Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas

Este libro foi realizado ao abeiro dunha axuda para a promoción do galego da Universidade de Vigo. ISBN 978-84-8158-958-0 Licenza Creative Commons. Atribución-Compartir Igual (CC BY-SA) 01 02 03 04 05 Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore Prácticas de novas tecnoloxías aplicadas á educación primaria baseadas en situacións de aprendizaxe Novas tecnoloxías aplicadas á educación infantil 8 - 69 70 - 105 106 - 151 152 - 185 186 - 215 Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas Introdución A voz, instrumento para lermos o mundo Que é ler? Do texto ao paratexto: todo conta Clásicos universais de tradición popular e as súas (re) visitacións: con que obxectivos son reescritos na actualidade? Clásicos contemporáneos Poesía e música para a inclusión Álbums sen palabras: a esencia da alfabetización visual Lecturas para a diversidade Referencias bibliográficas 13 29 33 38 43 49 55 60 65 73 75 78 81 84 87 90 93 Introdución María Maeztu Maria Montessori Rosa Sensat I Vila Ernestina Otero Sestelo Justa Freire Élise Virginie Lagier-Bruno Rosa Pons I Fábregas Índice Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil 8 - 69 70 - 105Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |5 Presentación Primeira proposta: conto sonorizado-musicado Segunda proposta: práctica co soporte lóxico musical MuseScore Conclusión Referencias Tarefa 1. Coñecémonos Tarefa 2. Percorrendo a Facultade con Códigos QR Tarefa 3. Análise de Recursos Dixitais Tarefa 4. Proposta gamificada para o coñecemento e posta en práctica das buscas académicas e normas APA Tarefa 5. Políticas Educativas TIC Tarefa 6. O meu PLE Tarefa 7. Oportunidades e riscos na Rede… con OLI Tarefa 8. Deconstruíndo e reconstruíndo relatos mediáticos Tarefa 9. Decálogo SLOWTECH 106 - 151 152 - 185 Área de didáctica da expresión musical Guía para a elaboración de traballos prácticos Novas tecnoloxías aplicadas á educación infantil Antía Cal Vázquez Actividades de reflexión final Bibliografía consultada 96 98 102 109 110 131 147 149 155 157 159 163 167 169 170 172 174 6 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil Introdución O contexto universitario O contexto da educación primaria As prácticas de novas tecnoloxías aplicadas á educación primaria Para rematar Referencias bibliográficas Prácticas de novas tecnoloxías aplicadas á educación primaria baseadas en situacións de aprendizaxe Índice Tarefa 10. Metodoloxías Activas Tarefa 11. Experimentando STEAM Tarefa 12. Colaboración con centros de EI. PROXECTO DIDÁCTICO 175 181 182 184 189 190 192 197 213 214 186 - 215 Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 7 Isabel Mociño-González Eulalia Agrelo-Costas Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil 16 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil posibles carencias existentes no seu fogar. Só así lograremos compensar as desigualdade, fomentar a equidade, a xustiza e a promoción dunha educación en igualdade de oportunidades. Os contidos e organización das propostas comezan co tratamento da voz como instrumento de expresión para o desenvolvemento das habilidades comunicativas, continúa coa atención a todos os elementos que conforman os álbums ilustrados e condicionan a lectura, repárase no achegamento crítico aos clásicos universais e nas funcións das súas reescrituras na actualidade, do mesmo modo que nos detemos nos clásicos contemporáneos, na poesía infantil e na lectura inclusiva. Deste xeito, en cada práctica atenderemos de modo globalizado as diferentes linguaxes (dende a oral, a QYWMGEPETPʛWXMGEIEGSVTSVEPETEVXMVHEI\TPSVEGMʬRVIƽI\MʬRIPIGXYVE dun álbum ilustrado concreto ou unha mostra reducida, que se acompaña doutras alternativas complementarias e enriquecedoras. Por último, como apoio e contextualización deste documento, ofrécese un breve repaso pola historia e as principais características do álbum ilustrado, así como as súas potencialidades educativas. Consideramos que mestras e mestres de educación infantil non poden ignorar as particularidades desta ferramenta multimodal imprescindible no desenvolvemento do imaxinario das crianzas e nas bibliotecas de aula da Educación Infantil. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 17 A que nos referimos cando dicimos “álbum ilustrado”? As orixes do álbum ilustrado sitúanse no século XVII coa publicación de Orbis sensualium pictus, do pedagogo Comenius, no que utilizaba a imaxe como un medio para atraer as crianzas cara ao mundo da aprendizaxe. A MWXSLEMUYIWYQEVETSWXIVMSVIWM\IRGMEHYRLEJSVQEGMʬRIWTIGʧƼGETEVE as crianzas, acorde á súa concepción como etapa vital con necesidades IWTIGʧƼGEW-WXSHIXIVQMRSYUYIRSWʣGYPS<:---GSQI^EWIEIQIV\IVS sistema literario infantil, o cal se dotou, nun principio, de materiais procedentes do folclore e tamén daquela literatura instrumentalizada con propósitos didácticos (Cervera, 1991). Porén, co paso do tempo, a relevancia atribuída á lectura literaria por parte da institución educativa provocou que a produción de literatura dirixida a nenez e mocidade fose en aumento en todos os países a partir dunha maior variedade de modalidades discursivas, temáticas, materialidades etc. )RXVISEQTPSVITIVXSVMSUYIWIJSMGSRƼKYVERHSESVIHSVHIWXEWMHEHIW é de salientar o álbum ilustrado, que se foi convertendo nun dos principais recursos empregados nas aulas de educación infantil, ao representar unha excelente alternativa para afrontar múltiples aprendizaxes dende a escasa competencia literaria dos primeiros lectores. De citar algúns dos títulos pioneiros, convertidos xa en clásicos, podemos referirnos a obras como Struwwelpeter (1845), de H. Hoffmann; Max aund Moritz (1865), de W. Busch; Histoire de Babar, le petit éléphant (1931), de J. de Brunhoff; ou The Tale of Peter Rabbit (1902), de Beatrix Potter, entre SYXVSWQSMXSWUYIƼ\IVSRHSHMʛPSKSIRXVIXI\XSIMPYWXVEGMʬRYRRSZSQSHS de ler e (re)escribir o mundo, contribuíndo a formar o imaxinario colectivo e EGVIEVYRMZIVWSWƼGGMSREMWRSWUYISPIGXSVEHSMRJERXMPWIVIGSʪIGI Non obstante, os álbums ilustrados modernos comezaron a editarse nos anos sesenta do século XX fundamentalmente pola evolución das EVXIWKVʛƼGEWEWXʣGRMGEWHIMQTVIWMʬRIEWEPXIVEGMʬRWWMKRMƼGEXMZEWHE sociedade, tanto en término das formas de comunicación, como da emerxencia cultural de masas e da sociedade de consumo global. Estes avances xorden nun tempo de transformación no eido da comunicación e de emerxencia cultural, no que este produto artístico, dada a súa gran versa- 18 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil tilidade, foi (e segue sendo) explorado dende múltiples perspectivas, de aí que a súa caracterización debería estar en continua evolución como o está o álbum mesmo. Esta razón téñena esgrimido moitas das investigacións ao redor desta expresión cultural, como Consejo (2014), quen alude á comTPI\MHEHIHIHIƼRMVSʛPFYQMPYWXVEHSIVEWXVI\EXSHEYRLEWIVMIHIJSRXIW (Nodelman 1988, Muñoz Tébar e Silva-Díaz, 1999, Lewis 2001, Nikolajeva e Scott 2001, Silva-Díaz 2005, Ramos 2007, Van der Linden 2007, Sipe e Pantaleo 2008, Durán 2009, Colomer Kümmerling-Meibauer e Silva-Díaz, 2010) para concluír que, baixo a denominación de álbum ilustrado, picture book o picturebook, non se ten dubidado en consideralo un artefacto con TSXIRGMEPWYƼGMIRXITEVEQSHMƼGEVMRIVGMEWIHIWEƼEVGERSRWʛZI^UYI WIXIRGYEPMƼGEHSHILIXIVSHS\SGEQEPIʬRMGSLʧFVMHSQYPXMQSHEPWSƼWticado, omnívoro ou polifónico (Consejo, 2014: 3-4). Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 19 A maior dificultade para definir esta expresión cultural sitúase na procura dos termos, pois con álbum ilustrado quérese definir unha forma de expresión composta pola interacción dun texto, por veces subxacente, e dunhas ilustracións, sumamente preponderantes, no seo dun soporte libro, caracterizado pola libre organización da dobre páxina, a diversidade de realizacións materiais e a sucesión fluída e coherente das súas páxinas (Van der Linden, 2007). A superioridade da imaxe fai que sexa caracterizado como unha arte visual de imaxes secuenciais fixas e impresas, ademais de que no álbum a ilustración ocupa máis do 50% do espazo (Dupont-Escarpit, 2006; Ramos, 2011). Esta superioridade, que acada a súa máxima expresión nos álbums silentes ou sen palabras, non erradica a súa condición literaria, porque con texto ou sen el, o álbum conta unha historia, desenvolvida no tempo e que adoita ter todos os 20 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil elementos habituais dunha narración, aínda que a miúdo estes sexan achegados polas imaxes. Sen dúbida, tras décadas de marxinalización, este segmento da edición encamíñase cara á lexitimación por vía da investigación e da divulgación e revélase como un dos modos de expresión humana máis atractivos, dúctiles e emblemáticos da nosa época, capaz de manter unha constante evolución a partir da experimentación, a hibridación e a ruptura de fronteiras entre as diferentes expresións artísticas. De feito, para Agra e Roig (2007) represenXERQEKRʧƼGSWI\IQTPSWHIƄEVXI\XSWƅRSWUYIXI\XSIMQE\IIWXEFPIGIR unha relación sinérxica, logrando a súa combinación un efecto maior ao que terían por separado. Non obstante, ha de recoñecerse que o código visual e o textual manteñen distintos vínculos con implicacións directas na creación HSWMKRMƼGEHSHELMWXSVMERYRWGEWSWEWʱEVIPEGMʬREWIRXEREdependencia (o texto e a imaxe desenvólvense dunha forma unísona dende a redundanGMEEEHMGGMʬRSYEGSPEFSVEGMʬRRSYXVSWGEWSWVIƽMGXIREcontradición (a ilustración contradí o texto ou viceversa) e aínda outros manteñen unha relación de substitución (ante a ausencia de texto, a linguaxe verbal é proporcionada polo lector) (Díaz Armas, 2008). Ademais do recoñecemento do código visual e textual e das relacións IRXVIIPIWQERXMHEWGSQSEWTIGXSWHIƼRMHSVIWHSʛPFYQMPYWXVEHSGʬQpre reparar no resto de elementos peritextuais (Genette, 1989), que rodean, introducen e condicionan o texto. O deseño, o formato, a materialidade, o soporte etc. contribúen tanto á creación de sentido como ao desenvolvemento de competencias orais, lectoras e de escrita. Toda esta amálgama HIVMZEREI\MWXIRGMEHIHMJIVIRXIWXMTSPS\ʧEWHIʛPFYQWHMJʧGMPIWHIGPEWMƼGEV aínda que se teñen feito propostas como a de Domínguez Pérez (2015), quen os sistematiza en función dos tipos de texto e das diversas formas de lectura, referíndose ao álbum ilustrado monolingüe, ao bilingüe, con pictogramas, interactivo e sen palabras. Trátase dunha proposta non exenta HITSPʣQMGETSVGERXSWIGPEWMƼGEIWXEQSHEPMHEHIPMXIVEVMEHIRHIYRLE perpectiva claramente textocéntrica, aspecto subsidiario entre os seus elementos constitutivos. Noutros casos tense salientado que por mor do seu hibridismo, o álbum está próximo ao artefacto, ao xogo e á obra de arte (Ramos, 2011), Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 21 polo que o abano de idades dos seus destinatarios é amplísimo. O lector-espectador pode ser tanto unha persoa adulta cun gran caudal de intertextos, coma unha crianza en formación, á que axudará a tomar parte da propia cultura e adquirir múltiples aprendizaxes. O seu afastamento dos límites do textocentrismo e o diálogo que mantén entre as súas linguaxes reclama un lector interactivo, que constrúe os sentidos a partir da súa GETEGMHEHITEVEHIGSHMƼGEVIWXEWPMRKYE\IWIQERMTYPEVƼWMGEQIRXIS volume (Duran, 2005; Ramos, 2017). É, sen dúbida, un dos camiños máis acaídos para iniciarse na polialfabetización (Cerrillo e Senís, 2005) dende a posición dun lector competente que ten autodirección e autocontrol no proceso lector (Lluch e Zayas, 2015), ademais de ser unha ponte acaída cara ás lecturas canónicas e aqueloutras xurdidas no ecosistema dixital (Agrelo e Mociño, 2019). Que debemos saber do noso contexto? O álbum ilustrado en Galicia O álbum infantil emerxeu con timidez na Galicia da segunda metade do século XX, debido ás necesidades materiais e aos altos custos do seu proceso editorial. A súa presenza foi puntual e simbólica, pois só se rexistran algúns títulos na Editorial Galaxia, Edicións Xerais de Galicia e Sotelo Blanco (Ramos, 2011). En concreto, os antecedentes do álbum ilustrado sitúanse en tres títulos da colección “Desplega-velas” publicados no ano 1967 (Polo mar van as sardiñas, Unha nova terra e Todos os nenos do mundo seremos amigos), que salientan pola riqueza, versatilidade e relevancia outorgada ás ilustracións dentro dun repertorio limitado naquela altura. Anos máis tarde, o abaratamento dos custos na impresión nun marco tecnolóxico innovador, a demanda de lecturas literarias en lingua galega dende o ensino, o rebulir creativo existente en Galicia e a crecente consideración dada ao labor dos profesionais da ilustración determinaron que se creara un contexto propicio para a irrupción de iniciativas vinculadas co álbum infantil. O seu verdadeiro despegue deuse coa aparición na cidade de Pontevedra do selo editorial Kalandraka no ano 1998, da man dun grupo interdisciplinar que procuraba cubrir un baleiro existente neste formato e contribuír á normalización lingüística do galego, aínda que acabou por ser 22 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil unha iniciativa plurilingüe, que edita as súas publicacións en castelán, catalán, éuscaro, portugués, italiano e inglés. A fórmula do seu éxito radicou nas atencións prestadas tanto ás creacións literarias, coma ao conxunto dos elementos paratextuais dos seus diferentes álbums, que acubillaron sobre todo reescritas de textos provenientes da tradición, de clásicos universais e de creacións propias en coleccións como “Os contos do trasno”, “Demademora”, “Tras os montes”..., GSRƼKYVERHSYRGEXʛPSKSHIKVERGEPMHEHIPMXIVEVMEIIWXʣXMGE)WXIPEFSV editorial foi valorado con diferentes recoñecementos, entre os que cómpre citar o I Premio Nacional de Ilustración 1999, que o Ministerio de Educación e Ciencia de España lle concedeu a Óscar Villán por O coelliño branco, que XEQʣRJSMGPEWMƼGEHSGSQSYRHSWQIPPSVIWPMFVSWTEVEEMRJERGMERSERS 2000 polo Banco del Libro de Venezuela. A este recoñecemento, podería sumarse o Premio Nacional ao Mellor Labor Editorial Cultural 2012, que concede o Ministerio de Cultura de España. Por estas e aínda outras razóns, este proxecto foi un auténtico revulsivo no sector editorial en Galicia, ademais de Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 23 VITVIWIRXEVYRTYRXSHIMRƽI\MʬRRELMWXSVMSKVEJʧEPMXIVEVMEGSRZIVXʣRHSWI RSQSXMZSUYIXSQSY6SMKTEVEƼ\EVEYRMHEHI\IVEGMSREPƈ(E ilustración á narración e o proxecto Kalandraka” na súa periodización da literatura infantil galega. Tamén é de salientar a excelente maridaxe entre a linguaxe verbal e icónica dunhas propostas que combinan