Clase 3 - Las situaciones de enseñanza de las Ciencias Naturales y el apoyo escolar. El apoyo escolar en Ciencias Naturales en el Nivel Primario

El apoyo escolar en Ciencias Naturales en el Nivel Primario Clase 3 Las situaciones de enseñanza de las Ciencias Naturales y el apoyo escolar ¡Bienvenidas y bienvenidos! En la clase anterior estuvimos reflexionando en forma conjunta acerca de las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación primaria, de los contextos y realidades en las que se desarrollan las prácticas educativas en el área y de los sujetos pedagógicos que concurren a los espacios de educación primaria (en la escuela común y en los espacios cooperativos y comunitarios). En ese sentido, nos preguntamos acerca de cuáles son las finalidades de enseñar Ciencias Naturales más comunes o hegemónicas y cuáles son las finalidades que habilitan prácticas de enseñanza más democráticas, a la vez que buscamos ofrecer algunas pistas que nos permitieran explicitar cuáles son las finalidades que se proyectan en los espacios comunitarios y cooperativos al momento de trabajar contenidos del área; y de qué manera estas puedan articularse con los contextos socioculturales en donde se desarrollan las tareas de apoyo escolar. En esta tercera y última clase, nos proponemos trabajar alrededor de las situaciones de enseñanza como actividades específicas que permiten enseñar y abordar los conceptos y los modos de conocer propios de las Ciencias Naturales en forma articulada. En particular, nos centraremos en las situaciones de lectura y escritura en el área (en diálogo con los propósitos alfabetizadores de la educación primaria) y las situaciones de experimentación (problematizando algunas de sus concepciones). Pensamos que diseñar algunos momentos de apoyo en el marco de situaciones de enseñanza puede resultar potente para acompañar el aprendizaje de las y los estudiantes que concurren al apoyo. Por último, acercaremos algunos materiales a modo de recursos para acompañar los trabajos de apoyo escolar en el aula, destacando en ellos algunas de sus características principales. Presentaremos, a su vez, algunos de los portales con los que cuenta el Ministerio y que aglutinan diversos materiales que pueden resultar útiles en los espacios de apoyo. Las situaciones de enseñanza Las situaciones de enseñanza son instancias o actividades, pensadas en forma detallada, en las cuales se propone enseñar conceptos y modos de conocer, específicamente seleccionados. Estas situaciones articulan ambos componentes de los contenidos de la ciencia escolar y suelen establecerse en función de determinados propósitos de enseñanza (considerando grado/ciclo, niveles de progresión, ejes de análisis, etcétera). También suelen pensarse las intervenciones que realizará la o el docente (o las personas adultas encargadas de diseñarlas e implementarlas) y qué tipo de tareas realizarán las y los estudiantes. Las situaciones de enseñanza son diversas en cuanto a los componentes didácticos que las estructuran (conceptos, modos de conocer, nivel de progresión al que responden, organización del grupo, tiempos, etcétera). En forma genérica, en este documento desarrollamos tres grandes grupos de situaciones de enseñanza (de las muchas posibles): las situaciones de lectura, las situaciones de escritura y las situaciones experimentales. ● Las situaciones de lectura Entre las situaciones de enseñanza que resultan relevantes para el aprendizaje de los contenidos del área de Ciencias Naturales encontramos las denominadas “situaciones de lectura”. Estas se relacionan con la construcción de contenidos conceptuales a través de los siguientes modos de conocer, tales como: la búsqueda orientada por la o el docente de información, mediante la lectura de textos, cuadros, o tablas; la lectura e interpretación de textos y otras fuentes; la relectura de textos o fragmentos de textos para encontrar argumentos o para reconsiderar puntos de vista; la interpretación de datos tabulados, modelizaciones, imágenes y esquemas, de representaciones de escalas de tiempo, de textos de divulgación científica y artículos periodísticos de actualidad, entre otros. Las situaciones de lectura son instancias formativas relevantes a la hora de introducir un tema, de buscar y encontrar respuestas a interrogantes o problemas, y de acceder a conocimiento sistematizado. Estas situaciones pueden enfrentar a las y los estudiantes a textos escritos en diferentes fuentes, formatos y grados de complejidad. Al respecto, es frecuente que algunas y algunos docentes piensen que, para aprender Ciencias Naturales, es necesario que las y los estudiantes estén alfabetizadas y alfabetizados; este argumento lleva