Approaching the Curriculum in Developing Elements of Artistic-Aesthetic Culture

2 Abordarea curriculumului în formarea elementelor culturii artistic-estetice CZU 37.091 | Rezumat: Formarea elementelor culturii artistic-estetice în învățământul primar se bazează nu doar pe strategii de predare-învățare-evaluare, ci și pe un curriculum unic. Abordarea curriculumului în această direcție presupune regândirea conținuturilor și a activităților, dar și a evaluării. Claudia Veronica CIOBANU doctorandă, Universitatea Pedagogică de Stat Ion Creangă din Chișinău Trebuie conturate intenții clare atât pentru elevi, cât și pentru profesori. Articolul evidențiază modalitățile de interpretare a curriculumului, astfel încât gândirea artistic-estetică să devină o caracteristică permanentă în abordarea învățării. Înțelegerea clară a curriculumului de către profesori ca mediu de gândire artistică, cu evaluarea percepută ca evoluție individuală și colectivă continuă, sunt principii de bază. Curriculumul ca mediu artistic pentru profesori și elevi devine o reconstrucție a experienței. Adesea, profesorii găsesc în materialele curriculare o sursă dezvoltată de activități și sarcini. Dar profesorii ca artiști sunt și creatori de curriculum, încurajând elevii să fie artiști. Cuvinte-cheie: curriculum, cultură artistic-estetică, gândire artistică, relație elev-profesor, proces al învățării. Abstract: The development of artistic-aesthetic culture elements in primary education is not based on teaching-learning-evaluation strategies alone. In order to become essential, they need to be based on a unique curriculum. Approaching the curriculum in this direction involves rethinking not only content and activities, but also assessment. Clear intentions must be outlined for both students and teachers. Our article highlights the ways of interpreting the curriculum in such a way that that artistic-aesthetic thinking becomes a permanent feature in the approach to learning. The clear understanding of the curriculum by teachers as an artistic thinking environment, with the assessment understood as continuous individual and collective evolution, are basic principles. The curriculum as an artistic medium for teachers and students becomes a reconstruction of the experience. Often, teachers find in curricular materials a well-developed source of activities and tasks. But teachers as artists are also curriculum creators, encouraging students to be artists. Keywords: curriculum, artistic-aesthetic culture, artistic thinking, student-teacher relationship, learning process. Gândirea artistică ne învață să participăm la proces, să avem încredere în învățare prin proces și să ne imaginăm o lume care este în mod necesar interdependentă cu ceilalți. Aceasta presupune că gândirea artisticestetică este o necesitate pentru elevi. Învățătorii trebuie să se asigure că toate contextele de învățare fizice și virtuale favorizează gândirea artistică, invitând elevii din clasele primare să ajungă la stadiul de creatori. Astfel, oportunitățile de învățare care reclamă participarea elevilor – implicarea personală, angajamentul emoțional, dialogul și interacțiunea, prin procese artistice de învățare și relaționare, percepție și răspuns, conectare și înțelegere – le vor permite să găsească timpul și spațiul pentru a produce noi forme de înțelegere, să se joace și să identifice posibilități. Participarea lor contribuie la extinderea înțelegerii și a capacităților de comunicare în acest proces. Implicați, elevii vor avea parte de afirmare și apreciere a unicității individuale și culturale prin gândire artistică. Înțelegerea clară a curriculumului de către profeABORDAREA CURRICULUMULUI ÎN FORMAREA ELEMENTELOR CULTURII ARTISTIC-ESTETICE EX CATHEDRA Didactica Pro..., nr.2 (150) anul 2025 3 sori ca mediu de gândire artistică, cu evaluarea percepută ca evoluție individuală și colectivă continuă, sunt principii de bază. Curriculumul ca mediu artistic pentru profesori și elevi devine o reconstrucție a experienței. Se disting formele intermediare, presupunând conținutul ca mediu slab potențat, fără implicarea deliberată a elevilor. Acest lucru este esențial pentru natura curriculumului ca mediu. Se produce prin interacțiunile elevilor cu materiale curriculare. Elevii