Educación científica y formación de maestrxs: un análisis teórico-crítico de los lineamientos curriculares dela Ciudad de Buenos Aires

http://revistas.unc.edu.ar/index.php/intersticios/index Universidad Nacional de Córdoba – Argentina Educación científica y formación de maestrxs: un análisis teórico-crítico de los lineamientos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires Scientific education in teacher training: Epistemological (re)writings from the periphery Julio Cabrera [email protected] Enviado para su publicación: 16/10/2020 Aceptado para su publicación: 17/11/2020 Introducción En este artículo presento algunos resultados iniciales y preliminares de la investigación que vengo desarrollando en el marco de mi proyecto de tesis doctoral en Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires). 1 Mi investigación surge a partir de una serie de interrogantes y problematizaciones provenientes de la práctica docente y de investigación que desde hace más de diez años vengo desarrollando en el área de la educación científica para la formación de maestrxs y profesorxs en instituciones de  Profesor en Enseñanza Media y Superior en Biología y Lic. en Ciencias Biológicas (FCEyN, UBA). Máster en Astronomía y Astrofísica (VIU), tesis en temas de Astrobiología. Doctorando en Ciencias de la Educación (FFyL, UBA). Docente e investigador Universidad Nacional de Luján y profesorados de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 1 La tesis está dirigida por la Dra. Inés Fernández Mouján y co-dirigida por el Dr. Alejandro López. Directora de estudios: Dra. Laura Galazzi. Agradezco a lxs tres por los diálogos, lecturas críticas y aportes que me permitieron avanzar en la investigación y en la elaboración del presente artículo. J. Cabrera| Revista Intersticios de la política y la cultura…18: 129-152 130 formación docente dependientes del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (GCABA) y, más recientemente, en la Universidad Nacional de Luján (UNLu). Durante estos años de docencia e investigación fui experimentando ciertas tensiones y contradicciones relacionadas con las articulaciones epistemológicodidácticas en las que se sustentan los procesos formativos y el enfoque teóricopráctico de nuestra área de trabajo, a la vez que fui intentando avanzar en la producción y (re)invención de teorías en esta área de conocimientos y de prácticas desde una enunciación situada, comprometida y sensible con mis propias experiencias históricas y, fundamentalmente, con las de lxs sujetxs pedagógicxs para lxs cuales trabajo. En particular, en este artículo realizo un análisis teórico-crítico (en clave epistemológica) de los lineamientos curriculares que, en los últimos veinte años, normativizaron el área de la educación científica para el Profesorado de Educación Primaria (PEP), carrera que oferta el sistema formador docente inicial del GCABA. Antes de continuar, quisiera realizar algunas observaciones en cuanto al marco teórico-metodológico utilizado en esta primera parte de mi investigación y en cuanto a los resultados parciales que presento en este artículo. Al respecto, deseo señalar que el marco se basa en un análisis textual/discursivo de los lineamientos curriculares mencionados, es decir, en un estudio de su estructura documental a partir de ciertas referencias y marcos teórico-críticos específicos. En este sentido, más allá de estos primeros resultados, considero necesario avanzar en la construcción de una mirada más profunda, situada y contextualizada del marco epistemológico de los lineamientos a partir del despliegue de otros enfoques y análisis que permitan complementar los utilizados en este primer tramo de la investigación (como, por ejemplo, la profundización de la lectura etnográfica de los documentos, el estudio de los procesos de producción curricular y de recepción e incidencia de los lineamientos en la estructura sistemática de la práctica docente, entre otros), dando cuenta de que estos documentos curriculares constituyen una suerte de coalescencia que ata Educación científica y formación de maestrxs: un análisis teórico-crítico de los lineamientos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires| Revista Intersticios de la política y la cultura… 18: 129-152 131 una nube mucho más compleja de sentidos. Estas indagaciones me permitirán acceder a un campo de procesos, prácticas y experiencias más amplio, ofreciendo posibilidades para la producción de conocimientos en torno a las relaciones entre las epistemologías que lxs actorxs sociales que produjeron estos lineamientos tenían presentes en términos de representaciones o concepciones personales al momento de su escritura, las que intentaron llevar a la práctica y las que efectivamente fueron plasmadas en estos documentos; como así también conocer los modos en los que los lineamientos funcionan epistemológicamente en relación con la práctica docente (en tanto actos discursivos de carácter performativo, constructor de realidades); entre otros aspectos. Hechas estas observaciones, a continuación, realizo una breve presentación de los documentos curriculares para el PEP-GCABA. Los documentos curriculares para el PEP-GCABA. Desde el año 2001, la oferta formativa del PEP ha estado normativizada por sucesivos documentos curriculares jurisdiccionales y, más recientemente, institucionales. 