke, Service de soutien à la formation. Sous licence CC BY. « intersubjectivité » (dans la compréhension psychologique du terme) et « transport narratif » (narrative transportation). L’intersubjectivité permet d’entrer dans la peau des protagonistes, de ressentir ce qu’ils ressentent et de prendre leur parti: « Intersubjectivity allows us to understand and empathize with characters and to fill in the unwritten gaps about their perspectives. […] The human capacity for intersubjectivity allows the audience of a story to build shared meaning even from distal events and others’ experiences. In other words, we learn from stories without ever leaving where we are or experiencing the perils and pitfalls that engage the protagonists.» (in Landrum et al., 2019) Le transport narratif est ce que vit l’auditeur lorsqu’il se sent immergé, captivé par le monde factice créé par le narrateur au point de s’y croire vraiment. Nous verrons plus loin que cela n’est pas seulement dû à la suspension volontaire de l’incrédulité (willing suspension of disbelief) des auditeurs mais également au fait que le cerveau se fait duper : « Our experience of narrative transportation is tangible; as far as many areas of our brains are concerned, we do indeed enter that other world of the story.» (in Landrum et al., 2019).. 3. Les histoires retiennent l’attention [pourvu qu’elles aient une intrigue] Martinez-Conde et Macknik (2017) présentent la différence fondamentale entre une intrigue (plot) et une histoire (story). Reprenant un exemple tiré de la littérature anglophone, ils expliquent que la phrase « le roi est mort, puis la reine est morte » est une histoire puisqu’elle présente une succession de faits. Toutefois, « le roi est mort, puis la reine est morte de chagrin » devient une intrigue puisque l’on s’intéresse à la raison derrière les faits… L’intrigue d’un bon récit accroche les auditeurs : ils veulent en connaître la résolution. C’est pour cela qu’ils sont souvent « pendus aux lèvres » du narrateur. C’est certainement un puissant facteur de motivation à en apprendre davantage. D’après Denis Cristol (2018) directeur de l’ingénierie de formation et de l’innovation au Centre national de la fonction publique territoriale, le fait d’être « [tenu] en haleine » par un récit peut « [maintenir] la persévérance dans l’apprentissage ». Alors qu’ils pourraient sembler passifs, les auditeurs sont mentalement très actifs. Ils sont continuellement en train d’émettre de nouvelles hypothèses sur la direction que prendra l’histoire et sur ce que les nouvelles informations qui s’ajoutent changent à leur compréhension du récit : « We engage in active comprehension as we fill in details and update our representation model of the story’s context in memory, as well as imagine possible worlds through our capacity for hypothetical thinking » (in Landrum et al., 2019). C’est pourquoi il importe de ne pas surcharger un récit de détails, de laisser des “blancs” qui seront remplis par les auditeurs: «[P]roblems (such as crosswords) are interesting if they are neither too difficult nor too easy. Stories demand these medium-difficulty inferences […]. Formal work in laboratory settings has shown that people rate stories as less interesting if they include too much information, thus leaving no inferences for the listener to make. » (Willingham, 2009) 4. Une histoire est plus facile à partager Toujours selon Cristol (2018), un récit « offr[e] une trame de mémorisation facilitante » et permet de « simplifier le message, [de] le réduire à l’essentiel ». C’est que notre mémoire fonctionne selon une logique séquentielle très proche de celle des récits : « [H]uman brains have evolved to process lived experiences sequentially in scripts, much like the narrative of a story (Hazel, 2008). Story gives us a way to organize and make sense of our memories that fits this sequential structure. […] Memory is memory for stories, and the major processes of memory are the creation, storage, and retrieval of stories. » (Schank & Abelson, 1995) [cités in Landrum et al., 2019] 4 Dubé, J.S. (2019). Pourquoi les récits favorisent-ils l’apprentissage? Université de Sherbrooke, Service de soutien à la formation. Sous licence CC BY. Les étudiantes et étudiants sont donc plus facilement en mesure d’appliquer à de nouveaux contextes un concept présenté sous forme de récit. Cette recontextualisation permet de réintroduire de la complexité lorsqu’un