Reflexiones acerca de la utilización de situaciones problemáticas como estrategia didáctica con niñxs pequeñxs

Bitácora 9 Escuela Normal Superior Nº9. “Domingo F. Sarmiento” Rectora MARÍA LUJÁN URIOSTE Vicerector ORLANDO SCONZA Regente del nivel terciario LILIANA CAPDEPONT Coordinaciones CFG ANA YAHDJIAN CFENI OSCAR LOUZAN CFENP MARIANA DIFILIPS CPDNIO JOSEFINA RAMOS GONZÁLES (suplente) CPDNP LUCÍA LITICHEVER Coordinación académica PROFESORA MARIANA DIFILIPIS PROFESORA ANA YAHDJIAN Equipo Editorial VIVIANA FIDEL PATRICIA FONTAO FERNANDO PINEDA SANDRA SAYAGO Edición PROFESORA ALEJANDRA GONZÁLEZ Y JOAQUÍN COUTO Diseño PROFESORA ALEJANDRA GONZÁLEZ Y JOAQUÍN COUTO Ilustración de la tapa EVA CHOQUE Ilustraciones LUCÍA RODRÍGUEZ, LAURA ESTECHE, ELIZABETH NUÑEZ, ANGIE NAVARRO Y JAQUELINE PERÁN Callao 450 CABA (CP 1122) Escuela Normal Nº9 “Domingo F. Sarmiento” Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Teléfono: 4372 - 0181 ens9.caba.indf.edu.ar Índice VIAJE 1: REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE 6 El libro álbum, un abanico de sorpresas. Carolina Wajnberg. 9 La potencia de la lectura en la escuela. Una mirada desde la residencia. Verona Giardinieri. VIAJE 2: LOS ESTUDIANTES DESDE LAS CÁTEDRAS 14 Este chico no es para esta escuela”. Aldana Milagros Vera 16 Infancia y campo social. Melisa Romero VIAJE 3: ARTICULACIONES INTER CÁTEDRAS 20 Campamento para el nivel terciario 2019. Oscar Louzan 23 El 9 se muestra. Oscar Louzan 24 El dispositivo ateneo como articulador de saberes. Una experiencia de estudiantes de formación docente de la Ciudad de Buenos Aires. CABA 2016 -2018. Ana Carolina Ferreyra, Viviana Fidel y Ana 00. Lía Yahdjian VIAJE 4: REFLEXIONES DOCENTE 32 Reflexiones acerca de la utilización de “situaciones problemáticas” como Estrategia didáctica con 00.3 niñxs pequeñxs. Julio Cabrera y Mariana Difilipis 36 Samurai sabe. Horacio Cárdenas 40 Hacia una pedagogía ética, política y emancipatoria. Mariano Peltz VIAJE 5: EL CLAUSTRO DE ESTUDIANTE TOMA LA PALABRA 49 Los que siempre gritamos. Verona Giardinieri VIAJE 6: ACERCA DE LA POLÍTICA EDUCATIVA 52 Las instituciones de Enseñanza Superior durante la última dictadura cívico militar. Josefina Ramos 00.3 Gonzales VIAJE 7: ESI 60 El lenguaje inclusivo. Santiago Kalinowski VIAJE 8: MEMORIA POR LOS DERECHOS HUMANOS 62 Todo está guardado en la memoria. Violeta Cádiz, Laura Finvarb, Lucía Litichever y Carlos Molina 65 Registro de Jornadas “Recuerdos de la Memoria”. Mariana Defilipis y Ana Yahdjian VIAJE 9: RECOMENDACIONES CULTURALES 70 Los EDI del NUEVE. Valeria Delmas Reflexiones docente Viaje 4 Reflexiones acerca de la utilización de “situaciones problemáticas” como estrategia didáctica con niñxs pequeñxs1 PROF. MARIANA DIFILIPIS (docente a cargo de “Ciencias naturales: conocer el ambiente en el Nivel inicial” -CFE, PEIy de “Enseñanza de las Ciencias naturales 2” -CFE, PEP-; ENS Nro. 9; [email protected]), PROF. JULIO CABRERA (docente a cargo de “Enseñanza de las Ciencias naturales 3 -CFE, PEP-; ENS Nro. 9; [email protected]). Este breve artículo surge de ciertas preguntas e inquietudes que, como docentes del área de la enseñanza de las Ciencias naturales, venimos transitando, explorando y compartiendo en torno a nuestras prácticas pedagógicas en el ámbito de la formación de maestrxs de Nivel inicial y primario. En particular, se trata de una reflexión en torno a las posibilidades de pensar y de utilizar “situaciones problemáticas” como estrategia didáctica en el diseño de actividades para el abordaje de contenidos del área con niñxs pequeñxs. La literatura especializada considera que la problematización es una estrategia potente para el abordaje de contenidos 2curriculares del área de Ciencias naturales en tanto permite hacer un uso activo del conocimiento teórico (Pozo Municio, 1994; Meinardi, 2010). En particular, y en relación con aquellas con1 Agradecemos a Verónica Kaufmann por realizar una lectura crítica del artículo. No obstante, eventuales limitaciones, errores u omisiones en el escrito corren por nuestra cuenta. sideraciones de las ideas previas como modelos explicativos de los fenómenos naturales preexistentes a la instrucción y con el desarrollo del líneas teóricas que consideran