2 Cada uno de ellos fue retomando y profundizando las pautas establecidas por los anteriores. Concretamente, refiero a los siguientes documentos 3 : a) Plan de estudios 270/01 para la formación de docentes de Nivel primario (Secretaría de Educación del GCABA, 2001; nivel de concreción jurisdiccional; aprobación con carácter experimental por Res. SED 270/01). En particular, este Plan estableció las siguientes instancias formativas en relación con nuestra área de trabajo: “Enseñanza de las Ciencias naturales 1”, “Enseñanza de las Ciencias naturales 2” (y talleres de prácticas vinculados al área). Los lineamientos 2 Recordemos que la transferencia de los institutos de formación docente de la Nación a la CABA realizada hacia 1994/1995 mantuvo los planes de estudios elaborados por el Ministerio Nacional de Educación durante la dictadura cívico-militar. Recién en 2001 la CABA contó con sus primeros planes de estudios jurisdiccionales. 3 En términos metodológicos, cabe resaltar que el corpus documental analizado en este artículo remite al universo de documentos disponibles para dar cuenta del referente empírico construido. J. Cabrera| Revista Intersticios de la política y la cultura…18: 129-152 132 específicos para estas instancias fueron plasmados en un documento denominado “Aportes para el debate curricular. Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Primario. Materia: Enseñanza de las Ciencias naturales 1 y 2” (SE-GCABA, 2001). b) Diseño Curricular Jurisdiccional (DCJ) para la Formación Docente del Profesorado de Educación Primaria (Ministerio de Educación del GCABA, 2009; nivel de concreción jurisdiccional; aprobado e implementado por Res. Nro. 6635MEGC/09 y 1115-MEGC/09). En relación con nuestra área de trabajo, este DCJ incorporó una nueva instancia formativa, denominada “Enseñanza de las Ciencias naturales 3”. Al respecto, al introducir el bloque de asignaturas del área, este documento declara su compromiso con “sostener y avanzar (…) sobre la continuidad con el marco establecido en los planes 270/71 para la formación específica” (p. 205) 4 ; a la vez que recupera los propósitos formativos y el enfoque teórico-práctico ofrecido por los “Aportes para el debate curricular…” (SE-GCABA, 2001). c) Diseño Curricular Jurisdiccional (DCJ) para la Formación Docente del Profesorado de Educación Primaria (Ministerio de Educación del GCABA, 2014; nivel de concreción jurisdiccional; aprobado e implementado por Res. Nro. 2514MEGC/14). Este DCJ instruyó a los institutos de formación docente de la CABA a elaborar sus propios planes curriculares institucionales. En relación con nuestra área de trabajo, el DCJ del año 2014 mantuvo la organización curricular, los propósitos formativos y el enfoque teórico-práctico establecido por los documentos anteriores. d) Plan Curricular Institucional (PCI) para la Formación Docente del Profesorado de Educación Primaria (Institutos de Formación Docente, Ministerio de Educación del GCABA, 2015; nivel de concreción institucional; aprobado y avalado por el ME-GCABA, e implementado por Res. Nro. 532/SSGECP/15). En particular, en 4 Al referir a los planes “270/71”, el DCJ (ME-GCABA, 2009) remite a los planes de estudio anteriores de las carreras de Formación docente para el Nivel primario (“Plan 270/01”) y de Nivel inicial (“Plan 271/01”). Educación científica y formación de maestrxs: un análisis teórico-crítico de los lineamientos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires| Revista Intersticios de la política y la cultura… 18: 129-152 133 nuestra área de trabajo, este documento curricular replica los lineamientos establecidos por el DCJ del año 2009. A continuación (sección II y III), muestro que los lineamientos específicos para nuestra área de trabajo establecidos por estos documentos poseen ciertas bases epistemológicas comunes. Líneas de continuidad epistemológica entre los lineamientos curriculares para la educación científica (PEP-GCABA). Considerando las nociones de ciencia esbozadas en los lineamientos, reconozco las siguientes líneas de continuidad: 1) Crítica a una concepción positivista de la ciencia y a una visión realista ingenua de las teorías científicas vinculada a la teoría de la verdad como correspondencia biunívoca entre los términos científicos y las entidades del mundo natural. Al respecto, el