Educare all'inclusione attraverso lo sport. Analisi del movimento Special Olympics

Innovazione e ambienti della formazione per lo sviluppo sostenibile PAOLO LUCATTINI Educare all’inclusione attraverso lo sport. Analisi del movimento Special Olympics Paolo Lucattini Educare all’inclusione attraverso lo sport Lo sport può essere un potente strumento di emancipazione e di riconoscimento reciproco. In questo volume l’autore esplora il valore educativo delle attività motorie come esperienza di appartenenza, relazione e cittadinanza, con particolare attenzione al movimento Special Olympics. Attraverso un approccio pedagogico e una ricerca qualitativa che intreccia testimonianze di atleti, partner, tecnici e famiglie, Lucattini mostra come lo sport unificato possa diventare laboratorio di convivenza delle differenze e modello concreto di inclusione. Un testo che unisce teoria e prassi, riflessione accademica e vissuto, offrendo a educatori, insegnanti e operatori sportivi strumenti per ripensare la pratica sportiva come spazio di crescita condivisa e di trasformazione sociale. Paolo Lucattini è Ricercatore in Didattica e Pedagogia Speciale presso l’Università degli Studi del Molise, insegna Pedagogia Speciale e Didattica dell’Inclusione presso il Corso di Laurea magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria, Pedagogia Speciale della Gestione Integrata del Gruppo Classe presso i Corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità e Didattica Inclusiva presso i Corsi di formazione iniziale dei docenti. È membro della Società Italiana di Pedagogia Speciale (SIPeS). I suoi principali interessi di ricerca sono le attività ludiche, i fenomeni migratori, l’intersezionalità, gli sport inclusivi e i cartoni animati inclusivi. In copertina: opera di Viola Lucattini. www.ledizioni.it € 18,00 3 Innovazione e ambienti della formazione per lo sviluppo sostenibile Paolo Lucattini Educare all'inclusione attraverso lo sport. Analisi del movimento Special Olympics Ledizioni 2025 Ledizioni LediPublishing Via Boselli 10 – 20136 Milano – Italy www.ledizioni.it [email protected] Paolo Lucattini, Educare all'inclusione attraverso lo sport. Analisi del movimento Special Olympics Prima edizione: Novembre 2025 ISBN cartaceo 9791256005765 ISBN PDF Open Access 9791256005772 Progetto grafico: ufficio grafico Ledizioni Informazioni sul catalogo e sulle ristampe dell’editore: www.ledizioni.it Licenza Creative Commons CC BY-NC-ND 4.0. Indice Prefazione ................................................................................................... 9 Introduzione............................................................................................. 11 Pedagogia speciale, pratiche sportive e inclusione .................................... 15 Abitare spazi di appartenenza ................................................................ 15 Attività motorie come esperienze multidimensionali e valoriali ............. 17 Lo sport che non esclude, tra educazione e valorizzazione ..................... 20 Special Olympics e traiettorie inclusive nella ricerca internazionale ......... 25 Atleti e partner scendono in campo: benefici e opportunità dello sport ....... 25 I benefici del programma Unified Sports .............................................. 27 Famiglie e movimento SO: relazioni da valorizzare ............................... 32 Movimento SO e modelli inclusivi: Integration Continuum e Inclusion Spectrum ............................................................................................... 37 Sport come strumento di inclusione in Finlandia: cosa pensano gli atleti? .. 39 Sport e ‘disabilitazione’: uno studio pilota in Germania ........................ 43 I limiti delle ricerche sul movimento SO: criticità metodologiche ......... 49 Special Olympics: una esperienza di ricerca nel contesto italiano ............. 55 Alcune considerazioni iniziali ................................................................ 55 I focus group ........................................................................................ 55 Le interviste .......................................................................................... 74 Conclusioni .............................................................................................. 99 Bibliografia ............................................................................................. 103 9 Prefazione di Filippo Bruni e Livia Petti È per noi un vero piacere presentare questo testo frutto dell’impegno appassionato di un ricercatore con cui da alcuni anni lavoriamo presso l’Università degli Studi del Molise. Paolo Lucattini per circa 20 anni ha lavorato come educatore nell’ambito della disabilità occupandosi concretamente dei temi ad essa connessi, esplorando in modo approfondito e diretto le loro implicazioni. Questa lunga esperienza lavorativa, unita a strette collaborazioni di ricerca e di docenza con il mondo universitario, hanno permesso all’autore di unire in modo proficuo teoria e prassi. In questo testo, in particolare, Paolo Lucattini intende concentrarsi sulla valenza inclusiva dello sport ricordando come tale tema debba essere di interesse anche della Pedagogia speciale e della Didattica dell’inclusione dal momento che lo sport, se supportato da progettualità e intenzionalità educativa, può avere un’importante valenza inclusiva. D’altra parte, l’Embodied Education insegna come quando si parla di processi di apprendimento non si possa negare la centralità del corpo e del movimento. Fausto Caruana e Anna Borghi, in un interessante lavoro dal titolo “Il cervello in azione”, pongono in evidenza come le ascidie, animali marini simili alle spugne, siano dotati di un sistema nervoso e di un cervello molto semplici. Una volta che individuano un luogo per loro idoneo come una roccia o una scogliera, si attaccano e vi rimangono per tutta la vita. A quel punto, appena smettono di muoversi, tali organismi iniziano a assorbire e riassorbire il loro cervello. Con l’assenza di movimento, quindi, il loro sistema percepisce il cervello come un inutile spreco di energia. In sostanza, senza il lavoro del sistema motorio, il pensiero perde di senso, poiché senza movimento anche la percezione e il ragionamento risultano privi di utilità. Davanti a questa scoperta viene da pensare alla scuola e, più in generale al mondo della formazione che sempre più spesso costringe bambini, ragazzi e adulti a rimanere seduti per la gran parte del giorno, ignorando che, con il protrarsi della richiesta di staticità al corpo, anche il cervello rischia di rimanere inattivo. Infatti, sebbene il cervello possa essere ricettivo, ciò non implica necessariamente che esso sia attivo. Quali alleanze può quindi trovare la scuola per dare valore al corpo e alle attività motorie? Tra le alleanze possibili, in questo testo verrà trattato il ruolo del movimento Special Olympics cercando di delinearne punti di forza e elementi di debolezza. L’analisi, oltre a dare voce alla comunità Special Olympics, volontari, familiari, dirigenti, tecnici, mette al centro le storie di vita degli atleti e dei partner, approccio che permette ai protagonisti di esprimersi direttamente, contribuendo a decostruire generalizzazioni preconcette che non riflettono le reali esperienze. Lo sport, e 16 esistenziale dinanzi all’imprevisto determinato alla nascita dalla condizione di un deficit o all’interruzione di una traiettoria di vita ‘ordinaria’. Si tratta di un diritto incontrovertibile alla partecipazione e alla libertà di autodeterminazione di tutti, contribuendo così alla costruzione di una società democratica e inclusiva (Cottini, 2016; Giaconi et al., 2020). Il riconoscimento dell’altro nella sua unicità e irripetibilità è un passaggio fondamentale: solo rinunciando a etichette riduttive e categorizzazioni si può promuovere una convivenza equa, giusta e rispettosa delle differenze tutte (Gaspari, 2014). Ne deriva che il pensiero pedagogico necessario per sostenere questa prospettiva deve essere ‘forte’ e aperto, capace di accogliere nuovi punti di vista e di considerare ogni essere umano nella sua interdipendenza con gli altri e con l’ambiente circostante. In questa ottica, la prospettiva inclusiva e sportiva non sono solo dimensioni sociali o educative, ma assumono anche una dimensione ecologica: garantire accessibilità, condivisione e legittimazione dei diritti fondamentali di ciascuno, dalla vita alla libertà, diventando un obiettivo imprescindibile. La cittadinanza e la partecipazione consapevole rappresentano i pilastri di questo modello: essere inclusi significa ‘vivere insieme’ nella consapevolezza di appartenere a una comunità, con diritti, doveri, interessi opportunità e responsabilità condivise (Pavone, 2010). A tale proposito il senso di appartenenza, quindi, si configura come un elemento essenziale dell’identità personale e sociale di ogni persona. Esso si manifesta come un sentimento complesso, fatto di cognizioni, emozioni, affettività, (Castells, 1996) espressione della propria corporeità in tutte le sue forme ‘oltre ogni modello o schema culturalmente precostituito’ attraverso i quali ciascun individuo si riconosce in un gruppo, in una comunità o in uno spazio di vita al di là dei confini delle barriere e degli ostacoli che la società crea. Appartenere significa anche avere la possibilità concreta di coltivare sogni e aspirazioni, di superare stereotipi, pregiudizi e ruoli sociali compartimentati. Molte persone con disabilità o in condizioni di svantaggio restano spesso ai margini o ridotte a ruoli passivi, private del diritto all’autodeterminazione, sopravvivendo più che vivendo (Gardou, 2015). Abitare spazi di appartenenza significa avere un posto nel mondo, in ogni dimensione della vita, caratterizzata ad esempio, da un’eventuale professionalità nell’ambito lavorativo, dalla possibilità di provare dei sentimenti per qualcuno in una relazione di coppia, di intrecciare relazioni amicali, di avere l’opportunità di viaggiare, praticare sport, diventare un atleta ecc. sentirsi finalmente riconosciuti, nei propri diritti inalienabili, nella propria autentica essenza e in quella degli altri. Tale esperienza costituisce il contrario dell’essere non accettati, separati, negati, non visti, per favorire emancipazione, resilienza personale e sociale, offrire una bussola di orientamento esistenziale e un punto di partenza per lo 17 sviluppo delle capacità individuali e collettive. Anche le neuroscienze confermano come l’appartenenza sia un’esigenza biologica essenziale per la sopravvivenza, nella dimensione insita in ognuno di noi dell’empatia e della fiducia. Vivere pienamente, quindi, significa trovare il proprio spazio, esprimere, contribuire a creare valore e partecipare attivamente e in modo creativo alla vita comunitaria per riconoscersi come parte di qualcosa di più grande (Lombardi, 2024). Riconoscere l’altro nella sua differenza e unicità implica riaffermare i principi fondamentali di equità e giustizia sociale (Nussbaum, 2013) poiché la qualità della vita si misura nella condivisione, nelle relazioni, nella reciprocità e nella collaborazione. L’inclusione, quindi, non è solo un obiettivo etico, ma un esercizio concreto di libertà ed emancipazione, che mette in discussione sistemi consolidati e spazi segreganti, aprendo la comunità a tutti gli individui nel rispetto e nel riconoscimento di tutte le differenze (de Anna et al., 2014a). Oggi la Pedagogia speciale affronta sfide complesse: garantire pienamente i diritti di cittadinanza delle persone vulnerabili richiede approcci pluridimensionali. Come ci ricordano alcuni autori, la filosofia delle Capability di Nussbaum (2006) e Sen (1994) rappresenta un quadro teorico fondamentale: il benessere umano non si misura solo in termini economici o materiali, ma attraverso le reali capacità degli individui di fare, diventare e partecipare, vivendo una vita pienamente umana e autonoma in un’ottica di visione condivisa. Come affermano i Disability Studies la società può perpetuare modelli performativi, esclusivi e abilisti, oppure favorire l’autenticità delle pratiche pedagogiche, politiche, sportive, soprattutto se accompagnate dall’ascolto attivo delle persone direttamente coinvolte (Goodley et al., 2018). La Pedagogia speciale inclusiva diventa così una scienza capace di valorizzare i diritti universali, stimolare nuovi orizzonti semantici e politici, nuove visioni della scuola, dello sport e delle attività motorie in generale – come avremo modo di vedere più avanti – ridisegnando costantemente l’azione educativa, progettuale ed esistenziale di tutti, inclusi soggetti a rischio di marginalità o devianza (Baldacci, 2014). L’inclusione, dunque, non è un traguardo statico, ma un processo dinamico, complesso e infinito. Essa richiede il coraggio di guardare oltre l’istituito, di mettere in discussione norme e prassi consolidate, e di costruire un mondo in cui ogni persona possa vivere pienamente, con libertà, dignità e riconoscimento sociale e possa avere il ‘diritto ad un applauso’ (Lucattini, 2017) insieme e dagli altri. Attività motorie come esperienze multidimensionali e valoriali In questo scenario, rivolgere l’attenzione alle attività motorie significa riconoscere quanto sia complesso il legame tra disabilità e sport, come sottolineato da un ampio filone di studi e ricerche (de Anna, 2009; Mura, 18 2011; Moliterni, 2013; Sibilio, 2015). L’attività fisica, infatti, rappresenta molto più di un semplice esercizio corporeo: quando lo sport riesce a coinvolgere realmente tutti, diventa occasione di crescita condivisa e di sviluppo di nuove sensibilità, capace di spingere l’individuo oltre i propri confini verso una dimensione pienamente sociale (Isidori, 2011). Il movimento corporeo, ricordano Moliterni e Mastrangelo (2016), non è solo un atto fisico, ma una forma di espressione umana che promuove autonomia e contribuisce alla formazione globale della persona. Attraverso il corpo, ognuno comunica, si riconosce e costruisce significati che trovano nella pratica sportiva una delle loro principali manifestazioni (Russo, 2013). Per sua natura, lo sport è esperienza di relazione: si pratica con gli altri, in costante dialogo con l’ambiente, e proprio questo scambio continuo favorisce trasformazioni nei comportamenti e nel modo di vivere la socialità (Gomez Paloma & Sgambelluri, 2012). Questa dimensione relazionale emerge anche nelle esperienze di vita quotidiana, su cui ci soffermeremo più avanti. Una madre ricorda la propria insegnante di Educazione Fisica del Liceo, da sempre attenta al valore inclusivo dello sport. Anni dopo, incontrandola casualmente, le presenta sua figlia con sindrome di Down, con un sorriso e una battuta carica di speranza dirà: ‘Ecco la mia futura atleta!’