as emocións, a diversión, a imaxinación etc., sen perder de vista o enfoque das correntes encamiñadas cara á sustentabilidade. Isto determinou que este proxecto editorial de raizame galega tamén tivera repercusión no Estado español e no ámbito internacional. Cara ao ano 2005, algúns membros de Kalandraka encetaron un novo proxecto ao redor do álbum ilustrado baixo o cuño de OQO Editora, co proTʬWMXSHITYPEVTSPETVSHYGMʬRTVSTMEIGSRƼKYVEVYRIWTE^SGVIEXMZSTEVE autores e ilustradores con propostas singulares. Nas súas diferentes coleccións (“O”, “Q”, “nanOQOS”...) reuniron contos marabillosos, lendas de diferentes xeografías, achegas contemporáneas... en volumes editados en galego e outras linguas do ámbito europeo para seguir fomentando a reƽI\MʬRIEMQE\MREGMʬRHIRHITVSTSWXEWUYIEKPYXMRERQʱPXMTPIWXIRHIRGMEW artísticas e experiencias. O fenómeno de Kalandraka, OQO e outros selos posteriores (como FaktoVʧE/HI0MFVSWƼPMEPHETVSTME/EPERHVEOEQSXMZEVSRUYISWMWXIQEIHMXSVMEP galego seguira o ronsel das súas coidadas propostas. Así, selos editoriais existentes (Galaxia, Edicións Xerais de Galicia, Hércules de Ediciones, Everest, Baía, Ir Indo etc.) ou outros de nova creación (Patas de Peixe, Apiario, Urco Editora, Triqueta Verde, Engaiolarte Edicións…) foron incluíndo nos seus catálogos un número cada vez máis elevado de álbums ilustrados, que propician a oportunidade de descubrir a obra de artistas provenientes de países cunha ampla tradición neste formato editorial, á vez que lles despregaban aos ilustradores galegos un campo de expresión do que estiveron privados ata o momento e se iniciaba para o libro galego un incipiente proceso de apertura ao mercado exterior. Alén disto, é de sinalar que a experimentación seguiu estando latente e o álbum ilustrado entrou en diálogo con outras linguaxes e soportes. A modo de exemplo, cómpre citar a colección “sonárbore” iniciada no ano 2010 por Galaxia, que aproxima a música a través de coidados álbums e 24 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil textos diversos, entre os que anotamos as versións poéticas de autoras clásicas como Rosalía de Castro ata voces contemporáneas, en propostas musicais que arremuíñan estilos tan diversos como o rock, soul, rap... (Mociño, 2015). A esta colección poderían engadirse as iniciativas de OQO que en “OQO Filmes” trasladou ao formato audiovisual obras da literatura infantil e xuvenil, mentres que en “OQOdixital” lles deron unha nova dimensións a uns contos que agora poden ser narrados, ilustrados e animados por un lector que pasa a ser concibido como un cocreador e, polo tanto, se revela como un prosumidor (Quain, 2002). Unha ampla oferta editorial ante a que mestras e mestres teñen que posicionarse, coñecer as obras máis relevantes, saber seleccionar a máis acaída a cada contexto e contemplar as necesidades dos discentes, polo que é preciso TVSJYRHEVREWGEVEGXIVʧWXMGEWGSRƼKYVEHSVEWHIWXEWTVSHYGMʬRW7ʬEWʧPSKVEVʛ desempeñar con éxito a mediación lectora e situar o seu alumnado no carreiro desa educación literaria conducente ás comepetencias en comunicación lingüística (Agrelo, 2018). Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 25 O aspecto máis relevante cando nos enfrontamos á lectura dun álbum ilustrado é o fructífero diálogo que se dá entre o texto e a imaxe. Lembrade que, tal como se dixo, a combinación entre ambos produce unha relación sinérxica, na que o efecto é maior do que terían por separado. Isto implica que cando nos aproximamos á lectura dun álbum ilustrado temos que ser moi GSRWGMIRXIWHIUYIIWXIEGXSZEMIWM\MVRSWSFWIVZEVI\TPSVEVIVIƽI\MSREV sobre os seus compoñentes, tanto textuais coma ilustrativos, así como observar e analizar todos os elementos peritextuais que o compoñen. Con esta denominación de peritextos, Gerard Genette (1989) denominou a todos os elementos que rodean o corpo textual e visual, introducen e condicionan a PIGXYVEEHMERXERMRJSVQEGMʬRVIZIPERMRHMGMSWWMKRMƼGEXMZSWMRGMHIRIRGSRceptos que se desenvolven na historia ou contribúen a recrear a atmosfera que require o tratamento temático, ademais de que predispoñen o lectorado para a aproximación ao obxecto libro. A que temos que atender nun álbum ilustrado? Notas sobre algúns dos elementos que o constitúen 32 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil rarios: nuevos enfoques didácticos (pp. 741-750). Alacant: Publicacions de la Universitat de Alacant. Recuperado de http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/64884 2Ȩǣǚȳ4ǣȨǣǚǝ16(2018). Posibilidades de secuenciación de las imágenes en el álbum ilustrado lírico. Ocnos. Revista de Estudios sobre Lectura, 17 (1), 55-67. Recuperado de: https://revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2018.17.1.1527/pdf Obras citadas 'ǝǚǘǣǒȳǙ%(2008). Sopra neste furadiño. A Coruña: Edicións Embora. (ȳǜǝǚǘȳ1(2009). Un becho estraño. Pontevedra: Faktoría K de Libros. 1ȳǚǣǝ<6Ȩ':ȳǚȨǠȳ (2000). Unha vella tiña un can. Vigo: Edicións do Cumio. 5ǗǣǞǘȨǚǝ% e A. 0Ȩǘǚǣȳ (2008). Caracol e Caracola. Pontevedra: OQO. 6ǗȲǣǝ% e O. :ǣǠǠǞ (2005). Crocodilo. Pontevedra: Kalandraka. 6ǗȲǣǝ% e O. :ǣǠǠǞ (2005). Miau. Pontevedra: Kalandraka. 6ǗȲǣǝ% e O. :ǣǠǠǞ (2005). Paxariña de papel. Pontevedra: Kalandraka. 6ǗȲǣǝ% e O. :ǣǠǠǞ (2014). Piñeiro. Pontevedra: Kalandraka. 6ǗȲǣǝ%e O. :ǣǠǠǞ (2014). Violín. Pontevedra: Kalandraka. 6ǗȲǣǝ%e O. :ǣǠǠǞ (2016). Limón. Pontevedra: Kalandraka. 6ǗȲǣǝ% e O. :ǣǠǠǞ (2019). Animais. Pontevedra: Kalandraka. Rubio, A. e O. Villán (2019). Foitas. Pontevedra: Kalandraka. 6Ǘǣǒ.ǝǤǞǙǝǞ1 (2017). Polo camiño. Pontevedra: Kalandraka. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |33 Que é ler? Do texto ao paratexto: todo conta Do texto ao paratexto texto ao parate 2. CE43 Favorecer as capacidades de fala e de escritura. CE44 Coñecer e dominar técnicas de expresión oral e escrita. CE45 Coñecer a tradición oral e o folclore. CE49 Recoñecer e valorar o uso adecuado da linguaxe verbal e non verbal. CE51 Adquirir formación literaria e en especial coñecer a literatura infantil. CT13 Razoamento crítico. Recoñecer os diferentes elementos paratextuais dun álbum ilustrado e as súas funcións. -HIRXMƼGEVEWVIPEGMʬRWUYIWIHER entre o texto e as imaxes na construción da historia. Analizar criticamente a transmisión de valores que propicia a lectura visual e textual. Cocorico de Marisa Nuñez Competencias Obxectivos 34 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil Marisa Núñez recupera en Cocorico un conto tradicional birmano, que reescribe nun volume ilustrado por Helga Bansch e que foi publicado dentro da colección “O” dirixida a un lectorado de 3 a 7 anos. Despois de desoír os consellos da nai, o pitiño Cocorico case é papado polo Gato Pelado. A HYVI^EHIWXEZMZIRGMEQSXMZEVʛEVIƽI\MʬRWSFVIERIGIWMHEHIHIGYQTVMVE palabra dada e de saber compartir. Recurso Desenvolvemento Facemos unha lectura da obra en voz alta, mais sen amosar as ilustracións do álbum. Escoitamos o texto con atención e ao seu remate, ilustramos a Cocorico e a Gato Pelado. Os resultados comparten trazos comúns? Son dispares? As imaxes son estereotipadas? A cuberta e contracuberta crean unha unidade de sentido mediante o IWGIREVMSGSRƼKYVEHSTSPEWMQE\IWSXʧXYPSISYXVSWIPIQIRXSWTEVEtextuais. Cal pode ser o fío argumental desta historia? Quen serán os seus protagonistas? Que función cumpre o título? Que outros elementos se recollen na tamén denominada cuberta continua e cal é o papel que cumpren? Por que o seu material é ríxido?... Ademais de cumprir unha función estética, as gardas avanzan outros aspectos da historia. Analiza as gardas de Cocorico e explica a súa composición e secuenciación. Os contidos da portada volven despregarse por unha páxina dupla e apelan á formulación de novas expectativas sobre o relato. Que elemento destaca e que nos convida a pensar a través das súas accións? Que outra información recolle e como se dispón? Cada dobre páxina representa un dos elos que compón a cadea narrativa de Cocorico. Que “conta” o texto e a ilustración en cada unha 1. 2. 3. 4. 5. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |35 Estableceranse diferentes grupos de traballo, aos que se lles asignará un álbum infantil, que ha de comentar tendo en conta os aspectos sinalados na lectura de Cocorico. Os resultados serán compartidos e avaliados polo resto dos grupos, a partir dunha rúbrica que se deseñe para esta tarefa. Avaliación Suxestións A editorial OQO (https://oqo.es/gl/dixital/) VIEPM^SYHMJIVIRXIWZIVWMʬRWƼPQIW cancións, actividades…) de Cocorico. Recoméndase a súa consulta para reparar no emprego doutras linguaxes e soportes na recreación dunha mesma LMWXSVMEEWʧGSQSWITVSTʬRVIƽI\MSREVWSFVIEWWʱEWTSWMFMPMHEHIWJSVQEtivas nas aulas de educación infantil. Outras posibles escollas literarias para a análise son: Corre corre cabaciña, Os sete cabritos, A toupiña que quería WEFIVUYIRPPIƼ\IVEEUYMPSRE'EFI^E, A que sabe a lúa?, A cousa que máis doe do mundo, A princesa do Caurel, Loboferoz, A bruxa regañadentes ou O sultán e os ratos. desas páxinas duplas? Que relación mantén a linguaxe verbal e icónica (complementariedade, contrariedade…)? Analizamos as imaxes: formas, cores, estilo, técnica, disposición, planos… Como contribúen á conformación dos personaxes, situacións, ambientes…? Cales son as partes do relato? Segue un esquema tradicional? Que estruturas e elementos discursivos sobresaen (paralelismos, xogos lingüísticos, rimas, onomatopeas…) e son característicos dos textos infantís? O texto presenta grafías de diferente tamaño, grosor, forma… e ocupan IWTE^SWHMJIVIRGMEHSWRETʛ\MRE-HIRXMƼGEEPKʱRWHIWXIWGEWSWII\- plica as razóns desta versatilidade. 6. 7. 8. 36 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil Para saber máis 'ǝǞǙȨǢǝ) (2014). El discurso peritextual en el libro ilustrado infantil y juvenil. Álabe, 10, 1-17. Recuperado de: http://revistaalabe.com/index/alabe/article/view/251 (ȳǒ%ǚǟȳǙ. (2008). La imagen en pugna con la palabra. Saber (e) educar, 13, 43-57. Recuperado de: http://195.22.21.182/bitstream/20.500.11796/919/2/SeE_13LaImagen.pdf :ǙǛǗȨǒ*(2014). Elementos para una lectura del libro álbum. Enunciación, 19(2), 333-345. Recuperado de: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/8255/13927 Obras citadas %ǠǝǞǙǝ8 e 80ǣǟȳ (2008). Os sete cabritos. Pontevedra: OQO. &ǝȨǚ.ȰȨ e 8(ȳǚǞ (2021). O sultán e os ratos. Pontevedra: OQO. Exploradores3a. (2020). Cocorico. Recuperado de https://www.youtube.com/ watch?v=8hb6ltrJx_M&list=RD8hb6ltrJx_M&index=1 ,ǝǠǒǕȳǚǘǤ;e ;)ǚǠȲǚǗȱǤ (1998). A toupiña que quería saber quen lle Ƽ\IVEEUYMPSREGEFI^E. Pontevedra: Kalandraka. +ǚȨǢǞǣȨȱ1 (1999). A que sabe a lúa?. Pontevedra: Kalandraka. .ȳǞȨǣǚǝ% (2016). Máis contos en cantos. Pontevedra: OQO. 0ǣǖǞ4 e 63ǠǟǝǙ(2005). A cousa que máis doe do mundo. Pontevedra: OQO. 1ȨǢǗǘǝ) e %0Ȩǘǚǣȳ (2016). Corre corre cabaciña. Pontevedra: OQO. 2Ȩǒ1 e H. &ȳǞǙȱǤ (2009). Cocorico. Pontevedra: OQO Editora. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 37 4ȳǘȳȱǚȳ e 'ǤȨǞ (2018). Loboferoz. Pontevedra: OQO. 4ȳǘȳȱǚȳ e .7ǝǠȱǤȳǥȳ (2016). A princesa do Caurel. Pontevedra: OQO. 4ǣǞǘǝ>' (sd). A teima de Cocorico, Cocorico e Crechas, Cocorico e os Díxomedíxome, Cocorico está enfermo. OQO Filmes Editora. Recuperado de: LXXTWSUSIWƼPQIW 8ȳǔǣ6ǝȲȨǚǘǝ&ǗǚȨǠȳ (2017). Cocorico. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=n8zoAcCJaaM 38 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil Clásicos universais de tradición popular e as súas (re)visitacións: con que obxectivos son reescritos na actualidade? rsais de tradición pop b ais de tradición p tdii 3. CE45 Coñecer a tradición oral e o folclore. CE46 Comprender o paso da oralidade á escritura e coñecer os diferentes rexistros e usos da lingua. CE47 Coñecer o proceso de aprendizaxe da lectura e a escritura e o seu ensino. CE49 Recoñecer e valorar o uso adecuado da linguaxe verbal e non verbal. CE51 Adquirir formación literaria e en especial coñecer a literatura infantil. CT13 Razoamento crítico. Achegarse aos contos clásicos universais de tradición popular. Saber valorar as potencialidades das reescritas deste acervo cultural. Promover o coñecemento deste legado entre a infancia, mais acompañando a súa lectura de reƽI\MʬRWGVʧXMGEWWSFVISWZEPSVIW ITIVWTIGXMZEWUYIVIƽMGXIRIWXEW historias. Os tres porquiños Competencias Obxectivos Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |39 Desenvolvemento A partir da biblioteca da aula seleccionamos un álbum ilustrado que EGSPPEYRGSRXSGPʛWMGSYRMZIVWEPHIXVEHMGMʬRTSTYPEV<YWXMƼGEQSWE nosa elección e facemos unha posta en común no grupo-aula para valorar as nosas escollas. Corresponden todas elas con contos universais da tradición popular? Coñecemos todos os contos seleccionados polo grupo? Lemos algunha versión ao longo da nosa infancia ou coñecemos a historia por outros soportes (TV, cine de animación, videoxogos...)? Despois de determinar a adecuación da nosa selección, procedemos EI\TPSVEVTSVTEVIPPEWYRʛPFYQMPYWXVEHSIƼ\ʛQSRSWRSWWIYWIPImentos constitutivos: formato, título, capa, gardas, portada, cromatismo, estilo das ilustracións, destinatarios preferenciais… 1. 2. O acervo cultural dos contos clásiGSWYRMZIVWEMWGSRƼKYVEYRPIKEHS que temos a obriga de coñecer e transmitir ás crianzas. Durante séculos foron pasando de xeración a xeración: primeiro, de xeito oral e, TSWXIVMSVQIRXIVIGSPPMHSWIƼ\EHSW de forma escrita. Nas nosas bibliotecas particulares de seguro que temos exemplares curiosos, versións Recursos moi diversas e reescritas realizadas con diferentes obxectivos. É preciso EGLIKEVRSWEIPEWGYRLESPPEHEGVʧXMGEIVIƽI\MSREVWSFVIGYIWXMʬRWGSQS Que valores transmiten? Teñen calidade literaria? E estética? Como debemos abordalos nunha aula de educación infantil? Para iso fanse as seguintes propostas de traballo: 40 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil 3. 4. 5. Comparamos en gran grupo as diferenzas entre as versións recollidas dun mesmo conto. Por exemplo, cantas reescritas temos da Carapuchiña Vermella, Os sete cabritos, Os tres porquiños, Rapunzel, Cincenta, Brancaneves, O gato con botas…? Analizamos en profundidade o enfoque co que está realizada a obra que seleccionamos cada parella. Para iso procuramos información sobre a obra e as diferentes autorías de recollida ou reescrita. *EGIQSWYRLETSWXEIRGSQʱRTEVETVSGIHIVʛGPEWMƼGEGMʬRHEWVIIWcritas destes contos clásicos universais segundo a intencionalidade da instancia autorial. Para determinala tomamos como referencia aspectos como: ƍObservamos o formato da obra: que perspectiva se adopta e que nos transmite como lectoras adultas? ƍA que lectorado preferencial credes que se dirixe a obra? ƍO formato do álbum presenta algunha característica particular? Cales son? ƍDende o punto de vista da ilustración, os personaxes e espazos son similares á versión que coñecemos previamente ou mudaron? 