documento Aportes para el debate curricular … (SE-GCABA, 2001) cuestiona aquellas “concepciones relativas a que el conocimiento científico es verdadero, y objetivo” (p. 8). Por su parte, el DCJ (ME-GCABA, 2009) discute con la idea de que la ciencia es un “producto acabado y estático de verdades únicas y cerradas, ascético y aislado de las problemáticas políticas, económicas y sociales” (p. 211); a su vez, el PCI (IFD, ME-GCABA, 2015) se hace eco de esta frase y la reproduce en su página 79. Asimismo, el DCJ (ME-GCABA, 2009) refiere a la necesidad de confrontar con “un enfoque cientificista, que proyecta la neutralidad del conocimiento científico de tal modo que no permite visualizar los procesos intrínsecos a su construcción, sus aspectos controversiales, ni sus contextos de producción y de aplicación” (p. 207); frase que es replicada por el DCJ (ME-GCABA, 2014) en su página 55 y por el PCI (IFD, ME-GCABA, 2015) en su página 75. En este sentido, el DCJ (ME-GCABA, 2009) debate con una concepción “positivista de la ciencia como garantía de progreso indefinido y generadora de productos rigurosos, verdaderos e incuestionables” (p. 211); expresión que es reproducida por el PCI (IFD, ME-GCABA, 2015) en su página 75. J. Cabrera| Revista Intersticios de la política y la cultura…18: 129-152 134 2) Articulación entre un cierto realismo que se distancia de la teoría de la verdad como correspondencia a través del reconocimiento del carácter construido, instrumental y/o pragmático de los productos de la ciencia (teorías). Al respecto, el documento “Aportes para el debate curricular…” (SE-GCABA, 2001) sostiene que “la naturaleza es una sola y que las disciplinas son una artificialidad creada para su estudio” (p. 4), a la vez que asume que el objeto de las Ciencias naturales son “los fenómenos y procesos que ocurren en el ‘universo natural’ (en oposición a aquellas ciencias que tienen por objeto el estudio del ‘universo’ de los procesos, fenómenos, etc., involucrados en las sociedades humanas)” (pp. 4-5), en referencia a las Ciencias sociales. Asimismo, refiere a que las teorías científicas son “representaciones de la realidad” (p. 15) que han ido marcando ciertos “modos de interpretar el mundo natural” (p. 14). Por su parte, el DCJ (ME-GCABA, 2009) sostiene que la ciencia “construye interpretaciones inevitablemente parciales y contrastables de la realidad” (p. 211); esta frase es transcripta por el PCI del año 2015 en su página 79. 3) Reconocimiento de una cierta carga teórica de las observaciones, la cual no solo se asocia a las interpretaciones, elecciones metodológicas o a las decisiones individuales de lxs científicxs, sino también a la influencia de lo histórico, social y cultural sobre la comunidad científica. Al respecto, los “Aportes para el debate curricular…” (SE-GCABA, 2001) refieren en primer lugar a la existencia de una cierta metodología experimental compartida por las disciplinas científicas que históricamente “ha sustentado el carácter objetivo del conocimiento científico” (p. 5), a la vez que reconocen la carga teórica de las observaciones asumiendo que “actualmente se propone la relativización de dicho carácter ya que se acepta el condicionamiento subjetivo que proporciona el marco teórico desde el cual el investigador se acerca al objeto (desde el diseño del experimento, hasta la interpretación de los datos)” (p. 5). Asimismo, este documento afirma que la ciencia ocupa su “lugar en la sociedad como parte de la cultura” (p. 9) y que existe una “interacción entre conocimiento científico y cultura en los distintos momentos históricos” (p. 5). Por su parte, el DCJ del año 2009 no hace referencia explícita a procedimientos o metodologías específicas de la actividad científica (lo Educación científica y formación de maestrxs: un análisis teórico-crítico de los lineamientos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires| Revista Intersticios de la política y la cultura… 18: 129-152 135 cual significaría una discontinuidad respecto al documento del año 2001); tampoco encontramos esta referencia en el DCJ del año 2014 ni en el PCI del año 2015. No obstante, el DCJ (ME-GCABA, 2009) reconoce la necesidad de superar “la concepción de que la ciencia y su producción (…) está[ n ] al margen de la vida social y cultural” (p. 207), asumiendo que “la ciencia [ está ] integrada a nuestro acervo cultural” (p. 207); frases que también encontramos en las páginas 54-55 del DCJ (ME-GCABA, 2014) y en la página 75 del PCI (IFD, MEGCABA, 2015). A su vez, el DCJ (ME-GCABA, 2009) agrega que la ciencia es una “construcción humana, cultural, histórico-social y colectiva, pública, dinámica y provisoria” (p. 211); esta noción es replicada en la página 79 del PCI del año 2015. Asimismo, una característica adicional compartida por los lineamientos es que aluden al