. In quelle semplici parole si riflette l’intera visione educativa ricevuta e il ruolo della famiglia: lo sport come strumento di inclusione, crescita e appartenenza, pronto ad accompagnare la vita della bambina sin dai suoi primi passi. Questo piccolo episodio di vita, se collegato alle indicazioni del Libro Bianco sullo Sport che sollecita l’adozione di misure specifiche per garantire pari opportunità di accesso alle attività sportive per tutti gli studenti, con particolare attenzione ai bambini con disabilità (Commissione delle Comunità Europee, 2007, p. 185), costituisce un punto di partenza concreto per riflettere sul valore dell’inclusione nelle pratiche motorie e sportive. Perché tali esperienze possano realizzarsi, tuttavia, le attività motorie e sportive non devono essere ridotte a momenti di prestazione o tutela della salute, ma devono assumere una funzione educativa, capace di promuovere il benessere complessivo della persona. L’obiettivo è offrire occasioni di relazione piacevoli, fondate su fiducia, reciprocità e responsabilità civica, creando contesti in grado di soddisfare i bisogni profondi di socialità e solidarietà, trasformandosi in luoghi di incontro e riconoscimento tra sé e gli altri (Moliterni & Mastrangelo, 2016). Affinché una ‘futura atleta’ possa davvero trovare spazi di espressione autentica, è fondamentale che gli ambienti di vita e di gioco siano accoglienti. L’accoglienza non riguarda solo ‘l’inserimento formale di qualcuno’, ma la capacità di costruire luoghi che favoriscano relazione e partecipazione. I giardini, i parchi, le spiagge, le aree verdi, così come le palestre e i campi sportivi, possono trasformarsi in spazi di cura di sé attraverso l’incontro con l’altro e in scenari di esperienze relazionali 19 significative (Moliterni, 2013, p. 237). Inoltre, come sottolinea Caldin (2014), conoscersi e familiarizzare fin da piccoli in contesti ricchi di significato, mediati da adulti competenti, permette ai bambini di imparare a ‘stare bene insieme’ – creare quel ‘brodo primordiale’ grazie al quale poi la vita succede – come incontreremo nelle parole di uno degli intervistati. Condividere gli stessi spazi sin dall’infanzia contribuisce a costruire nuove forme di appartenenza e riconoscimento reciproco. I luoghi del gioco e dello sport diventano così veri e propri laboratori di convivialità delle differenze, in cui ogni diversità si traduce in una risorsa per la crescita individuale e collettiva. Del Bianco (2021, p. 89) ci ricorda come nonostante i numerosi benefici legati alla pratica sportiva, molte ricerche evidenziano che le persone con disabilità conducono ancora stili di vita sedentari (Bartlo & Klein, 2011; Tudor-Locke et al., 2011, Fraser et al., 2024), con conseguenze negative sul piano fisico e psicologico, che il movimento potrebbe invece contribuire a prevenire o ridurre (Hassan et al., 2018; Tahira, 2023). Le cause di questa sedentarietà o ‘chiusura’ o ritiro sociale sono molteplici e includono fattori personali, sociali e ambientali (Shields et al., 2012; Cioni & Magnanini, 2022; Elipe-Lorenzo et al., 2025). Nei bambini gli ostacoli dipendono sia da limiti individuali sia da atteggiamenti dei genitori o della scuola (Shields & Synnot, 2016; Stanish et al., 2016; Magnanini et al., 2018b, Bianquin, 2018); negli adulti influiscono le necessità di sostegno, l’età, le condizioni di salute (Phillips & Holland, 2011; Hilgenkamp et al., 2012) e la scarsità di reti sociali di supporto (Dairo, et al. 2016; Bossink, et al. 2017). Per favorire una reale partecipazione, l’accessibilità degli spazi sportivi rappresenta una conditio sine qua non. La Commissione delle Comunità Europee (2007, p. 185) richiama gli Stati membri e le organizzazioni sportive ad adeguare le infrastrutture in modo da rispondere alle esigenze delle persone con disabilità, promuovendo così il diritto al movimento. Tuttavia, la progettazione e l’adattamento degli spazi non rappresentano un obiettivo concluso, bensì una base su cui costruire percorsi inclusivi più ampi. Garantire l’accessibilità non significa solo rimuovere barriere fisiche: significa creare contesti capaci di sostenere, sul piano sociale, culturale ed etico, la scoperta e la valorizzazione della diversità e dell’agire condiviso, arricchendo chiunque ‘abiti e viva’ tali contesti. In questa prospettiva, diventa fondamentale spostare il baricentro dell’attenzione: non più solo interventi mirati sulla persona con disabilità, ma una riflessione critica sui contesti in cui essa vive, impara e si muove. Per lungo tempo, infatti, l’educazione si è concentrata quasi esclusivamente sul soggetto, calibrando gli interventi sulle sue potenzialità, attuali o presunte, spesso definite attraverso criteri di natura medica o tramite test standardizzati. Come sottolinea de Anna (2016, p. 43), intervenire sugli ambienti e sui contesti, 20 sulle condizioni che rendono possibile l’inclusione, consente invece di migliorare concretamente la qualità della vita delle persone con disabilità, e non solo, favorendo allo stesso tempo lo sviluppo di nuove abilità e competenze non solo negli studenti, ma anche nei docenti e in tutti coloro che prendono parte al processo educativo. La sedentarietà, al contrario, compromette progressivamente le capacità motorie di base e le prassie quotidiane, con ripercussioni negative sull’autonomia e sulla fiducia in sé (Heller et al., 2011; Brooker et al., 2015). La partecipazione ad attività motorie e sportive si rivela, invece, un potente fattore di crescita: aumenta l’autostima, migliora la gestione dello stress, sostiene la socializzazione e contribuisce a un più ampio benessere personale (Di Palma & Ascione, 2017; Tafuri et al., 2017). È per questo che, come evidenzia Moliterni (2013, p. 236), l’attività motoria e sportiva deve porre al centro la persona, non il risultato. Lo sport diventa così un mezzo per rafforzare l’inclusione e la coesione sociale, promuovendo uno stile di vita orientato all’essere bene più che all’apparire. Ma tutto ciò non basta. Da oltre vent’anni, la Pedagogia speciale insiste sulla necessità di progettare percorsi sportivi integrati, dove la diversità sia pienamente riconosciuta e valorizzata come risorsa (Magnanini, 2016). L’inclusione, infatti, non può ridursi alla semplice condivisione di uno stesso spazio, ma richiede un approccio sistemico e fondato su precisi valori (Pavone, 2010; Canevaro, 2013b). Come ricorda de Anna (2014b), integrazione e inclusione si realizzano attraverso la costruzione condivisa di competenze e il coinvolgimento attivo di tutti, persone con e senza disabilità, con e senza bisogni speciali, così che la diversità diventi realmente un’occasione di crescita comune. Nell’utilizzo del termine ‘inclusione’ è utile ricordare che esso rappresenta un percorso evolutivo. Come evidenzia Pavone (2012), il concetto ha origine con ‘inserimento’, che richiama il diritto a un posto nella scuola e l’accesso ai servizi e alle risorse necessarie, prosegue con ‘integrazione’, che riguarda il modo in cui gli attori interagiscono e collaborano in percorsi educativi condivisi, e arriva infine a ‘inclusione’, intesa come approccio valoriale e progettuale rivolto a un gruppo eterogeneo, dove la diversità diventa condizione naturale della convivenza e della partecipazione. Lo sport che non esclude, tra educazione e valorizzazione Lo sport rappresenta così un contesto privilegiato per favorire l’incontro tra diverse abilità e identità, promuovendo il riconoscimento positivo delle differenze e l’inclusione. In linea con la Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD), lo sport deve garantire ai bambini tutti, nessuno escluso, pari opportunità di partecipazione, sia nelle attività ludiche, ricreative e sportive sia all’interno del sistema scolastico (UN, 2006). 21 L’educazione sportiva e lo sport si configurano così come uno spazio di incontro tra differenze, in cui il valore educativo nasce dalla condivisione dell’esperienza e dall’inclusione reale di ogni partecipante. Negli ultimi anni, l’interesse verso lo sport che non esclude, lo sport che facilita la creazione di quelle condizioni attraverso le quali giocare con un ruolo, lo sport che arriva a valorizzare tutti i partecipanti, nessuno escluso, è cresciuto in modo significativo1, orientandosi verso pratiche che permettono a persone con e senza disabilità di condividere insieme obiettivi, spazi e spirito di squadra (Moliterni & Mastrangelo, 2016; Di Palma & Ascione, 2017; Magnanini, 2018a; Valet, 2018). L’obiettivo è costruire percorsi di vero sport, che non si limitino alla semplice presenza o partecipazione ma, che rappresentino una vera occasione di crescita reciproca, complementare alle tradizionali forme di inclusione sociale (Kiuppis, 2018; Palumbo, Ambretti & Scarpa, 2019). In questo quadro, la figura di chi propone le attività motorie, tanto in ambito scolastico quanto extrascolastico, assume un ruolo centrale. Dall’intervista di Donati – che incontreremo nella sezione dedicata alle interviste – emerge come le esperienze di tirocinio universitario a contatto con persone con disabilità abbiano un forte impatto formativo sui giovani laureandi in Scienze Motorie. Molti di loro raccontano che tali percorsi hanno rappresentato un vero e proprio cambiamento di vita, aiutandoli a sviluppare una comprensione più profonda del significato educativo dello sport. Donati sottolinea che, in questi contesti, non è necessario dimostrare forza o abilità particolari: ciò che davvero conta è la qualità della relazione. Far sentire ogni studente importante, valorizzarne le potenzialità e promuovere l’empatia diventa allora il cuore della pratica sportiva in prospettiva inclusiva. L’educazione alla pratica sportiva favorisce lo sviluppo di abilità alternative, dimostrando come la diversità non corrisponda a disuguaglianza (Palumbo, Ambretti & Scarpa, 2019). Lo sport si configura così come uno spazio di incontro tra differenze, in cui il valore educativo nasce dalla condivisione dell’esperienza e dall’inclusione reale di ogni partecipante. A questi principi pedagogici si collega il messaggio2 di Tim Shriver, ‘guida carismatica e universalmente riconosciuta’ di Special Olympics International (figlio della fondatrice, Eunice Mary Kennedy Shriver). 1 In letteratura così come nella pubblica opinione, in base ai contesti e alle singole progettualità, questo sport a cui stiamo accennando tende ad acquisire differenti definizioni quali sport inclusivo, sport integrato, sport misto, sport per tutti, sport unificato, sport universale. Tale questione non viene affrontata all’interno del presente testo anche se riteniamo di particolare interesse. Nelle pagine il lettore incontrerà in particolare l’espressione sport unificato perché traduzione italiana del programma Unified Sports proposto dal movimento SO. 2 Seminario Lo Sport per l’Inclusione tenuto il 4 ottobre 2016 presso l’Università telematica Niccolò Cusano a Roma. 22 Shriver racconta come il vivere, lavorare e fare sport a stretto contatto con gli atleti SO lo abbia portato ad aprirsi profondamente agli altri, a percepire la vita con maggiore pienezza e a riconoscere le persone oltre ogni apparenza. Troppo spesso, osserva, formuliamo giudizi affrettati su familiari, amici o studenti senza coglierne davvero l’essenza. Il messaggio che emerge dall’esperienza SO è tanto semplice quanto potente: imparare a guardare oltre la superficie, ricercare il cuore e l’anima di chi abbiamo di fronte e riconoscere nella diversità un’occasione di crescita e di autentica apertura empatica. La pratica sportiva ha dunque la possibilità di assumere un valore fortemente educativo. Partecipare ad attività motorie significa mettersi alla prova nei valori della dignità, della solidarietà, della responsabilità, così come della lealtà, della giustizia e del coraggio (Isidori & Aranda, 2012). E quella stessa pratica sportiva – come emergerà tra le righe dei partecipanti ai focus group, come avremo modo di sottolineare nelle parole degli intervistati così come di apprezzare nella ricerca internazionale indirizzata sul movimento SO – non si limita alla persona che scendo in campo. L’inclusione sportiva coinvolge anche la famiglia della persona con e senza disabilità, che può trarre grandi benefici dall’ampliamento della rete sociale e dal confronto con altre esperienze simili. Entrare a far parte di un contesto sportivo aperto e accogliente significa dare vita a relazioni capaci di fornire sostegno, confronto e comprensione (Browder et al., 2014; Howe & Silva, 2024). Quando, durante le attività, un compagno senza disabilità sostiene un atleta con disabilità intellettiva, si creano nuove opportunità di interazione e si rafforza il senso di appartenenza al gruppo. In questo modo si genera un clima di empatia e accettazione reciproca che facilita la costruzione dell’identità personale e sociale (Ianes & Cramerotti, 2015; Lombardi, 2024). Inoltre, la pratica sportiva collettiva aiuta a organizzare la propria condotta in relazione agli altri: significa imparare ad attendere i tempi di ciascuno, ad accettare l’errore, a condividere momenti di fatica e di successo. All’interno di una squadra, ogni persona ha un ruolo e un compito da portare a termine: questa dimensione di responsabilità rappresenta un allenamento utile anche nella vita quotidiana, preparando ognuno a ricoprire un ruolo sociale attivo, nei differenti contesti sociali (Simplican, et al. 2015; Valet, 2018). Lo sport diventa così un’esperienza educativa che parte dal sé, si estende al gruppo e, progressivamente, alla comunità. Attraverso il gioco e il movimento, si costruiscono le basi per la conoscenza reciproca e per una cultura del rispetto e della comprensione (Caprara, 2006; Damiani, Colzani & Gomez Paloma, 2018; Grion, 2022). Le attività motorie e sportive incidono anche sulle rappresentazioni sociali, contribuendo a modificare l’immagine collettiva della condizione di disabilità e a ridurre stigma e discriminazioni (de Anna, 2009; Visentin, 2016; Howe & Silva, 2024). Promuovere contesti sportivi inclusivi significa, quindi, creare spazi educativi e sociali capaci di valorizzare 23 tutte le persone e di alimentare scambi e reciprocità. È un modo concreto per costruire comunità solidali in cui le differenze si trasformano in risorse e occasioni di crescita comune (Pavone, 2009). Vissuto e progettato con queste prospettive, lo sport non è soltanto un’attività fisica, ma una vera esperienza di crescita, costruzione della personalità, trasformazione individuale e culturale, in grado di migliorare la qualità della vita e il benessere di chi vi partecipa (Schalock & Verdugo, 2006; Giaconi, 2015; Elipe-Lorenzo et al., 2025). La Pedagogia speciale si trova, quindi, di fronte a numerose e fertili opportunità per ricercare, sperimentare e valorizzare contesti e processi inclusivi nelle attività motorie e sportive. Come ricorda Magnanini (2018a), essa “deve rivolgere le proprie attenzioni allo sport perché esso, se supportato da intenzionalità educativa nella sua progettazione, diviene un importante contesto valoriale e formativo, un tassello fondamentale della progettazione di vita ed una pratica reale di inclusione; e lo deve fare […] sia attraverso una sistematizzazione teorica, sia attraverso ricerche empiriche che ne dimostrino gli effetti sulle pratiche di inclusione e sui suoi protagonisti (tutti, non solo quelli in situazione di disabilità, poiché l’intervento inclusivo riguarda in maniera pluridirezionale tutti, implicandone il cambiamento)” (p. 27). 25 Capitolo 2 Special Olympics e traiettorie inclusive nella ricerca internazionale Il presente capitolo si propone di offrire alcuni elementi di riflessione sull’intervento inclusivo delle pratiche sportive unificate promosse e sostenute dal movimento SO. Tale scelta risponde a una duplice finalità. In primo luogo, essa mira a suscitare interesse in coloro che, nel contesto italiano, possono contribuire alla promozione di future azioni di ricerca, in ambito scolastico ed extrascolastico, sullo sport unificato. Si tratta infatti di un ambito ormai radicato nel territorio nazionale, ma ancora caratterizzato da una produzione scientifica limitata e disomogenea. In secondo luogo, gli elementi di riflessione derivanti dall’analisi delle ricerche e degli studi più recenti, presentati nelle pagine che seguono, insieme ai risultati della ricerca esplorativa illustrata nel capitolo successivo, intendono offrire alcune prime, seppur parziali, conoscenze utili a orientare la riflessione teorica e l’azione educativa. Queste considerazioni si rivolgono in particolare a coloro che, nella scuola e nei contesti extrascolastici, sono quotidianamente impegnati nella ricerca di alleanze, innovazioni e stimoli capaci di alimentare nuove progettualità significative. Progettualità orientate a generare risposte adeguate alle crescenti complessità sociali e a delineare traguardi sostenibili e condivisi. Tali processi, nel porre al centro la persona, con la sua corporeità e con l’intreccio delle sue relazioni, contribuiscono alla co-costruzione di comunità educanti, progressivamente più inclusive rispetto a come le abbiamo incontrate Atleti e partner scendono in campo: benefici e opportunità dello sport Lo sport è comunemente considerato un terreno fertile per la crescita sana di bambini, adolescenti e adulti. Non si tratta solo di allenare il corpo in modo performante, ma anche di costruire competenze, valori e relazioni che favoriscono uno sviluppo armonioso delle persone (Fraser-Thomas et al., 2005; Zarrett et al., 2009; Strachan et al., 2011). Alla base di questa visione si trova la teoria dei sistemi relazionali (Lerner, 2006), secondo la quale lo sviluppo umano nasce dall’interazione continua tra l’individuo e il suo ambiente. In questa prospettiva, il modello di sviluppo positivo dei giovani (Positive Youth Development, PYD) sostiene che le caratteristiche individuali si rafforzano quando la persona entra in relazione con contesti – come quello 32 ciascun partecipante rende possibile una crescita collettiva e il consolidamento di legami autentici (McConkey et al., 2013). L’impatto dello Sport Unificato non si limita al campo da gioco. I benefici si estendono a scuole, famiglie e comunità, contribuendo a diffondere una cultura di inclusione, solidarietà e rispetto reciproco (Hassan et al., 2012). Forse l’aspetto più significativo è proprio questo: dimostrare che, attraverso lo sport, le differenze non separano, ma diventano una forza capace di costruire relazioni solide e durature (McConkey & Menke, 2022). Tuttavia, nonostante i benefici già documentati, rimangono alcune aree che meritano ulteriori approfondimenti. La ricerca futura potrebbe esplorare le motivazioni e gli incentivi alla partecipazione agli Unified