5YIIWXMPSXIʪIREWMPYWXVEGMʬRWƼKYVEXMZEWEFWXVEGXEWVIGEVKEHEW esquemáticas…)? Que se quixo transmitir dende a ilustración? Hai carga ideolóxica? Subversión? Como aparecen representadas as mulleres? ƍDe tomar como referencia o texto, o personaxe protagonista ou protagonistas teñen os mesmos roles que no orixinal ou foron alterados? Que valores se promoven: tradicionais ou actuais? ƍEn xeral, todas os personaxes da obra son similares aos que coñecemos ou, pola contra, nesta versión mudaron? De estaren alteraHEWGSRUYIMRXIRGMʬRGVIHIWUYIWIƼ\S# ƍ3MRMGMSISƼREPʣWMQMPEVESGSRXSSVM\MREPSYJSMQSHMƼGEHS#'SR que intención pensades que se alterou? A que aspectos da historia afecta? Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |41 *EGIQSWYRLEPIGXYVEIRZS^EPXEHYRHSWGSRXSWTSVTEVIPPEW6IƽI\MSnamos previamente sobre a estratexia a empregar para a lectura. Coidade a dicción, a cadencia sonora e o ritmo de lectura, proxectade a voz de modo que todas as persoas presentes na aula vos escoiten con nitidez. Analizamos criticamente os valores que o conto transmite. Son actuais? Son cuestionables? Debería mudarse algún aspecto do relato ou das ilustracións? De todo o material traballado na aula, selecciona un conto clásico popular IVIHEGXEYRLEVIGIRWMʬRREUYIWIMRGPʱEƼGLEFMFPMSKVʛƼGEEVKYQIRXS descrición dos paratextos (capa, gardas, cuberta….), relación entre lectura visual e textual e potencialidades para o traballo na aula. Esta recensión será subida ao blog Primeiras lecturas (https://www.blogger.com/blog/ posts/3505731462585010640), unha vez sexa corrixida na aula. Avaliación Suxestións Para saber máis Entre outras obras literarias nas que se reescriben os contos clásicos universais cabe citar títulos como Titiritesa, Maruxa, Rapuncel, Alcaldesa Vermella, Quen lle ten medo á Carapuchiña Vermella?, Axente Riciños. Misión Princesa, As manoplas da Carapuchiña, A casa da miña avoa, Feroz o lobo, Velliñas etc. *ȨǚǚȨǣǚȳ&ǝǝ' (2020). Cuento maravilloso y reescrituras en la Literatura Infantil y Juvenil gallega. Elos. Revista de Literatura Infantil e Xuvenil, 7, 97-119. 6ǝǣǥ6ȨȱǤǝǗ&% e*ȨǚǚȨǣǚȳ&ǝǝ'. (2010). O conto de transmisión oral na LIX galega. En B. A. Roig Rechou, M. Neira Rodríguez e I. Soto López (coords.), Reescrituras do conto popular (2000-2009) (pp. 83-105). Vigo: Edicións Xerais de Galicia. 6. 7. 48 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil =ǝǠȨǞ. (2005). Eric Carle. El artista que se interesa por las tres “es”: educación, emoción y entretenimiento. Educación y biblioteca, 2005, 94-96. Obras citadas 7ȨǞȰȳǡ1ȳǗǚǣȱȨ (2000). Onde viven os monstros. Pontevedra: Kalandraka. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |49 CE49 Recoñecer e valorar o uso adecuado da linguaxe verbal e non verbal. CE50 Coñecer e utilizar adecuadamente recursos para a animación á lectura e á escritura. CE51 Adquirir formación literaria e en especial coñecer a literatura infantil. CT13 Razoamento crítico. CT12 Recoñecemento da diversidade e multiculturalidade. Coñecer álbums ilustrados nos que convive a linguaxe poética e musical. 6IƽI\MSREV WSFVI EW IQSGMʬRW que nos transmite a música. Ser conscientes do hibridismo de linguaxes que conviven nestes produtos culturais. Experimentar coas diferentes linguaxes dende unha perspectiva inclusiva. Competencias Obxectivos Poesía e música para a inclusión a e música para a inc música para a i 5. Aire de María Fumaça 50 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil Recursos A poesía e a súa vertente melódica e musical merecen toda a atención das mestras e mestres como instrumento lúdico, pedagóxico, identitario e cultural. É o caso da colección “Sonárbore” da Editorial Galaxia, conformada por unha trintena de volumes nos que se recollen propostas de alta calidade literaria, estética e musical, debedoras dun movemento cultural de base que transcendeu o amador para puxar pola profesionalización da música familiar en lingua galega. Estes materiais aproveitan a inclinación natural de nenas e nenos pola música e a palabra rimada para ofrecer unha ferramenXEIƼGE^RSEGLIKEQIRXSʛGYPXYVETVSTMEEXVEZʣWHSʛPFYQMPYWXVEHSEW expresións musicais e os formatos audiovisuais. Trátase dun amplo e diZIVWSVITIVXSVMSRSUYIGSRƽʱIRIWXMPSWQSMLIXIVS\ʣRISWXERXSTSPSEQTPS abano de agrupacións, coma polas propostas, os potenciais destinatarios ou a lectura visual que propician estes libros-disco, todos con CD musical e QSMXSWHIPIWXEQʣRGSR(:(GSRƼKYVERHSYRLEETSWXEMRʣHMXERSTERSVEma galego pola unión da música e a literatura para a infancia e, sobre todo, por un marcado carácter inclusivo. Desenvolvemento Facemos unha posta en común grupal sobre os coñecementos que temos da música infantil familiar en Galicia nos últimos anos. Que artistas, colectivos e agrupacións coñecemos? Que títulos temos manexado en formato álbum? Lembramos algún destes recursos (libros-disco) durante a nosa infancia na escola ou no fogar? De ter tido contacto con materiais deste tipo, como eran tratados? Para que se empregaban? Cal era a resposta do alumnado en caso de seren utilizados na aula? Que lembrades de cando os empregabades na casa? Para que os empregabades? Asistístes a algún concerto dalgún grupo musical galego para público familiar? Visitamos a páxina web de Sonárbore en YouTube (https://www.youtuFIGSQYWIVWSREVFSVIXZZMHISW#ZMI[!WSVX!TƽS[!KVMH e ordenamos 1. 2. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |51 os vídeos existentes nela pola súa popularidade. Observando os títulos e a imaxe dos doce máis populares, que aspectos destacarías? Hai algún elemento común a todos eles? Coñeces algún dos vídeos que aparece nesta relación inicial? Agora fíxate no número de visitas destas propostas, por que cres que teñen un número tan elevado de reproducións? Organizámonos en grupos de tres membros e eliximos un dos doce vídeos máis populares. Reproducímolo e describimos as principais características que presenta. Cal é a temática? Onde se ambienta? Quen é ETVSXEKSRMWXEW#'SQSHIƼRMVMEHIWSIWXMPSQYWMGEP#8IRERMQEGMʬRW ou non? A que linguaxes recorre? Facemos unha posta en común dos temas que son abordados nas cancións elixidas e das súas principais características. A partir da música e letra do tema seleccionado, creamos unha proposta visual na que se reflictan as emocións que nos transmite a canción. Para a composición pódese empregar todo tipo de material de refugallo. Os traballos resultantes serán expostos nun espazo habilitado para tal finalidade. Tamén pode ser unha adaptación a pictogramas. Cada grupo escollerá por acordo de todos os membros dúas palabras chave da súa canción. Con letras magnéticas formaranse estas palabras nun encerado habilitado para a ocasión e oculto á vista dos membros dos outros grupos, que, cos ollos pechados, terán que descifrar a través do tacto as palabras chave representadas. De non conseguilo, poderán ter axuda verbal das persoas observadoras. A medida que as palabras chave sexan descubertas iranse colocando por orde nun taboleiro para dar lugar á elaboración dunha historia breve colectiva, a poder ser en forma de canción. 3. 4. 5. 6. 52 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil A avaliación farase por medio dunha rúbrica na que valorar a propia participación e a do resto de membros do grupo no traballo desenvolvido. Avaliación Suxestións Dada a relevancia da música e da poesía na etapa da educación infantil, VIGSQʣRHEWISEGLIKEQIRXSESYXVEWGSPIGGMʬRWIWTIGʧƼGEWGSQSEWHE editorial Kalandraka “Sondeconto” (2000), composta por relatos acompañados da súa versión musicada; e “Óperas” (2009), colección na que a literatura, a música e a arte se combinan para provocar o interese dos máis novos polo xénero da ópera, de aí que se seleccionen títulos tan populares como Turandot, Aida, O elixir do amor, Orfeo e Eurídice, O barbeiro de Sevilla e A frauta máxica; ademais dos libros-disco de coidado formato Tic Tac (2009), de Pablo Díaz, ilustrado por Marc Taeger; Na punta do pé (2010), de Pesdelán, ilustrado por João Vaz de Carvalho; Pan de millo (2013), de Migallas, ilustrado por Dani Padrón; Non hai berce coma o colo (2014), de Paulo Nogueira e Magoia Bodega, ilustrado por Mariona Cabassa; ou Brinca vai! (2014) e Radio BuleBule (2017), ambos de Paco Nogueiras e ilustrados por David Pintor. Son de interese tamén as coleccións da editorial Galaxia “Árbore. Musicontos” (2008), libros-CD nos que a música da Real Filharmonía de Galicia acompaña as diferentes historias; e “Audiocontos” (2009), que reúne versións dunha selección de contos de autores clásicos transcritos en papel e narrados nun CD, como os irmáns Grimm ou Charles Perrault, xunto a outros de raizame popular, o que favorece o acceso a estas historias a través da súa versión oral. Na nosa biblioteca de aula cada grupo busca o libro-disco ao que pertence o vídeo que seleccionou. Exploramos o libro-disco e detémonos nos seus elementos constitutivos: título, formato, composicións que o integran, temáticas que abordan, quen é o artista ou grupo responsable, que outros traballos ten publicados. 7. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 53 Para saber máis +ȳǚȱȳ8ȨǣǢȨǣǚǝ%(2009): A poesía necesaria. Vigo: Galaxia. 1ǝȱǣǝ- (2018). A música como ferramenta de normalización lingüística e GYPXYVEPSGEWSHIƄ7SRʛVFSVI)R%%GYʪE8VEFE^S<,'SWXEW+SR^ʛPI^I A. Álvarez Iglesias (eds.), Homenaxe a Ramón Gutiérrez Izquierdo (pp. 163176). Vigo: Servizo de Publicacións da Universidade de Vigo 6ȳǟǝǙ%1 (2014). Ilustrar poesía para a infância: entre as rimas cromáticas e as metáforas visuais, Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, 11, 113-130. Recuperado de: https://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2014.11.06 6ǝǣǥ&%1Neira e )%ǥǚȨǠǝ (2009). A poesía infantil no século XXI en Galicia. En &%6ǝǣǥ-. 7ǝǘǝ e 12Ȩǣǚȳ (coords.), A poesía infantil no século XXI (2000-2008) (pp. 77-108). Vigo: Edicións Xerais de Galicia. Outros exemplos para ampliar a nosa biblioteca son as propostas de Edicións Xerais de Galicia con A caza do Ghazafello (2011), de Denís M., Marcos Paino e Valentín Torrado, con ilustracións de Sara López; A miña primeira Rosalía (2013), de Xiana Lastra, Xosé Lastra e María Manuela, que conmemora o 150 aniversario da poeta; ou A música das árbores (2014), de Anxo Moure e Servando Barreiro; ou as da editorial OQO que reuniu nos volumes Contos en cantos (2008), Máis contos en cantos (2017) e Cantos contos en cantos (2020), todos eles de Almudena Janeiro e con versións musicais das historias dalgúns dos álbums ilustrados máis coñecidos desta editora. 54 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil Obras citadas (ȨǞǙ114ȳǣǞǝ:8ǝǚǚȳȰǝe 70ǜȨǒ (2011). A caza do Ghazafello. Vigo: Edicións Xerais de Galicia. (ȳǒ4. e 18ȳȨǥȨǚ (2009). Tic Tac. Pontevedra: Kalandraka. .ȳǞȨǣǚǝ% (2008). Contos en cantos. Pontevedra: OQO. .ȳǞȨǣǚǝ% (2017). Máis contos en cantos. Pontevedra: OQO. .ȳǞȨǣǚǝ% (2020). Cantos contos en cantos. Pontevedra: OQO. 0ȳǙǘǚȳ<<0ȳǙǘǚȳ e M. 1ȳǞǗȨǠȳ (2013). A miña primeira Rosalía. Vigo: Edicións Xerais de Galicia. 1ǣǥȳǠǠȳǙ e (4ȳȰǚǞ (2013). Pan de millo. Pontevedra: Kalandraka. 1ǝǗǚȨ% e 7&ȳǚǚȨǣǚǝ(2014). A música das árbores. Vigo: Edicións Xerais de Galicia. 2ǝǥǗȨǣǚȳ41&ǝȰȨǥȳ e 1'ȳȲȳǙǙȳ (2014). Non hai berce coma o colo. Pontevedra: Kalandraka. 2ǝǥǗȨǣǚȳǙ4 e(4ǣǞǘǝǚ (2014). Brinca vai!. Pontevedra: Kalandraka. 2ǝǥǗȨǣǚȳǙ4 e(4ǣǞǘǝǚ (2017). Radio BuleBule. Pontevedra: Kalandraka. 4ȨǙȰȨǠǞ e . :ȳǒ ȰȨ 'ȳǚǖȳǠǤǝ (2010). Na punta do pé. Pontevedra: Kalandraka. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |55 A pegada da Segunda Guerra Mundial provocou que Nikolai Popov sentise a necesidade de plasmar a insensatez deste tipo de contendas no álbum Por que?. Dun xeito metafórico e mediante unha proposta ilustrativa de corte ƼKYVEXMZSWMXʱESMRMGMSHYRGSRƽMXSRYRJIMXSETEVIRXIQIRXIMRXVERWGIRdente. Porén, a ausencia de diálogo e a insensatez da agresividade desencadean unha espiral de violencia entre dous bandos enfrontados, que socorren a todo tipo de argucias e artiluxios bélicos para acadar o seu ridículo propósito. A idílica paisaxe inicial acabará esvaecida ante a máis absoluta devastación. Álbums sen palabras: a esencia da alfabetización visual palabra cia da a il abras: a esencia d 6. CE49 Recoñecer e valorar o uso adecuado da linguaxe verbal e non verbal. CE50 Coñecer e utilizar adecuadamente recursos para a animación á lectura e á escritura. CE51 Adquirir formación literaria e en especial coñecer a literatura infantil. CT13 Razoamento crítico. Recoñecer e interpretar o carácter narrativo das imaxes. Valorar as potencialidades dos álbums sen palabras no ámbito competencial da educación infantil. Fomentar a imaxinación e a capacidade creativa. 4VSQSZIVEVIƽI\MʬRESVIHSVHSW GSRƽMXSWFʣPMGSWIMQTYPWEVEGYPtura da paz. Competencias Obxectivos Recurso 56 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil Por qué? de Nikolai Popov Desenvolvemento Abride o álbum Por que? e internádevos na lectura das súas imaxes. En que se diferenza este álbum dos abordados nas prácticas previas? Cal é a súa característica máis singular? Que denominación recibe este tipo de álbum? )WXEHIWERXIEQʛ\MQEI\TVIWMʬRHEWREVVEXMZEWKVʛƼGEWREWUYIE historia se traza, fundamentalmente, a partir de signos visuais. Seríades capaces de reconstruír o fío argumental de Por que? Que papel cumpren as accións e as transicións de cada unha das duplas páxinas na construción da historia? 1. 2. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |57 Como contribúen os elementos compositivos das imaxes (fondos, formas, trazos, cores, planos…) a xerar o texto subxacente de Por que? %KSVEƼ\ʛHIZSWRSWTIVWSRE\IW4SVUYIWIVIGSVVIETIVWSRE\IWGSR ƼWMSRSQʧEERMQEP#'SQSWIPSKVEEWʱELYQERM^EGMʬR#5YIXVERWQMXIR a súa mímica facial e a súa expresión corporal? Poderiades argumentar os motivos polos que Nikolai Popov renunciou a empregar a palabra para evocar un episodio bélico? A que se debe EVYTXYVEHSWMPIRGMSZIVFEPRSVIQEXIHSʛPFYQGYRXERWMKRMƼGEXMZS “Por que”? %TIWEVHEGVYIPHEHIHSWJIMXSWƼGGMSREPM^EHSWMRXVSHʱGIRWIGIVXSWXSques de humor e incluso de tenrura que desdramatizan tanta destrución. 'SRUYIVIGYVWSWWIPSKVERIWXIWIJIGXSWIQSGMSREMWIUYIƼREPMHEHI cumpren no conxunto da narración? ʈIWXESFVETSVXEHSVEHEQIVEHIWGVMGMʬRZMWYEPHYRGSRƽMXSSYGSRZMHE ʛMRJERGMEʛVIƽI\MʬRWSFVIEWRIJEWXEWGSRWIGYIRGMEWHSWIRJVSRXEQIRXSWIERIGIWMHEHIHITVSQSZIVYRLEGSRZMZIRGMETEGʧƼGE#4SHI GSRGMFMVWIGSQSYRLETVSTSWXEUYIETIPEESHMʛPSKSESɸIRXIRHIQIRXS e a unha convivencia harmónica, aínda que non recorran á expresión escrita? Tras a análise de Por que?, considerades que se trata dunha mostra axeitada para o desenvolvemento da competencia visual, lecto-literaria IPMRKʳʧWXMGEHSEPYQREHSHIIHYGEGMʬRMRJERXMP#'SQSGSRXVMFʱIɸEIWpertar a creatividade e a imaxinar outro mundo posible? 