carácter situacional de la ciencia, pero no extraen las consecuencias directas de esta definición, en tanto no incluyen referencias concretas que permitan dar cuenta de dicha situacionalidad para nuestros contextos. Otro aspecto a considerar es que estos documentos incluyen escasas marcas de autorx, a la vez que no explicitan la tradición filosófica en la que se posicionan, ni las corrientes y producciones teóricas específicas en las que se basan. A continuación, trazo las genealogías de las nociones que acabo de presentar con la intención de identificar la filiación epistemológica de los lineamientos. Genealogías de las nociones de ciencia. El trazado genealógico de las nociones epistemológicas esbozadas en los lineamientos curriculares nos remite a los debates teóricos suscitados desde principios de siglo XX en torno a un conjunto de temas, problemas, métodos y posturas filosóficas o epistemológicas que podemos englobar bajo el rótulo de J. Cabrera| Revista Intersticios de la política y la cultura…18: 129-152 136 “tradición anglosajona en filosofía de la ciencia” (Glavich et. al. , 1997; Palma y Wolovelsky, 2001). 5 Al respecto, los comienzos de aquellas nociones epistemológicas que hacen referencia a una cierta concepción positivista de la ciencia y a una visión realista ingenua de las teorías (posturas con las que los lineamientos discuten, tal como lo he señalado en la primera línea de continuidad) pueden rastrearse en determinadas formas de pensar la ciencia y el conocimiento científico derivadas de ciertas corrientes desarrolladas en un primer período de dicha tradición, el “período clásico”, el cual abarca desde fines de los años veinte hasta finales de los años sesenta (Díez y Lorenzano, 2002). 6 En particular, refiero a las contribuciones pioneras del famoso Círculo de Viena (también llamado positivismo lógico o neopositivismo y, posteriormente, neoempirismo o empirismo lógico), cuyas influencias avanzaron hasta el establecimiento de la llamada Concepción heredada. 7 Abrevando en la tradición de la Ilustración francesa y en el positivismo decimonónico, el Círculo de Viena se propuso elaborar una concepción científica del mundo a partir del reconocimiento de la experiencia inmediata como fuente válida de conocimiento y de la aplicación de los análisis formales a los enunciados científicos (Díez y Lorenzano, 2002). Siguiendo estas premisas, las corrientes teóricas de este período asumieron un sentido fuerte de realismo (en tanto correspondencia directa entre teoría y empiria, entre “representación y representamen”, en la cual “los términos teóricos de las ciencias refieren a los objetos del mundo”, Adúriz-Bravo, 2001, p. 5 Esta denominación alude a las producciones filosóficas o epistemológicas sobre la ciencia y el conocimiento científico iniciadas o producidas principalmente en los países anglosajones desde comienzos del siglo XX, y proyectadas a nivel mundial en los distintos campos de conocimientos y de prácticas (incluido el campo educativo). Cabe señalar que no se trata de una tradición pura, homogénea, estática ni reducida a dichos países, sino que más bien habría que pensarla de un modo más extendido y disperso en virtud de su proyección global y de sus intercambios con otras tradiciones. 6 Algunxs autorxs centrales en esta etapa son Rudolf Carnap, Hans Reichenbach, Karl Popper, Carl Hempel, Ernest Nagel, entre otrxs. 7 Para más detalles acerca de las distintas concepciones de las teorías científicas mencionadas en este artículo recomiendo Díez y Lorenzano (2002). Educación científica y formación de maestrxs: un análisis teórico-crítico de los lineamientos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires| Revista Intersticios de la política y la cultura… 18: 129-152 137 155) y de racionalismo (en tanto creencia en “una idea a priori de racionalidad, generalmente anclada en la lógica del pensamiento lógico-deductivo”, AdúrizBravo, 2001, p. 162). Asimismo, aceptaron en forma prácticamente universal la existencia del método hipotético-deductivo como el método capaz de contrastar o someter a examen a las hipótesis (Díez y Lorenzano, 2002). En este sentido, estas corrientes se desligaron del problema de la génesis del conocimiento científico y asumieron una perspectiva internalista, enfatizando en el estudio de los productos de la ciencia (teorías) y en las cuestiones referidas a la justificación o validez de las hipótesis. De esta manera, buscaron desarrollar una filosofía de la ciencia lo más precisa posible que garantizara la objetividad, neutralidad y autonomía del conocimiento científico. Dicho de otro modo, estas corrientes tendieron a producir, de forma más o menos explícita, una “epistemología sin sujeto” (Popper, 1972; Palma y Wolovelsky, 2001; Palma, 2015). 