Clase 1 - Los ejes de contenidos y el enfoque del área de Ciencias Naturales en el Nivel Primario. El apoyo escolar en Ciencias Naturales en el Nivel Primario

El apoyo escolar en Ciencias Naturales en el Nivel Primario Clase 1 Los ejes de contenidos y el enfoque del área de Ciencias Naturales en el Nivel Primario ¡Bienvenidas y bienvenidos! En estas clases nos proponemos explicitar el enfoque teórico desde el cual son elaboradas las propuestas de enseñanza del área de Ciencias Naturales. En los encuentros sincrónicos de este Taller estableceremos lazos de diálogo y discusión de los ejes de contenidos y el enfoque del área con las experiencias de apoyo escolar en los espacios educativos cooperativos y comunitarios. Consideramos fundamental abordar con ustedes algunos elementos que constituyen el área de Ciencias Naturales en el nivel primario y sobre los cuales se configuran propuestas de enseñanza y por ende, aprendizajes de las y los estudiantes. El enfoque que sostenemos y proyectamos para el trabajo en el área, y las propuestas de enseñanza que ofrecemos, tienen la intención de acompañar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias Naturales en la escuela primaria y en particular para este Taller, aportar al diálogo de las tareas en los espacios de apoyo escolar del nivel primario. Sabemos que estas actividades se desarrollan en contextos extremadamente complejos, dinámicos, diversos y desiguales, por lo que les invitamos a entablar diálogos con el enfoque aquí descrito en cada uno de los espacios y organizaciones en donde desarrollan las labores de apoyo: resignificando el enfoque teórico, apropiándose críticamente de las propuestas de enseñanza y construyendo colectiva y comunitariamente prácticas educativas territorializadas que permitan fortalecer el proceso de continuidad pedagógica y sostener la centralidad de la enseñanza del área de ciencias naturales en el nivel primario. 1. Acerca del enfoque teórico del área El enfoque que proponemos contempla tres dimensiones que se encuentran profundamente entrelazadas: epistemológica, pedagógica y didáctica; ancladas las tres en una perspectiva ético-política de la educación. En esta primera clase abordaremos dos de estas dimensiones: a) Dimensión epistemológica. Refiere a una postura acerca de la ciencia de las científicas y los científicos, de la ciencia escolar y del reconocimiento de otros conocimientos sobre el mundo natural. Partimos de reconocer que la ciencia es una construcción que se da en marcos históricos, sociales y culturales particulares. En este sentido, entendemos que la producción de conocimientos científicos se vincula con la práctica concreta de las investigadoras y los investigadores, la cual no solo se encuentra condicionada por intereses, posicionamientos ideológicos y aspectos subjetivos (tales como pensamientos, experiencias, creencias, emociones, sexualidades e, incluso, por las distintas formas de imaginar el mundo natural), sino que también está influida por condiciones contextuales y por procesos sociales (suscitados a escala local, nacional, regional y global) que impactan en las instituciones donde se investiga y en la sociedad en la que se está inmerso. En este sentido, entendemos que la existencia de procesos sociales internos a la ciencia contribuye a generar condiciones específicas para el desarrollo de las prácticas de investigación científica, y a dimensionar históricamente las posibilidades y los límites de lo que es investigado, validado, divulgado y enseñado como conocimiento científico en una sociedad. Este reconocimiento nos permite tomar distancia de visiones relativistas extremas de la ciencia que apelan al "todo vale" epistemológico. Por otro lado, confrontamos con las visiones positivistas que conciben a la ciencia como una actividad neutral, objetiva y desterritorializada que produce conocimientos universales y absolutos, validados por una única metodología de carácter experimental y por la aplicación del análisis lógico a los enunciados científicos; según estas visiones, dicha metodología permite minimizar la influencia de aspectos contextuales y de marcos teóricos previos al trabajo de investigación. Al respecto, entendemos que la pretensión positivista de producir un cuerpo de conocimientos científicos autónomo o independiente de quien lo desarrolle (una suerte de “producto sin productor”), no solo se ve limitada por los aspectos subjetivos, ideológicos y contextuales anteriormente mencionados, sino también por el hecho de que el mundo natural se nos presenta con una complejidad que desborda o excede los mismos conceptos y categorías de pensamiento, de percepción y de acción que se ponen en juego para comprenderlo. Este aspecto reafirma la idea de que los 1 conocimientos científicos no son verdades últimas y cerradas, sino construcciones abiertas, provisorias, dinámicas y constituidas en un complejo entramado de relaciones sociales, realidades y contextos. Asimismo, damos cuenta de las limitaciones inherentes a presuponer la existencia de una única metodología experimental en la producción de conocimientos científicos ; creemos que este presupuesto positivista no representa la