3. 4. 5. 6. 7. 8. 64 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil Obras citadas +ǟȨǒ0. (2022). 9RPIKEHSMRƼRHS. Vigo: Galaxia. 7ȳǣǞǘʈǔǗǜȨǚǓ%(2019). O Principiño. Texto de J. Alcázar e ilustracións de J. Porcar. Barcelona: Editorial Adapta. :ȨǚǞȨ.(2018). 20.000 leguas baixo os mares. Vigo: Galaxia. 1ǝȱǣǝ-(2018). Educación inclusiva e Literatura Infantil e Xuvenil: motivación, representación e adaptación ante a discapacidade. En M. Fernández-Vázquez (coord.), De letras e de imaxes nas aulas de primaria (111-126). A Coruña: Hércules de Ediciones/Universidade de Santiago de Compostela. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |65 %ǥǚȳ1.Ȩ&%6ǝǣǥ(2007). Artextos: los álbumes infantiles. En F. Fraga, J. Machado, C. Sousa e A. F. Araújo (coord.), Imaginário, Identidades e Margens. Estudos em torno da Literatura Infanto-Juvenil (pp. 439-447). Gaia-Porto: Gailivro. %ǥǚȨǠǝ'ǝǙǘȳǙ) (2018). Literatura, lectura, competencias e formación docente: ao redor da educación literaria no ensino primario. En M. Fernández-Vázquez (coord.), De letras e de imaxes nas aulas de primaria (pp. 1332). A Coruña-Santiago de Compostela: Hércules de Ediciones/Universidade de Santiago de Compostela. %ǥǚȨǠǝ'ǝǙǘȳǙ) e -1ǝȱǣǝ+ǝǞǒǠȨǒ (2019). Libro-obxecto: do arteJEGXSʛWMRƼRMXEWPIGXYVEW)R-1SGMʪS+SR^ʛPI^GSSVHLibro-Obxecto e Xénero: estudos ao redor do libro infantil como artefacto (pp. 63-79). Vigo: Universidade de Vigo. Accesible en: http://www.investigo.biblioteca.uvigo. es/xmlui/handle/11093/1631 &ȨȱǡȨǘǘ7 (2012). Crossover Picturebooks: A Genre for All Ages. London: Routledge. 'ȨǚǚǣǠǠǝ4'e .7ȨǞǙ(2005). Nuevos tiempos, ¿nuevos lectores?, Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, 1, 19-34. 'ȨǚǖȨǚȳ. (1991). Teoría de la Literatura Infantil. Bilbao: Ediciones Mensajero/Universidad de Deusto. 'ǝǠǝǟȨǚ8&/ǗǟǟȨǚǠǣǞǥ1ȨǣȲȳǗȨǚ e 1'7ǣǠǖȳ(ȳǒ (2010). Cruce de miradas: Nuevas aproximaciones al libro-álbum. Barcelona: Banco del Libro/ Universidad de Barcelona. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS RENCIAS BIBLIOGRÁ NCIAS BIBLIOG IAS BIBLIO * 66 | Innovación educativa ao redor da lectura dende o álbum ilustrado na educación infantil 'ǝǞǙȨǢǝ) (2014). El discurso peritextual en el libro ilustrado infantil y juvenil, Álabe, 10, 1-17. (ȳǒ%ǚǟȳǙ.(2008). La imagen en pugna con la palabra, Saber (e) educar, 13, 43-57. (ǝǟǞǥǗȨǒ4ǚȨǒ1 (2015). Tipos de álbumes ilustrados en galego dende 1998. Revista de lenguas y literaturas catalana, gallega y vasca, 20, 191209. (ǗǜǝǞǘ)Ǚȱȳǚǜǣǘ( (2006). Leer un álbum, ¡es fácil!: una manera de interpretar y criticar los álbumes ilustrados. Peonza, 75-76, 7-21. (ǗǚȳǞ8 (2009). Álbumes y otras lecturas. Barcelona: Octaedro. (ǗǚȳǞ8 (2005). Ilustración, comunicación, aprendizaje. Revista de Educación, nº extraordinario 1, 239-253. +ȨǞȨǘǘȨ + (1989). Palimpsestos: Literatura en segundo grado. Madrid: Taurus. +ȨǞȨǘǘȨ+. (2001). Umbrales. Buenos Aires: Siglo XXI. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |67 0ȨǕǣǙ( (2001). Reading Contemporary Picturebooks: Picturing Text. London: Routledge Falmer. 0ǠǗȱǤ+ e*>ȳǓȳǙ (2015). Leer en el centro escolar. El plan de lectura. Barcelona: Editorial Octaedro. 1ȨǞȰǝǒȳ% (2001). El intertexto lector. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha. 1ǝȱǣǝ-(2015). La LIJ gallega: de los cuentacuentos al stop-motion. En N. Ibarra, J. Ballester, 1l0'ȳǚǚǣ e*6ǝǟȨǚǝ(eds.), Retos en la adquisición de las literaturas y de las lenguas en la era digital (pp. 423-428). Valencia: Editorial Universitat Politècnica de València. 1Ǘǝǒ- e 7ǣǠǖȳ(ȳǒ1'. (1999). El libro-álbum. Invención y evolución de un género para niños. Caracas: Banco del Libro. 2ǣǡǝǠȳǢȨǖȳ1 e'7ȱǝǘǘ(2001). How Picturebooks Work. New York: Garland Publishing. 2ǝȰȨǠǟȳǞ4 (1988). Words about Pictures. The Narrative Art of Children’s Picture Books. Athen, Georgia: The University of Georgia Press. 5ǗȳǣǞ&(2002). El poderío de ser prosumidor. Bogotá: Internet Services Corporatio. 6ȳǟǝǙ%1(2011). Apontamentos para uma poética do álbum contemporâneo. En&%6ǝǣǥ, -7ǝǘǝ0ǜȨǒ e 12Ȩǣǚȳ (coord.). O álbum na Literatura Infantil e Xuvenil (2000-2010) (pp. 13-40). Vigo: Edicións Xerais de Galicia. 6ȳǟǝǙ%1 (2017). Livro-objeto: entre o brinquedo e o artefacto. En A. M. Ramos (org.). Aproximações ao livro-objeto: Das potencialidades creativas às propostas de leitura (pp. 13-23). Porto: Tropelias&Companhia. 6ǝǣǥ&% (2002). La literatura infantil y juvenil en Galicia/A literatura infantil e xuvenil en Galicia. En (:ǣǠǠȳǞǗȨǖȳ4ǚǣȨǘǝ e%8ȳǚǚǝ:ȳǚȨǠȳ (coords.), La Literatura desde 1936 hasta principios del siglo XXI: Narrativa y traducción/A literatura dende 1936 ata principios do século XXI: Narrativa e traducción (pp. 382-501). A Coruña: Hércules Ediciones. 6ǝǣǥ&%(2015) (coord.). A historia da literatura infantil e xuvenil galega. Vigo: Edicións Xerais de Galicia. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |69 7ǣǜȨ06ɱ74ȳǞǘȳǠȨǝ (2008). Potsmodern picturebooks. Play, parody and self-referentiality. New York: Routledge. 7Ǥȳǖǣǘ> (1999). La posición ambivalente de los textos. El caso de la literatura para niños. En M. Iglesias (ed.), Teoría de los polisistemas (pp. 147181). Madrid: Arco/Libros. 7ǣǠǖȳ(ȳǒ1' (2005). 0MFVSWUYIIRWIʪEREPIIVʛPFYQIWQIXEƼGGMSREPIW y competencia literaria. Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona. 7ǣǜȨ06(2001). Picturebooks as aesthetic objetcts. Literacy Teaching and Learning, 6 (I), 23-42. :ȳǞȰȨǚ0ǣǞȰȨǞ7. (2007). Lire l´album. París: L´atelier du poisson soluble. :ȳǞȰȨǚ0ǣǞȰȨǞ7 (2013). Album[s]. Arlés: Éditions De Facto/Actes Sud. Rosana Martínez Román Xosé Manuel Cid Fernández Emilia Seoane Pérez Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación 72 | Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación Introdución María Maeztu Actividades para a reflexión Maria Montessori Actividades para a reflexión Rosa Sensat I Vila Actividades para a reflexión Ernestina Otero Sestelo Actividades para a reflexión Justa Freire Actividades para a reflexión Élise Virginie Lagier-Bruno Actividades para a reflexión Rosa Pons I Fábregas Actividades para a reflexión Antía Cal Vázquez Actividades para a reflexión Actividades de reflexión final Bibliografía consultada 73 75 77 78 80 81 83 84 86 87 89 90 92 93 95 96 97 98 102 Índice 0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. *. *. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |73 Introdución Introdución tdi 0. )WXIQSRSKVʛƼGSHIMRRSZEGMʬRHSGIRXIGSR TIVWTIGXMZEHI\ʣRIVSXIR GSQSƼREPMHEHIZMWMFMPM^EVSTETIPHEWQYPPIVIWRELMWXSVMEHEIHYGEGMʬR contribuíndo, especialmente, á formación do estudantado universitario nas titulacións de Educación Infantil, Educación Primaria e Educación Social. %WQYPPIVIWJSVSREWKVERHIWIWUYIGMHEWTSPELMWXSVMEHIFMHSʛMRƽYIRcia sexista que a sociedade patriarcal exerceu, e segue exercendo, sobre as ciencias sociais en xeral e sobre a historia en particular (Fernández, 2001). Con todo, o movemento feminista favoreceu que a historiografía de xénero MRMGMEWISPEFSVHIZMWMFMPM^EVEWQYPPIVIWRELMWXSVMEGSEƼREPMHEHIHIMRGSVporar a máis da metade da humanidade e tamén para que formen parte do legado da historia educativa (Miralles e Belmonte, 2004). %ʧRHEEWʧRSRʣWYƼGMIRXIGSRVIWGEXEVIJEGIVZMWMFPISTETIPHEWQYlleres ao longo da historia e darlle o protagonismo que lles foi negado, senón que tamén é necesario incorporalas nos currículos académicos, libros, manuais e recursos educativos (Guillot, 2020). Nesta liña, diversos estudos sobre o xénero e materiais educativos evidencian que a presenza das mulleres aínda é escasa (Blanco, 2000; Flecha, 2018; Guillot, 2020; López, 2014; Rugna, 2014). %GSRWIGYIRGMEHEJEPXEHIVIJIVIRXIWJIQMRMRSWMRƽʱIREWI\TIGXEXMZEW que as nenas e os nenos fan sobre o que serán na súa vida adulta e profesional. Polo que é necesario que a historia das mulleres estea introducida no currículo educativo. E para iso é importante ter en conta que o papel das mulleres ao longo da historia quedou subordinado á acción dos homes, sendo consideradas inferiores ata o século XX, a partir do cal a historia social MRƽYIRGMEHETSPEWXISVʧEWJIQMRMWXEWGSQI^EEVIMZMRHMGEVUYIWIZMWYEPMGIR as achegas de referentes femininas nos distintos períodos históricos e nos diferentes ámbitos (Flecha, 2018). O presente material de innovación docente recolle a vida e o papel de oito mulleres na historia da educación: María Maeztu, Maria Montessori, 80 | Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación Actividades para a reflexión Investiga sobre a vida e obra de María Montessori e amplía a biografía anteriormente exposta. Realiza un mapa conceptual no que se recolla a contextualización histórica da obra de María Montessori. Redacta un informe no que describas o método pedagóxico de María Montessori e que institucións educativas seguen aplicando este método na actualidade. Analiza o impacto das achegas pedagóxicas de María Montessori á EduGEGMʬRIXEQʣREWʱEMRƽYIRGMEREIHYGEGMʬRHEWQYPPIVIW Redacta un artigo relacionando a súa obra coa conquista dos dereitos das mulleres. 1. 2. 3. 4. 5. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |81 Rosa Sensat mestra e pedagoga. En 1885, con doce anos de idade, trasládase á cidade de Barcelona para estudar maxisterio. En 1888, con quince anos, xa era mestra superior e empeza a traballar na Escola Municipal de Masnou (Barcelona). Seguiu estudando e preparándose para as oposicións de mestra e gañou dúas prazas, optou pola praza na escola de Párvulos en Girona. Posteriormente, obtivo o título de profesora na Escola Central de Maxisterio en Madrid. En 1896 consegue unha praza de auxiliar de párvulos en Madrid e durante catro anos vive unha intensa vida cultural na capital e entra en contacto co grupo da Institución Libre de Ensino (ILE), onde coñece a Francisco Giner de los Ríos e Bartolomé Cossío. Despois de coñecer a Institución Libre de Ensino (ILE), foi estudar ó Instituto Rousseau de Xenebra onde aprendeu novas propostas pedagóxicas de diversas escolas europeas. Rosa Sensat defendía a educación práctica, vivencial, participativa, democrática e activa fronte ao sistema educativo tradicional. Fixo do ensino unha paixón persoal e un compromiso social e tiña a necesidade de realizar transformacións na educación pública de Cataluña, acordes ao novo pensamento. Rosa buscaba implantar innovacións educativas que permitisen abrir paso ás novas tendencias, adaptar a escola ás novas necesidades e realidades da época, traballar a educación na natureza e a experimentación. Por iso, sentía a necesidade de crear unha nova escola, cuxa metodoloxía educativa se afastase por completo da establecida na súa época. Rosa Sensat I Vila (El Masnou-Barcelona, 1873 - Barcelona, 1961) 3. 82 | Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación Rosa Sensat foi unha gran divulgadora dos principios dun ensino de caVʛGXIVGMIRXʧƼGSTEVEEWRIREWRYRLEʣTSGEREUYIEIHYGEGMʬREWJSVQEFE para desempeñar o rol de muller no ámbito doméstico e privado. Seguindo a liña pedagóxica da Escola Nova defendeu o ensino das ciencias experimentais para as nenas e as mulleres. En 1914 dirixiu e creou, coa axuda do Concello de Barcelona, a primeira Escola Municipal Pública (Escola Municipal del Bosc en Montjuic) ao aire libre e con valores vangardistas, onde as actividades se realizaban no exterior. Rosa Sensat tamén dirixiu o seu labor pedagóxico a mellorar a calidade da saúde da infancia, o estado físico, social e moral das/os nenas/os, polo que puxo en práctica unha pedagoxía innovadora que seguía as ideas da Escola Nova, cunha perspectiva naturalista e vitalista. En 1921 encargouse de deseñar e dirixir o plan de estudos do Instituto de Cultura e Biblioteca Popular da Muller en Barcelona e estableceu un programa para as mulleres obreiras e as de clase media. Rosa Sensat tamén serviu de nexo entre as primeiras feministas catalás e as novas xeracións de mestras comprometidas coa modernización da educación feminina. En 1931 dirixe o gran grupo escolar Milà e Fontanals en Barcelona, asumindo o reto de construír unha escola pública, mixta, democrática e de calidade nun dos barrios máis pobres de Barcelona. En 1936 a escola foi FSQFEVHIEHETSPEKYIVVEIESƼREPHEGSRXIRHEIR6SWE7IRWEXJSM acusada de “vermella e separatista” e non aceptou volver á súa praza no centro Milá e Fontanals en Barcelona, xa que nese momento o centro estaba dirixido por unha directora adepta ao réxime franquista. Unha comisión superior ditaminadora de expedientes de depuración negoulle en diversas ocasións a paga de xubilación. )RHIWTSMWHEWʱEQSVXIIREQMKEWGSQS1EVXE1EXEƼPPE da súa discípula Àngels Garriga, creou na súa honra unha institución co nome de Escola de Mestres Rosa Sensat. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |83 Actividades para a reflexión Investiga sobre a vida e obra de Rosa Sensat I Vila e amplía a biografía anteriormente exposta. Realiza un mapa conceptual no que se recolla a contextualización histórica da obra de Rosa Sensat I Vila. Redacta un informe no que describas as achegas pedagóxicas de Rosa Sensat I Vila e tamén o seu método pedagóxico nas aulas. Analiza o impacto das achegas pedagóxicas de Rosa Sensat I Vila á )HYGEGMʬRIXEQʣREWʱEMRƽYIRGMEREIHYGEGMʬRHEWQYPPIVIW Redacta un artigo relacionando a obra de Rosa Sensat I Vila coa conquista dos dereitos das mulleres. 1. 2. 3. 4. 5. 84 | Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación Ernestina Otero Sestello (Redondela, 1890 - Pontevedra, 1956) 4. )VRIWXMRE3XIVSQIWXVEITIHEKSKE)RƼREPM^ESWWIYWIWXYHSWGSQS mestra superior na Escola Normal de Pontevedra (Galicia). Entre os anos 1910 e 1913, obtén o título superior na Escola de Estudos Superiores de 1E\MWXIVMSHI1EHVMHSRHIVIGMFIEMRƽYIRGMEHITVSJIWSVIWHE-RWXMXYGMʬR Libre de Ensino (ILE) con ideas pedagóxicas progresistas, ensino laico e coeducación. En 1915, Ernestina Otero comeza como profesora de pedagoxía na Escola Normal de Pontevedra (Galicia), e introduce as ideas pedagóxicas proKVIWMWXEWEGSVHIWʛƼPSWSJʧEHE-RWXMXYGMʬR0MFVIHI)RWMRS-0)(YVERXI a República foi a directora da Escola Normal mixta no primeiro bienio e presidenta do Consello Provincial de Primeiro Ensino en Pontevedra. Levou adiante diversas iniciativas para combater o absentismo escolar, defendeu a coeducación, o fomento da creación de novas escolas, a formación do profesorado e a ampliación da educación de adultos. Outras relevantes aportacións renovadoras e progresistas da pedagoxía de Ernestina foi a colaboración coas xuntas municipais de Pontevedra para a utilización de campos agrícolas experimentais, obradoiros artesanais e industriais, así como a organización de excursións culturais, a museos, a instalacións industriais e a centros de ensino e investigación. Tamén creou os roupeiros escolares, como medida para o fomento da asistencia á escola e as/os nenas/os que asistían á escola proporcionábaselle roupa e calzado, situación que ao mesmo tempo favorecía a economía familiar. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |85 Ernestina involucrouse no fomento das investigacións sobre as caracXIVʧWXMGEW\ISKVʛƼGEWIGYPXYVEMWHI+EPMGMEGSPEFSVERHSGS7IQMREVMSHI Estudos Galegos e con outras iniciativas como a Escola Rural Galega. En 1933 asinou o Manifesto de Intelectuais a favor do Estatuto de Autonomía de Galicia. En 1936, o seu proxecto de escola foi derrubado pola Guerra Civil Española e o réxime franquista suspendeu a Ernestina de emprego e soldo por non abandonar as súas ideas pedagóxicas, xunto cuns 60 profesionais máis, entre os que se atopaba Castelao. Para sobrevivir imparte clases particulares que lle serven, a pesar das constantes multas que se lle impoñen, para manter a súa familia. Tamén converte a botica do seu marido nun roupeiro, esta vez ao servizo de presas e presos políticos. Cando remata a guerra o seu expediente é revisado e comunícanlle a ERYPEGMʬRHEWITEVEGMʬRHIƼRMXMZEHSIRWMRSYRLEWERGMʬRGSEWYWTIRWMʬR de emprego e soldo por dous anos, a inhabilitación de cargos directivos de GSRƼER^EIXEQʣRSHIWXIVVSEYRLE)WGSPEHI3YVIRWI)RHIWXʧREna á cidade de Ourense para impartir docencia na escola normal, cidade na que exerce como mestra durante dez anos. En Ourense estivo baixo a estreita vixilancia das autoridades educativas e políticas, polo que exerceu a docencia que lle foi encargada nas mellores condicións posibles, alternando o campo pedagóxico teórico coa metodoloxía das Ciencias, Agricultura e Fisioloxía e Hixiene. Nesta época, Ernestina tamén continuou coa súa loita JʬVEHEWEYPEWE\YHERHSEWSWSVJEWSWHEKYIVVEIEWSWƼPPEWSWHEWSW presas/os. No ano 1952 regresou a Pontevedra e ocupou de novo a praza de profesora de pedagoxía da Escola Normal (Pontevedra), cidade onde falece cinco anos máis tarde. O Concello de Redondela recoñece a Ernestina Otero como muller pioneira e relevante do concello polo seu labor a prol da igualdade real entre mulleres e homes a través da organización dos Premios Ernestina Otero. Estes premios, aínda vixentes, están destinados ao alumnado do sistema YRMZIVWMXEVMSKEPIKSGSƼRHIMRGSVTSVEVETIVWTIGXMZEHI\ʣRIVSRSWWIYW XVEFEPPSWƼRHIKVESSYƼRHIQIWXVEHS 86 | Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación Actividades para a reflexión Investiga sobre a vida e obra de Ernestina Otero e amplía a biografía anteriormente exposta. Realiza un mapa conceptual no que se recolla a contextualización histórica da obra de Ernestina Otero. Redacta un informe no que describas as achegas pedagóxicas de Ernestina Otero e tamén o seu método pedagóxico nas aulas. Analiza o impacto das achegas pedagóxicas de Ernestina Otero á EduGEGMʬRIXEQʣREWʱEMRƽYIRGMEREIHYGEGMʬRHEWQYPPIVIW Redacta un artigo relacionando a obra de Ernestina Otero coa conquista dos dereitos das mulleres. 1. 2. 3. 4. 5. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |87 Justa Freire, mestra e pedagoga. Estuda maxisterio na Escola Normal de Zamora. En 1918 obtén a praza como mestra nacional e empeza a exercer nunha escola rural na Serra de Ávila (Madrid). En 1921 trasládase a Madrid e consegue unha praza no Grupo Escolar Cervantes, centro vinculado coa -RWXMXYGMʬR0MFVIHI)RWMRS-0)ISRHIWIIHYGERSWƼPPSWHSWSFVIMVSWHYR barrio madrileño. Ata 1923 tamén exerceu como educadora en colonias escolares. En 1932 gradúase na Escola de Estudos Superiores de Maxisterio. Justa Freire viaxou a Bélxica e Francia para mellorar a súa formación pedagóxica, adquirindo nestas cidades europeas novas ideas e métodos educativos que aplicou nas súas clases. O método educativo de Justa Freire era motivar e espertar o interese da nena e do neno pola aprendizaxe, cambiando así o método de educar da súa época. Justa foi unha pedagoga progresista polo seu empeño en modernizar unha escola pública obsoleta e arcaica. En 1933, Justa Freire foi a primeira muller en ocupar o cargo de directora do Grupo Escolar Alfredo Calderón (Madrid), onde aplica as experiencias innovadoras aprendidas no Grupo Escolar Cervantes (Madrid) e tamén as ideas pedagóxicas que aprendeu nas súas viaxes por Europa. Tras a imposibilidade de manter os centros abertos, pola situación bélica, Justa Freire recibe ordes de pechar o centro educativo e trasladarse a Valencia. Alí xunto a Ángel Llorca e, outros importantes pedagogos, seguiu os ideais culturais e sociais da Escola Nova e ambos organizaron colonias IWGSPEVIWSRHIGSRZMZʧERQIWXVEWIQIWXVIWGSEPYQREHS%ƼREPMHEHIIHYJusta Freire (Zamora, 1896 - Madrid, 1965) 5. 88 | Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación cativa de Justa era crear un clima familiar e axudar ás nenas e nenos que se atopaban lonxe da súa familia e tamén como unha forma de protexer ás nenas e nenos das bombas. Durante esta época, Justa tamén se encargaba de visitar os centros habilitados para continuar coa educación das nenas e nenos que foron evacuadas/os dos seus centros educativos pola guerra. Esta acción social levouna a ser nomeada polo goberno republicano Delegada Nacional da Infancia Evacuada Ao alzarse Franco coa vitoria, as mestras e mestres consideradas/os republicanas/os quedaron suspendidas/os de emprego e soldo e mentres Justa tentaba arranxar os papeis para volver exercer como mestra, pero foi detida e xulgada por “prácticas laicistas” na escola. Por este “delito” condenárona a seis anos e un día no cárcere das Vendas (Madrid), onde permaneceu dous anos ata a súa posta en liberdade. Pero a paixón de Justa por ensinar era incansable e no cárcere encárgase de organizar clases de alfabetización para as presas. En 1941 sae do cárcere e despois de pasar pola depuración polo réxime franquista, como tantos outras/os mestras e mestres, comeza a impartir clases particulares, sendo a única forma que lle estaba permitida. Case dez anos despois, en 1952, solicita que lle permitan reingresar ao corpo funcionarial de maxisterio. No ano 1953 concédenlle exercer como mestra, aínda que sen recoñecerlle a súa antigüidade e baixo a prohibición de exercer como mestra na comunidade autónoma de Madrid. En 1958 exerce de mestra no Colexio británico de Madrid. Justa volvía ter un traballo e un soldo. Tres anos antes da súa morte, en 1962, consegue que lle abran as portas do Maxisterio Español. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |89 Actividades para a reflexión Investiga sobre a vida e obra de Justa Freire e amplía a biografía anteriormente exposta. Realiza un mapa conceptual no que se recolla a contextualización histórica da obra de Justa Freire Redacta un informe no que describas as achegas pedagóxicas de Justa Freire e tamén o seu método pedagóxico nas aulas. Analiza o impacto das achegas pedagóxicas de Justa Freire á Educación IXEQʣREWʱEMRƽYIRGMEREIHYGEGMʬRHEWQYPPIVIW Redacta un artigo relacionando a obra de Justa Freire coa conquista dos dereitos das mulleres. 1. 2. 3. 4. 5. 96 | Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación Antía Cal Vázquez (La Habana, 1923 - Vigo, 2022) 6. %RXʧE'EPQIWXVEITIHEKSKE'ERHSƼREPM^ESWIWXYHSWHI&EGLEVIPEXSESW dezasete anos, Antía comunícalle ao seu pai que quere ir á universidade e o seu pai decide que estudará Comercio. Inicia a carreira de Comercio ata que descobre a posibilidade de facer Maxisterio. Co apoio da súa nai, estuda Maxisterio para continuar despois con Filosofía e Letras na Universidade de Santiago de Compostela, especializándose en Xeografía e Historia en 1945. )R%RXʧE'EPMRƽYIRGMEHETSPSQSHIPSHE-RWXMXYGMʬR0MFVIHI)Rsino (ILE) e da pedagoxía de Johann Heinrich Pestalozzi, fundou a primeira escola mixta, igualitaria, laica e con ensino trilingüe en castelán, galego e inglés. A escola Rosalía de Castro en Vigo era un centro revolucionario para esa época, cun modelo educativo integral e cunha pedagoxía innovadora e progresista que ensinaba ás nenas e nenos a pensar antes que a memorizar. Converténdose na precursora da escola do século XXI en Galicia. En 1969 Antía Cal viaxa a Barcelona para visitar as escolas de verán que foran creadas pola mestra Rosa Sensat (1873-1961), como núcleo de renovación pedagóxica, e que nese momento estaban baixo a dirección de Marta Mata (1926-2006). A aprendizaxe que adquiriu e a relación establecida con ese centro axudoulle a mellorar a formación pedagóxica das mestras e mestres da súa escola. En 1969 introduciu o idioma galego na educación escolar. Aínda que fóra das clases o galego se utilizaba con normalidade, a ditadura franquista prohibira falar ou escribir en galego. E neste contexto, no que aínda imperaba un férreo adoutrinamento no sistema educativo, a mestra Antía Cal ofrecía Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |97 ao seu profesorado o seguinte consello: “o segredo para integrar o galego non está en suspender ao alumnado, nin na súa imposición, senón no agarimo. Non se pode ensinar o galego, que é lingua propia, coma se fose inglés”. Despois de trinta anos dedicados ao ensino, a mestra xubílase en 1988. Antía Cal foi distinguida con diversos e importantes premios, entre eles, destacamos o premio Pedrón de Ouro por ser a personalidade viva e residente en Galicia que máis destacou na defensa e a promoción das diversas facetas da cultura nacional na traxectoria da súa vida (2004), en 2012 recibe o premio Trasalba concedido ao seu labor docente e ao proxecto educativo da súa escola, organizado pola Fundación Otero Pedrayo, e, en 2015, o 4VIQMSLSRSVʧƼGSHI-KYEPHEHIƈ)VRIWXMRE3XIVSƉSYXSVKEHSTSPS'SRWIPPS Municipal da Muller de Vigo (Galicia). Actividades para a reflexión Investiga sobre a vida e obra de Antía Cal e amplía a biografía anteriormente exposta. Realiza un mapa conceptual no que se recolla a contextualización histórica da obra de Antía Cal. Redacta un informe no que describas as achegas pedagóxicas de Antía Cal e tamén o seu método pedagóxico nas aulas. Analiza o impacto das achegas pedagóxicas de Antía Cal á Educación e XEQʣREWʱEMRƽYIRGMEREIHYGEGMʬRHEWQYPPIVIW Redacta un artigo relacionando a obra de Antía Cal coa conquista dos dereitos das mulleres 1. 2. 3. 4. 5. 98 | Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación $FWLYLGDGHVGHUHÁH[LyQÀQDO YLGDGHVGHUHÁH[LyQ DGHVGHUHÁH[Ly GÁ * Analiza e elabora un informe no que se recollan os diferentes enfoques e perspectivas históricas das mulleres nos currículos de ensino obrigatorio e no ensino universitario. Elabora un mapa conceptual no que se recollan os cambios e a evolución na educación das mulleres desde o século XIX ata a actualidade. Realiza unha liña do tempo cos cambios máis relevantes nas Escolas Normais: Creación da Escola de Mestras (1915-16); a fusión da masculina e a feminina durante a IIª República (1933-34); a nova separación EMRXIKVEGMʬRHIƼRMXMZEGSQI^SHEXVERWMGMʬRTSlítica despois da morte de Franco (1975-76). Investiga cales foron as institucións educativas que intentaron mellorar a situación educativa das mulleres desde o século XIX ata o XXI. https://elpais.com/diario/2011/03/03/galicia/1299151103_850215.html https://elpais.com/diario/2007/11/05/educacion/1194217203_850215.html Le os seguintes artigos sobre a educación das mulleres e as primeiras mestras e a continuación realiza un comentario crítico sobre a situaGMʬRHEWTVSJIWSVEWRSWʣGYPS<-<ITVMRGMTMSWHS<<-4EVEƼREPM^EV IWXEEGXMZMHEHIVIEPM^EYRLEVIƽI\MʬRƼREPWSFVISUYIWYTY\SE)WGSPE Republicana para o avance dos dereito das mulleres. 1. 2. 3. 4. 5. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |99 6. 7. 8. Elabora un cadro comparativo no que determines a situación profesional, laboral e social das mulleres como docentes no século XIX e principios do XXI. Visualiza o seguinte documental “La escuela olvidada” (RTVE, 2011) e EGSRXMRYEGMʬRVIƽI\MSREWSFVISTETIPHEWQYPPIVIWREIHYGEGMʬRHS primeiro terzo do século XX a través daS seguintes cuestións que se recollen na Ficha 1. Ficha 1 Responde as seguintes cuestións: ƍComo era a situación educativa das mestras españolas a principio HIWʣGYPS#<YWXMƼGEEXʱEVIWTSWXE ƍ%UYIRIWXEFEHMVM\MHSSWIKYRHSIRWMRSIUYIWYTSʪʧE#<YWXMƼGEEXʱE resposta. ƍPor que se crea unha institución chamada a Residencia de Señoritas? ƍ'EPIVEEWʱEJYRGMʬR#<YWXMƼGEEXʱEVIWTSWXE ƍ5YIMRƽYIRGMEXMʪEEMKVI\EREIHYGEGMʬR#<YWXMƼGEEXʱEVIWTSWXE ƍEra o Instituto-Escola unha institución instaurada en todas as proZMRGMEWIWTEʪSPEW#<YWXMƼGEEXʱEVIWTSWXE ƍAdemais da clausura dos Institutos-Escolas, que ocorre no sistema educativo español tras a vitoria franquista? E como lle afecta ás QYPPIVIW#<YWXMƼGEEXʱEVIWTSWXE https://www.youtube.com/watch?v=EOUucZiTPMM&t=11s Le o seguinte artigo “La doble represión de Franco sobre la mujer”, sobre as desigualdades de xénero durante o franquismo e a continuación VIƽI\MSREIVIWTSRHIEWWIKYMRXIWGYIWXMʬRWUYIWIVIGSPPIRRE*MGLE 100 | Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación Ficha 1 Responde as seguintes cuestións: ƍQue supoñen para as mulleres españolas os períodos históricos da --6ITʱFPMGEIS*VERUYMWQS#<YWXMƼGEEXʱEVIWTSWXE ƍ5YIMRWXMXYGMʬRWJSVSREWIRGEVKEHEWHIQSHMƼGEVEWMXYEGMʬRHEW QYPPIVIWHYVERXIS*VERUYMWQS#<YWXMƼGEEXʱEVIWTSWXE ƍPor que cres que a igrexa e o sistema educativo foron tan relevantes para a ditadura franquista? ƍA costura foi unha materia para as nenas en moitas institucións educativas antes do franquismo e durante. Que rol xoga a costura RSQYRHSHEWQYPPIVIW#<YWXMƼGEEXʱEVIWTSWXE ƍ%TIWEVHIUYIQSMXEWQYPPIVIWGSRZMZMVSRGSWWIYWƼPPSWEWRSW GʛVGIVIWESYXVEWEWWITEVEVSRHSWEWWIYWƼPPSWEWGERHSIRXVEban no cárcere. Que se quere dar a entender con que “contaxiaban EWʱEMHISPS\ʧEƉESWƼPPSWEW#<YWXMƼGEEXʱEVIWTSWXE Redacta un artigo sobre a orixe e as causas das desigualdades das QYPPIVIWTSVVE^ʬRHI\ʣRIVSHIGPEWIIXRMESVM\I\ISKVʛƼGEVIPM\MʬR educativa, laboral, entre outras) ao longo da historia. Investiga sobre a participación das mulleres no desenvolvemento educativo español da II República. Posteriormente, elixe algunhas das actividades pedagóxicas que realizaron e adáptaa para aplicala na aula. Escribe unha historia de vida dunha muller da túa contorna familiar, educativa, social ou laboral, que se educara ou que fora mestra na II República ou no Franquismo. Podes preparar sobre quince preguntas para coñecer como foi a súa educación, como era os/as seus mestres/ as, que tipo de metodoloxía utilizaban os/as seus mestres/as, como lle MRƽYʧYREWʱEZMHEIRXVISYXVEWI\TIVMIRGMEWIHYGEXMZEW4EVEVIEPM^EVE entrevista recoméndase gravala e posteriormente transcribila. 