8 No obstante, los comienzos de las nociones críticas con la concepción positivista y la visión realista ingenua de las teorías (tal como las presenté en la primera línea de continuidad), como los de aquellas nociones que planteé en la segunda y tercera línea de continuidad, se remontan a las corrientes y producciones desarrolladas en el siguiente período de la tradición anglosajona en filosofía de la ciencia, denominado “período histórico”, el cual abarca desde los años sesenta hasta principios de los años ochenta (Díez y Lorenzano, 2002). En particular, refiero a ciertas corrientes vinculadas a la denominada “nueva filosofía de la ciencia” (en su vertiente historicista, externalista) que tomaron distancia de las producciones clásicas y que contribuyeron al establecimiento de una nueva concepción de las teorías científicas, la Concepción historicista. 9 8 No obstante, estas corrientes no negaron al sujeto in totto , sino que reconocieron su existencia y buscaron minimizar su impacto en el proceso de construcción de conocimiento científico subsumiéndolo al denominado contexto de descubrimiento (concebido en relación con los aspectos históricos, sociales y subjetivos que atraviesan a la actividad científica). 9 Entre lxs nuevxs filósofxs de la ciencia podemos mencionar a Thomas Kuhn, Stephen Toulmin, Irme Lakatos, Paul Feyerabend, Larry Laudan, entre otrxs. Sus contribuciones tuvieron gran impacto en las distintas disciplinas abocadas al estudio de la ciencia (historia de la ciencia, sociología de la ciencia y del conocimiento científico), a la vez que se fueron configurando (al igual que las del siguiente período) en diálogo y en tensión con dichas disciplinas metacientíficas. J. Cabrera| Revista Intersticios de la política y la cultura…18: 129-152 144 representarían “la justificación de la colonialidad del poder” (Mignolo en Walsh, 2001, p. 50). Particularmente, reconozco los aportes de Walter Mignolo. Este autor considera que la colonización de América y el surgimiento del sistema-mundo moderno / colonial significaron el “nacimiento” del capitalismo, pero también la irrupción de la “diferencia colonial”: La diferencia colonial es el espacio en el que se articula la colonialidad del poder. Es también el espacio en el que se está verificando la restitución del conocimiento subalterno y está emergiendo el pensamiento fronterizo. La diferencia colonial es el espacio en el que las historias locales que están inventando y haciendo reales los diseños globales se encuentran con aquellas historias locales que los reciben; es el espacio en el que los diseños globales tienen que adaptarse e integrarse o en el que son adoptados, rechazados o ignorados (Mignolo, 2003, p. 8). Incorporando una dimensión espacial (no solo temporal) a sus investigaciones, Mignolo (2003) desarrolla la categoría “lugares de enunciación” (o locus de enunciación; referenciado en la “«standpoint epistemology» en la crítica feminista”, p. 21) para dar cuenta del hecho de que el pensamiento está marcado geohistóricamente, y que el conocimiento tiene valor, color, género y lugar de origen (tanto en términos geográficos como epistémicos). En este sentido, Mignolo (2015) observa que la epistemología moderna se concibió a sí misma como “El” lugar de enunciación “en el nombre de la racionalidad, la ciencia y la filosofía” (p. 239), a la vez que proyectó “una idea de conocimiento como un diseño universal a partir de historias locales ocultas y particulares” (p. 193) y creó la ilusión “de que el conocimiento es desincorporado y deslocalizado y que es necesario, desde todas las regiones del planeta, «subir» a la epistemología de la modernidad” (pp. 192-193). En contraposición, este autor propone “pensar el conocimiento como geopolítica en vez de pensarlo como un lugar universal al que todos tienen acceso, pero del que, desafortunadamente, sólo algunos tienen las llaves” (Mignolo, 2003, p. 21). Precisamente, la geopolítica del conocimiento permitiría advertir que la producción de Educación científica y formación de maestrxs: un análisis teórico-crítico de los lineamientos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires| Revista Intersticios de la política y la cultura… 18: 129-152 145 conocimientos está atravesada por la colonialidad del poder-saber y que se organiza (al igual que la economía) mediante “centros de poder y regiones subalternas” (Mignolo, 2015, p. 192). También contribuiría a mostrar los límites de todo proyecto universal abstracto, a regionalizar el legado europeo fundamental y a establecer distintos lugares de enunciación (Mignolo, 2002). Mignolo (2003) refiere a la necesidad de construir “lugares diferenciales de enunciación”, donde lo diferencial estaría dado por el “desplazamiento del concepto y de la práctica de las nociones de conocimiento, ciencia, teoría y comprensión articuladas durante el período moderno” (p. 186). Sin embargo, para este