Sports, indagando il ruolo che lo sport e l’attività fisica hanno nella vita delle persone con disabilità intellettive. Sarebbe inoltre utile includere coloro che hanno abbandonato il programma, per comprendere meglio le esperienze meno positive e ottenere una visione più completa dell’impatto dello Sport Unificato (Pochstein & McConkey, 2022). Infine, approfondire il profilo e le motivazioni dei partner senza disabilità potrebbe offrire ulteriori spunti per valorizzare e potenziare i benefici di queste esperienze inclusive, contribuendo a progettare programmi sempre più efficaci e sostenibili. Famiglie e movimento SO: relazioni da valorizzare Nel periodo in cui il movimento SO muoveva i suoi primi passi, la scelta di Istituzioni scolastiche così come di strutture dedicate a bambini con disabilità intellettive, rappresentava una decisione particolarmente delicata per i familiari, che spesso si occupavano in prima persona, nelle proprie case, di strutturare attività adeguate per i propri figli, creando spesso difficoltà familiari rilevanti, soprattutto in famiglie con altri figli (Ferguson, 2001). Attraverso alcune campagne mediatiche, il governo tentava in quel periodo di innescare cambiamenti e i primi Giochi SO, nel 1968 a Chicago, arrivarono con un perfetto tempismo. Quei Giochi dimostrarono che bambini e giovani con disabilità intellettive potevano essere atleti eccezionali, promuovendo speranza e riconoscimento sociale (Kennedy Shriver, 1962). Il movimento, fondato da Eunice Kennedy Shriver, divenne internazionale, coinvolgendo milioni di atleti e volontari in oltre 170 paesi. I genitori divennero da subito risorse determinanti. Ancora oggi i familiari rappresentano per il movimento SO una risorsa chiave, sia come supporto diretto agli atleti sia come volontari, allenatori e fundraiser (Kersh & Siperstein, 2012; Goodwin et al., 2006). La letteratura indica che il coinvolgimento dei genitori influenza positivamente la partecipazione degli atleti e il loro sviluppo personale, ma pochi studi hanno analizzato qualitativamente le culture genitoriali in contesti SO (Bowers et al., 2016; Caldeira, 2016). L’approccio etnografico permette di comprendere 33 meglio i valori, le pratiche e le esperienze vissute dai genitori, evidenziando la relazione reciproca tra famiglia e movimento SO. La genitorialità di bambini con disabilità intellettive e dello sviluppo comporta sfide complesse e spesso intense, che influenzano profondamente la vita quotidiana dei genitori. Lo stress genitoriale può derivare da molteplici fonti, tra cui le esigenze pratiche dell’assistenza, la gestione dei comportamenti complessi, le difficoltà economiche, i problemi psicologici e di salute, nonché l’aumento dei conflitti familiari e la diminuzione della soddisfazione coniugale (Mazzucchelli & Studman, 2017; Hodapp, Casale & Sandeson, 2019). In molti paesi dove in passato l’istituzionalizzazione dei bambini con disabilità intellettive era una pratica molto comune, oggi, in particolare nei contesti occidentali, questi bambini sono parte integrante della famiglia, il che implica che i genitori debbano costantemente bilanciare le richieste della cura quotidiana con le risorse emotive e pratiche disponibili, sviluppando stili di coping adattivi e ottimismo (Mazzucchelli & Studman, 2017). Negli ultimi decenni, i movimenti e le organizzazioni per i diritti delle persone con disabilità hanno contribuito a una maggiore consapevolezza rispetto all’emarginazione imposta dall’istituzionalizzazione, promuovendo narrazioni culturali più positive sull’educazione familiare di un figlio con disabilità. In questo contesto, la ricerca ha evidenziato aspetti positivi della genitorialità di bambini con disabilità intellettive come la crescita personale, lo sviluppo di compassione e gentilezza, una maggiore spiritualità, un senso di scopo e un accresciuto senso di controllo genitoriale (Beighton & Wills, 2017; Weiss et al., 2018). Tuttavia, i livelli di stress genitoriale rimangono tendenzialmente più elevati rispetto a quelli dei genitori di figli senza disabilità, e tale esperienza è modulata da molteplici fattori: caratteristiche della disabilità, età dei genitori, stato civile, stili educativi, condizioni socioeconomiche e accesso a reti di supporto formali e informali (Carey, 2014; Gilson et al., 2017; Mazzucchelli & Studman, 2017). Fattori culturali, etnici, di classe sociale e geografici rendono ulteriormente complessa la comprensione delle scelte e delle esperienze genitoriali. La situazione è resa ancora più delicata dal fatto che i figli con disabilità spesso restano all’interno del nucleo familiare fino all’età adulta, accentuando la responsabilità dei genitori e le pressioni sul loro benessere (Ferguson, 2001; Hodapp, Casale & Sandeson, 2019). Lo stigma rappresenta uno dei temi centrali nella genitorialità di bambini disabilità intellettive. Basandosi sulla teoria di Goffman (1963), lo stigma riduce l’individuo a una caratteristica percepita come ‘anormale’, portando a esclusione, giudizio sociale e discriminazione. Questo processo può estendersi ai genitori, generando colpa interiorizzata, iperprotezione e stress aggiuntivo 34 (Manago, Davis & Goar, 2017). I genitori sviluppano strategie diverse per gestire lo stigma, che possono includere deflessione, evitamento o sfida diretta alle norme sociali (Allan et al., 2011; Thoits, 2011). Il coinvolgimento in organizzazioni e comunità di supporto, come la stessa SO, può costituire un’importante risorsa. Partecipare a queste reti favorisce il senso di appartenenza, la condivisione di esperienze e il rafforzamento delle competenze genitoriali, contribuendo a migliorare la qualità della vita sia dei bambini che dei loro genitori (Caldeira, 2016; Kersh & Siperstein, 2012). Le ricerche etnografiche sottolineano l’importanza delle reti di parentela e di supporto come strumenti per affrontare le molteplici sfide della genitorialità, consentendo di mappare le diverse culture genitoriali e informare le realtà SO su come rispondere in maniera efficace ai bisogni delle famiglie (Farrell et al., 2004; Shapiro, 2003). In sintesi, la genitorialità di bambini con disabilità intellettive è un’esperienza complessa e multidimensionale: caratterizzata da sfide emotive, sociali ed economiche significative, ma anche da opportunità di crescita personale e arricchimento relazionale. Comprendere la varietà delle esperienze dei genitori richiede di considerare sia i fattori individuali sia quelli contestuali e culturali, nonché il ruolo delle strategie di coping e dei sistemi di supporto formali e informali, fondamentali per ridurre l’impatto dello stigma e migliorare il benessere familiare. I genitori esercitano un’influenza determinante sulla partecipazione dei figli ad attività sportive e ricreative, un ruolo che si prolunga in modo significativo nei casi di bambini, giovani e adulti con disabilità intellettive, considerando che molti rimangono a lungo nel nucleo familiare (McGarty & Melville, 2018). Essi non solo prendono decisioni cruciali su quando e come i propri figli possano partecipare, ma garantiscono anche la sicurezza emotiva, valutano i rischi e sostengono il successo organizzativo dei programmi SO (Horvat et al., 2019). La missione di SO sottolinea esplicitamente l’importanza della famiglia: offrire opportunità di formazione sportiva e competizioni continuative per bambini e adulti con disabilità intellettive, permettendo loro di sviluppare abilità fisiche, competenze sociali e autostima, in un contesto in cui la famiglia è parte integrante del percorso. L’influenza dei genitori è particolarmente rilevante durante l’infanzia e l’adolescenza, quando essi rappresentano i principali agenti di socializzazione e possono modellare atteggiamenti positivi verso l’attività motoria che si protrarranno anche negli anni successivi (Knight, Berrow e Harwood, 2017; Horvat et al., 2019). Il coinvolgimento dei genitori nel movimento SO è multidimensionale. In primo luogo, essi decidono se avviare, continuare o interrompere la partecipazione dei figli; pertanto, i programmi devono dimostrare rilevanza e 35 valore per essere percepiti come utili. In secondo luogo, il supporto pratico dei genitori, come il trasporto, la partecipazione a eventi o il supporto nelle attività quotidiane, è essenziale per garantire un coinvolgimento costante (Goodwin et al., 2006). Infine, molti genitori contribuiscono direttamente al funzionamento delle organizzazioni, ricoprendo ruoli di volontariato, allenatori, arbitri o organizzatori di raccolte fondi. Uno degli elementi centrali che guida la decisione dei genitori di aderire al movimento SO è la sicurezza emotiva: i genitori apprezzano ambienti in cui i loro figli sono accettati incondizionatamente, possono interagire socialmente e sperimentare il senso di appartenenza a una comunità che condivide esperienze simili (Caldeira, 2016; Inoue e Forneris, 2015). Questo contesto stimolante permette ai bambini di sviluppare competenze di vita, migliorare l’autonomia e rafforzare la fiducia nelle proprie capacità. La partecipazione in un ambiente che bilancia sicurezza e sfida favorisce inoltre l’orgoglio genitoriale e conferma le aspettative positive verso il potenziale dei figli (Caldeira, 2016). I genitori considerano essenziale che le attività non si limitino al miglioramento delle abilità sportive, ma promuovano anche l’autodeterminazione, la competenza sociale e l’inclusione nella comunità più ampia (Alesi & Pepi, 2017; Columna et al., 2020). In particolare, SO offre contesti in cui gli atleti possono sperimentare interazioni sociali autentiche e amicizie reciproche, piuttosto che semplici forme di partecipazione passiva (Inoue & Forneris, 2015). L’esperienza della comunità SO contribuisce così allo sviluppo di competenze di vita, come comunicazione, collaborazione e adattabilità, che vanno al di là del campo sportivo, promuovendo il benessere psicologico e sociale dei figli e della famiglia nel suo complesso (Goodwin et al., 2006; Caldeira, 2016). Il coinvolgimento dei genitori ha anche effetti significativi sulla coesione familiare. La partecipazione congiunta a programmi sportivi e ricreativi facilita la condivisione di esperienze, il rafforzamento dei legami familiari e l’acquisizione di strategie efficaci per affrontare lo stigma sociale associato alla disabilità (Dodd et al., 2009; Kersh & Siperstein, 2012). Inoltre, le reti di supporto tra genitori favoriscono lo scambio di conoscenze pratiche (tematica che emergerà anche nei focus group presentati nel prossimo capitolo) e permettono momenti di sollievo dal ruolo esclusivo di caregiver, offrendo uno spazio in cui sentirsi compresi, senza giudizio o alienazione (Weiss, 2008). In sintesi, la relazione tra genitori e SO è profondamente reciproca: i genitori traggono benefici emotivi, sociali e pratici dall’impegno dei figli nei programmi, mentre la loro partecipazione attiva contribuisce al successo e alla sostenibilità del movimento. Comprendere le sfumature di questa relazione, sia in termini di dinamiche di potere sia di esperienza quotidiana vissuta, richiede ulteriori indagini etnografiche, che possano delineare la cultura 36 genitoriale e le specificità delle interazioni all’interno dei contesti SO. La letteratura esistente indica chiaramente che il coinvolgimento dei genitori rappresenta un fattore chiave nel promuovere inclusione, autonomia e benessere dei figli con disabilità intellettive, consolidando al contempo la vitalità e l’impatto sociale del movimento SO. Culture genitoriali e SO: una linea di ricerca da esplorare Comprendere le culture genitoriali all’interno di SO richiede un approccio etnografico che integri osservazione partecipante, interviste semi-strutturate e analisi di documentazione d’archivio (Hammersley & Atkinson, 2007). I genitori svolgono un ruolo centrale nel movimento: sono attivamente coinvolti nel miglioramento del benessere dei propri figli e nel sostegno ai programmi, valutando e utilizzando servizi e professionisti in base alle esigenze della famiglia. La loro esperienza è influenzata da fattori sociali e culturali come genere, provenienza e appartenenza culturale, status socioeconomico, che modellano la percezione dei messaggi provenienti dalle agenzie del terzo settore, da coloro che forniscono servizi socali, inclusi le realtà SO. La partecipazione genitoriale non è solo un supporto logistico: implica investimenti emotivi, economici e di tempo, fondamentali per il successo dei programmi. Le storie di rifiuto, i giudizi altrui e le preoccupazioni riguardanti la continuità dei programmi sottolineano l’importanza di una comunicazione sensibile e di una collaborazione reciproca tra genitori e organizzazione (Goodwin et al., 2006). Programmi come Unified Sports hanno reso più visibile l’impegno di SO verso l’inclusione sociale, promuovendo la formazione di squadre miste e favorendo amicizia, comprensione reciproca e partecipazione inclusiva. Tuttavia, il semplice inserimento in contesti sportivi inclusivi non basta a superare stigma e percezioni discriminatorie: è necessaria formazione, consapevolezza e valorizzazione dei ruoli sociali per garantire che tutti gli individui siano riconosciuti e rispettati come membri stimati della società (Rosegard et al., 2001). Un approccio etnografico permette di comprendere come i genitori interpretino concetti come inclusione e condizione di disabilità nella vita quotidiana, nella gestione dei servizi di supporto e nell’attivismo politico, così come le dinamiche di potere tra genitori e fornitori di servizi. Triangolare dati provenienti da osservazioni, interviste e analisi di documentazione d’archivio in diversi contesti SO e coinvolgendo allenatori, volontari e atleti consentirebbe di delineare una visione completa delle culture genitoriali. Ciò favorirebbe una comunicazione più efficace e la costruzione di collaborazioni reciprocamente vantaggiose, migliorando il benessere dei genitori e dei figli e aumentando la sostenibilità e l’efficacia dei programmi SO. Fare ricerca sui familiari e con i familiari, può rappresentare una occasione per implementare l’efficacia del movimento SO nelle comunità. 37 Movimento SO e modelli inclusivi: Integration Continuum e Inclusion Spectrum La nascita di SO negli Stati Uniti negli anni Sessanta impattò fortemente sulle vite delle persone con disabilità intellettive (allora si faceva riferimento all’espressione ‘ritardo mentale’) smussando una rappresentazione fortemente stigmatizzata e medicalizzata. Nel promuovere e realizzare opportunità sportive per persone con disabilità intellettive sebbene in modalità segregate e in contesti paralleli (Hourcade, 1989), SO ha contribuito nel riconoscere loro una esistenza degna e un’appartenenza al genere umano. Con l’abbandono graduale del modello medico a favore di una prospettiva di salute pubblica olistica (Sobey, 1970), lo sport per persone con disabilità divenne sempre più organizzato anche in contesti integrati. Negli anni Settanta e Ottanta, il dibattito sull’integrazione si concentrò su come i bambini con disabilità potessero partecipare ad ambienti sportivi ordinari, in linea con il modello sociale della disabilità (Orr, 1979; Santomier, 1985; Shakespeare & Watson 2001). L’Integration Continuum negli USA (Winnick, 1987) derivava da modelli per che tenevano insieme approcci collegati all’Educazione speciale (Reynolds, 1962; Deno, 1970) e all’Educazione Fisica (Winnick, 1987). Dalla metà degli anni Novanta, le opportunità e le pratiche sportive iniziarono ad essere pensate come un potenziale spettro (Wolff & Hums, 2018). Negli anni successivi, nel Regno Unito, l’idea dello spettro prese sempre più forma, arrivando poi a strutturarsi nell’Inclusion Spectrum (Black & Stevenson, 2011). L’Inclusion Spectrum propone cinque distinte modalità di pratica, che secondo Stevenson (2009) si sovrappongono per principio e metodologia. 1. Separate Activity: attività “speciali”, pensate e proposte appositamente per le persone con disabilità e praticate in tempi e spazi definiti, separate da altre attività. Ad esempio, in alcune situazioni, un giovane può trovare maggiori benefici esercitandosi individualmente o in un gruppo con persone con capacità simili, allenando così abilità individuali specifiche, funzionali in una seconda fase, a vivere una esperienza motoria insieme al gruppo allargato. 2. Parallel Activity: gli atleti con disabilità si allenano separatamente con i coetanei disabili per prepararsi a una competizione, come un gruppo di basket su sedia a rotelle inserito all’interno della squadra locale di basket. Le attività parallele si realizzano all’interno di uno stesso contesto, presentano obiettivi differenti, ma possono condividere alcuni elementi comuni. Ad esempio, i partecipanti seguono un’attività comune personalizzando e scegliendo il ritmo e il livello all’interno del gruppo più adatto alle proprie capacità. Oppure due gruppi giocano allo stesso gioco ma un gruppo in piedi e l’altro da seduti. 