vor beneficia de o astfel de reciprocitate intenționată; într-un mediu conjunctiv, precedând învățarea semnificativă, vor avea parte de procesele deliberative de căutare a conexiunii de învățare intenționate. Într-un mediu transformațional, se vor schimba pe parcurs. Prin dezvoltarea elementelor culturii artistic-estetice, elevii beneficiază de o cunoaștere sporită și de creșterea învățării. Prin urmare, poziționând natura curriculumului ca mediu de gândire artistic-estetică, vedem toate materialele curriculare – programe de studii, ghiduri curriculare, manuale, lut, vopsea, ziare, internet, CD-uri interactive, filme, toate tehnologiile, instrumentele, literatura artistică, muzica și instrumentele muzicale, imaginile, obiectele, costumele, lacurile, câmpurile, dar și cartierul – ca materiale pentru implicare și variante de a deveni creatori. Adesea, profesorii găsesc în materialele curriculare o sursă dezvoltată de activități și sarcini. Însă profesorii ca artiști sunt și creatori de curriculum, încurajând elevii să fie artiști. Deci, în loc să se concentreze pe atributele externe ale materialelor curriculare, accentul curriculumului ca mediu devine procesul de traversare, prin dialogare și negociere a interacțiunilor dintre elevi și materialele curriculare. Învățătorul trebuie să abordeze materialele curriculare ca materiale artistice, ca un programator care lucrează cu tehnici, abilități și exerciții de apreciere și critică. Materialele curriculare pot deveni medii de învățare. De asemenea, cadrul didactic trebuie să se întrebe cum poate fiecare elev să contribuie la mișcarea colectivă a gândirii artistic-estetice, manifestând curriculumul ca mediu artistic pentru învățare. Profesorii trebuie să construiască continuu baze bogate de conținut și cunoștințe pedagogice, pe măsură ce își percep drumul în curriculum și nu departe de acesta ca mediu. C. Cucoș subliniază acest fapt atunci când explică activitatea și conținuturile curriculumului: „Conținutul activității instructiv-educative este dimensionat conjunctural, în funcție de gradul de dezvoltare cognitivă a societății, de specificitatea culturală a unei comunități, de marile curente de idei devenite dominante” [1]. Cerințele sunt înaintate de profesori pe tot parcursul procesului de elaborare a curriculumului – perceperea, selectarea, organizarea și răspunsul, pe măsură ce negociază și renegociază oportunitățile de predare/ învățare. Practica de predare este o căutare continuă de încurajare, participând la curriculum ca mediu. Forma de învățare crește și se formează prin procesul de interacțiune: de la instrucțiunile date clasei în ansamblu la implicarea în grupuri mici sau individual, se încorporează multe roluri de predare non-directive, împreună cu roluri de predare mai autoritare. Aceasta necesită participarea deplină a tuturor actorilor. Astfel, și elevii adoptă o asemenea atitudine, deoarece își percep drumul în gândirea artistic-estetică, dar nu departe de ea. Mediul curriculumului din sala de clasă se formează pe măsură ce se conturează experiențele elevilor. Curriculumul este planificat intenționat, dar, în același timp, nu este în întregime prevăzut sau preconceput, fiind astfel animat de mișcare și de posibilitatea autoreglării. Trăită diferit de către indivizi și clasă în ansamblu, învățarea are loc în mod activ. Ea devine vizibilă și tangibilă prin evaluarea înțelegerii, a interpretărilor și a expresiilor personale, presupunând construirea personală a sensului, bazându-se pe dialog și participare ca mijloc și implicând calități care trebuie simțite și trăite ca un întreg. Atragerea elevilor în profunzimea și complexitatea materiei cultivă o comunitate de învățare investită în natura individuală/ colectivă a culturii artistic-estetice. Deci toți se angajează la rate diferite, în moduri diferite, în salturi și limite, cu opriri și porniri. Este o mișcare care le cere elevilor și profesorilor să participe la proces, nu numai la produsele finale. Mișcarea este generativă, atentă la particularitățile contextului și deschisă posibilităților. În cadrul gândirii artistic-estetice se regăsește o direcție valoroasă, un mediu pentru predare și învățare, care le cere elevilor și profesorilor să participe prin adaptare, schimbare, construire