práctica real de 2 las científicas y los científicos, la cual se constituye a partir de la puesta en juego de una gran diversidad de metodologías, como la interpretación de observaciones, las clasificaciones, las simulaciones, entre otras. Por su parte, reconocemos también la existencia de una gran diversidad de conocimientos y de formas de producirlos y de validarlos, que no necesariamente se circunscriben a los marcos hegemónicos de la ciencia occidental. Particularmente, referimos a aquellos conocimientos y modos de producción provenientes de experiencias sociales y culturales diversas, las cuales han sido largamente deslegitimadas por el establecimiento de jerarquías epistémicas-políticas derivadas de complejos procesos históricos (como el colonialismo, el capitalismo y el patriarcado, entendidos también en clave epistemológica). En este sentido, remitimos a las 3 nociones y experiencias de mundo de comunidades rurales, populares, migrantes, afrodescendientes, pueblos indígenas de nuestra región y sociedades de otras regiones geográficas (Asia, África y Caribe), como así también las de las mujeres e identidades sexogenéricas. En relación con la ciencia escolar, entendemos que es necesario problematizar las visiones tradicionales de corte positivista de la ciencia en las aulas, en tanto estas últimas tienden a concebir los contenidos de enseñanza como pretendidamente neutros, objetivos, deslocalizados, universales y centrados en la metodología 3Existen autoras y autores que sostienen que la continuidad de estos procesos en la actualidad ha contribuido a configurar una verdadera geopolítica del conocimiento, la cual ha tendido a generar condiciones desiguales para los distintos países, sociedades y culturas en términos de producción, consumo y circulación de conocimientos. 2Además, sabemos que en algunas disciplinas pertenecientes a las Ciencias Naturales no suele ser posible controlar variables en el marco de un diseño experimental. En Astronomía, por ejemplo, no podemos alterar las posiciones o los movimientos reales de los cuerpos celestes y evaluar los resultados. En Geología, por su parte, es imposible modificar la composición de las capas que estructuran a nuestro planeta para analizar sus efectos. No obstante, esta limitación no implica que dichas disciplinas carezcan de elementos observacionales o empíricos que aporten a la construcción de sus propios modelos explicativos y predictivos acerca de los cuerpos o fenómenos que estudian. 1Pensemos, por ejemplo, en el concepto de ser vivo. Las y los docentes solemos enseñar que los seres vivos son aquellos que nacen, crecen, se reproducen y mueren. Sin embargo, si analizamos en profundidad estas nociones, vemos que no todos los seres vivos se reproducen (tal es el caso de la mula o los ligres que, pese a ser híbridos estériles, se mantienen con vida). También podemos pensar en el caso de aquellas personas que deciden no reproducirse (o no pueden hacerlo). Por otro lado, cabe considerar la existencia de otros modos de pensar y definir la vida: para muchas comunidades indígenas de América, ésta no se restringe a dichas características biológicas, por lo que incluyen a los cerros, ríos y montañas dentro de su categorización de “lo vivo”. experimental; a la vez que también contribuyen a cristalizar estereotipos alrededor de las personas que hacen ciencia (como el supuesto de una ciencia desarrollada exclusivamente en el laboratorio por hombres adultos, blancos y cisgénero ), y de esta 4 manera tienden a ocultar las desigualdades reales y concretas en el acceso a los procesos de producción de conocimientos científicos.5 b) Dimensión didáctica. Refiere a una postura acerca de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias Naturales en el nivel primario. Pensamos en el desarrollo de prácticas de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias Naturales que, desde un marco constructivista, acerquen los propios contenidos de enseñanza, a la vez que habiliten la formulación de preguntas, problematizaciones, discusiones y aperturas que contribuyan a dar cuenta de que los mismos no son absolutos ni universales.6 Al respecto, creemos que es necesario abordar los contenidos de enseñanza dando cuenta de que las investigaciones científicas están condicionadas por aspectos subjetivos y posicionamientos ideológicos de las científicas y los científicos, como así también por cuestiones contextuales y por distintos procesos sociales; mostrando que no todas las personas que hacen ciencia investigan del mismo modo, ni explican las cosas de la misma manera; visibilizando que existen controversias y debates científicos que continúan abiertos, que hay fenómenos naturales que aún no han sido explicados y que algunas de las explicaciones científicas de las que disponemos actualmente no “cierran”; y señalando que existen otros sistemas de conocimientos que pueden dialogar con el conocimiento científico y que también pueden dar cuenta del mundo y de sus fenómenos. A su vez, consideramos que es necesario que estas prácticas recuperen y valoricen los saberes y experiencias previas de las y los estudiantes en el marco de un diálogo íntimo, sensible, complejo, fecundo