concept a été simplifié pour le rendre plus accessible : « Storytelling is an approach that allows for the purposeful introduction of complexity. […] Place [a new] concept in the context of a real-world story, such as an open-ended essay question, and the students now have the opportunity to demonstrate actual comprehension by communicating the concept in their own words, applying the concept to the context of the story as well as other contexts (including their own), and addressing nuances introduced within the narrative they encounter.» (Landrum et al., 2019) Ce que les neurosciences nous apprennent quant à l’efficacité des récits Figure 1 Source : J.S. Dubé, adaptation d’une illustration de NEUROtiker (2011), sous licence CC BY SA 2.5; schéma inspiré de OneSpot Marketing (2015) – détail d’une infographie. Ce schéma illustre quatre façons dont les récits affectent le cerveau à partir de diverses découvertes en sciences cognitives, des découvertes qui sont régulièrement mises de l’avant pour expliquer la puissance des récits. Couplage neuronal : Ce phénomène explique comment l’écoute d’un récit active des parties du cerveau qui permettent aux auditeurs de comprendre l'histoire d’après leurs propres idées et expériences. Dans une conférence TED, le professeur Uri Hasson, psychologue à l’Institut des neurosciences de Princeton, démontre que l’activité cérébrale des personnes qui entendent la même histoire tend à s’harmoniser et ce, jusque dans les zones qui abritent les fonctions cognitives les plus évoluées. Dopamine : Le cerveau libère de la dopamine dans le système lorsqu'il croit avoir rencontré des événements chargés en émotions, ce qui facilite la mémorisation des concepts et augmente la précision. Par ailleurs, dans une vidéo du groupe Future of Storytelling, le « neuroéconomiste » Paul Zak explique que la présentation d’une courte histoire à des sujets en laboratoire libère de l’ocytocine (hormone associée aux sentiments de sollicitude et d’empathie) et du cortisol (hormone associée aux sentiments d’urgence et 5 Dubé, J.S. (2019). Pourquoi les récits favorisent-ils l’apprentissage? Université de Sherbrooke, Service de soutien à la formation. Sous licence CC BY. d’inquiétude). Si la première molécule favorise la communication, la seconde amène à se concentrer pour être plus attentif… Il semble donc que les récits ont le pouvoir de modifier la chimie de notre cerveau. Reflet (mirroring) : À l’écoute d’une histoire, un auditeur n'éprouvera pas seulement la même activité cérébrale que les autres auditeurs d’une assemblée, mais partagera également cette même activité cérébrale avec l'orateur. Uri Hasson et son équipe ont également démontré que l’activité cérébrale du conteur (conférencier, orateur) s’harmonise aussi avec celle des auditeurs. C’est d’autant plus étonnant lorsque l’on sait que les processus mentaux pour raconter et écouter une histoire sont fort différents. Le chercheur attribue ce phénomène à notre important besoin de connexion humaine. Activité du cortex : Lors du traitement de faits présentés dans le cadre d’un cours ou d’une conférence, deux zones du cerveau sont activées (l’aire de Broca – production des mots – et l’aire de Wernicke – compréhension des mots). Cependant, une histoire bien racontée peut toucher de nombreuses autres zones, y compris le cortex moteur, le cortex sensoriel et le cortex frontal. En 2006, des chercheurs espagnols ont démontré que le cortex olfactif primaire de sujets était stimulé par la simple lecture de mots comme « parfum » ou « café ». Des travaux de la neuropsychologue Véronique Boulenger, du Laboratoire dynamique du langage à Lyon 2, ont révélé une activité dans le cortex moteur de participants qui lisaient des phrases comme "Jean a saisi l'objet" et "Pablo a frappé la balle". La simple évocation de stimuli suffit à « tromper » notre cerveau. C’est ce qui fait dire à Oatley (2008) que les histoires fictives sont les « simulateurs de vol » de l’esprit humain, qui nous permettent d’interpréter et de prédire le monde qui nous entoure [dans Landrum et al., 2019]. Comment intégrer les récits à son enseignement? Il existe de nombreux livres sur les habiletés qu’il faut développer pour bien raconter (Collectif Littorale, 2007; Morgensen, 2016; Yashinsky, 2004). La personne enseignante qui souhaite intégrer les récits à ses cours serait avisé d’en consulter un ou deux. Nous nous contenterons d’évoquer quelques