38 Oppure ancora giocare a pallavolo con tre differenti modalità (senza barriera/rete, con rete bassa, con rete ad altezza standard). 3 Disability Sport Activity: attività caratterizzate da una integrazione inversa all’interno delle quali bambini e adulti senza disabilità vengono inclusi nello sport per persone con disabilità, insieme ai coetanei con disabilità. Ad esempio, si utilizzano le attività paralimpiche del Goalball, o del Sitting Volley come base per proporre giochi inclusivi, attraverso semplici espedienti (utilizzo di mascherine oscuranti da parte di persone senza disabilità visiva). Rappresentano quelle attività nate per facilitare e promuovere la partecipazione di qualcuno con determinate caratteristiche che possono essere praticate e apprezzate da tutte/i, apportando semplici accorgimenti, andando così ad implementare il curriculum scolastico dell’Educazione Fisica. 4. Open (inclusive) Activity: tutte e tutti svolgono la stessa attività con adattamenti minimi o nulli all’ambiente o alle attrezzature; le attività open sono per loro natura inclusive, si adattano a ogni partecipante. Ad esempio, riscaldamento o defaticamento prima di una parte tecnica, giochi di movimento cooperativi o non strutturati, come giochi di raccolta, giochi con il paracadute, attività basate sui ritmi e sulle canzoni (Black e Williamson 2011, p. 207). Le attività si sviluppano per volontà delle persone coinvolte, in contesti naturali, o all’interno di momenti di pausa durante attività maggiormente strutturate. 5. Modified Activity: attività progettate per tutti, con adattamenti specifici allo spazio, ai compiti, alle attrezzature e all’insegnamento delle persone (ad esempio, Baskin, programma Unified Sports). Attività che hanno apportato modifiche ad una attività già esistente, modifiche relative alle regole, ai materiali utilizzati, agli obiettivi delle attività. Ad esempio, il giocare a basket con una varietà di altezze dei canestri (cerchio montato su una parete, una scatola sul pavimento, ecc.) in modo che i partecipanti possano scegliere di fare punto nel modo più adatto alle loro possibilità; bilanciare un’attività tra partecipanti con mobilità ridotta e partecipanti senza disabilità, limitando lo spazio disponibile per consentire movimenti più flessibili e agili. Possono rientrare in queste attività il programma Unified Sports proposto da SO e, con le dovute differenze, il Baskin su cui avremo modo di tornare più avanti nel testo. L’Inclusion Spectrum è in definitiva un modello teorico-pratico che può supportare docenti, educatori, formatori, operatori e professionisti nella pianificazione di attività sportive potenzialmente inclusive. Non è un modello esaustivo, può essere adattato o sviluppato in base alle esigenze di un contesto, agli obiettivi da perseguire, alla eterogeneità dei partecipanti. Il concetto di inclusione sociale nello sport valorizza l’eterogeneità dei gruppi, assumendo la diversità come punto di partenza per la teoria e la pratica dello 39 sport inclusivo (Louw et al., 2020). Le revisioni della letteratura più recenti sottolineano il carattere multidimensionale dell’inclusione, distinguendo cinque livelli: competenze individuali, reti informali, assistenza professionale, caratteristiche del quartiere e politiche governative (Overmars-Marx et al., 2014). L’inclusione sociale è descritta come un processo dinamico, che cresce con l’aumento delle opportunità di interazione e partecipazione, e deve includere nelle sue definizioni anche aspetti soggettivi come senso di appartenenza e benessere (Cobigo et al., 2012). Per le persone con disabilità intellettive, l’inclusione sociale si articola in due ambiti principali: relazioni interpersonali e partecipazione alla comunità, che si influenzano reciprocamente (Simplican et al., 2015). È stata proposta una definizione più ampia: un processo in continua evoluzione in cui le esperienze individuali di connessione sociale si basano sul livello di partecipazione alla società e sull’impatto che questa ha sulle interazioni personali dell’individuo (Louw et al., 2020). In tale prospettiva, risulta centrale integrare le esperienze e i punti di vista delle persone con disabilità intellettive, poiché misurare l’inclusione solo quantitativamente (es. numero di attività) rischia di trascurarne la qualità percepita. Diversi studi mostrano che la promozione dell’inclusione e della partecipazione a contesti ricreativi e sportivi per persone con disabilità intellettive produce effetti positivi in termini di indipendenza funzionale, atteggiamenti comunitari e senso di appartenenza (Merrells et al., 2018). Tuttavia, non tutte le persone vivono o comprendono pienamente il concetto di inclusione: alcune non si percepiscono socialmente escluse, mentre altre sperimentano isolamento e necessitano di supporti, come gruppi di pari strutturati (Louw et al., 2020; Wilson et al., 2017), per ampliare le reti sociali. Infine, per molti l’assenza dallo sport mainstream o la partecipazione a sport ‘segregati’ è considerata ‘normale’, rendendo difficile distinguere tra esclusione e inclusione sociale (Kiuppis & Stambulova, 2020; DePauw & Gavron, 2005; Mojtahedi & Katsui, 2018). Sport come strumento di inclusione in Finlandia: cosa pensano gli atleti? In Finlandia, come in altri paesi occidentali, una cultura sportiva pienamente inclusiva rimane un obiettivo non ancora raggiunto, nonostante recenti progressi. Le persone con disabilità intellettive praticano poca attività fisica e incontrano numerose barriere di accesso (Bossink et al., 2017), con opportunità di partecipazione sportiva ancora limitate (Armila et al., 2018). Lo sport adattato è stato perlopiù organizzato da associazioni specifiche e in contesti segregati, presentati come passi verso l’inclusione. Tuttavia, stigma e pregiudizi hanno contribuito ad accentuare l’isolamento delle persone con disabilità intellettive, anche all’interno delle famiglie (Kivirauma et al., 2006). 40 Nonostante gli sforzi di SO per favorire l’inclusione attraverso lo sport, necessitano di ulteriori approfondimenti (McConkey et al., 2020) le percezioni degli atleti sul ruolo di SO nelle loro vite e sulle loro esperienze personali di inclusione sociale. Infatti, mentre alcuni studi recenti hanno evidenziato benefici derivanti dalla partecipazione a SO (McConkey et al., 2021), mancano ricerche sui significati che le stesse persone attribuiscono alla loro inclusione, sia nello sport sia nella società in generale. Come sottolineato in letteratura (Everett et al., 2020), c’è bisogno di più opinioni espresse dagli atleti SO nella letteratura contemporanea, poiché ciò che manca è la voce diretta delle persone con disabilità intellettive che, con supporto, hanno iniziato a contrastare l’esclusione sociale, creando relazioni e partecipando alla società, mentre la maggior parte degli studi si concentra ancora sui problemi legati all’inclusione (Wilson et al., 2017). Indagare l’inclusione sociale dal punto di vista delle persone con disabilità intellettive permette di affinare la definizione del concetto così come realmente vissuto, aumentando le possibilità di realizzare percorsi inclusivi fondati sulle esperienze concrete delle persone coinvolte. Con questo obiettivo, in Finlandia è stata realizzata una ricerca con una duplice finalità: (1) comprendere i significati dell’inclusione sociale per gli atleti SO in Finlandia, e (2) indagare le percezioni degli atleti riguardo al ruolo di SO come mezzo di inclusione nello sport e nella società. La ricerca ha coinvolto i 34 atleti finlandesi presenti ai Giochi Invernali SO del 2017 a Graz, in Austria, reclutati con il supporto degli allenatori delle squadre nazionali. I dati qualitativi sono stati raccolti tramite cinque focus group. Gli atleti, impegnati in discipline quali floorball, corsa con le racchette da neve, sci di fondo, sci alpino e pattinaggio artistico, avevano nella maggior parte dei casi una lunga esperienza con SO (oltre tre anni, spesso anche in sport estivi). Solo pochi erano alla prima partecipazione, e tutti erano in grado di esprimersi verbalmente per prendere parte alle discussioni. Nei focus group, i gruppi, composti da cinque a nove partecipanti appartenenti allo stesso sport, favorivano discussioni aperte grazie alla familiarità reciproca. Le interviste erano semi-strutturate, con domande e temi predefiniti, articolati in tre fasi. Inizialmente i facilitatori garantivano una comprensione comune degli argomenti; successivamente venivano proposte domande aperte accompagnate da immagini e brevi racconti raffiguranti persone con disabilità intellettive in diversi contesti sociali, utili a introdurre i temi di inclusione ed esclusione e a creare un ambiente rilassato che incoraggiasse la condivisione (Krueger & Casey, 2015). I tre temi principali affrontati riguardavano: (1) percezioni ed emozioni legate all’inclusione; (2) 41 percezioni ed emozioni legate all’esclusione; (3) opinioni su SO come contesto di inclusione o di esclusione. L’analisi mirava a interpretare la realtà costruita dagli atleti, indagando le loro percezioni nel contesto socioculturale. È stata utilizzata l’analisi tematica (Braun et al., 2016; Maguire & Delahunt, 2017; Vaismoradi et al., 2013), basata su codifica, categorizzazione e mappe tematiche, per individuare i significati condivisi dell’inclusione sociale. Dall’analisi sono emersi tre temi principali legati all’inclusione sociale: (1) il contrasto con la discriminazione; (2) l’assistenza come condizione necessaria all’inclusione, sia come destinatari che fornitori della stessa; e (3) il lavoro di squadra come espressione concreta dell’essere parte di una comunità. Gli atleti hanno raccontato l’inclusione come diritto fondamentale a non essere discriminati nelle proprie comunità, sottolineando però che per esercitarlo è necessario il supporto di figure significative – famiglia, allenatori, club sportivi e pari. Tale assistenza, che ha assunto forme fisiche, psicologiche, economiche e organizzative (es. viaggi, sponsorizzazioni), è stata percepita come decisiva per la partecipazione sportiva. I genitori e i parenti stretti sono apparsi come i principali facilitatori, offrendo sostegno economico e motivazionale, mentre i club sportivi locali hanno contribuito ad ampliare le opportunità. Una volta inclusi, molti atleti hanno descritto anche il loro passaggio come fornitori di assistenza e aiuto verso i nuovi compagni: un segno del loro status attivo nella comunità. Il significato di inclusione è stato definito in contrapposizione all’esclusione. Quest’ultima veniva associata a discriminazione, isolamento, maltrattamenti e invisibilità, suscitando emozioni negative come paura, solitudine e insignificanza. L’inclusione, al contrario, era vissuta come visibilità, rispetto e parità, generando emozioni positive quali felicità, orgoglio, fiducia e conforto. Alcuni atleti hanno anche sottolineato i propri sforzi attivi nel rivendicare pari dignità e correggere le ingiustizie subite. Il lavoro di squadra, anche oltre le esperienze SO, è stato descritto come la forma più tangibile di inclusione. Essere parte di un team, tifare, rappresentare il Paese e condividere responsabilità ha rafforzato il senso di appartenenza e la percezione di contare come attori significativi. Alcuni hanno esteso questo valore anche ad altri contesti, distinguendo tra ‘veri’ luoghi di lavoro nella società e attività segregate per persone disabilità, indicando così la ricerca di ruoli responsabili nella comunità più ampia. Gli esiti della partecipazione alle iniziative SO si sono concentrati su relazioni, visibilità e rispetto. Grazie a SO, molti atleti hanno stretto nuove amicizie e hanno percepito un aumento del proprio riconoscimento sociale, specialmente attraverso eventi seguiti dai media locali. Questo passaggio – dall’essere invisibili o vittime di bullismo a figure applaudite e valorizzate – ha 48 disciplinare foucaultiana. Anche modifiche formali, come il fatto che la prestazione assoluta non determini la qualificazione, non alterano questo assetto, poiché la nomina si basa comunque sulla posizione relativa nella manifestazione di riconoscimento. Al contempo, il principio di advancement rappresenta per gli atleti con disabilità intellettive anche un’opportunità (comune o simile incontrabile in altri contesti sportivi o in generale sociali esterni al movimento SO) che permette loro di partecipare alle stesse arene di soggettivazione presenti negli sport competitivi tradizionali. L’allenamento mirato a specifiche aspettative di abilità costituisce così sia un meccanismo di esclusione sia una possibilità di ‘inclusione strutturata’. Atleta emancipato e inclusivo? SO offre opportunità significative per le persone con disabilità intellettive di partecipare a competizioni sportive e si presentano come un movimento inclusivo. Tuttavia, l’inclusione che promuovono è complessa e in parte paradossale: SO crea spazi di soggettivazione basati su abilità in chiave neoliberista, fornendo empowerment, ma all’interno di contesti segregati che riproducono norme abiliste e gerarchie tra soggetti. La partecipazione a SO implica quindi l’ingresso in forme di soggettivazione dominanti, modellate su aspettative di prestazione fisica, cognitiva e socio-emotiva, che riflettono i valori dello sport competitivo mainstream. Questa inclusione è selettiva: gli atleti devono soddisfare determinati criteri di abilità e allenamento per accedere alle competizioni, il che comporta che alcune persone vengano escluse, mentre altre interiorizzano imperativi abilisti e adottano modalità di auto-governo neoliberiste. In questo senso, l’inclusione diventa un ‘significante fluttuante? (Laclau, 2005): SO ‘normalizza’ alcune persone conformandole a standard competitivi e abilisti, mentre altre persone restano marginalizzate. La competizione ‘equa’ e la classificazione degli atleti rivelano come SO contribuisca a mantenere ordini sociali e divisioni abiliste, organizzando la partecipazione attraverso ranghi e criteri gerarchici basati sulle prestazioni. L’analisi mostra che la sub-segregazione è intrinseca al modello SO: pur offrendo opportunità di ‘normalizzazione’ e visibilità sociale, non vengono messi in discussione i parametri stessi dell’inclusione. Gli atleti vengono suddivisi in base a capacità considerate ‘adeguate’, rafforzando differenze e privilegi. Questo evidenzia come gli SO non costruiscano una società realmente inclusiva, ma piuttosto replicano logiche di esclusione all’interno di uno spazio protetto. Gli stessi autori dello studio mettono in evidenzia i limiti della loro ricerca: l’analisi è basata sui documenti di SOD e sarebbe necessaria una maggiore ricerca qualitativa sulle esperienze dei partecipanti, comprese quelle di chi non 49 prende parte agli eventi. Tuttavia, una prospettiva critica dell’abilismo rivela dinamiche e potenzialità altrimenti invisibili. In prospettiva, SO potrebbe evolvere in un laboratorio di inclusione sportiva autentica, promuovendo standard di prestazione individuali basati sulle capacità specifiche degli atleti con disabilità intellettive, valorizzando la loro dignità, favorendo empowerment e partecipazione piena, e superando le tradizionali gerarchie abiliste dello sport competitivo. I limiti delle ricerche sul movimento SO: criticità metodologiche La letteratura suggerisce che programmi sportivi ben progettati favoriscono crescita psicosociale quando includono: contesti coinvolgenti, mentori e dinamiche positive, opportunità di apprendimento di abilità e sistemi di valutazione (Petitpas et al., 2004). Essi possono ridurre deficit (es. problemi comportamentali) e promuovere crescita personale, come le abilità sportive e di vita (Petitpas et al., 2005). Di qui deriva l’attrattiva globale di SO, fondata sull’assunto che la partecipazione generi benefici fisici e psicosociali, anche se gli esiti concreti dei diversi programmi restano ancora poco documentati. Il movimento SO è ampiamente riconosciuto come risorsa significativa per le persone con disabilità intellettive, per le famiglie e in generale per le comunità (Corbin et al., 2005; Glidden et al., 2011). Tuttavia, Holt & Jones (2008) segnalano difficoltà metodologiche: mancano misure affidabili e studi sperimentali solidi, il che limita la possibilità di collegare lo sport alle ampie affermazioni di impatto. Per questo si sottolinea la necessità di ulteriori evidenze scientifiche volte a valutare empiricamente i reali benefici della partecipazione a SO (Holt & Jones, 2008). A proposito di ulteriori evidenze