y fraterno. Asimismo, reconocemos la posibilidad de que, como todo conocimiento, esas experiencias y esos saberes puedan verse interpelados o problematizados en los intercambios con otras personas, potenciando así los diálogos formativos y los propios procesos de aprendizaje. En este sentido, confrontamos con aquellos enfoques transmisivos y bancarios relacionados con una visión positivista de la ciencia y centrados en la mera 6En este sentido, afirmamos aquella frase del filósofo español José Ortega y Gasset (1883-1955) que decía: “Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñes”. Es decir: enseñar y, al mismo tiempo, problematizar los propios contenidos de enseñanza en un movimiento de apertura hacia nuevas preguntas y nuevos conocimientos. 5Al respecto, recomendamos escuchar el testimonio de Neil deGrasse Tyson, astrofísico negro y famoso divulgador de la ciencia: https://www.youtube.com/watch?v=cXFAGggbjh0&t=71s. Cabe aclarar que reconocemos como valioso su relato de experiencia, a pesar de que se trata de un científico que suele manifestar públicamente posturas de rasgos positivistas. Por otro lado, sugerimos escuchar la siguiente intervención de Julio Cabrera en el programa radial “Sintonía educar” respecto al rol de las mujeres e identidades sexogenéricas en la historia de la ciencia: https://www.youtube.com/watch?v=sYl1vo9lqYk. 4El concepto de cisgénero refiere a las personas cuya identidad de género coincide con el sexo biológico asignado al momento del nacimiento. transmisión del conocimiento científico a un sujeto pretendidamente homogéneo, desterritorializado y carente de conocimientos propios. También tomamos distancia de aquellos enfoques constructivistas que, siendo críticos con los enfoques transmisivos y bancarios, mantienen una cierta estandarización epistemológica centrada exclusivamente en el conocimiento científico hegemónico, a la vez que tienden a desconocer otros sistemas de conocimientos y a desestimar las propias nociones, prácticas y saberes de las y los estudiantes, por considerarlos erróneos, alternativos o incompletos respecto al conocimiento científico escolar. Las prácticas de enseñanza y de aprendizaje que proponemos para el área no buscan emular el trabajo de las científicas y de los científicos en el contexto escolar.7 En este sentido, consideramos que se trata de prácticas sociales diferentes: los objetivos, marcos teóricos, realidades y contextos en los que se desarrolla la actividad científica difieren sensiblemente de aquellos que organizan, orientan y constituyen las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias Naturales en la escuela primaria. Así, lejos de pensar a las y los estudiantes como “pequeñas científicas y pequeños científicos”, creemos que es necesario contribuir a su formación en esta área de conocimientos y de prácticas aportando elementos que les permitan comprender y problematizar la compleja trama de relaciones sociales, contextos y realidades en la que se tejen y construyen conocimientos acerca del mundo natural; como así también del entramado territorial y comunitario en el que se sitúan los sujetos pedagógicos que convergen en las escuelas primarias de nuestro país, fomentando las posibilidades de intervención y transformación colectiva de sus propias realidades y contextos. 2. Acerca de los contenidos de enseñanza y su abordaje Proponemos trabajar los contenidos propios de la ciencia escolar en diálogo con otros contenidos vinculados con diversas nociones, saberes y experiencias de mundo encarnadas por los distintos sujetos pedagógicos que transitan nuestras escuelas primarias. En relación con los contenidos de la ciencia escolar, planteamos su organización alrededor de los siguientes componentes: ●Conceptos. Son las ideas, enunciados o modelos construidos socialmente acerca del mundo natural. Estos conceptos se encuentran referenciados en distintas disciplinas científicas , a la vez que contribuyen a dar sentido a 8 8En la escuela primaria, los contenidos curriculares se nutren principalmente de los aportes de cinco disciplinas del campo de las Ciencias Naturales, a saber: Biología, Química, Física, Astronomía y Geología. Entendemos también que en su selección, organización y construcción 7Tampoco podemos pensar la enseñanza en el área como si se tratara de implementar acciones de divulgación científica: enseñar ciencias no es una práctica que se reduzca a brindar información científica con un lenguaje sencillo, accesible y divertido. La enseñanza y la construcción de conocimientos escolares es un proceso complejo que involucra diversos campos de conocimientos y de prácticas, no solo el científico. nuestras experiencias con el mundo y sus fenómenos desde la perspectiva científica escolar. En el área de Ciencias Naturales para el nivel primario reconocemos cuatro núcleos conceptuales: los seres vivos; los materiales y sus cambios; los fenómenos del mundo físico; y la Tierra y el universo. ●Modos de conocer. Son las distintas estrategias, procedimientos, actitudes o formas de producir conocimientos de la ciencia escolar. Se encuentran referenciados en las diversas metodologías que forman parte