9. 10. 11. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |101 Realiza unha investigación en fontes históricas de documentos, artigos, discursos, entre outros, a favor e en contra da educación das mulleres, chegando á raíz do discurso patriarcal. A continuación redacta un artigo SRHII\TSʪEWSWVIWYPXEHSWHEMRZIWXMKEGMʬR4EVEƼREPM^EVIWXEEGXMZMHEHIVIEPM^EYRLEVIƽI\MʬRƼREP )WGSPPISRSQIHYRLEQIWXVETIHEKSKESYIHYGEHSVEHIƼREMWHSWʣculo XIX e principios do XXI e investiga na biblioteca e Internet a vida e obra da protagonista que escolliches. Posteriormente, redacta un artigo relacionando a súa obra coa conquista dos dereitos da muller. 0SGEPM^ERSXIY GIRXVSYRMZIVWMXEVMSIWTE^SWTʱFPMGSWGSQSIHMƼGMSW administrativos, bibliotecas, aulas, salas de estudo, entre outros, que lles adxudicaron nomes de referentes femininas. Posteriormente, investiga e redacta o fundamento desta iniciativa de visilibización e recoñecemento a mulleres pioneiras. Busca frases célebres de mulleres da historia da educación e posteriormente grava un vídeo coa imaxe das autoras acompañadas das súas frases célebres baixo o lema “Recuperando a memoria histórica das mulleres na educación”. Recoméndase que o vídeo se publique en web educativas, na web da Facultade, en redes sociais, entre outras plataformas. 12. 13. 14. 15. 102 | Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación &ȳǠǠȳǚǞ(ǝǟǣǞǥǝ4 (1989). La educación de la mujer española en el siglo XIX. Historia y Memoria de la Educación, 1-16. &ȨǞǙǝ'ȳǠǖǝ'& +ǝǞǒǠȨǒ4ǚȨǒ8 (2007). Bibliografía sobre historia de la educación de las mujeres en España. Revista Historia de la Educación, 26, 483517. &ǠȳǞȱǝ2. (2000). El sexismo en los materiales educativos de la ESO. Instituto andaluz de la mujer. &ǝǚǚȳǢǝ+&. (2007). Antía Cal Vázquez, unha vida de superación. Eduga: revista galega do ensino, (50), 10-14. 'ȳǙȳǠǙ+ǚȳǞ). (1998). Anàlisi axiològica dels diaris de l’Escola d’Estiu Rosa Sensat: 1969-1979. Universitat de Barcelona. 'ǣȰ*ȨǚǞǞȰȨǒ<1 (1994). Escola, democracia e república: teorías e institucións educativas en Ourense durante a IIª. República. Universidade de Vigo. 'ǣȰ*ȨǚǞǞȰȨǒ<1 (2006). Facultade de Educación. Herdeiros dunha extraordinaria tradición pedagóxica. Setenta e cinco anos de formación de educadores en Ourense (1915-1990). En Repensar a educacion e a sociedade: realidades e desafíos. Homenaxe ó profesorado xubilado nos cinco anos de Facultade de Educación: (Isaac A. Estravís, Mª Carmen Gil, Pilar Gilpérez, 4YVMƼGEGMʬR-KPIWMEW0YMW61ʧKYI^ (pp. 15-40). Servizo de Publicacións. 'ǣȰ*ȨǚǞǞȰȨǒ<1 (2009). Rosa Pons i Fábregas, unha mestra europea en Parada de Sil. Nova Escola Galega. 'ǝǙǘȳ% (2015). Justa Freire o la Pasión de Educar. Biografía de una maestra atrapada en la Historia de España (1896-1965). Historia y Memoria de la Educación, 1, 461-466. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS RENCIAS BIBLIOGRÁ NCIAS BIBLIOG IAS BIBLIO * Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 103 'ǝǙǘȳ%ɱ6ǝȰǚǥǗȨǒ1 (2022). Mujeres imprescindibles. Educadoras en la vanguardia del Siglo XX. Kalandraka. *ȨǚǞǞȰȨǒ% (2001). Las mujeres en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Síntesis. *ǠȨȱǤȳ'(2018). Una década de publicaciones sobre Historia de la Educación de las Mujeres (2007-2017). Revista Historia de la Educación, 37, 445-480. https://doi.org/10.14201/hedu201837445480 +ǗǣǠǠǝǘ,6(2020). ¿Qué aporta el género a la formación de docentes de historia? La valoración de la perspectiva de género entre los estudiantes del Máster de Profesor/Profesora en Educación Secundaria. Revista digital de Historia y Didáctica de la Historia, 14(1), 185-203. .ǣǟǞȨǒ*ȨǚǞǞȰȨǒ'., & 4ǚȨǒ7ȨǚǚȳǞǝ+. (2008). Educación y género. El conocimiento invisible. Historia de la Educación, (29), 417-420. /ǝȱǡ6 (2006). Célestin Freinet: Kindheit und Utopie. Julius Klinkhardt. 0ǜȨǒ% (2014). Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una genealogía de conocimientos ocultada. Revista de Educación, 363, 282-308. 1ȳǚȱǝ%(2007). Dicionario de mulleres galegas. Promocións Culturais Galegas A Nosa Terra. 1ȳǚǘǞ1;0EMRƽYIRGMEHIPEI\TIVMIRGMEMRXIVREGMSREPIRPEPEFSV educativa de María de Maeztu. In Actas del XLI Congreso Internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español (pp. 415-427). Asociación Europea de Profesores de Español (AEPE). 1ȳǚǘǞȨǒ8ȨǞ04ȨǓǚǝǘ&7ǞȱǤȨǒ)1Ǘǝǒ),ȨǚȨȰȨǚǝ'*ȨǚǞǞȰȨǒ1ȳǚ&ȳǚȰǞ*., & >ȳǦǚȳ6. (2001). Unidad didáctica. Las Maestras de la República. Madrid. 1ǣǚȳǠǠȨǙ4 & &ȨǠǟǝǞǘȨ4 (2004). Historiografía, historia de las mujeres y enseñanza de la historia en Bachillerato. In Formación de la ciudadanía: las 104 | Monográfico de innovación docente sobre a vida e o papel das mulleres na historia da educación Tics y los nuevos problemas (p. 51). Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales (AUPDCS). 1ǝǞǘȨǙǙǝǚǣ1. (1914). El manual personal de la Dra. Montessori. Complejo Educativo de Desarrollo Integral. 1Ǘǝǒ*- (2010). Las invariantes pedagógicas de Célestine Freinet cincuenta años después. Graó. 4Ǘǥȳ4ȨǚȨǣǚȳ1. (1992). Ernestina Otero Sestelo. Pedagoga. 6ǝǟȨǚǝ86>ȳǟǝǚȳ76., & :ȨǠȳǙȱǝ17. (2022). El Legado Pedagógico de las Mujeres. Conversaciones con Consuelo Flecha sobre la Historia de la Educación Femenina. Espacio, Tiempo y Educación, 9(1), 257-270. 6ǗǥǞȳ'1 (2014). Feministas en sus zapatos: historiografía y enseñanza de la historia. Clio & Asociados. La enseñanza de la historia, 18, 216-231. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 105 112 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore tamén como a “Realización concreta dun fonema” (RAG, s.d.). A “música” enténdese como a “Arte de combinar os sons harmonicamente seguindo unhas determinadas regras”, a “Sucesión de sons combinados deste xeito”, e como a “Obra que se produce compoñendo os sons desa maneira” (RAG, s.d.). Polo tanto, trátase dunha combinación de sons que seguen certa orde e regras. )RPMʪEGSI\TPMGEHSEXʣEUYʧXIRPʬ\MGEEƼVQEVUYIƈWSRSVM^EVƉMQTPMGE unha acción máis ampla dentro da que se atopa a acción de “musicar”, que é máis concreta. “SonorizarƉʣƈ-RGSVTSVEVSWSRʛWMQE\IWHI?YRƼPQIAƉ 6%+WHSYXEQʣRHYRGSRXSGSQSʣSGEWSUYIRSWSGYTE7MKRMƼGE tamén “Acondicionar [un lugar] con material de reprodución e difusión de son” (RAG, s.d.), isto é, pór sons ou material de son dispoñible nun ambiente, ou ambientar de forma sonora un lugar. E podemos dicir que “musicar” é incorporar música a imaxes (como por exemplo un cadro, unha fotografía...), situacións, textos (por exemplo, un poema, o que resultaría na composición dunha canción ou poema musicado, ou narración musicada)... Neste marco encádrase a primeira proposta deste compendio de guías para a elaboración de prácticas de interese para a formación de futuro profesorado de educación infantil e primaria. Pero, cal é o interese e fundamentación do traballo de contos sonorizados e musicados nas aulas destas dúas etapas educativas? (SGYVVʧGYPSSƼGMEPKEPIKSTEVEE educación infantil (Decreto 150/2022) destácase na descrición da CCL-Competencia en comunicación lingüística a valía dos contos como ferramenta de achegamento á cultura literaria. Ademais, na Introdución do Anexo II (o propio currículo das áreas), apúntase que nesta etapa dáse a “escoita das primeiras nanas, arrolos e contos no contexto cotián, un vínculo emocional e lúdico cos textos literarios” (p. 48012). )WTIGMƼGEQIRXISWGSRXSWQYWMGEMWƼKYVERGSQSGSRXMHSEXVEFEPPEVRS primeiro ciclo: “Nanas, arrolos e xogos de colo. Cantigas de roda. Contos musicais” (p. 48022). Destácase tamén neste Decreto que a oralidade é o instrumento máis relevante para os procesos comunicativos, isto é, para expresar experiencias, sentimentos, ideas e mesmo sentimentos ou emocións. No proceso do desenvolvemento da oralidade pártese de situacións nas que descubrimos sons e recoñecemos as fontes sonoras, para despois Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 113 avanzar cara ao desenvolvemento da lingua oral. A sonorización de contos, sen dúbida, favorecería estes procesos. Destaca o currículo que cómpre explorar as posibilidades sonoras, así como as expresivas dos instrumentos máis naturais que posuímos: a voz e o corpo, así como as doutros elementos externos cos que tamén podemos producir son, isto é, os obxectos e os instrumentos. Nel destácanse outros contidos a traballar nesta etapa como o “Recoñecemento da intención expresiva nas producións musicais e/ou sonoras” ou o “Descubrimento das propiedades sonoras dos obxectos cotiáns da súa contorna e dos instrumentos” (p. 48027). Para a etapa de educación primaria, o Decreto 155/2022 sitúa os contos, de xeito xeneralizado, xa non só como contidos “Coñecemento e lectura guiada de textos literarios sinxelos e de contos tradicionais como fonte de lecer e gozo persoal” (p. 49783), senón tamén como criterios de avaliación (exemplo do Bloque 5 -Educación Literaria-, da Área de Lingua Castelá e Literatura para o primeiro curso): “Apreciar o valor de textos literarios sinxelos (contos, lendas, fábulas, relatos) en calquera lingua como fonte de lecer e gozo persoal” (p. 49782). Como contidos, e xa máis en estreita relación co acompañamento de contos (a través de sonorizacións, por exemplo), atópanse, entre outros, a creación e dramatización de contos, así como as “estratexias para a interpretación acompañada e compartida das obras (contos, lendas e adiviñas) a través de conversacións dirixidas, valorando a diversidade cultural” (p. 49789). Sinálase tamén que debe traballarse a GSQTVIRWMʬRXERXSKPSFEPGSQSIWTIGʧƼGEIEMHIRXMƼGEGMʬRHEWMHIEWQʛMW importantes dos textos orais de diversos tipos, orixinados en fontes diferentes, como poden ser as gravacións, a escoita oral de contos ou os medios de comunicación. A “Iniciación a patróns elementais sonoros, acentuais, rítmicos e de entoación” é outro contido que aparece de forma repetida no currículo (p. 49831 e p. 49833) que, xunto cos citados anteriormente, pode e debe ser traballado con crianzas por medio da sonorización de contos. Máis IWTIGMƼGEQIRXIHIWHIEʀVIE1ʱWMGEI(ER^EWIKYMRHSEWSVMIRXEGMʬRW curriculares, o alumnado deberá explorar as diversas artes, disciplinas e linguaxes e técnicas sonoras e corporais para crear propostas inéditas. Os obxectos sonoros e os instrumentos caseiros, tamén chamados cotidiáfonos, son uns elementos fundamentais que se prestan para o apoio nos 114 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore procesos de sonorización de contos. Xustamente son os protagonistas nun dos contidos que se sinalan no currículo. Un potencial que vai ligado aos cotidiáfonos é a educación en valores que comportan, especialmente cando son construídos polo propio alumnado con material reutilizado. Este é outro contido que aparece dobremente citado no currículo: “Construción asistida de obxectos sonoros e instrumentos sinxelos con materiais da contorna, especialmente de reciclaxe, e exploración das súas posibilidades sonoras” (p. 49976 e p. 49979). Cómpre salientar un dos focos singulares que comporta a realización desta práctica, que é a exercitación das inƽexións vocais e o traballo coas calidades vocais. Dunha banda, o Decreto 150/2022 (currículo galego para a educación infantil) insiste na relevancia da corrección na articulación de palabras, na pronuncia clara, na emisión de sons vocais e no traballo das vocalizacións: “Utilización da linguaxe oral en situacións cotiás: primeiras conversacións con sons, vocalizacións e xogos de interacción” (p. 48020). A linguaxe musical enténdese como un medio para traballar a linguaxe oral e a súa estruturación, así como tamén o ritmo, a sensibilidade, o ton e, por suposto, a entoación. Na educación infantil débense garantir espazos e tempos para improvisar coa voz (por exemplo, realizando interaccións e exploracións vocais) e gozar dela, así como tamén do propio corpo ou dos xogos, tanto sonoros como motores. Algúns extractos que recolle o currículo arredor destas ideas son: “Exploración das posibilidades sonoras e expresivas da voz, do corpo, dos obxectos e dos instrumentos” (p. 48022); “Exploración das posibilidades sonoras, expresivas e creativas da voz e do corpo” (p. 48027), e A creación dun ambiente de comunicación pracenteiro no que a voz, cantada ou narrada, oferta continuos modelos lingüísticos variados, correctos e de beleza literaria. O persoal da escola debe ser consciente do seu importante papel e ha de coidar dun xeito especial as súas interaccións comunicativas. (p. 48029) (IFIQSWƼ\EVRSWIWTIGMEPQIRXIRIWXEʱPXMQETSVUYIRIPEJEMWIʣRJEWI no persoal da escola, e deste parágrafo infírese a importancia que teñen os Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 115 QSHIPSWZSGEMWTVSZIRMIRXIWHEWƼKYVEWEHYPXEWUYIXVEFEPPERREIWGSPE Estas son un referente para o alumnado. Máis concretamente, a persoa que se encargue da titoría dun grupo vai ser a mestra que pase máis tempo con el, polo que o modo en que respire, se mova e proxecte a súa voz será un modelo que adoita penetrar forte nas prácticas vocais do seu alumnado, quen reproducirá modos de comunicarse, de falar e, xa que logo, de usar a voz. Por este motivo, o modelo de uso vocal nas escolas infantís por parte HSTIVWSEPHEIWGSPEIWTIGMEPQIRXIHEƼKYVEHIXMXSVEHIEYPEHIFIVIWponder a un modelo de boas prácticas baseado nun uso vocal correcto e saudable. Doutra banda, o Decreto 155/2022 (currículo galego para a educación primaria), tamén fai alusións á educación vocal e do canto. Por exemplo, sinala a abordaxe da respiración consciente, hixiene e corrección postural, RIGIWEVMEWTEVEYRLEGSVVIGXEIƽYʧHEJSREGMʬRGSRLEVQʬRMGSWIVIWSnancia vocal. Cómpre practicar a lectura a viva voz, recorrendo ao uso de MRƽI\MʬRWZSGEMWVMGEWIZEVMEHEWEGSVHIWESWIRXMHSIMRXIRGMʬRHSXI\XS que se está lendo. Isto etiquétao o currículo a través da palabra “entoación”, ao que engade a necesidade de que sexa adecuada, así como tamén o ritmo da lectura, a nivel cognitivo. A lectura (que pode ser dramatizada) individual de textos tanto literarios coma non literarios con velocidade, ton vocal e ritmo axeitados, aludindo explicitamente á lectura dramatizada, é unha das actividades que dan máis pé, inicialmente, a pór en práctica nas aulas de TVMQEVMEGSƼRHII\TPSVEVHMJIVIRXIWGEPMHEHIWZSGEMWIRXSEGMʬRWIES ƼRIESGEFSXVEFEPPEVEI\TVIWMZMHEHIZSGEPGSQSJIVVEQIRXEGSQYRMGEdora por excelencia. En conexión co mencionado, atópase a “Comprensión e expresión de mensaxes verbais e non verbais, especialmente xestos e ton HIZS^UYIMRGMHERRSWMKRMƼGEHSHEQIRWE\IUYIWIUYIVIXVERWQMXMVƉT 49876) e a “Práctica instrumental, vocal e corporal: aproximación á experimentación, exploración creativa e lúdica e interpretación a partir das súas posibilidades sonoras e expresivas” (p. 49976). A variedade e riqueza no uso das diferentes calidades vocais, que iremos traballando nas sesións prácticas das materias da Área de Didáctica da Expresión Musical, axudaranos a abrir o abano de posibilidades para sonorizar o conto coa nosa voz: dende o uso da voz de cabeza, o “falsete” 116 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore Para entender en que consiste sonorizar contos, convídovos a explorar estes cinco exemplos: ƍ Vídeo 1: “El caballero y su caballo” (Producciones del Revés, 2020) ƍ Vídeo 2: “El muñeco de la navidad” (Angel Alsasua, 2019) ƍ Vídeo 3: “A galiña roxa” (Música Musica, 2017) ƍ Vídeo 4: “Conto sonorizado” (Ana Lopez, 2019) ƍ Vídeo 5: “O grilo e a borboleta” (Bianca Cavalhieri Blasque, 2021). Imos analizalos. ƍ No Vídeo 1 temos ao inicio unha breve explicación dos materiais que nos fan falta para sonorizar. Porén, no desenvolvemento do conto apréciase música de fondo e non executada en directo, así como tamén algún son gravado previamente, como o rinchar do cabalo, que se lanza no medio da sonorización varias veces. Isto non é exactamente o que pretendemos nesta práctica. O que pretendemos é sonorizar e musicar en directo, sen gravacións. ƍ O Vídeo 2 resulta moi interesante pois a sonorización realízase integramente en directo. Ademais, nela participan crianzas e persoas adultas, no contexto dunha actividade na que tamén participan familias. ou o uso de tons máis graves, pasando pola imprescindible reprodución de onomatopeas coa nosa voz (aproveitando as calidades vocais que imos experimentar nas clases, especialmente coas exploracións vocais) ata a maior ou menor resonancia harmónica e potencia que podemos conseguir coa nosa voz. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 117 ƍ No Vídeo 3 non se pode ver a sonorización en directo. En todo caso, ao igual que no Vídeo 1, aparece unha gravación de fondo que pouco ten que ver co argumento e secuencia do conto, polo que ao meu entender, non está en harmonía coa historia. ƍ O Vídeo 4 é unha sonorización en directo feita moi probablemente por futuro profesorado que se atopa cursando a súa formación inicial. ƍ O Vídeo 5, o máis longo, consiste nunha sonorización dun conto cun compoñente musical, isto é: trátase dun conto sonorizado-musicado, o que realmente se pretende neste traballo práctico. Malia que o obxectivo principal é sonorizar un conto, tamén se vos pedirá que este, ao menos, inclúa unha canción interpretada en directo, que pode ser cantada, tocada, percutida... A idea é que o conto non sexa tan só sonorizado, senón tamén musicado, aínda que o compoñente musical sexa proporcionalmente menor que o sonoro. Para profundar sobre o uso de contos sonorizados na formación inicial de mestras e mestres podedes consultar a publicación de Gillanders et al. (2018). 118 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore Procedemento Na Figura 1 ilústrase de modo resumido o proceso recomendado para sonorizar e musicar un conto tal e como se propón neste traballo. Deseguido explícase con detalle a proposta organizativa de cada unha das fases. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |119 Figura 1 O proceso de preparación dun conto sonorizado-musicado ƍEscolla, redacción e/ou adaptación dun texto ou fragmento de texto ƍSelección de personaxes, accións e situacións susceptibles de seren sonorizadas ƍIndagación inicial de instrumentos cos que sonorizar e musicar ƍEscolla, composición ou adaptación dunha canción para incluír na presentación ƍElaboración dun guión con todas as intervencións sonoras, musicais, narradas e diálogos (de habelos) ƍReparto equilibrado da narración, sonorización e interpretación musical entre as persoas integrantes de cada grupo ƍSelección de material de apoio para a presentación ƍAcordo sobre a disposición física para a presentación, tanto das persoas intérpretes como dos instrumentos ƍEnsaios da presentación 1. 2. 3. Cuestións iniciais Posta en práctica Últimos detalles O primeiro paso que temos que dar para sonorizar un conto é escoller o texto. Pode ser tanto un conto existente, como un conto inédito (isto é, inventado por vós), como un conto adaptado en base a un existente, isto é, con variantes da trama que vós podedes realizar. Non obstante, é preciso que teñades o texto escrito. Unha vez o teñades, debedes levalo 120 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore A duración da exposición do conto sonorizado-musicado debe axustarse a unha duración duns 5 minutos (nin menos de 4 nin máis de 6). Para asegurar a exactitude desta medida, é moi relevante o ensaio en grupo e a práctica da sonorización tanto nos tempos que se dedicarán na clase a tal cometido coma en horarios fóra das aulas regulares da materia, segundo cada grupo estime oportuno. Por iso se resaltou anteriormente que a extensión do texto do conto inicial pode necesitar un axuste en función dos ensaios do conto para adecuarse á duración requirida. En todo caso, cómpre ter en conta que a historia non pode cortarse de calquera maneira: o conto debe ter un sentido e fío condutor que permita ao público seguilo e entender o que se está contando. Todos os contos deberán ter algunha parte narrada, pero esta parte non a asumirá só unha persoa: todas as persoas dos grupos tedes que narrar ao menos algunha parte, polo que cómpre que vos organicedes ben. Isto fundaméntase en que todas as persoas do grupo teñen que ter a oportunidade de narrar e de aprender a narrar a través dos ensaios que se farán do conto en clase e das indicacións que a docente fará co ƼRHIQIPPSVEVEWMRƽI\MʬRWZSGEMWEWʧGSQSEI\TVIWMʬRZSGEPTEVEE voz narrada. Atención especial requiren as coincidencias sonoras. Como norma xeral, debemos evitar sonorizar cando algunha voz está intervindo (ben 1. 2. a clase o día que indique a docente: pode estar impreso, podédelo ter no móbil, nun portátil, nunha tableta... como prefirades. Pero todas e cada unha das compoñentes do grupo debedes ter unha copia do conto, no soporte que cada un/ha prefira. Hai que ter en conta que neste primeiro paso o texto está en formato borrador, porque até que o empecemos a sonorizar e musicar, e a ensaiar, non sabemos canto de longo debe ser. Algunhas indicacións básicas a ter en conta: 3. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |121 sexa narración ou diálogo) para evitar que o son distraia a atención da mensaxe e viceversa. Se sonorizamos mentres está intervindo unha voz, cómpre que a sonorización se execute a un volume xusto para que se escoite á vez que permita que a voz á parte de escoitarse se entenda. Isto é absolutamente relevante porque non podemos perder de vista que fundamentalmente estamos contando un conto, e a sonorización non debe desvirtuar a historia que estamos contando. A proposta práctica que tedes que realizar consiste en sonorizar e musicar un conto. Polo tanto, ten que ter un compoñente musical, o que quere dicir que ao menos debe incluírse unha canción, ben tocada, ben cantada, ou tocada e cantada á vez. Por suposto, tedes liberdade para escollela e incluíla no momento do conto que decidades. Tamén podedes decidir libremente quen fai que: quen toca, quen canta (de ser o caso). E tanto pode ser unha canción existente como unha inédita, que compoñades para a ocasión. Por suposto, recorrede a min para calquera dúbida que vos xurda ao respecto: eu podo axudarvos a sacar o ritmo, ou as notas dunha melodía... que coñecedes pero que non sabedes/podedes localizar nun instrumento. 4. 1. 2. Para as partes narradas e os diálogos: Respirade, vocalizade, lede amodo: facede pausas e descansos nas comas e nos puntos... estes silencios son absolutamente necesarios para o público, pois permiten dar tempo para ir dixerindo e seguindo o fío da historia que estades a contar. *EGIHIMRƽI\MʬRWZSGEMWIRXSEHITEVEI\TVIWEVSUYIIWXEHIWEGSRXEV (tentade metervos na historia para vivila e expresala o mellor posible), xogade coas diferentes calidades vocais. Deseguido danse algunhas indicacións a ter en conta para a preparación, os ensaios e a posta en escena. 128 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore Orientacións de cara á avaliación: conto sonorizado-musicado ƍAproveitou o grupo o tempo de traballo na aula? ƍMostrou o grupo unha actitude favorable de traballo na aula para a realización desta práctica? ƍPresenta o grupo as voces con dinamismo? ƍHai momentos de dúbida na intervención das voces? ƍEnténdense ben todas as intervencións vocais (narración, diálogos...)? ƍʈSZSPYQIYWEHSWYƼGMIRXITEVEWIKYMVSJʧSHSGSRXS# ƍ9WESKVYTSZEVMEHEWMRƽI\MʬRWIGEPMHEHIWZSGEMW# ƍÉ monótono o ton usado polo grupo? Nome do grupo: Título do conto: 1. TRABALLO NA AULA. APROVEITAMENTO E ACTITUDE: 2. VOCES: DINÁMICA, VOCALIZACIÓN E INFLEXIÓNS/CALIDADES VOCAIS ƍTen sentido o texto escollido? ƍ4VIWʣRXEWIYRLEREVVEGMʬRƽYʧHEGSRSVEGMʬRWIJVEWIWGSRWIRXMHSGSQTPIXSWIRGSVXEPEWRMRMRXIVVSQTIPEWMR\YWXMƼGEHEQIRXI# 3. NARRACIÓN O apartado 1 conta ata 3 puntos | O resto de apartados conta ata 1 punto cada un deles Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 129 ƍ É axeitado o volume das sonorizacións que decorren mentres se está narrando ou desenvolvendo algún diálogo (de ser o caso)? 4. VOLUME DAS VOCES vs. SONORIZACIÓNS ƍ ʈSKVYTSUYIRHIJEGIVYRLEI\TSWMGMʬRƽYʧHEHMRʛQMGEIGSSVHMREHE# ƍ Narran, cantan/tocan todas as persoas do grupo nalgún momento da presentación? ƍ Transmite o grupo unha actitude activa positiva e comprometida no decorrer da presentación? ƍ É o grupo quen de usar os obxectos/instrumentos para sonorizar sen interromper momentos de narración, de diálogo...? 5. FLUIDEZ, DINÁMICA, ACTITUDE, COORDINACIÓN NA EXPOSICIÓN. COIDADO NO USO DE OBXECTOS/INSTRUMENTOS ƍ En caso de ser cantada: é o grupo quen de entoar a canción? É posible discernir a melodía? ƍ En caso de haber acompañamento: é o grupo quen de acompañar axeitadamente a canción? ƍ En caso de tocar/cantar ao unísono: é o grupo quen de interpretar a canción en sincronía? 6. MÚSICA ƍ Teñen sentido a música e as sonorizacións incluídas na exposición e acompañan a trama da historia que se conta? 7. SENTIDO DA MÚSICA E DAS SONORIZACIÓNS 130 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore ƍ Axústase o grupo á duración da presentación? 8. AXUSTE Á DURACIÓN (5 minutos): Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |131 Segunda proposta: práctica co soporte lóxico musical MuseScore a co so oposta lM osta: práctica co áti 2. Organízanse en tres partes as orientacións para o traballo sobre a práctica con MuseScore. En primeiro lugar, na Introdución, expóñense as posibilidades que ofrece MuseScore, tanto para docentes especialistas en educación musical coma xeneralistas (tanto de infantil coma de primaria), e explicaranse as vantaxes do traballo con este software. Estes fundamentos sitúan esta proposta de traballo práctica como unha actividade que anima a profesorado xeneralista a usar máis a música nas súas aulas e a perderlle o medo á linguaxe musical, no caso de non teren contacto con ela ou non teren unha formación musical de base. En segundo lugar, no Procedemento, indícase detalladamente o que se solicita nesta práctica, organizado por sesións con obxectivos concretos para cada unha delas. Detállanse as orientacións espeGʧƼGEWTEVEHIWIRZSPZIVGSRʣ\MXSSXVEFEPPSQEPMEUYIEWHʱFMHEWGSRGVIXEW co uso deste soporte lóxico poderán sempre resolverse nas aulas ou coa axuda dos titoriais e manual do que dispón MuseScore. E en terceiro lugar, nas Orientacións de cara á avaliación ofrécense unha serie de elementos en forma de pregunta que poderán ser obxecto de avaliación desta práctica. Resulta de utilidade para o alumnado tela de antemán, a modo de checklist, para ter sempre presente e non perder de vista ningún dos puntos que serán tidos en conta para avaliar o traballo realizado. 132 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore Introdución A segunda proposta de traballo que se expón neste documento consiste en compoñer unha breve canción, pórlle texto e dixitalizala, é dicir, pasala a partitura con MuseScore (soporte lóxico musical), que nos permitirá tamén a súa exportación a arquivo (.pdf) e a arquivo de audio (.mp3). Pero antes de comezar, e para familiarizarnos co programa, dareivos a cada grupo unha partitura dunha canción breve para que a pasedes a partitura en MuseScore. Ao rematar, xa teremos tido unha pequena aproximación ao funcionamento e manexo do programa, polo que posteriormente abordaremos a tarefa da composición con máis soltura. Por que con MuseScore? Escollemos MuseScore por un mínimo de dous motivos. Primeiro, porque MuseScore é software libre, polo que é de descarga gratuíta e de libre uso. Por este motivo é bastante usado nas esco- Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 133 las, de modo que nin os centros nin as familias teñen que pagar por usalo, democratizando o acceso ás tecnoloxías da aprendizaxe a todo o mundo que dispoña, iso si, dun dispositivo para usalo, como un ordenador ou unha tableta. E segundo, trátase dun programa de edición de partituras de fácil uso, bastante intuitivo, polo que se fai accesible para todas as persoas que conten cun mínimo de destreza dixital e manexo de ordenadores e/ou tabletas. Secasí, existe outro soporte lóxico que dispón das funcións que nos permite executar MuseScore. Se queredes exploralo, podedes botar un ollo á entrada escrita por Camino (2012) no blog educ@conTIC. Neste punto podemos preguntarnos cal é a necesidade ou a lóxica de traballar con este programa específico de música cando na Facultade de Educación e Traballo Social do Campus da Auga (Ourense, Universidade de Vigo), non formamos, polo de agora, docentes especialistas en educación musical. Pois ben, o razoamento parte de que, aínda sendo o grao que estades cursando de corte xeneralista (polo que se vos está preparando para ser mestras e mestres xeneralistas de educación infantil e primaria), cómpre que aprendades a usar a música como recurso transversal para as vosas aulas. Por iso tedes unha materia vencellada á expresión musical no voso plan de estudos, porque na vosa formación inicial necesitades “empaparvos” de ideas e experiencias musicais para usar na aula, malia non serdes docentes especialistas en educación musical. A música, como ben é coñecido de todo o mundo, é un recurso de gran valor e utilidade para a educación integral das persoas. Dela pode sacarse gran proveito, xa non só como apoio aos procesos de ensino-aprendizaxe, senón tamén como elemento que proporciona beneficios a nivel social, educativo, psicolóxico, fisiolóxico e, como non, a nivel cultural e musical. Por estes e outros múltiples motivos, non pode faltar nas escolas. Cómpre, especialmente dende a escola pública, garantir momentos de actividades que fomenten a expresión musical das crianzas, porque a escola é o único espazo ao que as crianzas están obrigadas a asistir. Se dende a escola garantimos a experiencia musical, garantimos que todas as crianzas teñan oportunidades de vivila. Por iso o profesorado xeneralista non debe fuxir da música por non ter unha formación musical sólida. Todo o contrario: debe aferrarse e valerse dela para lograr 134 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore unhas aulas máis dinámicas, fluídas, alegres... o que enriquece os ambientes de aprendizaxe e as coreografías didácticas de aula, derivando na ganancia en calidade da actuación docente. Pero, que pasa se non sabedes ler música? Inicialmente, non pasa nada. O que tedes que pensar é que a vosa especialidade como mestras e mestres de infantil e primaria son, efectivamente, estas dúas etapas educativas. E o que debedes é traballar de forma interdisciplinaria, onde a música se combine coa lingua, brinque coas matemáticas, coa contorna, coas rutinas... Hai cabida en todas as áreas curriculares para a música, por iso debemos aproveitar o seu potencial. Entón, como solucionamos o da lectura? Coa tecnoloxía. Poñamos por caso que imos a un curso de formación continua, no que cantamos e tocamos cancións e non dispoñemos dos audios pero si das partituras. Pois ben, quizais tempo despois non recordemos todas esas melodías e harmonías. Pero tendo as partituras, e aínda non sabendo lelas ben, hai solución: pasalas a algún programa de edición de partituras que nos permita, posteriormente, extraer o seu audio. 