autor, la construcción de estos lugares no necesariamente conlleva a un desplazamiento del lugar de enunciación del Primer Mundo al Tercer Mundo, o de los centros a las periferias. Al respecto, Mignolo (2003) toma el caso de Domingo Faustino Sarmiento y Juan Bautista Alberdi y afirma que ambos “establecieron un lugar de enunciación diferencial (…) desde la periferia, pero desde el interior de la epistemología de la modernidad” (Mignolo, 2003, p. 193). Dicho de otro modo, pensaron en/desde la periferia y abrieron posibilidades para el despliegue de distintos lugares de enunciación, pero no asumieron la diferencia colonial; sino que tomaron a la Europa moderna como modelo para el futuro de América Latina, manteniéndose fieles a la filosofía ilustrada (a la que trataron de emular) y ubicándose en un lugar de enunciación pretendidamente universal y deslocalizado. Por este motivo, las posibilidades de generar pensamientos y conocimientos situados y comprometidos con nuestras historias locales y periféricas estaría en la construcción de lugares diferenciales de enunciación constituidos desde las periferias, desde la diferencia colonial (Mignolo, 2002, 2003). Tomadas en conjunto, los aportes epistemológicos de las teorías críticas periféricas (en particular, de la genealogía de aportaciones latinoamericanas que acabo de trazar) tienen profundas implicancias para la educación y el campo pedagógico de nuestra región (Walsh, 2013; Fernández Mouján, 2013). En este sentido, Fernández Mouján (2013) refiere a la existencia de marcas de la colonialidad en la educación latinoamericana. En particular, esta autora J. Cabrera| Revista Intersticios de la política y la cultura…18: 129-152 146 reconoce la presencia de marcas raciales en la educación argentina desde la propia conformación del sistema educativo a partir del proyecto sarmientino de educación popular como sinónimo de instrucción pública y de homogeneización cultural (Fernández Mouján, 2019, p. 79). En relación y en tensión con estas marcas coloniales en la educación y siguiendo las huellas de la liberación y la descolonización en América Latina, esta autora abreva en los legados anticolonialistas y en las contribuciones de “Paulo Freire, Enrique Dussel, Adriana Puiggrós, Moacir Gadotti, Walter Mignolo, Catherine Walsh, Vera Candau, entre otros” (Fernández Mouján, 2017, p. 1) para pensar la educación en nuestra región, en tanto considera que sus intervenciones comparten el objetivo de “producir una crítica-teórica de consecuencias prácticas a las lógicas de la colonialidad del poder-saber presentes en la educación latinoamericana” (pp. 12). Análisis teórico-crítico de los lineamientos curriculares para la educación científica (PEP-GCABA). Siguiendo las aportaciones referenciadas en la sección anterior, considero que un aspecto problemático en los lineamientos curriculares tiene que ver con la invisibilización de su propia filiación epistemológica, lo cual se observa no solo en las escasas marcas de autorx incluidas en estos documentos, sino también en la ausencia de coordenadas concretas que sitúen las nociones de ciencia esbozadas, en términos geohistóricos y epistemológicos, en el marco de alguna tradición filosófica, corriente o producción teórica concreta. No obstante, como mostré en la sección III, los lineamientos poseen una vinculación genealógica con ciertas corrientes y producciones de las últimas décadas del siglo XX enmarcadas en la tradición anglosajona en filosofía de la ciencia, una de las tradiciones hegemónicas del Atlántico Norte (en particular, con determinadas formas de pensar la ciencia y el conocimiento científico relacionadas con las de ciertxs autorxs, como es el caso de Chalmers, 1991). Educación científica y formación de maestrxs: un análisis teórico-crítico de los lineamientos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires| Revista Intersticios de la política y la cultura… 18: 129-152 147 Ahora bien, es preciso resaltar que dichas corrientes y producciones no constituyen formas universales y deslocalizadas de pensar la ciencia y el conocimiento científico; tampoco derivan de un conjunto de temas, problemas, métodos, posturas y formulaciones desarrolladas en forma espontánea o natural por el conjunto de la humanidad en las distintas regiones del planeta, ni reenvían a representaciones arquetípicas de la totalidad y diversidad de pensamientos filosóficos y producciones epistemológicas existentes en el mundo. Por el contrario, remiten más bien a ciertos fragmentos o pedazos de la historia epistemológica de la humanidad vinculados con ciertas formas de pensar la ciencia y el conocimiento científico hegemónico. Se trata de corrientes y producciones desarrolladas principalmente en regiones y academias centrales, las cuales fueron proyectadas a nivel global e introducidas y (re)apropiadas