a priorizar el abordaje de los contenidos de Prácticas del Lenguaje/Lengua y a soslayar el tratamiento de los contenidos del área de Ciencias Naturales. Sin embargo, si consideramos que el proceso de alfabetización de las y los estudiantes procede a partir del ejercicio o de la puesta en juego de las prácticas del lenguaje (vinculadas con la oralidad, la lectura y la escritura), es probable que podamos avanzar en el diseño de situaciones de enseñanza que, en un doble movimiento, contribuyan a la alfabetización de las y los estudiantes y, al mismo tiempo, promuevan el aprendizaje de los contenidos de Ciencias Naturales. Ahora bien, el hecho de que las y los estudiantes puedan leer algunas palabras u oraciones, no es condición suficiente para acceder a la lectura y a la interpretación de cualquier texto y en cualquier contexto: “sus mayores, menores o diferentes posibilidades de interpretación pueden relacionarse con muchas cosas: con sus conocimientos previos sobre el tema, con las posibilidades de frecuentación de los textos que tienen que interpretar, con el conocimiento del contexto en el que el texto fue producido, con las actitudes hacia el tema, la tarea o sus pares… es decir, con cuestiones que no son muy distintas a las que hacen que una lectura resulte más o menos difícil para un adulto” (Castedo, 1999; cit. en Ministerio de Educación, 2012). Esto quiere decir que las situaciones de lectura en el área son actividades complejas que demandan la puesta en juego de modos de conocer concretos, al mismo tiempo que se construyen conceptos de Ciencias Naturales. No alcanza con “saber leer” o con “interpretar textos” en forma genérica: se trata de textos específicos de un área de conocimientos que tiene sus propias lógicas y cuyos contenidos suelen interpelar a las nociones desde las cuales las y los estudiantes los leen. “Desde esta perspectiva, se podría pensar que cuando los alumnos leen textos de Ciencias Naturales, a propósito del estudio de determinados conceptos, se enfrentan con nuevas dificultades que son propias del proceso de construcción de significado y que tienen que ver con la especificidad del texto, con la relación entre lo que el texto dice y lo que ellos saben, con el marco conceptual desde el cual lo abordan, con el propósito que persiguen al leerlo, con las relaciones que pueden establecer al interior del texto y entre lo que el texto dice y el propósito de la lectura” (Ministerio de Educación, 2012). Ante la complejidad que reviste el abordaje de las situaciones de lectura en el área por parte de las y los estudiantes es deseable que: - La lectura en Ciencias Naturales sea considerada un contenido (junto con contenidos conceptuales): se enseña y se aprende a leer en el área. - Que las situaciones de lectura articulen conceptos y modos de conocer específicos y seleccionados. - Que estén claras las preguntas o los problemas que llevan a la búsqueda de información y a la lectura de algún texto. - Que estén inscriptas en un cierto recorrido conceptual y que se establezca un determinado propósito lector compartido, de modo que la lectura tenga sentido y que dicho sentido sea explícito para las y los estudiantes. - Que se generen las condiciones didácticas para la lectura, teniendo en cuenta qué es lo que saben las y los estudiantes sobre el tema, “cuánto conocen acerca del contexto en el que se inscribe el contenido del texto (es un relato histórico, un artículo periodístico, es la descripción de un experimento, se trata de la explicación de un fenómeno particular o de una generalización), en qué contexto se realiza la lectura (comienzan a abordar un tema con esa lectura, buscan información para solucionar alguna duda o para dirimir un debate, van a realizar un experimento y deben leer las instrucciones para poder realizarlo, necesitan sistematizar conocimientos)” (Ministerio de Educación, 2012). - Que se tomen decisiones acerca de la organización de la tarea de lectura: si se trabajarán en pequeños grupos o en forma individual, si la lectura será autónoma o con ayuda (por parte de la o del docente, o de la adulta o adulto a cargo, o con alguna guía de lectura). - Que se definan otros aspectos de la tarea en relación con lo que harán las y los estudiantes: si deberán tomar notas, subrayar palabras claves o elaborar resúmenes. - Que se tenga en claro las posibles intervenciones de la o del docente, o de la persona adulta a cargo: “cómo intervendrá para problematizar las ideas de los alumnos, para ayudarlos a revisar los significados que van construyendo en interacción con el texto, a modificar o sostener sus propias explicaciones” (Ministerio de Educación, 2012). ● Las situaciones de escritura Otra de