principes souvent mentionnés dans de tels ouvrages: • choisir un récit que l’on aime et que l’on prendra plaisir à partager (un conte qui nous a touché, un souvenir qui nous est cher, un cas vécu qui nous frappe); • ne pas l’apprendre par cœur mais en mémoriser les étapes importantes, comme s’il s’agissait d’un souvenir; • faire confiance au public (à l’intelligence des étudiantes et étudiants), faire confiance au récit (à la solidité de sa structure, aux images claires qu’il évoque; ne pas le surcharger de détails) et se faire confiance (le besoin de partager des histoires est inné). Mais quoi raconter? Il nous faut d’abord identifier ou développer un récit : « Intégrer des histoires dans un cours dépend du contexte de la classe et des matières enseignées mais il est presque toujours possible de trouver un angle d’approche sous la forme d’une histoire. C’est souvent plus facile qu’on ne le croit. » (Vansnick, 2018) Cela peut sembler paradoxal, mais un récit spécifique et très contextualisé à une situation et à un milieu particulier parviendra à toucher un public très diversifié et provenant d’horizons fort différents: « A counterintuitive secret that all good storytellers understand is that the more specific the story, the more universal the connections.» (Simmons, 2006) [cité in Landrum et al., 2019] 6 Dubé, J.S. (2019). Pourquoi les récits favorisent-ils l’apprentissage? Université de Sherbrooke, Service de soutien à la formation. Sous licence CC BY. Il est possible de se servir d’outils développés par différents spécialistes à travers le temps pour aider à structurer les récits que l’on utilisera en classe. Le schéma actanciel de A.J. Greimas est l’un de ces outils. Le linguiste et sémioticien structuraliste y présente différentes positions que peuvent occuper les acteurs d’un récit. Ainsi, un même personnage pourra occuper différentes positions à différents moments de l’histoire. Voici comment il fonctionne : un destinateur (ex : un roi) lance un sujet (héros) dans la quête d’un objet (une épée magique) au profit d’un destinataire (le peuple). Des opposants (brigands, dragon) et des adjuvants (fée marraine, fidèle destrier) entravent ou soutiennent les efforts du sujet. Alors que l’axe vertical du schéma est celui du désir, l’axe supérieur horizontal correspond à l’axe de la communication et celui du bas à l’axe du pouvoir. Figure 2: Source: « Schéma actantiel », Wikipédia (consulté en 2019) Avec un peu de créativité, il est pratiquement toujours possible d’appliquer ce schéma au voyage d’une molécule dans le sang (pharmacologie) ou à la quête d’une nouvelle formation politique qui cherche la reconnaissance (études politiques)… « La recherche d’invariants, voire de « recettes » quand il s’agit de création peut choquer et surprendre. Elle parcourt pourtant toute l’histoire de la littérature et notamment la période classique. Si la même structure se retrouve dans une série sans prétention et un chef-d’œuvre de la littérature, c’est que la création ne se limite pas à ces aspects. » (Duriez, 2018) Daniel Willingham (2009) insiste, quant à lui, sur l’importance des « 4 C » dans une histoire : causalité, conflit, complications et le personnage (character). Par exemple, dans le cadre d’un cours de calcul différentiel et intégral, une professeure de génie civil devait enseigner les intégrales triples à des étudiantes et étudiants de première année au baccalauréat. Le cours se déroulait dans un contexte où les personnes apprenantes n'avaient pas toutes le même niveau de connaissances préalables, en raison de différents parcours possibles au collégial. Considérant que les intégrales triples peuvent servir à calculer les volumes de solides à géométries complexes, la professeure a développé l’histoire de Rodrigue (personnage héros), un ingénieur associé à un concours d’architecture à Dubaï (à la fois destinateur et destinataire). Les étudiantes et étudiants (qui agiront comme 7 Dubé, J.S. (2019). Pourquoi les récits favorisent-ils l’apprentissage? Université de Sherbrooke, Service de soutien à la formation. Sous licence CC BY. adjuvants dans cette histoire) auront donc à aider Rodrigue en calculant les volumes à l’intérieur d’édifices (quête) du plus simple au plus original, afin de prévoir les systèmes de ventilation (objet). Les édifices les plus simples permettront une révision des notions d'intégrales simples pour calculer le volume de solides de révolution, ainsi