1YWI7GSVITIVQMXIMQTSVXEVTEVXMXYVEWSUYIWMKRMƼGEUYISTVSKVEQE nolas transcribe, pásaas a partitura editable. Pero sempre cómpre revisar que as pasou ben. Tamén podedes pasalas vós a MuseScore. Isto implicará copiar a partitura no programa, asegurarnos de inserir ben todos os WʧQFSPSWFIRGSPSGEHMʪSWGPEZIEVQEHYVEXMTSHIGSQTʛWƼKYVEWRSXEW alteracións -de habelas-, etc.). Unha vez a teñamos, o propio programa deixaranos reproducir a melodía ou harmonía que copiamos. Se detectamos que non soa como lembramos, sempre podemos revisar e asegurarnos de que copiamos todo tal e como vén na partitura e corrixir, de ser SGEWSIQSHMƼGEVHMVIGXEQIRXIRSEVUYMZSQWG^EVUYMZSIRJSVQEXS MuseScore, que só podemos abrir se temos descargado o MuseScore no dispositivo dende o que o queremos abrir). Unha vez a teñamos, resulta moi útil exportala en formato .mp3 (así podemos reproducila en ordenadores que non teñan necesariamente o MuseScore instalado, nos nosos móbiles...). Tamén podemos exportar a partitura a formato .pdf para enviar, compartir co alumnado e/ou familias, fotocopiar etc. Porén, non podemos perder de vista que a partitura debe conter os datos da autoría, coas debidas referencias (a fonte dende a cal accedemos a ela). Se non os temos, Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 135 aínda podendo usala en clase, non se recomenda compartila, porque poderiamos estar violando dereitos de autoría e de difusión da composición. Unido a isto, podemos crear as nosas melodías a través da experimentación. Abrimos un arquivo novo en MuseScore, seleccionamos o tipo de partitura que queremos, tipo de compás, a tonalidade, os instrumentos que queremos incluír... E aínda que non entendamos moito disto, non importa, estamos experimentando! Non obstante, persoalmente recomendo que inicialmente só experimentedes con melodía e só cun pentagrama SYWI\EYRLEZS^)XEQʣRVIGSQIRHSUYIIWEZS^EGSRƼKYVIHIWTEVE soar como piano cando a reproduzades pois, ao meu entender, o son que asocia MuseScore ao piano é un son máis limpo que o que ten programado para ser asociado ás voces humanas. Mais isto é algo que podedes cambiar en calquera momento. En todo caso, comezades a introducir ƼKYVEWREEPXYVEHSTIRXEKVEQEUYIHIWI\IHIWIGERHSXIʪEHIWHSYW compases, por exemplo, dádeslle a reproducir a melodía que escribistes e ZIHIWGSQSWSE)ETEVXMVHIEʧQSHMƼGEHIWSYWIKYMHIWGSQTSʪIRHS sen prexuízos. É conveniente que vos deixedes levar polo voso instinto musical (que o tedes) e polo que vos pide o oído: todos e todas somos máis musicais do que pensamos! E unha vez teñamos a melodía (cuns 8 compases sería WYƼGMIRXITSHIQSWTVSFEVEEKVIKEVPPIYRXI\XS7ITVIXIRHIQSWHEVPPI un enfoque psicopedagóxico á canción (isto é, se a compoñemos para usar nas nosas aulas con crianzas) é importante que fagamos coincidir os acentos das palabras da lingua na que está o texto cos acentos musicais (rítmicos, métricos) que van (salvo excepcións e que na partitura se indique algún cambio de acentuación natural) no primeiro tempo de cada compás. Isto vai en liña coa prosodia (ou sexa, a correcta acentuación e pronunciación) do texto que queiramos meterlle (que pode ser inventado ou extraído dalgún poema, por exemplo). Os acentos musicais (tempos fortes e/ou semifortes da partitura) deberán entón coincidir cos acentos de intensidade (sílabas tónicas das palabras da letra dunha canción) nas cancións que se compoñen con intención educativa, especialmente se van dirixidos ao público infantil, porque é na infancia cando adquirimos a linguaxe progresivamente e aprendemos a expresarnos e a comunicarnos. 136 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore Pouco sentido ten que nas actividades de lingua galega se insista en que “gato” se acentúa na primeira sílaba, se unha canción que usamos na aula fai coincidir o acento musical na segunda, obrigando a cantar e a pronunciar “gató”. É, realmente, unha incoherencia pedagóxica que se pode salvar, porque é posible cambiar a métrica ou adaptar as letras das cancións para que se tornen coherentes coa lingua na que estamos cantando. Malia todo, cómpre facer unha aclaración ao respecto deste comentario en vinculación coas cancións tradicionais. Existen moitas cancións, como algunhas tradicionais (que poden e deben ser traballadas con crianzas), que inclúen incoherencias entre os acentos musicais e de intensidade das palabras, facendo caer en acento musical sílabas que, na palabra á que pertencen, non se acentúan. Por iso, se é o caso, é necesario aclarar ás crianzas que certas composicións ás veces inclúen estas diferenzas nos acentos. Isto pode ser debido a que quen as compuxo Ƽ\SYRLEQIPSHʧEUYIIRXIRHIYUYIIVEHIGEPMHEHISYUYIPPIKYWXEFEʛ cal debeu meter un texto que posiblemente non se podía cambiar (ou non se quixo cambiar). Polo tanto, estas discordancias nos acentos musical e de intensidade veñen motivadas polo feito de que as persoas compositoras ʛWZIGIWTVIƼVIRƈWEGVMƼGEVƉIEVVMWGEVWIIUYIƼKYVIRREGSQTSWMGMʬRE ter que cambiar o ritmo, por exemplo. Por veces isto tamén ocorre cando, querendo facer coincidir ámbolos dous tipos de acentos, a letra queda moi apertada ou de difícil dicción para quen a vai cantar, polo que nestes casos adoita recorrerse á estratexia de trasladar o acento de intensidade a outra sílaba á que inicialmente non lle correspondería levalo. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 137 A Figura 2 sintetiza o proceso aconsellado para realizar esta proposta de traballo co soporte lóxico musical MuseScore. Xusto a continuación detállase de xeito pormenorizado a proposta organizativa de cada unha das fases a seguir para completar a práctica. Procedemento 144 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore Orientacións de cara á avaliación Deseguido amósase un exemplo de orientacións de cara á avaliación, que TSHIWIVQSHMƼGEHSTSPEHSGIRXI2IWXIGEWSMRJSVQEVʛHSWGEQFMSWI compartirá as novas orientacións de cara á avaliación co alumnado para coñecemento deste. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |145 Orientacións de cara á avaliación: práctica con MuseScore Nome do grupo: Título da canción 1. TRABALLO NA AULA. APROVEITAMENTO E ACTITUDE: 2. PARTITURA INICIAL: O apartado 1 conta ata 3 puntos. | O apartado 2 conta ata 2 puntos. | O apartado 3 conta ata 5 puntos. ƍAproveitou o grupo o tempo de traballo na aula? ƍMostrou o grupo unha actitude favorable de traballo na aula para a realización desta práctica? ƍEntrega o grupo o arquivo da partitura inicial dixitalizada en .mscz en tempo e forma? ƍAxústase a partitura inicial entregada polo grupo á orixinal que o grupo debía dixitalizar? 3. PARTITURA INÉDITA: ƍAtópase o ámbito da canción (ou sexa, o intervalo que vai da nota máis grave á máis aguda que se pode atopar na composición) arredor da sexta maior Dó3-La3? ƍAtópase o tipo de compás entre os elixibles? ƍAtópase o número de compases entre os elixibles? ƍInclúe a partitura o título da canción? Está ben colocado? 146 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore ƍ Inclúe a partitura o nome das persoas compositoras? ƍ Inclúe a partitura o(s) nome(s) da(s) persoa(s) letrista(s)? Está(n) ben colocado(s)? ƍ Inclúe a partitura a letra da canción? Está ben colocada, debaixo de cada nota correspondente? ƍ Inclúe a partitura o tempo? Está ben colocado? ƍ Respecta a colocación da letra debaixo de cada nota a prosodia da lingua na que está escrita? Coinciden os acentos musicais cos de intensidade? ƍ Ten a melodía sentido psicopedagóxico-musical? ƍ Entréganse os tres arquivos en tempo e forma (.mscz, .pdf e .mp3)? Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |147 Conclusión Conclusión lió 3. Este documento inclúe a descrición de dous exemplos de propostas de traballos prácticos que o futuro profesorado de infantil e primaria pode realizar durante a súa formación inicial universitaria nas clases da área de coñecemento “Didáctica da Expresión Musical”. Todas as mestras e todos os mestres deben contar contos como parte do seu exercicio docente e, para isto, deben aprender a contalos. Aprender a sonorizalos e introducirse na tarefa de musicalos supón, dende logo, un valor engadido. Máis aínda se se suma o elemento participativo, aprendendo a xestionar e desenvolver sesións de contos sonorizados-musicados nos que o alumnado de infantil e primaria (e, por que non, a comunidade escolar e/ou social da contorna) adopta o papel protagonista neste tipo de actividades. Pola súa parte, a voz é unha ferramenta transversal que todo profesorado, independentemente do nivel no que imparta clase, debe saber usar adecuadamente, así como coidar. Especialmente as mestras e mestres de infantil e primaria deberan tamén aprender a cantar, sen que isto supoña XIVUYIGLIKEVEYRRMZIPWSƼWXMGEHSHIXʣGRMGEZSGEPSVMIRXEHEESGERXS 3SF\IGXMZSEEGEHEVWIVʧETSHIVGERXEVGERGMʬRWGSVVIGXEQIRXIEƼREHEW sen facerse dano, e sendo un modelo san de impostación vocal (tanto falada como cantada) para o seu alumnado. Ademais, a música, como ferramenta de gran valor e potencial educativo non pode faltar das aulas de ningunha nin de ningún docente, especialmente das etapas de infantil e de primaria. Por iso, o profesorado xeneralista debe apoiarse e valerse dela nas súas TVʛGXMGEWHSGIRXIWEʧRHERSRWIRHSIWTIGMEPMWXE'SEƼREPMHEHIHITSHIV usala con seguridade e independencia, debe traballar a musicalidade e familiarizarse coa linguaxe musical dende a súa formación inicial, mesmo non contando cunha formación musical sólida. Hoxe en día existen programas que nos facilitan o acceso á linguaxe musical, polo que saber traballar con estas ferramentas, como MuseScore, é fundamental para contactar coa 148 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore música, perderlle medo e sacar o mellor proveito dela para poder usala con ƼRWIHYGEXMZSW Pecho este material docente solicitando que me transmitas todas as túas inquedanzas con respecto a el, para poder mellorar no futuro tanto o propio material como a miña propia práctica como docente. Moitas grazas. Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas |149 Ana Lopez (2019, maio 21). Conto sonorizado [Vídeo]. Youtube. https://www. youtube.com/watch?v=F8QgOblb5mk Angel Alsasua (2019, decembro 17). El muñeco de la navidad [Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=sQHYYzuCQ1o A Sega (2022, setembro 30). A Sega. http://www.asega-critica.net/ Bianca Cavalhieri Blasque (2021, marzo 5). Conto Sonorizado O Grilo e a Borboleta [Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=sgUPt-UmEpg Camino, María Jesús (2012, novembro 18). 6 Apps para componer y editar partituras. educ@conTIC, Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. http://www.educacontic.es/en/blog/6-apps-para-componer-y-editar-partituras Casal de la Fuente, Lucía, Fiuza Asorey, María José, Miranda, Analía, & Sobreira, Silvia (2022). El desarrollo vocal y del canto en la infancia. En Carmen Franco-Vázquez, Carol Gillanders, & Rocío Chao-Fernández (Eds.), Educación artística para el cambio (pp. 23-34). PeterLang. Decreto 150/2022, do 8 de setembro, polo que se establece a ordenación e o currículo da educación infantil na Comunidade Autónoma de Galicia. Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades, DOG, nº 172 (2022). http://www.edu.xunta.gal/portal/node/37869 Decreto 155/2022, do 15 de setembro, polo que se establecen a ordenación e o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia. Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades, DOG, nº 183 (2022). http://www.edu.xunta.gal/portal/node/37925 REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIA FEREN * 150 | Guía para a elaboración de traballos prácticos: conto sonorizado-musicado e práctica con MuseScore Gillanders, Carol, Tojeiro Pérez, Laura, & Casal de la Fuente, Lucía (2018). Sonorizando cuentos infantiles. ELOS. Revista de literatura infantil e xuvenil, 5, 119-136. http://dx.doi.org/10.15304/elos.5.5253 MuseScore BVBA. (2022a, setembro 30). Descargar. MuseScore. https://musescore.org/es/download MuseScore BVBA. (2022b, setembro 30). Manual de usuario. MuseScore. https://musescore.org/es/handbook MuseScore BVBA. (2022c, setembro 30). Tutorials. MuseScore. https://musescore.org/es/tutorials Música Musica. (2017, xuño 19). A galiña roxa [Vídeo]. Youtube. https://www. youtube.com/watch?v=Tjq-TpdxgDI Ottman, Robert, & Rogers, Nancy (2011). Music for sight singing. Pearson Education.LXXTWIHMWGMTPMREWYWTFVTPYKMRƼPITLTQSHCVIWSYVGIGSRtent/0/Livro-OttmanRogers-MusicForSightSinging.pdf Producciones Del Revés (2020, maio 20). Caballero y su caballo (Cuento sonorizado) [Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=3W3fIQx153c RAG (Real Academia Galega) (s.d.). Conto. Música. Son. Sonorizar. En DRAG (Dicionario da Real Academia Galega). https://academia.gal/dicionario Materiais didácticos para a promoción do galego nas aulas | 151 Almudena Alonso-Ferreiro Novas tecnoloxías aplicadas á educación infantil