en las periferias, a la vez que fueron extrapoladas y recepcionadas en los distintos campos de conocimientos y de prácticas, incluido el campo educativo. Al respecto, estas corrientes y producciones pueden ser pensadas en el marco del despliegue de unas geopolíticas del conocimiento impulsadas desde el Atlántico Norte, las cuales operan en nuestras historias locales y periféricas en un espacio epistemológicamente diagramado por la diferencia colonial. Probablemente, uno de los modos en los que las epistemologías plasmadas en lineamientos curriculares operan (o funcionan) en la práctica concreta, tenga que ver con la construcción de sentido en torno al carácter aparentemente situado de los propósitos formativos y del enfoque teórico-práctico de la propuesta curricular. Al respecto, considero problemático el hecho de que los lineamientos afirman el carácter situado de la ciencia, pero no extraen las consecuencias directas de esta definición, en tanto no presentan referencias concretas que permitan dar cuenta de la ciencia y el conocimiento científico producido en/desde las periferias (este aspecto se observa, incluso, en los lineamientos establecidos por el PCI - IFD, ME-GCABA, 2015-, documento que define el nivel de concreción y especificación curricular institucional y local). Por estos motivos, se puede afirmar que los lineamientos tienden a situarse en un lugar diferencial de enunciación marcado por la colonialidad, en tanto se trata J. Cabrera| Revista Intersticios de la política y la cultura…18: 129-152 148 de documentos elaborados en/desde las periferias, pero que no asumen una enunciación desde las periferias o desde la “diferencia colonial” (Mignolo, 2003). Por el contrario, se encuentran emplazados dentro del marco ofrecido por aquellas corrientes y producciones anglosajonas de las últimas décadas del siglo XX, al tiempo que invisibilizan su propia filiación epistemológica y afirman una enunciación pretendidamente situacional, pero marcada por rastros de universalidad y deslocalización. Palabras finales. Teniendo en cuenta que los propósitos formativos y el enfoque teórico-práctico definido por los lineamientos específicos para la educación científica para el PEPGCABA se sustentan en una articulación epistemológico-didáctica que concierne a los marcos analizados en este artículo, considero que resulta necesario una revisión de las perspectivas, tareas y metas propuestas para nuestra área de trabajo y ámbito de formación. En este sentido, entiendo que es indispensable abrevar en tradiciones y corrientes que permitan dar cuenta de la marcación o localización geohistórica y epistemológica de la ciencia y el conocimiento científico producido en y desde las periferias, como es el caso del Pensamiento latinoamericano en Ciencia, Tecnología y Desarrollo (PLACTED); las producciones locales de los Estudios de Ciencia Tecnología y Sociedad; ciertas contribuciones epistémicas provenientes de experiencias etnográficas en contextos periféricos, como las de Alejandro López (2009) en el Chaco argentino; aportaciones epistémicas de enfoques socioculturales para la educación científica (Maimone y Edelstein, 2004); aportes de epistemologías feministas que permitan repensar el vínculo comunidades y naturaleza; entre otras. Quizás estas contribuciones y los marcos teóricos (por)venir contribuyan a renovar las posibilidades de alojar, en el plano epistémico y pedagógico, las demandas actuales de lxs estudiantes-futurxs docentes del Nivel primario y atender las necesidades educativas del área en el marco de una tensión hacia la Educación científica y formación de maestrxs: un análisis teórico-crítico de los lineamientos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires| Revista Intersticios de la política y la cultura… 18: 129-152 149 construcción de un horizonte formativo-otro al interior del sistema formador docente inicial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Referencias bibliográficas Adúriz-Bravo, A. (2001). Integración de la epistemología en la formación del profesorado de ciencias . Tesis doctoral. Bellaterra, Servei de Publicacions de la Universitat Autónoma de Barcelona. Chalmers, A. (1991). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos . España: Editorial Siglos XXI. Castro-Gómez, S. (2005). La hybris del punto cero. Ciencia, raza e Ilustración en la Nueva Granada (1750-1816) . Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Dussel, E. (1994). 