de la ciencia de las científicas y los científicos. Algunos se vinculan con las metodologías experimentales, mientras que otros se relacionan, por ejemplo, con situaciones de lectura y escritura. Algunos de los modos de conocer que podemos citar 9 son: la observación sistemática y el registro de datos; la lectura y escritura; la formulación de conjeturas, preguntas e hipótesis: el diseño de experiencias exploratorias o experimentales; análisis de datos e imágenes; entre otros. En tanto contenidos, ambos componentes (conceptos y modos de conocer) resultan objetos de enseñanza y de aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, su abordaje requiere del despliegue de presupuestos epistemológicos, pedagógicos y didácticos en la planificación de situaciones de enseñanza que articulen de manera conjunta algunos conceptos con determinados modos de conocer. A su vez, entendemos que en dicha planificación, el o la docente tomará decisiones en diálogo con el enfoque del área y los lineamientos curriculares, con su contexto sociocultural y territorial, y con las características de la población escolar. Asimismo, proponemos una progresión de los contenidos de la ciencia escolar a partir de tres niveles de complejidad. Estos niveles son una orientación para la enseñanza; no se trata de una progresión taxativa y aplicacionista que deba ser leída en forma literal. ●Nivel descriptivo. Pone el acento en el reconocimiento de los diversos elementos que existen en el mundo y en la identificación de distintos fenómenos naturales. A su vez, busca identificar aspectos comunes (unidad) dentro de esa diversidad de elementos y de fenómenos. Este nivel es el priorizado en el primer ciclo; su abordaje dialoga con la finalidad alfabetizadora propuesta para los primeros años de la escolaridad primaria. En este nivel, los conceptos pueden ser estudiados mediante la exploración, la observación y descripción sistemática, la elaboración de dibujos con rótulos, la lectura e interpretación de información y la escritura de textos sencillos, entre otros modos de conocer. ●Nivel relacional o causal. Retoma lo abordado en el nivel anterior, a la vez que profundiza en el estudio de las interacciones entre los distintos elementos 9Reconocemos la posibilidad de que la puesta en juego de los conceptos y modos de conocer de la ciencia escolar por parte de las y los estudiantes esté permeada por sus propias formas de vivenciar y de conocer el mundo natural. En este sentido, damos cuenta de la influencia de sus pensamientos, creencias, emociones y fantasías en los procesos de conocimiento y de aprendizaje. intervienen otras disciplinas, como la epistemología, la pedagogía, la didáctica específica, la sociología, entre otras. de la naturaleza, de los fenómenos naturales, de los cambios que se producen y de sus posibles causas. Este nivel es el priorizado en el segundo ciclo; los conceptos pueden ser abordados a través de la realización de experimentos sencillos, la búsqueda de información, la elaboración de conclusiones, la resolución de problemas sencillos, la producción de textos, entre otros modos de conocer. ●Nivel explicativo. Recupera y profundiza el trabajo alrededor de los dos niveles anteriores e incorpora la construcción de modelos explicativos de cierto grado de generalidad para dar cuenta de diversos fenómenos. Este nivel es el priorizado en el tercer ciclo; los conceptos pueden ser abordados a través diseños experimentales, como así también a través del análisis y organización de la información en redes conceptuales y cuadros, la resolución de problemas, la formulación de generalizaciones, la lectura y producción de textos, entre otros modos de conocer. Hasta aquí hemos dado una mirada general a algunos fundamentos de dos de las dimensiones (epistemológica y didáctica) que dan forma a las propuestas del área de ciencias naturales. En las próximas dos clases del taller trabajaremos la dimensión pedagógica (alrededor de los sujetos pedagógicos y las finalidades de la enseñanza de las ciencias naturales) y profundizaremos otros elementos de la dimensión didáctica que pueden resultarnos potentes para pensar el apoyo escolar en los espacios cooperativos y comunitarios. Actividad - Foro Si una o un estudiante les pregunta: “¿Por qué nos están enseñando Ciencias Naturales aquí? ¿Para qué me sirve?”; ¿qué le responderían? Mencionen brevemente (máximo 4 renglones) por lo menos 2 razones que podrían contestar a la o el estudiante, es decir, razones por las que consideran que es necesario enseñar y aprender Ciencias Naturales en un contexto de apoyo escolar. Recuerden que la clase 1 es sincrónica y empezará el lunes 27 de septiembre de 10:00 a 12:00hs en el siguiente link: https://educacionargentina.webex.com/educacionargentina/j.php?MTID=mbc c1499a9450c4873b33f36fbad8a4d0 Créditos Autoras y autores: Julio Cabrera, Christian Camilo Díaz-Barrios, Gladys Fidalgo y Graciela Marchese. Cómo citar este texto: INFD (2021). Clase 1: Los ejes de contenidos y el enfoque del área de Ciencias Naturales en el Nivel Primario. El apoyo escolar en Ciencias Naturales en el Nivel Primario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0