scientifiche, la revisione di Tint, Thomson & Weiss (2017) ha analizzato 46 studi sugli effetti della partecipazione alle attività e alle iniziative SO. La variabilità dei programmi, le difficoltà di misurazione, i metodi di campionamento e la scarsa replicabilità limitano la possibilità di generalizzare i risultati. In linea con precedenti revisioni sull’attività fisica di persone con disabilità intellettive (Gabler-Halle et al., 1993; Temple et al., 2006; Frey et al., 2008), emerge la necessità di ulteriori ricerche e di un rafforzamento metodologico, così da consolidare l’evidenza sui benefici legati a SO e superare le attuali limitazioni nella valutazione dei loro impatti. Il sostegno più consistente generato dalla partecipazione al movimento SO riguarda gli esiti fisici, psicologici/emotivi e sociali, mentre restano limitate le prove sugli esiti cognitivi/intellettivi. Dal punto di vista fisico, i partecipanti a SO mostrano miglioramenti soggettivi e oggettivi nelle abilità atletiche (Baran et al., 2013). Tuttavia, la mancanza di cambiamenti significativi nella forma fisica ha portato alcuni autori a sostenere che l’intensità delle attività vissute nel movimento SO sia insufficiente a produrre effetti rilevanti (Pitetti 50 et al., 1989), dato preoccupante considerando l’elevata prevalenza di obesità e inattività nella popolazione con disabilità intellettiva (Hsieh et al., 2014). Alcuni risultati incoraggianti provengono dai programmi SO mirati alla promozione della salute, come i progetti Health Promotion (Marks et al., 2010), che potrebbero costituire una via più promettente per incidere sulla forma fisica. Sul piano psicologico/emotivo, diversi studi evidenziano miglioramenti quali aumento di autostima e senso di valore personale (Weiss & Bebko, 2008), emozioni positive come divertimento e piacere (Glidden et al., 2011) e riduzioni nei comportamenti disadattivi, ad esempio l’aggressività (Rosegard et al., 2001). In ambito sociale, la partecipazione a SO è associata a maggiori abilità sociali e amicizie (Dykens & Cohen, 1996; Baran et al., 2009). SO sembra offrire occasioni per esercitare competenze relazionali, mantenere legami e rafforzare la competenza sociale (Ozer et al., 2012). Le ricerche future dovrebbero approfondire tratti personali ancora poco esplorati all’interno di SO, come leadership, onestà e integrità, tradizionalmente ritenuti fondamentali per la formazione del carattere negli atleti senza disabilità o comunque esterni al movimento SO (Eley & Kirk, 2002; Fraser-Thomas et al., 2005). Le evidenze relative agli esiti cognitivi/intellettivi restano invece insufficienti. Come anticipato all’inizio del presente capitolo, nella popolazione senza disabilità o comunque esterna al movimento SO, lo sport è fortemente associato allo sviluppo cognitivo (Taras, 2005; Trudeau & Shephard, 2008; Singh et al., 2012), grazie sia a meccanismi diretti, come l’incremento del flusso sanguigno e dei fattori di crescita cerebrali (Pereira et al., 2007; van Praag et al., 1999), sia indiretti come il miglioramento dell’umore e della concentrazione scolastica (Singh et al., 2012). Studi preliminari mostrano cambiamenti fisiologici simili anche per persone con disabilità intellettive (Vogt et al., 2013), ma l’impatto della partecipazione all’interno di SO sullo sviluppo cognitivo necessita di ulteriori indagini. Finora solo due studi hanno affrontato il tema: uno quantitativo (Gibbons & Bushakra, 1989) e uno qualitativo (Favazza et al., 2013), senza però misurare direttamente il funzionamento cognitivo tramite test standardizzati. Pochi studi riportano dettagli demografici sui partecipanti a SO. Età, sesso e livello di istruzione influenzano i correlati fisici e psicosociali delle esperienze sportive (Marsh, 1998; Weiss & Smith, 2002), così come sono assenti altri dati di condizioni concomitanti. Alcuni studi hanno escluso persone con disabilità intellettive e comorbidità, limitando la generalizzabilità dei risultati alla popolazione più ampia delle persone con disabilità intellettive (Emerson, 2011; Krahn & Fox, 2014). Inoltre, informazioni sulla durata della partecipazione alle iniziative SO e sull’esperienza sportiva precedente, sono 51 frequentemente mancanti, condizionando ulteriormente l’interpretazione dei risultati. Limitazioni metodologiche Molti studi su SO hanno utilizzato disegni quasi-sperimentali, con problemi metodologici come la mancanza di randomizzazione, che aumenta il rischio di bias di selezione. Gli studi randomizzati controllati (in inglese randomised controlled trial – RCT) rimangono il gold standard, ma risultano difficili da applicare a programmi comunitari complessi come gli SO (Oakley, 1998; Ginis & Hicks, 2005). La revisione di Tint, Thomson & Weiss (2017) include cinque RCT, mostrando la fattibilità di futuri studi, e sette studi non-RCT che avrebbero potuto beneficiare di un disegno randomizzato (Smith et al., 1997; Rychetnik et al., 2002). Studi a grappolo sono stati proposti come alternativa per valutare contesti comunitari (Rychetnik et al., 2002; Favazza et al., 2013). La variabilità tra individui con disabilità intellettive richiede attenzione nella composizione dei gruppi di confronto (Mervis & Robinson, 1999; Mervis & Klein-Tasman, 2004). Molti studi non riportano dati demografici completi; altri hanno abbinato i gruppi con ampi intervalli di età (Rosegard et al., 2001), riducendo la specificità. Alcuni studi non hanno controllato variabili confondenti tra gruppi: ad esempio, Gibbons & Bushakra (1989) hanno confrontato partecipanti e non partecipanti a un evento SO, ma entrambi i gruppi avevano già partecipato ad almeno un evento precedente, limitando l’interpretazione dei risultati. Limitazioni delle variabili di esito Problemi di affidabilità e validità psicometrica sono stati riscontrati in tutti i domini di esito. Nella revisione, il Self Perception Profile for Children (Harter, 1985) e le sue varianti (Riggen & Ulrich, 1993) sono stati gli strumenti più utilizzati tra atleti e partner SO, ma la maggior parte degli studi non ha verificato l’affidabilità o la validità nei propri campioni. Nessuno studio ha impiegato il Profile for Learning Disabled Students (Renick & Harter, 1989), valido per questa popolazione. Le difficoltà delle misure auto-riferite nella ricerca sulla condizione di disabilità intellettiva possono aver influenzato i risultati (Hartley & MacLean, 2006). Risultati contrastanti tra studi possono anche derivare dalla mancanza di accordo tra coloro che forniscono informazioni (Marks et al., 2010; Glidden et al., 2011). Weiss et al. (2003) rilevano che i genitori sottostimano il concetto di sé dei figli rispetto ai punteggi auto-riferiti, mentre Glidden et al. (2011) osservano che i genitori sovrastimano i benefici emotivi della partecipazione agli SO. 52 Prospettive future Analogamente alla ricerca generale sullo sport (Hanson, 2003; Holt & Jones, 2008), la predominanza di studi correlazionali su SO riflette la tendenza a trattare SO come una ‘scatola nera’, concentrandosi su relazioni tra partecipazione ed esiti positivi piuttosto che sui processi che li influenzano. Pochi studi hanno identificato elementi della partecipazione al movimento SO (inclusione sociale, anni di partecipazione, medaglie e competizioni) come correlati del concetto di sé e delle competenze degli atleti (Riggen & Ulrich, 1993; Weiss et al., 2003). Contesti segregati possono mantenere alti livelli di competenza percepita tra atleti con disabilità intellettive, mentre contesti integrati non SO possono generare confronti sociali negativi con coetanei senza disabilità intellettive (Ninot et al., 2005). In uno studio che confronta programmi SO segregati e integrati, gli Unified Sports hanno migliorato la percezione sociale degli atleti, mentre i programmi tradizionali no (Riggen & Ulrich, 1993). Una prospettiva PYD (Positive Youth Development, già presente all’inizio del presente capitolo) può aiutare a comprendere i processi mediatori degli esiti positivi. Il NRCIM (2002) individua otto caratteristiche dei contesti sportivi favorevoli al PYD: sicurezza fisica e psicologica, struttura e supervisione adeguate, relazioni di supporto con adulti, opportunità di appartenenza sociale, promozione di norme sociali positive, supporto all’efficacia, sviluppo di abilità e comunicazione significativa tra famiglia, scuola e comunità. La ricerca futura sugli SO dovrebbe esplorare questi processi. La letteratura sugli SO si è concentrata principalmente sulla correzione di esiti negativi (Rosegard et al., 2001), mentre è meno nota la promozione dei punti di forza. Nel modello PYD, è importante identificare esiti positivi e situazioni che favoriscono la crescita (Lerner et al., 2005). Lo sport di squadra è spesso più associato a esiti psicologici e sociali rispetto a quello individuale (FraserThomas et al., 2005; Eime et al., 2013), e il ruolo dell’allenatore è fondamentale (Petitpas et al., 2005). Poche ricerche hanno esaminato variabili PYD come risorse esterne (dinamiche di gruppo positive) e interne (opportunità di apprendimento). Alcuni studi hanno confrontato sport individuali e di squadra sulla condotta percepita dai partecipanti, rilevando che la diminuzione della condotta percepita nel basket rispetto al nuoto era legata alla natura basata sulle regole del gioco e alla maggiore consapevolezza delle difficoltà nel contesto di squadra (Ninot et al., 2000). Infine, è essenziale indagare gli esiti a lungo termine della partecipazione al movimento SO per capire la sostenibilità dei benefici: se gli esiti permangono durante le transizioni dello sviluppo, se le abilità acquisite si trasferiscono in altri ambiti della vita e se persistono dopo la fine della partecipazione. 53 Limitazioni della revisione Anche la revisione di Tint, Thomson & Weiss (2017) presenta alcune limitazioni, tra cui l’aver considerato solo pubblicazioni in lingua inglese e peer-reviewed. Considerando la portata internazionale degli SO, potrebbero esserci studi non inclusi. Revisioni future potrebbero estendere l’analisi includendo traduzioni di ricerche in altre lingue, revisioni della letteratura e letteratura grigia (pubblicazioni non formali). Come principale promotore di sport per persone con disabilità intellettive a livello globale, SO ha sviluppato programmi che rispondono ai bisogni sociali di advocacy e inclusione (Harada et al., 2011). Sebbene la letteratura indichi generalmente effetti positivi della partecipazione, le evidenze attuali non consentono conclusioni definitive. Un focus critico continuo sulla valutazione dei programmi SO è fondamentale per documentare i processi di cambiamento fisico, psicologico/emotivo, sociale e cognitivo/intellettivo, supportando così lo sviluppo futuro delle iniziative. 55 Capitolo 3 Special Olympics: una esperienza di ricerca nel contesto italiano Alcune considerazioni iniziali L’analisi della recente letteratura ci fornisce elementi di conoscenza e di comprensione circa le ricadute, i traguardi, i cambiamenti individuali e collettivi, collegati alla partecipazione, in particolare ma non in via esclusiva, delle persone con disabilità intellettive ai programmi realizzati nei territori dal movimento SO. Alla luce di questa parziale analisi, il cammino teso a contestualizzare e oggettivizzare i punti di forza e le criticità del movimento SO, continua nelle prossime pagine con i risultati di una ricerca esplorativa di tipo qualitativo realizzata nel contesto italiano, tra luglio e settembre 2025. Il campione della ricerca è costituito da un totale di 33 persone (17 donne e 16 uomini) di età compresa tra 26 e 65 anni. Dal punto di vista metodologico sono stati effettuati 3 focus group che hanno coinvolto un totale di 26 persone (13 donne e 13 uomini), tra cui atleti (7), partner (7), familiari (4), tecnici (3), docenti (2), dirigenti (2) e volontari (1). Sono state inoltre somministrate 7 interviste semi-strutturate (4 donne e 3 uomini), nello specifico 3 dirigenti esterni al movimento SO, 2 dirigenti interni al movimento SO e 2 docenti interni al movimento SO. I focus group Dettagli organizzativi dei focus group I singoli focus group hanno coinvolto da un minimo di 8 ad un massimo di 10 persone, mentre la durata media degli incontri è stata di 110 minuti. Per facilitare la presenza delle singole persone, gli incontri si sono tenuti in presenza ma è stata prevista la possibilità di partecipazione anche da remoto tramite piattaforma Microsoft Teams. Il reclutamento dei partecipanti è avvenuto grazie al contatto diretto con i dirigenti o i docenti di riferimento, del gruppo scolastico o delle realtà del terzo settore collegate al movimento SO. A loro sono state fornite le informazioni sulla ricerca che a loro volta hanno provveduto a distribuire al 56 gruppo dei partecipanti. Gli stessi dirigenti o docenti hanno garantito la volontarietà della partecipazione delle singole persone che, prima di iniziare il focus group, hanno fornito un consenso verbale. Tutte le persone coinvolte conoscono e fanno parte del movimento SO da almeno 10 anni (in realtà, un gruppo ha conosciuto e fatto parte del movimento SO per 10 anni ma, il team scolastico di riferimento, ha interrotto le proprie attività nel 2020). Atlete, atleti e partner coinvolti sono equamente rappresentativi sia degli sport individuali (ma praticati nella tipologia unificata) che di squadra (praticati nella sola tipologia unificata), con una lieve superiorità di coloro che partecipano (o hanno partecipato) a sport di squadra (8 su 14 totali). Al posto dei nominativi delle singole persone, all’interno delle pagine sono presenti codici alfanumerici dove ‘A’ sta a significare atleta, ‘DI’ dirigente, ‘DO’ docente, ‘F’ familiare, ‘P’ partner, ‘T’ tecnico, ‘V’ volontario e dove la numerazione progressiva (da 1 a 7) corrisponde semplicemente all’ordine cronologico della realizzazione dei singoli focus group. I gruppi costituiscono realtà caratterizzate da 3 differenti appartenenze quali (1) un team scolastico SO (attivo dal 2010 al 2020), (2) una Associazione collegata a una realtà del terzo settore, (3) una Associazione collegata a una realtà sociosanitaria. Sono state eliminati riferimenti (geografici e non) relativi ai contesti descritti, così da garantire una generale non riconoscibilità delle realtà coinvolte. Tematiche affrontate nei focus group All’interno dei focus group, per stimolare il confronto e indagare sulle tematiche di interesse della ricerca, sono stati utilizzati alcuni spunti di riflessione e domande aperte, schematizzati negli elementi generali e trasversali riportati qui di seguito: a) come è avvenuta la conoscenza del movimento SO, grazie a quale progetto, realtà del territorio, persona di riferimento; b) quali cambiamenti iniziali ha introdotto nella vita privata, nella sfera professionale della persona, l’incontro con il movimento SO; c) quali apprendimenti e competenze ha consolidato negli anni, quali esperienze ha facilitato, l’incontro con il movimento SO; d) quali elementi comuni o distintivi caratterizzano potenziali esperienze parallele vissute all’interno di altre progettualità (Baskin, Calciosociale, ecc.) che propongono sport inclusivi, integrati, misti, ecc. (questo elemento è stato in particolare approfondito con i tecnici presenti nei focus group); e) quali consigli ti senti di fornire al movimento SO per continuare a portare avanti il proprio messaggio globale e locale; 57 f) quali consigli ti senti di fornire a una realtà scolastica, del terzo settore o sociosanitaria interessata a entrare a far parte del movimento SO per creare un nuovo progetto di sport unificato Analisi dei focus group L’analisi del contenuto dei focus group è stata condotta tramite il software MAXQDA che ha permesso una codifica tematica sistematica dei dati testuali e l’identificazione di categorie ricorrenti. Le testimonianze raccolte mostrano un quadro ricco e sfaccettato della conoscenza del movimento SO, che si intreccia con le storie personali, familiari e professionali dei partecipanti. Emergono con forza molteplici dimensioni che si dipanano in modo diversificato, ma tutte raccontano l’impatto profondo che, il prender parte al movimento SO, ha avuto sulla visione dello sport, della scuola e dell’inclusione, nei vissuti degli attori coinvolti. Principali contenuti emersi Dalla lettura tematica dei dati emergono sei nuclei interpretativi principali – scuola e docenti, famiglie, appartenenza e identità, crescita individuale, criticità e prospettive future – che, nel loro insieme, delineano il profilo di un’esperienza educativa e sociale ad alto impatto trasformativo. I contenuti sono qui di seguito organizzati in macro-temi, categorizzati dalla a) alla f). a) Incontri determinanti, ruolo della scuola e dei docenti, rete sociale