las situaciones de enseñanza que queremos resaltar y que consideramos potente para el espacio de apoyo escolar, es la situación de escritura. En principio, partimos de considerar que las y los estudiantes en la escuela recorren la escritura en diferentes momentos y en cada una de las áreas que componen su enseñanza básica. Por tanto, lo que queremos resaltar son aquellos procesos de escritura que podemos potenciar desde las particularidades (no exclusivas) que tiene el área de ciencias naturales y los formatos que se desarrollan. Como bien sabemos, la escritura es una habilidad que vamos construyendo y potenciando en diferentes momentos de nuestro recorrido formativo. Sobre esa base, el área de ciencias naturales puede contribuir a desarrollar dicha habilidad, más allá de que suele considerarse que ese proceso queda restringido al área de lengua y prácticas del lenguaje. En el trabajo del área recorremos una diversidad de textos y formatos que requieren determinadas estrategias de construcción e implican el manejo de géneros discursivos específicos: la realización de registros completando tablas y cuadros, la redacción de conclusiones e informes de diverso nivel de complejidad, los esquemas, gráficos e imágenes, etcétera. Por esta razón los consideramos un contenido particular de enseñanza (relacionado a diferentes modos de conocer) muy importante de ser trabajado en sus especificidades en el acompañamiento en la escuela y en los espacios de apoyo escolar. Buscamos entonces ofrecer a las y los estudiantes momentos específicos en donde puedan escribir y no solo transcribir, en donde puedan revisar individual y colaborativamente lo escrito, en donde el sentido de la escritura quede determinado por lo que se pretender de la tarea y lo que se quiere comunicar. "Los alumnos pueden y deben tener oportunidades para planificar sus escritos (antes de intentar la escritura propiamente dicha), para realizar todos los borradores que necesiten, para revisar su producción solos o con la colaboración de pares y adultos, para consultar textos de autor buscando soluciones a sus problemas como escritores y para editar sus escritos de manera adecuada a las circunstancias de comunicación." (Castedo, Molinari y Tarrío, citado en Socolovsky, 2012b, p. 10). La escritura es una manera de acercar los resultados, interpretaciones y conclusiones de las actividades desarrolladas (en otras situaciones de enseñanza) a otras y otros, por ejemplo, a las familias, a otras y otros compañeros, o a docentes y acompañantes. Por ello, pensar colectivamente si lo que escribimos comunica fehacientemente lo que se estuvo trabajando es un requisito fundamental del acompañamiento en la escritura ¿será entendible por otras y otros? ¿a quiénes quiero comunicar lo que escribí? ¿cómo lo puedo mejorar? ¿cuál será el formato textual más adecuado para comunicar lo que estoy trabajando? Pueden ser algunas de las preguntas con las que configuremos la construcción de los textos escritos. Como lo menciona Socolovsky (2012b): “Consideramos entonces que los alumnos deben aprender a elaborar textos de carácter científico en el marco de una secuencia de enseñanza del área, con propósitos tales como registrar para “hacer memoria”, o para comunicar a otros lo que están aprendiendo. “Desde la enseñanza, el reconocimiento de la existencia de las interpretaciones del mundo que los chicos construyen desde una lógica basada en el sentido común permite comprender, entre otras cuestiones, por qué los alumnos escriben y dicen cosas diferentes de las que se consideran enseñadas. Este aspecto ofrece sustento a la necesidad de otorgarle una función epistémica a la escritura en la escuela. Dicho de otra manera, si bien las actividades de escritura suelen ser utilizadas para que el alumno comunique lo que ya aprendió, la exigencia de escribir puede constituirse en una importante actividad de aprendizaje. Pero esta posibilidad requiere que dichas situaciones sean propuestas fuera de los momentos de acreditación, buscando condiciones que favorezcan la revisión de su escritura y desestimen la posibilidad de localizar información en un texto para copiarla. Esto exige que los alumnos se involucren en la actividad y conciban como cuestión inherente a la tarea que la escritura debe ser comprensible para el destinatario. Desde esta perspectiva, los alumnos escriben para intentar convencer a otro grupo con el que discrepan; tomar apuntes para realizar una exposición oral; comunicar la interpretación realizada sobre un texto bajo un formato que difiere de la organización presentada en dicho texto o que puede comunicarse por medio de esquemas o formas de representación distintas; o presentar el relato o informe de una experiencia.”