que les notions d'intégrales doubles qui auront été acquises plus récemment, pour enfin en arriver à introduire la notion d'intégrale triple. Ainsi l'activité comportera une évolution graduelle du niveau de difficulté (complications) et le bâtiment le plus complexe (opposant?) offrira un défi intéressant même aux plus aguerris. Paul Zak (2013) évoque quant à lui l’arc dramatique décrit au XIXe siècle par l’écrivain allemand Gustav Freytag: incident déclencheur, complication, apogée, inversion, suspense final et dénouement. Figure 3: Source J.S. Dubé, inspiré de J.Hirt (2017) Un chargé de cours au Département des arts, langues et littératures, enseignait notamment un cours d’introduction à la traduction du français à l’anglais. Comme dans plusieurs disciplines, les étudiantes et étudiants de ce cours avaient souvent de la difficulté à assimiler le vocabulaire et les concepts nécessaires à analyser leur pratique, de même qu’à distinguer certains éléments stylistiques entre eux. Nous lui avons donc proposé de présenter les différents termes du glossaire de la traduction (ex : grammaticalisation, litote, métonymie, surtraduction, vectoriel, etc.) comme les convives bigarrés d’une soirée mondaine, avec leurs caractéristiques propres (situation initiale). Ainsi Dame Litote sera extrêmement discrète – c’est une figure d’atténuation – et parlera tout bas par double négation, alors que l’excentrique Maître Métonymie aura la curieuse habitude de montrer des objets pour évoquer ce dont il veut vous entretenir (un verre pour son contenu, une lame pour une épée, etc.). Les étudiantes et étudiants seront les héros de ce récit où la personnification des termes pourra les aider à mémoriser tout ce vocabulaire. Si l’on voulait aller plus loin et introduire un suspense dans cette histoire, on pourrait racconter l’assassinat du Vicomte Vectoriel, l’un des convives (apogée), suivi d’une enquête policière où l’on devra interroger tous les invités un à un, pour en faire un véritable épisode du genre « Meurtre et mystère ». La découverte du coupable – Sire Surtraduction, qui tue toujours avec deux armes! – offrirait alors une résolution ludique à cette activité pédagogique. 8 Dubé, J.S. (2019). Pourquoi les récits favorisent-ils l’apprentissage? Université de Sherbrooke, Service de soutien à la formation. Sous licence CC BY. Quelques risques à intégrer les récits à son enseignement La mise en récit d’éléments de contenu à enseigner gagne à être utilisée de manière circonspecte, car, à terme, la fraîcheur et la nouveauté apportées par les histoires pourraient s’épuiser. Les récits devraient servir à illustrer un point plus général: un principe, un concept, une idée. Selon la professeure émérite Maryellen Weimer, « [b]ecause stories are more memorable than most points, story details may need to be downsized… » (Weimer, 2019) La puissance de certaines images peut effectivement amener les auditeurs à se rappeler davantage du collier de perles de l’héroine que du but fondamental de sa quête… Le psychologue Éric Landrum et ses collègues (2019) estiment que, compte tenu de sa prégnance, une bonne histoire pourrait détourner les personnes étudiantes de certains autres thèmes qui devront aussi être abordés lors d’un même cours. Weimer mentionne également que les récits où l’enseignant se garde toujours le bon rôle perdent rapidement de l’intérêt… « Much more memorable and valuable for students are teachers account of failure, confusion, and misunderstanding…» (Weimer, 2019) Des récits présentés en classe auraient plutôt avantage à expliquer comment « je me suis trompé et voici ce que j’en ai appris… » La personne enseignante narratrice se montre alors plus humaine et plus proche de son auditoire. Les contes et autres fictions narratives sont encore souvent associés au monde de l’enfance. Alors que notre bagage culturel occidental nous amène à distinguer le « frivole » et le « sérieux », les étudiantes et étudiants pourraient associer les récits proposés par l’enseignant à de l’amusement qui ne serait pas relié au contenu du cours, notamment s’ils intègrent des éléments comiques. Surtout, l’utilisation régulière d’anecdotes personnelles et de cas exemplaires en classe peut donner l’impression que la science ne repose que sur des cas particuliers et non sur la recherche empirique. Des histoires pour parler de sciences? Dans un article de 2014, Michael Dahlstrom, professeur de journalisme