Per molti dei partecipanti, il primo contatto è avvenuto attraverso la scuola, luogo di sperimentazione e di apertura. P1, ad esempio, ricorda “ho conosciuto il progetto SPIDERS all'interno della mia scuola, dove frequentavo il Liceo Linguistico. La nostra professoressa di Educazione Fisica ci ha coinvolto in un progetto sportivo pomeridiano, che prevedeva la collaborazione con un'Associazione esterna e con un docente esterno, che ci ha accompagnato il primo anno di attività. Poi il progetto è stato portato avanti dalle nostre professoresse, bravissime nel creare un legame con tanti altri docenti della scuola, così da rendere il progetto ‘ancora più potente’”. La sua esperienza sottolinea il ruolo decisivo dei docenti come mediatori di un cambiamento culturale. La scuola, in questo senso, non è solo un contesto di apprendimento, ma diventa una vera e propria palestra di cittadinanza. P3 ricorda l’entusiasmo dei pomeriggi trascorsi a scuola, quando le attività scolastiche si intrecciavano con quelle sportive, creando un ambiente inclusivo e partecipato: “Era un piacere per me restare il pomeriggio a scuola per trascorrere le ore con gli altri partecipanti, ho conosciuto un mondo trasformativo, un mondo completamente diverso”. E sottolinea anche la novità dell’esperienza, rispetto 64 partecipavamo a varie iniziative provinciali in cui all’interno di una giornata, atlete e atleti potevano provare tante attività ludiche e/o sportive. Quelle iniziative meno formali dovrebbero essere riprese, valorizzate perché rappresentavano davvero momenti piacevoli, stimolanti, utili, per apprendere nuovi giochi, per affinare alcune abilità ma più che altro per stare insieme”. La sua osservazione evidenzia come la varietà delle esperienze sportive, anche non competitive, favorisca la socializzazione e l’apprendimento in un contesto inclusivo. T1 amplia e approfondisce questo ragionamento, confrontando il modello SO con altre realtà sportive: “penso che, se parliamo di inclusione, dovremmo trovare un contenitore diciamo unico dove tutti, noi e loro, troviamo il giusto spazio. Se si inizia a diversificare, ‘manipolare’ le regole per ‘rinnovati bisogni’, ampliando e restringendo ad esempio il terreno di gioco, ecc. secondo me non viene favorita l’inclusione ma si alimentano dubbi, categorizzazioni”. La sua critica riguarda proprio il rischio di frammentazione: creare troppi progetti paralleli con regole diverse può generare esclusione o confusioni, riducendo la qualità inclusiva delle esperienze sportive. In questo senso, T1 sottolinea il valore del modello SO, che preserva il gioco autentico adattandolo in maniera proporzionata: “Credo che SO sia stato il miglior modo per affrontare l'argomento ‘inclusione attraverso lo sport’ proprio perché, ad esempio, non snatura il gioco del calcio, ma lo adatta, quanto necessario, creando i livelli. Creare i livelli ad esempio dovrebbe esser un approccio da esportare anche al calcio tradizionale, al posto di alimentare campionati, tornei, partite, incontri senza la ‘protezione’ fornita dalla regola dei livelli di abilità”. Questo approccio garantisce che anche i bambini meno prestativi possano avere uno spazio per essere protagonisti, consolidando la logica inclusiva. Infine, T1 spiega come la sua scelta operativa derivi direttamente dall’apprendimento del modello SO: “ho scelto di non avvicinarmi alle numerose altre realtà che sono nate negli ultimi anni, mentre mi impegnato nel far nascere una squadra all'interno della società sportiva dove lavoro. Una squadra unificata, che accoglie giovani con e senza disabilità. Il modello SO mi è quindi servito e tutt'ora mi serve, mi ha insegnato come ‘fare inclusione’. Poi la mia passione, l’incontro con le persone giuste, le porte aperte della società sportiva dove lavoro, hanno fatto tutto il resto”. In questo modo, il modello SO non è solo un riferimento teorico, ma uno strumento pratico e replicabile per costruire progetti unificati, in cui inclusione, socialità e sport si intrecciano. Mettendo a confronto le esperienze di T2 e T1 emergono due elementi centrali: da un lato, la valorizzazione delle iniziative ludico-sportive meno formali come momento di crescita e socializzazione; dall’altro, l’importanza di un modello unico e ben strutturato, capace di garantire la protezione e la partecipazione di tutti gli atleti, indipendentemente dalle abilità. Entrambi 65 evidenziano come la coerenza e la qualità del modello siano fondamentali non solo per la riuscita delle attività, ma anche per la sostenibilità dei progetti a lungo termine. d) nuovi apprendimenti, crescita individuale, riconoscimento sociale, ruolo dello sport nel progetto di vita della persona La partecipazione al movimento SO ha rappresentato per i diversi protagonisti un’esperienza trasformativa sotto molteplici aspetti, combinando crescita personale, professionale ed emotiva. Prendere parte a progettualità innovative, a realtà associative impegnate nei territori, e da lì incontrare il movimento SO, genera cambiamenti profondi che si riflettono su atleti, partner, famiglie e comunità. F1 racconta come la partecipazione di suo figlio abbia avuto effetti concreti sul riconoscimento sociale e sulle competenze relazionali: “Una volta mio figlio mi disse che da quando aveva iniziato quel progetto, ‘si davano il 5’ con la più bella ragazza della scuola. Un enorme cambiamento, che lui ci ricorda spesso. Far parte di quel progetto ha regalato a mio figlio la possibilità di essere conosciuto. Nel corridoio centrale della scuola le professoresse avevano collocato un apposito cartellone con tutte le immagini, gli appuntamenti, i calendari di quel progetto e delle iniziative SO a cui il gruppo partecipava o avrebbe partecipato. Erano delle vere e proprie ‘star’ della scuola”. L’esperienza ha permesso di consolidare valori fondamentali: “Grazie anche a quel progetto A3 è arrivato a essere quello che è oggi, a essere assunto in una importante azienda del territorio. Rispettare le regole, le persone, aiutare e farsi aiutare”. A2 conferma come la pratica sportiva unificata abbia cambiato il suo approccio alla vita: “Il progetto SPIDERS sinceramente mi ha cambiato, sono diventata più autonoma, più autosufficiente, più collaborativa con le altre persone” e aggiunge: “Lo sport unificato mi ha fatto diventare più empatica e mi ha insegnato a giocare per divertirmi, mentre prima, nel fare Basket a livello agonistico, mi importava di più la vittoria. Sconfitta o vittoria non significano niente, adesso, nel senso che a me interessa giocare, fare qualche canestro e divertirmi”. P7 racconta il contesto sportivo come spazio di crescita emotiva e relazionale: “Ho sempre giocato a pallavolo, ho sempre avuto la rete come ‘confine visibile’. Nel basket percepivo al contrario un senso di leggerezza, giocare in un campo dove la rete non c’era e dove i corpi si mischiavano continuamente. Quello stare nuovo in un campo da gioco mi regalava aperture anche a livello emotivo, sentivo di non essere d’impiccio, sentivo di poter aiutare, che stavo facendo qualcosa di buono per portare ‘il punto a casa’. Quel modo di fare sport mi ha davvero insegnato tanto, gli atleti mi hanno insegnato tanto, a 66 essere resiliente, a sorridere, a godere del traguardo raggiunto. Nell’aria c’era qualcosa che non si può raccontare, o si respira o diviene difficile spiegare a parole”. T1 sottolinea la formazione pratica ottenuta grazie al far parte dell’Associazione e al movimento SO: “Con SO ci siamo impegnati nella sfera sportiva della persona e posso dire che la grande forza di questo movimento è offrirci una formazione incredibile, accostabile in un certo senso ai percorsi universitari dove appunto si frequentano anche specializzazioni sulle tematiche relative ai processi inclusivi – questione particolarmente presente – ma rimanendo ad un livello teorico. SO ti forma anche nella pratica”. L’inclusione, secondo lui, si estende anche quando la scuola non riesce a rispondere pienamente: “Anche nelle situazioni in cui la scuola talvolta non riesce a rispondere a pieno a dei bisogni diciamo ‘marcati’, SO lavorando con proposte collegate ai livelli di abilità posseduti dalle persone, riesce a creare, con particolare cura, occasioni inclusive”. La dimensione formativa e l’ampiezza delle esperienze vissute hanno soddisfatto le aspettative di T3: “Sono state soddisfatte le aspettative collegate al fornirmi un’esperienza e una visione ampia di quello che possiamo definire il mondo dello sport per le persone con disabilità intellettive”. E aggiunge: “Posso descrivere il mio percorso all’interno di SO come un rapporto di coppia. All’inizio è stato un vero innamoramento, con tutto quello che comporta, quindi un completo assorbimento in quello che era il mondo fatto di passione, di volontà, di esperienze vissute intensamente a 360°. Mi riferisco alle cose da scoprire, alle persone da incontrare e alle esperienze da vivere, anche rispetto a quelle che erano i possibili ambiti di crescita personale e professionale. Mi aspettavo da quel mondo una visione più ampia possibile ed esaustiva rispetto a quello che io volevo vivere e potevo fare nell’ambito sportivo con le persone con disabilità intellettiva. Confermo che la mia vita è stata fortemente influenzata da questo incontro. Strada facendo, come succede sempre conoscendosi meglio, vengono fuori anche i lati negativi, i difetti”. Questa immersione totale gli ha permesso di acquisire conoscenze e competenze di altissimo livello: “Mi ha dato un sacco di conoscenze, ho incontrato persone che lavorano con modalità ad altissimo livello, difficile da immaginare, perché la professionalità richiesta all’equipe impegnata negli eventi internazionali, la capacità di risolvere i problemi, sono difficili da immaginare dall’esterno” e “Di conoscenze me ne sono state date tante rispetto a quanto viene realizzato e a come funziona questo mondo. P1 riflette sulle competenze acquisite e sul cambiamento personale: “Il campo di gioco, è un campo di vita, con delusioni e soddisfazioni. Porto con me la soddisfazione personale di aver contribuito in qualche modo a rendere un ambiente più accogliente, oltre quella palestra, nei corridoi di quella scuola, nel quotidiano vivere di una comunità scolastica [...]. A me che amo le lingue, 67 quello sport mi ha aiutato a sviluppare la comprensione di coloro che hanno difficoltà a parlare, ma che fanno il possibile per tentare di farsi comprendere, per venirsi incontro. Tutto questo mi ha lasciato quel gruppo, quel progetto, cambiamenti a livello emotivo, personale e nelle competenze [...]. Nel lavoro mi interfaccio quotidianamente con il pubblico e mi capita in alcune situazioni di tirar fuori quanto appreso negli anni in cui facevo sport unificato, e come allora di fronte a una diversità, cerco di comprenderla, interpretandola semplicemente come una chiave di lettura differente”. A6 e F4 raccontano come il progetto abbia permesso di consolidare abilità pregresse e garantire continuità sportiva. A6 spiega: “Quando ero piccolo andavo a scuola, scuole elementari e medie dove ho partecipato alle gare studentesche. Da lì ho iniziato a correre, fare atletica, salto in lungo, lancio del vortex poi ho iniziato le scuole superiori, e mi sono avvicinato al nuoto, superando la paura dell’acqua alta, i tuffi, e ora continuo a nuotare, migliorando sempre di più. Mi hanno proposto anche il basket, la pallavolo e ho deciso di provarci”. F4, invece, racconta l’esperienza di suo figlio: “A 8 anni mio figlio ha cominciato a frequentare una Associazione sportiva con cui ha iniziato ad andare in bicicletta, a fare mountain bike [...]. Andrea utilizzava già la bicicletta in cortile, quindi abbiamo pensato di incrementare la sua sicurezza e da allora lui continua questo percorso con le due ruote”. T3 racconta come il progetto abbia orientato il suo percorso professionale: “Il mio percorso formativo in ambito professionale… è iniziato nel momento in cui ho iniziato a collaborare con questa realtà associativa, prima non avevo trovato la mia strada, la mia vocazione [...]. In quel periodo ho cercato un lavoro e mi è capitato di accompagnare un ragazzo su sedia a rotelle. Ho percepito subito l’importanza di avere però strumenti”. Così ha iniziato a formarsi: “Ho iniziato a formarmi da prima con un brevetto da assistente bagnanti, da tecnico di atletica leggera, poi un master universitario per consulente per l’avviamento allo sport delle persone con disabilità”. Anche a percorso già avviato: “Mentre già lavoravo ormai a tempo pieno in quest’ambito, ho deciso di laurearmi in Scienze dell’educazione, percorso concluso nel 2017”. Riflettendo, sottolinea: “A livello formativo è stata quindi un’esperienza travagliata ma ho compreso che per fare quello che faccio adesso gli strumenti li ho dovuti scoprire sul campo, andandomeli a cercare”. P4, che ha vissuto il ruolo di partner, fa riferimento ad una fusione tra atleti e compagni: “Io ero una partner nella squadra, ma non sentivo le differenze. È vero, nel provare alcuni momenti sportivi in vista di una manifestazione, eravamo partner e atleti ma eravamo fusi insieme. Quello che mi sono portata con me da quella esperienza, è stato un enorme apprendimento. Ho capito e vissuto su di me cosa intendiamo con il termine inclusione, inclusione sociale. Inclusione è una parola importante, ma rischia di dire tutto e niente. L’avevo di sicuro già incontrata da piccola ma lì, ho avuto l’opportunità di metterla in 68 pratica, con atti concreti e veri, colmi di esperienze”. Il valore educativo si estende anche all’esperienza emotiva e sportiva: “Lavorare fianco a fianco con atleti che quotidianamente affrontano una sfida significativa, enorme, e cogliere la loro gioia per un piccolo traguardo raggiunto. Ma in questo processo continuo di crescita e condivisione, anch’io percepivo nuovi apprendimenti tecnici nel basket, nelle regole di quello sport”. F2 sottolinea il valore simbolico del riconoscimento: “Alcuni anni fa, durante una iniziativa regionale, ricordo perfettamente la gioia interminabile di un atleta al termine della premiazione, nonostante il suo settimo posto, visibilmente più felice degli altri atleti della sua stessa batteria che, rispetto a lui, occupavano i primi posti sul podio. Quella scena mi fece comprendere quanto valore rivesta per gli atleti ricevere un applauso, quella materializzazione dell’impegno portato avanti”. Infine, gli atleti A6 e A7 rappresentano l’altra faccia di questa crescita: la dimensione del percorso sportivo a lungo termine. A6 racconta: “Ho iniziato dal 2004, con il basket, ho avuto la possibilità di partecipare ad eventi europei e mondiali, nel 2006 ho vissuto Special Olympics European Youth Games a Roma, nel 2011 Special Olympics World Summer Games in Atene. Dopo il basket ho iniziato a fare il nuoto, la pallavolo e dal 2014 pratico anche sport invernali”. e) criticità percepite, ostacoli incontrati DO2 ricorda anche ostacoli culturali e amministrativi: “Gli ostacoli più grandi sono stati creati dal mondo stesso delle realtà impegnate con le persone con disabilità. Ricordo che, quando organizzavamo una iniziativa con SO, si creava un contrasto con il CIP, dato che stavamo realizzando qualcosa ‘non previsto negli accordi ufficiali’, dovevamo fare l'altro. Infatti, alle fasi nazionali dei giochi studenteschi partecipavano solo giovani in sedie a rotelle, o con trisomia 21, divisi in specifiche categorie. Quindi le criticità che ho visto e vedo di fondo appartengo alle cornici culturali, amministrative, politiche, che alcune volte mi hanno comunque consentito di portare avanti quanto stavamo realizzando, altre volte ho avuto difficoltà. Difficoltà che vengono superate solo dalla bravura, dalla determinazione, dalla lungimiranza di singole persone –elemento emerso in tutti e 3 i focus group e almeno in una intervista – che, anche nel nostro territorio, abbiamo avuto e abbiamo”. Allo stesso tempo, F3 evidenzia alcune criticità legate alla selezione: “Negli ultimi anni è come se si volesse premiare soltanto i più bravi… per gli atleti è importante vedere concretizzarsi, anche con quella medaglia di quel determinato colore o materiale, l’impegno messo negli allenamenti” e aggiunge: “Altra criticità che ho notato è il diminuire di occasioni ufficiose più che ufficiali in cui ci si confronta, in cui si provano delle nuove o meno 69 attività, vivendo così la possibilità di capire se quello sport ti possa o meno piacere”. Guardando al bilancio complessivo delle progettualità realizzate, DO1 riflette anche su ciò che non è stato possibile completare: “Questo è il mio cruccio più grande nell'andare in pensione, aver realizzato tante progettualità che sicuramente sono servite ad ‘aprire la testa’ dei docenti, passaggio determinante per procedere, ma altre volte non siamo riusciti, per uno scollamento tra dimensioni locali e nazionali, talvolta anche locali e regionali”. Alcune criticità – continua T2 – restano nella collaborazione con scuole e altre associazioni: “Tra le criticità iniziali posso sottolineare la possibilità di riuscire a progettare con le scuole, per sensibilizzare nuovi potenziali atleti, la possibilità di collaborare con il nostro Comune che si è materializzata solo a seguito dell’organizzazione da parte nostra come realtà sportiva, di iniziative SO rilevanti per il territorio. [...] Adesso il nostro obiettivo è di andare oltre il basket, e le criticità che incontriamo sono le collaborazioni con le altre associazioni sportive del territorio. [...] Se penso al movimento SO nazionale, posso dire che non condivido tutto quello che accade ad esempio nell’organizzazione delle iniziative collegate al basket perché ci sono zone geograficamente più attive e altre particolarmente meno, su cui occorrerebbero maggiore impegno e attenzioni”. Tuttavia, T1 avverte: “Questa formazione che all’inizio ti illumina, poi, termina e come ‘operatore’ impegnato nel territorio e con le persone, ti ritrovi da solo a proseguire in quel percorso che tenta di raggiungere una ‘vera inclusione’ della persona nella comunità di appartenenza [...]