și creație comună. Evaluarea ca gândire artistic-estetică însoțitoare a învățării artistic-estetice se bazează pe evaluare continuă, pentru a fi o parte integrantă a procesului, sprijinind și îmbunătățind învățarea. Astfel de mijloace de evaluare presupun că produsele de învățare nu pot fi separate de procesele de învățare. Literatura de cercetare contemporană documentează relațiile dintre evaluare și toate tipurile de învățare. Și, deși la nivel teoretic se cunosc aceste principii, accentul pentru profesori și elevi se pune adesea pe produsul de evaluare, cum ar fi un instrument predeterminat, mai degrabă decât pe procesul de evaluare în sine. Trebuie luate în considerare practicile de evaluare a clasei necesare pentru formarea și informarea efectivă a învățării. Deoarece formarea elementelor culturii artistic-estetice se bazează pe dimensiunea creativă, care rezistă rutinei impuse și cere formarea unei gândiri artistice alături de judecăți în curs de desfășurare, se vor lua în considerare alternative, se va adopta deschiderea și inventivitatea, precum și practici de evaluare formativă care stimulează și continuă învățarea. ABORDAREA CURRICULUMULUI ÎN FORMAREA ELEMENTELOR CULTURII ARTISTIC-ESTETICE EX CATHEDRA 4 Practicile de evaluare formativă oferă reciprocitate, conectivitate și un potențial transformațional, creând integrala dinamică participativă a gândirii artistic-estetice. Activități menite să evite învățarea tradițională, permițându-le profesorilor și elevilor să își atingă potențialul în cadrul proceselor de învățare, printre care se numără discuțiile, brainstormingul, interogarea didactică, descrierea a ceea ce se știe, cum se știe și ce s-ar putea să se știe, hărțile conceptuale, dezbaterile, experimentele și exercițiile speculative – toate sunt exemple de practici de evaluare formativă, deoarece „problemele estetice sunt foarte des interdisciplinare, determinate nu numai de practicile în continuă schimbare ale diferitelor arte, ci și de noile date empirice provenite din științele naturale, psihologice și sociale, precum şi din evoluţia culturală a comunităţilor umane” [4]. Caracteristici-cheie care se suprapun și abordează acest potențial în cadrul practicilor de evaluare formativă sunt următoarele: profesorii și elevii participă la experiențele prezente în situațiile de învățare ca punct din care începe învățarea. Acestea cuprind materiile prime ale gândirii artistic-estetice prezente pentru elevi, profesor și subiectul propriu-zis. Recunoașterea de către profesor a acestor materii prime și căutarea intenționată a construirii relațiilor, conectarea elevilor, a profesorului și a subiectului este opera gândirii artistic-estetice. Astfel, ca exemplu, în educația literar-artistică, oportunitățile de a demonstra cunoștințele anterioare contribuie la dezvoltarea abilităților de comunicare și, de asemenea, le permit profesorilor să vadă specificul fiecărui elev, să ofere feedback constructiv și să își imagineze cum ar putea valorifica și aborda aceste idei cu alți elevi. Profesorii și elevii caută dovezi ale proceselor de învățare în produsele finale, dorind să examineze specificul înțelegerii individuale a elevilor și să utilizeze această înțelegere ca bază pentru a evalua și negocia practicile reciproce continue destinate dezvoltării gândirii. Obiectivele acestui proces reprezintă „demersuri structurate pedagogic-estetic pentru formarea-dezvoltarea valorilor constituente ale culturii artistic-estetice pe domeniile afectiv-receptiv, receptiv-comprehensiv, comprehensiv-interpretativ și productiv-creativ” [6]. Profesorii și elevii caută dovezi de internalizare a conceptelor, examinând particularitățile aportului elevilor și câștigul din situația de învățare, ceea ce le oferă participanților modalități de a transmite direcțiile și formele pe care le ia angajamentul lor. Activitățile de învățare propuse de curriculum aprofundează înțelegerea pe măsură ce ideile sunt revizuite, schimbate și adaptate în diferite moduri și circumstanțe, transferând și consolidând capacitățile expresive. Profesorii și elevii recunosc că învățarea poate fi documentată diferit și că există multe de câștigat pentru toată lumea prin multitudinea de înțelegeri. Căutarea unor astfel de oportunități afirmă și