la existencia de obstáculos para el aprendizaje, ciertas corrientes de la Didáctica específica de las Ciencias naturales han privilegiado la utilización de las “situaciones problemáticas” como estrategia para la movilización y desarticulación de los marcos explicativos previos de lxs sujetxs que aprenden. Desde este enfoque, generalmente se hace referencia al establecimiento de nuevas relaciones explicativas entre dichos fenómenos (“lo real”) y los modelos teóricos propios de la ciencia escolar, quedando poco clara la vinculación de las “situaciones problemáticas” con la búsqueda de descripciones de los fenómenos del mundo. En este sentido, la distinción entre describir y explicar es un aspecto que resulta fundante de ciertos modos de caracterizar a la “ciencia escolar” y de organizar 323232 ejemplo, el caso de los Diseños curriculares -DCpara el Nivel inicial (GCABA, 2000a, 2000b) y el del Primer ciclo del Nivel primario (GCABA, 2004) de la Ciudad de Buenos Aires advertimos que ambos manifiestan ciertos abordajes específicos vinculados al nivel fenomenológico descriptivo. Mientras que el primero propone el abordaje de recortes del ambiente social y natural buscando ampliar, enriquecer y complejizar la mirada que lxs niñxs tienen al respecto, el segundo se orienta al tratamiento de contenidos del bloque “Fenómenos naturales”, perteneciente al “área de áreas” de “Conocimiento del mundo”. En este sentido, ambos DC plantean ciertos contenidos y propósitos docentes que orientan la enseñanza hacia la observación, exploración y/o descripción de un recorte del ambiente social y natural, o de determinados fenómenos naturales (dejando para niñxs más grandes -Segundo ciclo del Nivel primario en adelantela construcción de modelos explicativos de dichos fenómenos). En función de lo expuesto, entonces, nos permitimos establecer algunas reflexiones. En primer lugar, consideramos que es clara la pertinencia de la utilización de “situaciones problemáticas” (en el sentido anteriormente presentado, es decir, estrategia la enseñanza del área en la escuela. Lacreu (2004), por ejemplo, caracteriza a la “ciencia escolar” reconociendo tres niveles de complejidad creciente, los cuales servirían de base para estructurar la enseñanza primaria: a) Primer nivel fenomenológico descriptivo, referido al reconocimiento de la existencia de hechos y fenómenos que ocurren en la naturaleza. Este nivel sería abordado, principalmente, en los primeros años de la escuela primaria (es decir, 1ro, 2do y 3er grado).; b) Segundo nivel causal, vinculado a la identificación de relaciones entre hechos y fenómenos y a la indagación de los efectos que producen esas relaciones. Este nivel sería trabajado en los grados intermedios (4to. y 5to. grado).; y c) Tercer nivel explicativo, relacionado con la búsqueda de explicaciones de cierto grado de generalidad. Este nivel sería abordado en los grados más avanzados (6to. y 7mo. grado). Los lineamientos curriculares jurisdiccionales de la educación inicial y primaria suelen reflejar estas orientaciones teóricas. En particular, si tomamos, por 33 Prof. Julio Cabrera dando una de sus clases je no solo de los conceptos, sino también de ciertos modos de conocer característicos de las Ciencias naturales). En esta línea, y siguiendo a Lacreu (2004), una situación problemática puede ser una observación o exploración acompañada de preguntas adrede, presentación de casos, datos para que lxs niñxs interpreten, entre otras posibilidades. Trascendiendo aquellas perspectivas que sitúan a los problemas exclusivamente al lado de la construcción de modelos explicativos que dan cuenta de los fenómenos naturales, creemos que es posible promover una apertura en nuestros modos de conceptualizar las “situaciones problemáticas” volviendo a poner el foco en las dificultades y desafíos que las mismas le demandan a lxs sujetxs que aprenden. Situadxs en los enfoques curriculares del Nivel inicial y del Primer ciclo del Nivel primario, asumimos la existencia de una relativa autonomía pedagógica del área “Indagación del ambiente social y natural” (Nivel inicial) y “Fenómenos naturales. Conocimiento del mundo” (Primer ciclo del Nivel primario) respecto de las exigencias teóricas de la “ciencia erudita” y de la “ciencia escolar” (y de ciertas perspectivas didácticas) que tienden a orientar las prácticas de enseñanza hacia la elaboración de explicaciones del mundo. Creemos en la posibilidad de incorporar “situaciones problemáticas” específicas como estrategia didáctica para el abordaje de contenidos del área con niñxs pequeñxs; situaciones genuinas que vayan más acá de la dimensión explicativa y que permitan ampliar, enriquecer y complejizar la mirada acerca del ambiente social y natural, y describir determinados fenómenos naturales…tareas problemáticas si las hay para aquellxs que están dando sus propios pasos en la construcción de conocimientos escolares. Bibliografía. ESPINOZA, A.; CASAMAJOR, A.; PITTON, E. (2009). que permitiría avanzar en la construcción de modelos explicativos sobre los fenómenos naturales) en el abordaje de contenidos del área en el Segundo ciclo del Nivel primario. En segundo lugar, nos parece relevante reflexionar en torno al sentido que tendrían las “situaciones problemáticas” en el abordaje de ciertos contenidos centrados en el nivel fenomenológico descriptivo, tal como se nos presentan en el Nivel inicial y en el Primer ciclo del Nivel primario. Para analizar esta última cuestión, creemos que es necesario volver a ciertas definiciones clásicas del término “problema”. Lester (1983), por ejemplo, sugiere que un “problema” es “una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para lo cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución”. En este sentido, la caracterización de un “problema” no estaría tan pendiente de si la consigna o situación propuesta demanda a lxs sujetxs la elaboración de explicaciones para un determinado fenómeno, sino más bien en cuán compleja, dificultosa o desafiante le resulta su abordaje (aunque dicha resolución demande ciertas acciones, como observaciones, exploraciones y/o descripciones). En sintonía con esta perspectiva, Socolovsky (2012), por ejemplo, sostiene que las “situaciones problemáticas” consisten en desafiar las ideas de lxs niñxs. No se trata solo de incentivar o introducir un tema a través de alguna situación, sino de generar actividades que permitan revisar o discutir las ideas de lxs niñxs. Entendidas de este modo, las “situaciones problemáticas” permitirían “activar” los saberes de lxs niñxs, desafiarlos, dar lugar y tiempo a que surjan otros nuevos, generar debates con relación a lo que se espera que aprendan en un contexto determinado, despertar interés por saber más acerca de una temática, entre otras cuestiones. También permitirían que lxs niñxs se dispongan activamente en la búsqueda de respuestas y, por ende, en la búsqueda de su propio conocimiento (hecho que se vincula con el aprendiza34 Enseñar a leer textos de Ciencias. Buenos Aires: Ed. Paidós. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GCABA. DIRECCIÓN GENERAL DE PLANEAMIENTO, DIRECCIÓN DE CURRÍCULA. (2000a). Diseño curricular para la Educación inicial (niños de 2 y 3 años). Buenos Aires: GCABA. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GCABA. DIRECCIÓN GENERAL DE PLANEAMIENTO, DIRECCIÓN DE CURRÍCULA. (2000b). Diseño curricular para la Educación inicial (niños de 4 y 5 años). Buenos Aires: GCABA. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GCABA. DIRECCIÓN GENERAL DE PLANEAMIENTO, DIRECCIÓN DE CURRÍCULA. (2004). Diseño curricular para la escuela primaria: primer ciclo de la escuela primaria (2004). Educación general básica / dirigido por Silvia Mendoza. - 1a. ed. - Buenos Aires: GCABA. LACREU, L. (2004). El agua. Saberes escolares y perspectiva científica. Buenos Aires: Ed. Paidós. LESTER, F. (1983). Trends and issues in mathematical problem solving research. En: Lesch, R., Landau, M. (eds). Acquisition of mathematical concepts and processes. Nueva York: Academic Press. MEINARDI, E. (2010). Educar en ciencias. Buenos Aires: Ed. Paidós. POZO MUNICIO, J. (1994). La solución de problemas. Madrid: Ed. Santillana. SOCOLOVSKY, L. (2012). La problematización en la enseñanza de las ciencias naturales. Lectura complementaria de la clases del Ciclo de Formación de Acompañantes Didácticos del Plan Nacional de Enseñanza de las Ciencias naturales. Ministerio de Educación de la Nación. 35