. SO ti dimostra che si può fare – in particolare nello sport – ma poi tocca a te estendere tale possibilità alle altre sfere dell’esistenza umana. Se come persona impegnata vuoi seminare, vuoi diffondere una cultura inclusiva che ancora oggi, dopo tanti anni di tentativi, di movimenti ecc., ha bisogno di essere sempre più curata e sviluppata, se senti quel ‘desiderio-bisogno’, SO non è la chiave, non è la soluzione definitiva – che forse non esiste o che comunque dovrebbe viaggiare in compagnia – hai bisogno di cercare altro. SO ti offre strumenti, ti dà la possibilità, formandoti, di trovare la strada giusta”. Rispetto all’aspetto professionale da spendere all’interno di SO, “ho trovato nel tempo qualche limite – commenta T3 – perché rispetto al contesto a cui appartengo, a quello che in questo contesto stavamo e stiamo realizzando, grazie a chi guida la nostra realtà ma grazie all’apporto di tutti coloro che vi lavorano, da un determinato momento in poi mi sono accorto che avevamo un altro passo rispetto alla realtà nazionale. Non nego che mi sono trovato spesso a pensare che sarebbe stato difficile portare avanti la mia professione ancorata e contraddistinta da un impegno di volontariato, rispetto alla realtà che vivo qui localmente dove, negli anni, abbiamo potuto offrire lavoro ai 70 giovani che si sono avvicinati, ottenendo un impegno a tempo pieno in questo ambito”. Altri genitori percepiscono criticità nel modo in cui SO gestisce premi e riconoscimenti, come sottolinea F3: “Mi è sembrato che la strada intrapresa da SO sia un po’ troppo tesa alla ‘specializzazione’” e “Negli ultimi anni è come se si volesse premiare soltanto i più bravi. [...] Lo spirito dov’è finito?”. F2 aggiunge: “valorizzare solo i più veloci è in contrasto anche con i criteri attraverso i quali, almeno fino ad oggi, hanno partecipato ad eventi internazionali atlete o atleti che non erano in assoluto i più bravi in quella disciplina a livello nazionale. SO che ho conosciuto non seleziona come nelle Olimpiadi o nelle Paralimpiadi in senso assoluto. Alcuni atleti negli anni precedenti hanno partecipato ai World Games estivi o invernali anche per riconoscere loro l’impegno profuso in quella disciplina per anni, indipendentemente dai piazzamenti ottenuti. Tutto ciò ha rappresentato e per me rappresenta un riconoscimento enorme per la famiglia, per un tecnico, per coloro che durante l’anno hanno con differenti ruoli supportato il percorso dell’atleta [...]. Ricordo benissimo che un tecnico stava raccontando ad un altro che l’atleta arrivato per primo era un atleta che nelle precedenti manifestazioni partecipava a batterie che prevedevano distante doppie rispetto a quelle percorse in quella iniziativa. E tutto ciò, era motivato dal fatto che così facendo erano molte più alte le probabilità di conquistare una medaglia d’oro. Anche questi comportamenti sono lontani anni luce dallo spirito con cui mi sono avvicinato e innamorato del movimento SO”. f) guardare al futuro La riflessione sui prossimi dieci anni del movimento SO mette in luce un tema centrale: la crescita numerica e qualitativa delle attività richiede competenze professionali, sinergia tra soggetti e attenzione alla sostenibilità dei progetti. T3 osserva un nodo organizzativo significativo: “Ho avuto la sensazione che le capacità organizzative stanno incontrando difficoltà nel continuare a rispondere qualitativamente alla crescita costante dei numeri di coloro che partecipano alle iniziative e in generale al movimento SO”. Da questa consapevolezza deriva il suo consiglio chiave: “puntare su figure professionali in grado di gestire eventi sempre più grandi che comportano un coinvolgimento di tante persone e la gestione di risorse non solo economiche ma anche umane, dai volontari ai professionisti. Ho l’impressione che più il gioco cresce più sia fondamentale che venga gestito in un modo professionale, questa è la parola migliore secondo me”. T3 mette in rilievo l’esperienza vissuta ai mondiali, in cui ha osservato come la gestione professionale delle risorse e dello stress sia determinante per ottenere risultati: “Ho vissuto l’esperienza dei mondiali, mi ha aperto molto gli occhi, ho avuto a che fare con persone che erano anche al di fuori di SO. 71 Ho incontrato persone in grado di gestire benissimo i livelli di stress e le richieste che un evento dalle grandissime aspettative, con gli occhi puntati, può portare con sé. Mi sono detto, queste persone quando lavorano, lavorano in un certo modo. Non so se io sono in grado di lavorare così, sicuramente quando i numeri diventano grandi come le risorse investite o da investire, o si lavora con una certa competenza o altrimenti è difficile riuscire nel risultato”. Questa attenzione alla professionalità e alla gestione organizzativa trova consonanza con gli altri punti di vista, che sottolineano l’importanza di promuovere lo sport in maniera inclusiva e di qualità. A7 evidenzia il valore dello sport come salute, ringraziando chi si dedica all’organizzazione dei Giochi: “Vorrei ringraziare tutte le persone che si impegnano nell’organizzazione dei Giochi, invitandoli a continuare a promuovere lo sport perché lo sport è salute”. Anche D1 e D2 propongono strategie per rafforzare l’impatto educativo delle iniziative, collegando il movimento SO a scuole e servizi territoriali: “cercare collaborazioni importanti con realtà, proposte, progettualità presenti all’esterno del movimento SO” e “promuovere azioni che concorrano nel creare percorsi formativi in ambito pedagogico, così da avvicinare all’offerta sportiva servizi di dopo scuola, sostegni alle famiglie nel fine settimana, valorizzando e dando significati al tempo libero. Fare il possibile per aumentare le opportunità educative di qualità, oltre quelle sportive e anche in momenti della settimana o dell’anno in cui le famiglie hanno bisogno di essere supportate. Per affiancare una crescita globale della persona”. F4 completa questa prospettiva ampliando l’orizzonte delle attività, evidenziando la necessità di diversificazione e comunicazione esterna: “Concordo sul fatto di allargare la partecipazione degli atleti ad attività altre rispetto alle sole sportive. E anche relativamente alle attività sportive, secondo me SO dovrebbe aumentare il numero delle discipline, cercando di rispondere alla molteplicità degli interessi, così da motivare gli atleti. Ritengo inoltre importante divulgare maggiormente all’esterno quello che SO promuove nei territori, anche per informare, avvicinare non solo nuovi atleti ma anche partner interessati allo sport inclusivo. Sto pensando in particolare a territori differenti dal nostro che, seppur possa sempre migliorare, rappresenta un terreno fertile, dove si è seminato e si continua a seminare tanto”. La sua osservazione integra il suggerimento di T3 e dei dirigenti, puntando su un equilibrio tra organizzazione, diffusione territoriale e diversificazione delle attività. Anche F1 e A3 mettono l’accento su come rendere lo sport unificato più accessibile e attrattivo, collegando la promozione a momenti conviviali e spazi flessibili: “Se vogliamo avere adesioni di persone senza disabilità oltre i potenziali amici di scuola, le progettualità di sport unificato dovrebbero collocarsi anche in orari serali. Fare uno sport unificato fa bene anche a chi 72 non pratica altri sport, e magari vorrebbe praticare una realtà sportiva senza avere la pressione del torneo, del campionato, ecc. Fare sport per il piacere di farlo”. A3 ribadisce l’importanza di passione, empatia e rispetto come fattori chiave per la riuscita dei progetti. P4 sottolinea invece la centralità della scuola come luogo di radicamento del progetto, ma evidenzia anche la necessità di ampliare le opportunità al di fuori: “Sicuramente una progettualità che parte dalla scuola ha più possibilità di attecchire nel territorio. Però, almeno leggendo la nostra esperienza, una progettualità di lunga durata dovrebbe anche trovare il modo di amplificarsi fuori”. Questo rafforza l’idea, già condivisa dagli altri, che i progetti debbano combinare professionalità, spazi, strutture e collaborazioni istituzionali per diventare sostenibili e duraturi. Nel complesso, il confronto tra le diverse voci mette in evidenza alcuni filoni comuni: la necessità di professionalità e gestione organizzativa, l’ampliamento dell’offerta sportiva e delle discipline, la promozione e sensibilizzazione territoriale e attraverso i ‘social’, e l’integrazione con la scuola, i servizi educativi, le realtà del terzo settore. Tutti concordano sul fatto che, per i prossimi dieci anni, lo sport unificato non può essere solo un’attività agonistica o ricreativa, ma deve diventare uno strumento educativo, inclusivo e sostenibile, capace di coinvolgere atleti, partner, famiglie e comunità in un percorso di crescita condivisa. A completamento dello sguardo futuro, le riflessioni degli atleti mostrano come la loro esperienza diretta sia fortemente legata al benessere, alla qualità dell’insegnamento e alla possibilità di godere delle attività con piacere. A4, ad esempio, evidenzia un desiderio di maggior equilibrio tra studio e momenti di svago: “A scuola gli alunni dovrebbero anche divertirsi. Adesso devono studiare troppo, poi andare all’università. I docenti dovrebbero essere bravi nelle loro materie, e non fargli fare troppi compiti”. Questo suggerisce una visione in cui il benessere complessivo dell’alunno è centrale e dove il divertimento e l’esperienza positiva diventano strumenti per una crescita più equilibrata. In parallelo, A1 esprime anche gratitudine e apprezzamento verso i tecnici sportivi che hanno accompagnato il suo percorso: “Sono stati veramente bravi, mi hanno insegnato tante cose”. La sua osservazione evidenzia come la qualità dell’insegnamento sportivo, l’attenzione e la competenza dei docenti, siano componenti fondamentali per vivere esperienze significative nello sport. Sintesi finale dei focus group La scuola si configura come il principale contesto di accesso al movimento SO e come luogo di apprendimento condiviso, dove l’attività sportiva diventa veicolo di educazione civica e relazionale. I docenti agiscono da mediatori del cambiamento culturale, sostenendo la 73 costruzione di ambienti accoglienti, cooperativi e orientati alla valorizzazione delle differenze. La famiglia, infatti, si trasforma così in soggetto attivo del processo inclusivo, trovando nella comunità sportiva uno spazio di apprendimento e condivisione di significati. Le testimonianze dei genitori mettono in luce l’effetto di apertura e di liberazione che la partecipazione al movimento SO produce all’interno dei contesti familiari. La partecipazione congiunta di studenti con e senza disabilità intellettive, invece, consente di superare logiche assistenzialistiche, promuovendo forme di inclusione autentica e quotidiana. Lo sport unificato agisce, infatti, come dispositivo relazionale, capace di ridurre l’isolamento, generare reti di supporto e offrire nuove modalità di confronto tra genitori. I vissuti, di tutti gli attori coinvolti, mostrano come il movimento SO favorisca la costruzione di un senso di appartenenza fondato su valori condivisi – collaborazione, equità, rispetto e responsabilità educativa. L’impegno formativo e la necessità di professionalità qualificata emergono come condizioni essenziali per garantire la sostenibilità delle progettualità e la qualità degli interventi. L’esperienza sportiva unificata si rivela un potente fattore di empowerment personale e sociale. Per gli atleti, rappresenta un’occasione di autonomia, autostima e visibilità; per i partner, uno spazio di apprendimento empatico e relazionale; per docenti e operatori, un ambito di riflessione e sviluppo professionale. In tal senso, il riconoscimento simbolico, l’applauso, la medaglia, la narrazione pubblica dell’impegno, assumono un valore di legittimazione sociale e di costruzione di cittadinanza attiva. Tuttavia, accanto agli esiti positivi, emergono anche alcune criticità riconducibili a fattori organizzativi e culturali: disomogeneità territoriali, carenza di coordinamento tra enti, rigidità amministrative e tensioni tra volontariato e professionalità. Tali elementi evidenziano la necessità di un rinnovato equilibrio tra spontaneità partecipativa e strutturazione sistemica, per preservare la missione inclusiva originaria senza ridurre la qualità e la continuità dei progetti. Le riflessioni prospettiche convergono su un’esigenza condivisa: consolidare la crescita del movimento SO attraverso maggiore professionalizzazione, cooperazione territoriale e ampliamento dell’offerta sportiva. L’inclusione, per essere effettiva e duratura, richiede investimenti nella formazione, nel fare rete tra scuola, servizi e terzo settore, e nella comunicazione pubblica. Nel complesso, il movimento SO si configura come un laboratorio sociale e pedagogico in cui l’inclusione si traduce da principio teorico ad esperienza vissuta. Le pratiche sportive unificate permettono di osservare la costruzione concreta di una cultura della partecipazione e del riconoscimento reciproco, 80 Da qui il suo appello a un investimento politico più consistente: servono risorse per sostenere i team locali, per garantire continuità ai progetti e per favorire la partecipazione delle famiglie, spesso costrette a un ruolo marginale. Donatella evidenzia inoltre la specificità del ruolo di SO rispetto al CIP: mentre il CIP è un contesto sportivo ‘istituzionale’ legato alla competizione e alla carriera sportiva, SO ha la capacità di ‘dissodare i territori’, cioè di seminare cultura e sensibilità, di attivare comunità e reti sociali. Ogni evento SO, a suo avviso, lascia un segno tangibile nella cultura locale, generando collaborazione, volontariato e partecipazione diffusa. È un impatto politico ‘dal basso’, più educativo che agonistico, ma potenzialmente trasformativo. In un tono diverso, Olga affronta il tema da una prospettiva storica e culturale, ricordando quanto il percorso verso il riconoscimento dei diritti sportivi delle persone con disabilità sia stato lungo e faticoso. Ricorda il passato in cui la disabilità era nascosta o stigmatizzata, e sottolinea che, nonostante i progressi, persistono stereotipi linguistici e culturali, basti pensare all’uso quotidiano di espressioni come ‘sei un handicappato’ in senso denigratorio, talvolta presente, purtroppo, anche tra le mura scolastiche. Per Olga, dunque, il ‘duplice diritto’ non è un compromesso ma una conquista: dopo secoli di invisibilità, offrire alle persone con disabilità più possibilità di scelta è un passo necessario, non negoziabile. È anche un modo per riequilibrare un debito storico. In questa prospettiva, SO è un segno concreto di questa evoluzione: rappresenta il volto positivo del cambiamento, il luogo in cui il diritto alla visibilità e alla partecipazione è finalmente tradotto in prassi, in ‘fare insieme’. Pur con accenti diversi, tutte le voci riconoscono in SO un ruolo di cerniera tra le due dimensioni del diritto: quella ‘universale’, che mira alla piena partecipazione nelle attività comuni, e quella ‘specifica’, che garantisce luoghi di esperienza protetta, accompagnata, graduale. SO è percepito come laboratorio sociale di inclusione, in grado di contaminare le politiche sportive tradizionali e di costruire un linguaggio comune tra disabilità e normalità. Tuttavia, la sua forza simbolica rischia di indebolirsi se non accompagnata da un rinnovamento