. (Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton, E, 2009 citado en Socolovsky, 2012b, p. 9). En los espacios de apoyo escolar entonces podemos considerar algunas instancias que pueden resultar potentes para desarrollar situaciones de lectura:: ฀ Durante la elaboración de textos colectivos que buscan sistematizar o conceptualizar lo abordado en su escuela. Puede ser un momento para que se defina colectivamente qué escribir luego de revisar registros y dialogar recordando lo trabajado en clase (por ejemplo, cuando varias y varios estudiantes tienen la misma tarea). ฀ Cuando la tarea incluye el diseño de un experimento. Dentro de ese proceso se puede proponer la descripción del dispositivo experimental y también la toma de registros en tablas, cuadros o gráficos durante el desarrollo de la actividad. Posteriormente, se puede proponer la síntesis de lo ocurrido y la relación con las preguntas, anticipaciones, conjeturas, hipótesis o problemas con que se inició y diseñó el experimento. ฀ Seleccionan y organizan información a partir de la búsqueda en los materiales disponibles en el espacio y realizan un material escrito que sintetiza lo trabajado con la intención de comunicar a otras y otros (puede proponerse que no sea necesariamente la o el docente el receptor de dicho texto y por ello que se busquen las mejores estrategias para comunicar a otra receptora o receptor que puede no conocer del tema -un compañero de otro grado, la guardia de seguridad, un tío, una profesora de otra área, etc). Según cuál sea el contenido, el modo en que lo van a exponer, y la edad de los alumnos, ese material podrá constar de textos de distinto nivel de complejidad, acompañados de imágenes, cuadros, esquemas, gráficos, etc. ● Las situaciones de experimentación Las situaciones de enseñanza de carácter experimental suelen tener un alto valor simbólico en los procesos educativos de las ciencias naturales. En este marco, antes de describir un poco más la potencialidad de este tipo de situaciones de enseñanza, quisiéramos problematizar el papel preponderante que adquiere el “experimento” en la clase de ciencias naturales. En muchas ocasiones se considera que los experimentos o más ampliamente “el trabajo con material concreto” es la manera más potente de aprender. Esta premisa deja de lado otra situaciones de enseñanza como la lectura, la escritura, la observación, el debate, etcétera, posibles y necesarias de ser enseñadas y aprendidas en los contextos de enseñanza. Dicha circunstancia puede estar soportada también en algunas miradas “positivistas” de la ciencia y que estuvimos detallando en la primera clase de este recorrido. Al respecto Socolovsky (2012) menciona: Existe un consenso bastante generalizado de que en toda buena práctica de enseñanza de ciencias naturales lo más importante es manipular objetos, hacer experimentos. “Lo que se hace no se olvida”, una expresión usada frecuentemente, sintetiza la idea de que toda actividad que involucra la manipulación de objetos y la percepción sensorial garantiza “per se” una mejor apropiación del conocimiento. Esta idea se basa, a su vez, en una supuesta disociación entre “el hacer y el pensar”, entre “teoría y práctica”. El papel privilegiado que se otorga a la realización de experimentos tiene origen en la concepción empirista de que es posible alcanzar el conocimiento objetivo de la realidad, y que éste surge principalmente de la observación ingenua y de la manipulación realizada sobre los objetos y hechos que la constituyen. Estas concepciones tuvieron y siguen teniendo un fuerte impacto en la enseñanza de las ciencias naturales, y en torno a ellas se conformaron algunas corrientes didácticas, una de ellas conocida como Aprendizaje por descubrimiento. (p. 3) Otra consideración relacionada tiene que ver con la asociación que tiende a realizarse entre la práctica de la ciencia escolar y la práctica científica. De tal manera, partiendo de la concepción positivista de la ciencia que estuvimos describiendo (en donde los experimentos son la supuesta base de construcción de todo conocimiento científico), se asume que la práctica de la ciencia escolar tiene que basarse en experimentos para un mejor aprendizaje. Por extensión entonces se considera al aula como un laboratorio y a las estudiantes como pequeñas científicas y pequeños científicos. No obstante, en nuestros momentos de trabajo con las ciencias naturales en los entornos escolares (sea el aula, sea un espacio de apoyo escolar), nuestra propuesta de experimentación se desarrolla con fines didácticos, por lo que adquieren características particulares y distintas a la de la ciencia de las y los