1492. El encubrimiento del otro. Hacia el origen del “mito de la Modernidad” . La Paz: Plural Editores. Díez, J.; Lorenzano, P. (2002). “La concepción estructuralista en el contexto de la filosofía de la ciencia del siglo XX”. En Díez, J. y Lorenzano, P. (edit.). Desarrollos actuales de la metateoría estructuralista: problemas y discusiones. Buenos Aires: Ediciones UNQ. Fernández Mouján, I. (2013). Redefinición de los alcances de la pedagogía de la liberación en sus dimensiones ética, política y cultural (Tesis doctoral) Viedma: Editorial UNRN. Recuperado de: https://rid.unrn.edu.ar/bitstream/20.500.12049/84/1/moujan_nhorizontes_unrn .pdf J. Cabrera| Revista Intersticios de la política y la cultura…18: 129-152 150 —— (2017). Prólogo al Dossier “Dislocamientos e interrupciones: pedagogías descoloniales”. Estudios de Filosofía Práctica e Historia de la Ideas . Mendoza, (19), 1–5. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6697217 —— (2019). Paulo Freire en Argentina y sus legados en la educación popular. Cadernos Prolam/USP , Vol. 19, N. 35, pp. 77-97. Recuperado de: http://www.revistas.usp.br/prolam/article/view/163842/160213 Glavich, E., Ibañez R., Lorenzo M. y Palma A . (1997). Notas introductorias a la filosofía de la ciencia. La tradición anglosajona. Buenos Aires: Oficina de publicaciones del CBC (UBA). Grüner, E. (2016). Teoría crítica y contra-Modernidad. En: Gandarilla, J. (comp.). La crítica en el margen. Hacia una cartografía conceptual para rediscutir la Modernidad (pp. 19-60). México: Akal. Institutos de Formación Docente, Ministerio de Educación del GCABA. (2015). Plan Curricular Institucional para la Formación Docente del Profesorado de Educación Primaria de la CABA . Buenos Aires: Ministerio de Educación del GCABA. Recuperado de: https://documentosboletinoficial.buenosaires.gob.ar/publico/PE-RES-MEGCSSGECP-532-15-ANX.pdf López, A. (2009). La Virgen, el Árbol y la Serpiente. Cielos e identidades en comunidades mocovíes del Chaco (Tesis doctoral). Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Maimone, M.; Edelstein, P. (2004). Didáctica e identidades culturales. Acerca de la dignidad en el proceso educativo . Buenos Aires: Ediciones Stella-La Crujía. Educación científica y formación de maestrxs: un análisis teórico-crítico de los lineamientos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires| Revista Intersticios de la política y la cultura… 18: 129-152 151 Mignolo, W. (2002). Geopolítica del conocimiento y diferencia colonial. The South Atlantic Quarterly, (101), pp. 57–96. —— (2003). Historias locales / diseños globales: colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo . Madrid: Akal. —— (2015). Habitar la frontera. Sentir y pensar la descolonialidad (Antología, 1999-2014) . Barcelona: Ediciones Bellaterra. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2009). Diseño Curricular Jurisdiccional para la Formación Docente del Profesorado de Educación Primaria de la CABA . Buenos Aires: Min. de Educ. del GCABA. Recuperado de: https://documentosboletinoficial.buenosaires.gob.ar/publico/20100611ax.pdf —— (2014). Diseño Curricular Jurisdiccional para la Formación Docente del Profesorado de Educación Primaria de la CABA . Buenos Aires: Ministerio de Educación del GCABA. Recuperado de: https://documentosboletinoficial.buenosaires.gob.ar/publico/20140630ax.pdf Palma, H. (2008). Filosofía de las Ciencias. Temas y problemas . San Martín: UNSAM Edita. —— (2015). La epistemología evolucionista popperiana. Redefinición del modelo de ciencia sin sujeto . Buenos Aires: El autor. Palma, H.; Wolovelsky, E. (2001). Imágenes de la racionalidad científica . Buenos Aires: Ed. Eudeba. Popper, K. (1972). Conocimiento Objetivo . Madrid: Tecnos. Quijano, A. (1992). Colonialidad y modernidad/racionalidad. Perú Indígena . Vol. 13, Nro. 29, pp. 11-20. —— (1993). América Latina en la economía mundial. Problemas del desarrollo . Vol. XXIV, Nro. 95. México: UNAM. Recuperado de: http://www.revistas.unam.mx/index.php/pde/article/view/32381/29776 J. Cabrera| Revista Intersticios de la política y la cultura…18: 129-152 152 —— (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En Lander, E. (comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas . Buenos Aires, Argentina: CLACSO/UNESCO. Recuperado de: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/sur-sur/20100708034410/lander.pdf Quine, W. (1969). Ontological relativity and other essays . Nueva York: Columbia University Press. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. (2001). Aportes para el debate curricular. Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Primario. Materia: Enseñanza de las Ciencias naturales 1 y 2 . Buenos Aires: Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Recuperado de: https://buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/mcn1y2npweb.pdf Walsh, C. (2001). Entrevista a Walter Mignolo sobre "Las geopolíticas del conocimiento en relación a América Latina”. Centro Andino De Estudios Internacionales , (2), pp. 49-64. Recuperado de: https://revistas.uasb.edu.ec/index.php/comentario/article/view/241 —— (2013). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir . Tomo I . Ecuador: Ediciones Abya-Yala.