valorifică experiențele și interpretările personale. La rândul său, acest lucru construiește încrederea și contribuie la formarea unei comunități de elevi care practică în mod concret modul în care alții permit gândirea artistic-estetică la nivel de clasă prin evaluare dinamică încorporată. Profesorii și elevii învață să se mândrească cu validarea și lărgirea gândirii personale, facilitată masiv de preocuparea colectivă. Intrarea în relațiile discursului artistic-estetic este baza creației și sugerează o organizare și o formă de cercetare continuă, de luare a deciziilor într-un schimb constant între profesori și elevi. Aceste caracteristici ale evaluării formative se pliază între ele și le cer profesorilor și elevilor să își reorienteze activitățile de învățare artistică de la întrebarea: „Ce se știe despre concepte sau termeni predeterminați?” la „Ce dezvăluie această lucrare despre cel care învață și despre înțelegerea ei?”. Prin urmare, expresia învățării este văzută ca articulând înțelegeri relaționale, specifice, direct legate de specificul sarcinii de învățare. Formele de evaluare formativă trebuie să adere relației proces-produs-elev. Profesorii trebuie să le perceapă ca pe o „țesătură coerentă” care exprimă interacțiunea dintre elev și subiect. Această interacțiune elev-mediu al învățării-profesor este dezbătută de M. Latta și E. Chan. Cercetătorii listează „calitățile interdependente care insuflă gândirea artistică: atenția; investiţia personală; angajamentul emoțional; libertatea percepută; dialogul și interacțiunea; acordajul în cadrul sarcinii; cunoașterea de sine extinsă” [5]. Curriculumul trebuie să prevadă dimensiunea redundantă a acestui proces, care se manifestă ca o mișcare repetitivă. Este o repetiție dinamică și generativă, mai degrabă decât pur și simplu repetarea aceluiași lucru din nou și din nou. J. Dewey o numește „recurență estetică” [2], distingând-o de recurența mecanică. Recurența mecanică se concentrează asupra părților izolate și, prin urmare, departe de întreg. Recurența estetică ține însă de individualitatea prezentă în fiecare artefact de învățare, căutând conexiuni personale, dar și relații, asocieri și interacțiuni cu alți indivizi și în ansamblu, extinzând și transformând înțelegerea tuturor. Recurența estetică se referă la profesori și elevi care participă la relațiile de manifestare, mai degrabă decât elemente specifice în formele de învățare recurente. Aceste recurențe se prezintă în contexte diferite și cu consecințe de învățare diferite. A discerne între aceste relații este condiția indispensabilă a participării la procesele de gândire artistică. Capacitatea de a percepe relațiile dintre părți este ceea ce profesorii vor fi rugați să interpreteze în cursul evaluării formative. În concluzie: Procesele și produsele de învățare trebuie să afirme și să manifeste vitalitatea reciprocă ABORDAREA CURRICULUMULUI ÎN FORMAREA ELEMENTELOR CULTURII ARTISTIC-ESTETICE EX CATHEDRA Didactica Pro..., nr.2 (150) anul 2025 5 NEVOILE DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ ALE CADRELOR DIDACTICE ȘI DE CONDUCERE PRIVIND MANAGEMENTUL ACTIVITĂȚII EDUCATIVE prin practici de evaluare formativă. O conștientizare sporită a construirii relațiilor dintre elevi și conținut trebuie să rezulte din însăși structura curriculumului. J. Dewey notează că „pretenția profesorului de a se clasifica ca artist este măsurată de capacitatea sa de a promova atitudinea artistului în cei care studiază cu el” [3]. Conturarea unei astfel de dimensiuni în curriculum este critică pentru natura formativă a învățării, pentru formarea și dezvoltarea elementelor culturii artistic-estetice. REFERINȚE BIBLIOGRAFICE: 1. Cucoș C. Pedagogie. Ed. a III-a, revăzută și adăugită. Iași: Polirom, 2014. 534 p. 2. Dewey J. Experienţă şi educaţie. București: Editura Universității din București, 2021. 120 p. 3. Dewey J. Cum gândesc oamenii. București: Herald, 2022. 4. Giombini L., Kvokacka A. Applying Aesthetics to Everyday Life, Methodologies, History and New Directions. London: Bloomsbury, 2023. 240 p. 4. Latta M., Chan E. Teaching the Arts to Engage English Language Learners. London: Routledge, 2010. 264 p. 6. Pâslaru Vl. Prolegomene pentru o didactică a artei. Chișinău: Pro Libra, 2017. 132 p. EX CATHEDRA