à la Iowa State University, examine la différence entre les discours scientifiques et les discours narratifs. • Les discours scientifiques invoquent des règles générales selon une approche déductive. • Les discours narratifs favorisent l’induction de cas particuliers vers de grands principes. • Les discours scientifiques se détachent du contexte à la recherche d’universels. • Les discours narratifs s’ancrent dans certains contextes spécifiques. • Les discours scientifiques basent leur légitimité sur la reproductibilité des résultats. • Les discours narratifs seront crédibles tant que la représentation d’expériences individuelles restera vraisemblable. On a affaire à des niveaux de « vérité » différents. Le texte de Dahlstrom décrit l’efficacité de la communication narrative en donnant comme exemple les sciences de la santé qui utilisent le processus de personnification pour amener le public à changer certains comportements (meilleure alimentation, lutte au cancer, etc.). Dans une ère de scepticisme croissant à l’égard des sciences, dans l’environnement médiatique numérique (Internet, blogues, réseaux sociaux), où le « spectateur » est de plus en plus actif, les récits peuvent-ils traverser l’important « bruit » ambiant pour transmettre le discours scientifique? Par exemple, des histoires racontant par qui et comment certaines découvertes ont été faites peuvent servir à ancrer les disciplines scientifiques dans l’expérience humaine : « Stories build connections between who created the knowledge and those who are learning it. » (Weimer, 2019) 9 Dubé, J.S. (2019). Pourquoi les récits favorisent-ils l’apprentissage? Université de Sherbrooke, Service de soutien à la formation. Sous licence CC BY. En fin de « conte »… Les récits constituent un outil de plus dans le coffre de l’enseignant, permettant notamment de bonifier la portion magistrale d’une activité pédagogique. De nombreuses recherches en éducation tendent à démontrer la grande efficacité des pédagogies actives au regard de la simple transmission d’information. Lorsque l’on demande aux étudiantes et étudiants d’inférer des liens, de poser des hypothèses, d’expliciter leur compréhension d’un récit et de prédire son dénouement, on les rend cognitivement actifs. Par ailleurs, une histoire pourrait aussi servir de tremplin vers un segment d’apprentissage plus expérientiel: pourquoi ne pas « raconter » la mise en situation d’une étude de cas à résoudre? Enfin, une des grandes forces de l’acte de « contage » est de créer une connivence entre l’orateur de ceux qui l’écoutent (Landrum et al., 2019). Il peut « renforcer le sentiment de l’apprenant de vivre une expérience spécifiquement travaillée pour lui. » (Cristol, 2018) La recherche démontre également que la qualité du lien entre enseignant et apprenants demeure un facteur de réussite important. Sources : Wikipédia. (s. d.). Schéma actanciel. Wikipédia. Consulté le 24 septembre 2019, à l’adresse https://fr.wikipedia.org/wiki/Sch%C3%A9ma_actanciel Brakke, K., & Houska, J. A. (2015). Telling stories: The art and science of storytelling as an instructional strategy. Washington, D.C. : Society for the Teaching of Psychology. https://www.teachpsych.org/ebooks/tellingstories Collectif Littorale. (2007). L’art du conte en dix leçons. Montréal : Planète Rebelle. Cristol, D. (2018, 17 décembre). Raconter des histoires en formation avec le modèle actanciel digitalisé. Thot Cursus. https://cursus.edu/fr/12057/raconter-des-histoires-en-formation-avec-le-modele-actancieldigitalise Dahlstrom, M. F. (2014, 16 septembre). Using narratives and storytelling to communicate science with nonexpert audiences. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(Suppl. 4), 13614–13620. https://doi.org/10.1073/pnas.1320645111 Durièz, F. (2018, 17 décembre). Raconter une histoire ! Thot Cursus. https://cursus.edu/fr/12198/raconterune-histoire Gignard Legros, V. (2018, 17 décembre). Le conte (storytelling) comme outil de projection dans notre monde. Thot Cursus. https://cursus.edu/fr/12207/le-conte-storytelling-comme-outil-de-projection-dansnotre-monde Hirt, J. (2017, 15 novembre), Les formes de l’intrigue, Le fictiologue. https://julienhirtauteur.com/2017/11/15/les-formes-de-lintrigue/ Landrum, R. E., Brakke, K., & McCarthy, M. A. (2019, 15 août). The pedagogical power of storytelling. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 5(3), 247–253. https://doi.org/10.1037/stl0000152