científicos. Espinoza, Casamajor, Pitton (2009, citado en Socolovsky 2012) mencionan: “La situación experimental es una estrategia de enseñanza que, entendemos, no se propone con el fin de remedar el procedimiento científico, sino con la intención de ofrecer al alumno posibilidades para su propio aprendizaje. Entre el experimento escolar y el científico existen marcadas diferencias. Un experimento exige instalar un dispositivo – no necesariamente complejo o sofisticado – para estudiar el comportamiento de una parte del mundo artificialmente recortada para este fin. En el campo científico, el marco conceptual disciplinar y específico autoriza al investigador a realizar dicho recorte y definir la pertinacia de las variables a ser consideradas. Asimismo, el dispositivo que se diseña es el adecuado para efectuar una indagación destinada a aportar un conocimiento del que no se dispone o que se pone en duda. En cambio, cualquiera sea el experimento escolar que se proponga, el docente sabe la respuesta. Existe entonces una simulación que, aunque no enunciada, resulta conocida por todos los actores. Esta cuestión, por sí sola, ya establece una clara distancia entre ambas situaciones.” (p. 2) Partiendo de preguntas y el sentido de la situación experimental Desde nuestro enfoque consideramos que una situación experimental toma relevancia cuando se realiza en el marco de un problema, una pregunta a resolver. Es decir, procuramos que estas situaciones escapen a la mirada de cumplir un procedimiento o simplemente corroborar lo que se ha descrito en la teoría. En este sentido, el experimento deja de ser la única respuesta a convertirse en una situación entre otras que pueden desarrollar para aprender determinados conceptos ¿qué queremos decir con esto? Que los experimentos que podamos desarrollar en un apoyo escolar pueden estar en el marco de otras tareas y actividades que ha desarrollado o desarrollará la o el estudiante en la escuela alrededor del mismo concepto (es posible que en la escuela pueda trabajar con situaciones de lectura o escritura, de observación y de registro que acompañan la realización de la experimentación). Cuando los alumnos se apropian del sentido de realizar la experiencia es más probable que se involucren en la situación. Para que esto sea posible es necesario que se apropien de qué es lo que se quiere averiguar a través de esa experiencia y comprendan cómo se relaciona con lo que están estudiando, que participen en la organización de las tareas, que analicen e interpreten el dispositivo y comprendan su funcionamiento. Al planificar una situación de enseñanza de este tipo, el docente no solo decide qué experiencia van a realizar en clase, sino que define un conjunto de condiciones didácticas y prevé sus propias intervenciones para que, en el transcurso de la experiencia, los alumnos tengan la oportunidad de reflexionar en torno al interrogante o problema planteado, de formular conjeturas, de anticipar resultados, de interactuar con dispositivos experimentales, de diseñar y utilizar registros de datos, de confrontar sus propias explicaciones y elaborar otras nuevas, de formular nuevos problemas. Es decir, en este caso, el docente planifica la enseñanza de ciertos conceptos privilegiando los modos de conocer propios del trabajo experimental. (Socolovsky, 2012, p. 4) En el trabajo de una situación de enseñanza experimental consideramos que se privilegian los modos de conocer: - el planteo de preguntas “investigables”; - la formulación de anticipaciones y conjeturas, el análisis; - diseño y utilización de dispositivos experimentales; - el diseño y la utilización de registros de datos y resultados; - la interpretación de datos; - el debate en torno a diversas interpretaciones, - la búsqueda de consenso y elaboración de conclusiones. Elementos de las situaciones experimentales Las situaciones de enseñanza experimentales tienen como uno de los elementos comunes con otras situaciones que se desarrollan en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales (la exploración sistemática o el trabajo con modelos tridimensionales) el que se desarrollan con la manipulación de objetos que permiten estudiar determinados fenómenos a través de la “lupa” de la ciencia escolar. La principal diferencia entre un experimento y una exploración reside entonces en que en los experimentos incluimos el control de variables por parte de las y los estudiantes. En este sentido, las personas adultas que acompañan este proceso (docentes o acompañantes de apoyo) contribuyen a que junto a las y los estudiantes se puedan construir y enunciar preguntas o problemas en donde la situación experimental o de exploración es una manera de encontrar algunas