organizzativo e da una reale redistribuzione del potere decisionale ad atleti, partner e team locali. c)sport come un possibile ‘anello di congiunzione’ tra l’inclusione in ambito scolastico e l’inclusione nella comunità allargata Lo sport, inteso come esperienza educativa e sociale, appare nelle testimonianze raccolte come un vero ‘ponte’ tra scuola e comunità, ma un ponte ancora fragile, che richiede manutenzione, continuità e competenze. Tutti gli interlocutori riconoscono nella pratica sportiva una forza trasformativa capace di ridefinire relazioni, ruoli e percezioni della condizione 81 di disabilità; ma divergono sul modo in cui questo processo può e deve essere strutturato perché diventi stabile e diffuso. Per Charlie, la chiave è nella doppia formazione di chi propone lo sport: tecnica e pedagogica. Solo la compresenza di queste due dimensioni consente di trasformare l’attività motoria in un’esperienza di crescita integrale, capace di incidere non solo sulle abilità fisiche ma sulla costruzione della persona. Nei progetti che la sua organizzazione propone al territorio4, come lo Young Athletes (YA), Inclusione e Scuola (IeS) e l’InclusiOne, lo sport si configura come laboratorio di relazioni inclusive, dove ciascun bambino, con o senza disabilità, è accompagnato a riconoscere e valorizzare le proprie competenze. L’obiettivo non è ‘tirare fuori un campione’, ma creare contesti in cui ogni partecipante possa crescere, imparare a stare con gli altri, migliorarsi. Tuttavia, Charlie individua un nodo critico: la mancanza di continuità tra scuola e territorio. Terminati i progetti scolastici, spesso non esistono percorsi extrascolastici che ne raccolgano l’eredità. In questo senso, l’anello tra scuola e comunità rischia di spezzarsi proprio nel momento in cui i ragazzi avrebbero bisogno di un accompagnamento alla vita giovane e poi adulta. Una prospettiva affine ma più territoriale emerge dalle parole di Donatella, che sposta l’attenzione sulla dimensione collettiva e culturale degli eventi sportivi. L’esperienza del Basket Unificato di Treviso5 diventa per lei un esempio concreto di come lo sport possa agire da catalizzatore sociale: un torneo che nasce da una pratica inclusiva e arriva a coinvolgere pubblico, università, arbitri internazionali, aziende e cittadini. Qui lo sport unificato non è solo mezzo di partecipazione, ma motore di una cultura dell’incontro: genera curiosità, trasversalità, contaminazione. Donatella sottolinea però che questi episodi virtuosi restano spesso isolati, non garantiti su tutto il territorio, e che la vera sfida è renderli sistemici. Il ponte tra scuola e comunità, per reggere, deve essere sostenuto da politiche stabili, da risorse e da reti di collaborazione – come il volontariato aziendale, che lei cita come esempio di connessione tra mondi apparentemente distanti, quello del lavoro e quello del sociale. Olga porta la riflessione a un livello quasi filosofico, mettendo in discussione lo stesso concetto di ‘inclusione’. Se la società è fatta di differenze, si chiede, perché dovremmo ‘includere’ qualcuno che già ne fa parte? Il suo punto di vista rovescia la prospettiva: l’inclusione, per lei, non è un atto da compiere 4 Per approfondire Lucattini, P. (2024). Da esperienze particolari a pratiche comuni: il progetto “Cascina Oremo”. In A. Carapella, D. Lombello, & C. Xodo (A cura di), La pratica sportiva come processo educativo. Atti del XXX Congresso dell’Associazione Pedagogica Italiana - As.Pe.I. in collaborazione con la Chorus Volley - Bergamo Academy (pp. 97-109). Lecce: Pensa MultiMedia. 5 Per approfondire https://www.diversportbaskettosi.it/ (consultato il 6 ottobre 2025). 82 ma una condizione da riconoscere. Lo sport diventa allora lo spazio privilegiato per sperimentare questa appartenenza naturale, perché obbliga a misurarsi con abilità e limiti differenti, valorizzando ciò che ognuno sa fare. L’esperienza del gruppo SPIDERS, da lei raccontata, è un esempio potente di come la pratica sportiva possa trasformare le relazioni scolastiche e familiari: studenti che diventano ‘famosi’ nella scuola, famiglie che si ritrovano, una comunità che si riconosce intorno al gioco. Ma Olga non nasconde la sua delusione per ciò che accade dopo: finita la scuola, i ragazzi e le famiglie tornano a essere soli, privi di contesti che diano continuità a quelle esperienze. Il ponte, in questo caso, si interrompe bruscamente, e la società non riesce a raccogliere ciò che la scuola ha seminato. Claudia chiude il quadro con un esempio emblematico di ‘passaggio riuscito’: quello di Filippo, atleta aretino di SO, la cui partecipazione ai Giochi Mondiali di Abu Dhabi ha trasformato la percezione che la scuola e la comunità avevano di lui. Da ragazzo ‘poco valorizzato’, è diventato figura di riferimento, fino a ottenere un’opportunità lavorativa proprio all’interno dell’istituzione scolastica. Il suo percorso dimostra come lo sport possa essere non solo un ‘ponte’, ma una leva concreta di riscatto e riconoscimento sociale. Tuttavia, anche qui, il successo è legato alla presenza di una rete solida – famiglia, associazione, territorio – e non a un sistema strutturato. Charlie e Donatella evidenziano il bisogno di professionalità e strutture stabili; Olga e Claudia mostrano, attraverso le loro storie, che, quando queste condizioni si realizzano, lo sport diventa realmente trasformatore, producendo autostima, visibilità e integrazione reale. Le interviste esterne al movimento SO a) evoluzione delle attività motorie negli ultimi 10 anni Nel racconto di Martino, Sira e Massimo emerge un quadro complesso e in trasformazione dell’attività motoria negli ultimi decenni, dove la dimensione educativa, inclusiva e sociale dello sport assume significati diversi a seconda dei contesti culturali e professionali di riferimento. Martino, che dal 2012 lavora nel contesto britannico, offre uno sguardo critico sull’evoluzione delle attività motorie nella scuola inglese. Egli sottolinea come, a differenza del sistema italiano, nel Regno Unito non si possa parlare di vera inclusione scolastica, poiché l’educazione dei giovani con bisogni educativi speciali è spesso demandata a istituti o classi specifiche. Con la pandemia, questa fragilità si è acuita: la riduzione del ruolo dei docenti specializzati nelle Scienze Motorie ha determinato una contrazione della qualità delle attività motorie nelle scuole primarie. Come racconta, “la carenza di attività motoria è segnale di una generale bassa qualità dei servizi educativi. Il nuovo governo che si è insediato lo scorso anno sta cercando di stravolgere 83 l’impianto educativo all'interno delle scuole, nel tentativo di procedere timidamente verso un modello maggiormente inclusivo. Sullo sfondo restano criticità importanti, relative ai bilanci, alla previdenza sociale, e in mancanza di sostegni economici strutturati, si cerca di rinforzare l’offerta formativa con attività extracurriculari al di fuori dell'orario scolastico. E tra queste, una maggiore attività sportiva in collaborazione con le realtà presenti nelle comunità locali, enti del terzo settore, del volontariato e club locali. Questo è accaduto e sta accadendo negli ultimi 10 anni in UK, dovuto essenzialmente a politiche liberiste che demandano quanto più possibile al mercato, alla beneficenza, al supporto della comunità, svuotando l'intervento statale”. La sua riflessione evidenzia una transizione culturale da un modello statale e universalistico a uno più frammentato, in cui l’attività motoria diventa campo di supplenza del volontariato e delle comunità locali. Sira, al contrario, offre una prospettiva interna alla scuola italiana, che attraversa oltre quarant’anni di esperienza diretta: “sono una docente di Educazione Fisica che ha insegnato dal 1979 al 2021. In questi 42 anni ho potuto osservare e vivere in prima persona i profondi cambiamenti avvenuti sia nella scuola che nei contesti extra-scolastici”. Il suo racconto, attraversato da una progressiva apertura verso l’inclusione, mostra come il cambiamento sia stato non solo istituzionale ma anche personale e professionale. Ricorda che “la mia formazione all'ISEF – Istituto Superiore di Educazione Fisica – era fortemente orientata all’insegnamento per le ragazze” e che “l’arrivo degli alunni con disabilità, in particolare con disabilità cognitive e fisiche anche gravi, ha rappresentato per me una sfida importante e inizialmente spiazzante… le risorse per favorire l'inclusione erano limitate e spesso si riusciva a coinvolgere questi studenti solo in ruoli marginali”. L’incontro con l’educazione inclusiva segna per lei una svolta, resa possibile dall’introduzione dell’Attività Fisica Adattata e dei programmi SO che “hanno aperto nuove prospettive ludiche e inclusive”. L’esperienza di Sira evolve poi verso un approccio territoriale e comunitario: “Grazie all’autonomia scolastica, nei primi anni 2000 ho proposto, nel mio contesto scolastico – periferia di Vicenza – e in collaborazione con l’amministrazione comunale, un progetto sportivo territoriale. Coinvolgendo tutte le realtà sportive locali, siamo riusciti a offrire agli studenti una varietà più ampia di discipline sportive, nella speranza che potessero coltivarle nel tempo libero e farne uno stile di vita”. Questo progetto rappresenta un esempio di collaborazione virtuosa tra scuola e territorio, che ha ampliato l’offerta sportiva e promosso la partecipazione di tutti, comprese le persone con disabilità: “ho cercato di offrire non solo competenze motorie e sportive, ma anche strumenti relazionali e sociali. Ho sperimentato ogni possibile adattamento per consentire il gioco inclusivo con i miei alunni, fino a rendere 84 naturale e quotidiana la presenza della disabilità nelle attività motorie scolastiche e sportive”. Negli anni successivi, il suo impegno si concretizza nella promozione del Baskin, che diventa per lei simbolo di un nuovo paradigma educativo: “nel secondo decennio degli anni Duemila, in qualità di coordinatrice provinciale di Educazione Fisica, ho conosciuto il Baskin, uno sport allora poco conosciuto che mi ha profondamente entusiasmato per la sua portata rivoluzionaria: non solo un modello inclusivo, ma universale”. Da quel momento, Sira si impegna per diffonderlo su scala provinciale e nazionale: “ho potuto formare un gruppo di docenti dedicati che hanno introdotto il Baskin in moltissime scuole, proponendolo non solo come sport, ma come metodologia didattica centrata sull’inclusione reale”. E ancora: “Dal 2014 al 2021, il lavoro svolto ha portato alla nascita di numerose società sportive di Baskin nel vicentino,” e oggi “sono presidente nazionale dell’Ente Italiano Sport Inclusivi (EISI)6, ente nato dalla matrice del Baskin e riconosciuto dal Comitato Italiano Paralimpico (CIP) come promotore di un modello sportivo paralimpico”. Sira riconosce che “molte scuole italiane stanno adottando questo nuovo paradigma educativo e sportivo” e che “il CIP ha recentemente proposto l’introduzione del Baskin nei nuovi Giochi della Gioventù, un ulteriore riconoscimento del valore di questo sport”. La sua analisi si conclude con una riflessione culturale di grande attualità: “La normativa scolastica degli ultimi anni ha offerto spazi concreti per sperimentare, innovare e promuovere modelli inclusivi reali, come nel caso del Baskin. Una delle criticità più evidenti resta l’atteggiamento del docente: la volontà di mettersi in gioco, la creatività nell’affrontare le difficoltà, il desiderio di formarsi continuamente, la capacità di rischiare anche quando non si è completamente preparati”. Se Martino e Sira mettono in luce la dimensione sistemica e pedagogica del cambiamento, Massimo introduce la prospettiva dello sport paralimpico come agente di trasformazione sociale. Dopo anni di carriera agonistica, racconta “ho abbandonato l’attività agonistica da tempo e, da quasi 15 anni, nell’Ente Pubblico CIP, dirigo un comitato regionale paralimpico che, dopo aver speso molte energie nel farsi accettare come referente di sport alla pari del CONI, ci ha consentito di riprendere in modo strutturato e sistematico l’attività, anche sportiva, nelle scuole”. La sua esperienza si colloca nel punto d’incontro tra sport e cultura: “nel 2013 sono entrato nella Giunta Esecutiva del Comitato Italiano Paralimpico, l’Ente che soprintende su tutto lo sport per disabili che si pratica in Italia. Da questo 6 Per approfondire https://eisi.it/ (consultato il 6 ottobre 2025) 85 osservatorio indubbiamente privilegiato ho potuto verificare come in questi anni, specialmente dopo le Paralimpiadi di Londra, sia cambiato un po’ tutto, non tanto per il mondo dello sport paralimpico in sé, quanto nella percezione che l’universo dei normodotati ha maturato sulla disabilità. Da Londra i paralimpici sono percepiti come veri sportivi, campioni a tutti gli effetti e grazie a questo anche l’approccio della gente comune vero la persona disabile è, a mio giudizio, significativamente cambiato”. Massimo riconosce allo sport il potere di ridisegnare le rappresentazioni sociali della disabilità: “Noi non siamo serviti solo a sollecitare altri disabili ad uscire di casa e trovare una loro strada, ma siamo serviti a far sì che la disabilità non fosse più associata alla riduzione delle possibilità e dunque all’infelicità. E questo lo hanno capito finalmente tutti”. La sua riflessione si estende anche alla scuola, dove osserva che “nelle scuole primarie e secondarie le disabilità intellettive sono presenti quasi in ogni classe cambiando non solo il punto di vista dei ragazzi che parte quasi sempre da una totale neutralità, ma soprattutto quello dei genitori, anche se purtroppo non di tutti, con fenomeni di rigetto che sono totalmente antistorici. Questo perché il processo è in atto, sarà ancora lungo ma anche per la disabilità intellettiva e relazionale lo sport sarà il veicolo di emancipazione e con esso di emancipazione dell’intera società”. La sua convinzione trova conferma nell’esperienza dei Trisome Games del 2016, “grazie a quella iniziativa dei ‘Trisome Games’ del 2016 a Firenze, la mia convinzione sul mondo di quella disabilità è cambiata profondamente e altrettanto è successo ai tanti fiorentini e non solo che sono venuti ad assistere alle gare nelle nove discipline proposte, che andavano dal Futsal al Tennis, dalle Bocce al Nuoto, dallo Judo alla Ginnastica, e così via. Lo sport paralimpico cambia la società, è un importante strumento di welfare sociale più che un mero strumento sportivo”. Se confrontiamo le tre prospettive, emergono alcune linee comuni: l’idea che lo sport, e in particolare l’attività motoria inclusiva, rappresenti oggi un terreno cruciale per il rinnovamento educativo e sociale; la consapevolezza che il cambiamento non può prescindere dalla formazione dei docenti7 7 Come emerso nei focus group, atleti e partner in numerose occasioni scoprono il movimento SO attraverso la scuola. Diviene quindi determinante per i docenti lavorare in modo collaborativo, progettando insegnamenti efficaci e innovativi (Laurillard, 2012). Anche nell’ambito delle attività motorie e sportive, progettare per unità di apprendimento, caratterizzate da interdisciplinarità e universalità, rappresenta un’opportunità particolarmente stimolante per il gruppo classe. Per approfondire Miola, S., Meggiolaro, L., Rodighiero, M. P., Lago, C. D., & Bordignon, D. (2021). Gioco anch’io. Percorsi e strategie didattiche per l’educazione fisica inclusiva. Trento: Erickson. 86 dall’impegno istituzionale e dalla collaborazione con il territorio8; e la convinzione che l’inclusione autentica non sia solo un obiettivo pedagogico, ma un processo culturale. Dalle scuole britanniche di Martino, che cercano nuove vie di inclusione, alle esperienze italiane di Sira e Massimo, che vedono rispettivamente nello sport universale e in quello paralimpico, strumenti di coesione e cittadinanza, emerge una visione condivisa: l’attività motoria non è più solo un ambito educativo, ma un laboratorio di società, dove si sperimenta la possibilità concreta di una comunità più equa e aperta alle differenze. b)il ‘duplice diritto allo sport’ nella CRPD Il tema del ‘duplice diritto allo sport’ sancito dall’articolo 30 della CRPD apre uno spazio di riflessione complesso, che si muove tra la necessità di garantire pari accesso alle attività sportive mainstream e quella di riconoscere l’importanza di contesti dedicati alle persone con disabilità. Le riflessioni di Massimo, Sira e Martino permettono di esplorare questo equilibrio da prospettive complementari, offrendo uno spaccato ricco sulle possibili direzioni di sviluppo dell’inclusione sportiva. Massimo affronta il tema partendo dal valore intrinseco dello sport come strumento di emancipazione individuale. Egli sottolinea come l’esperienza sportiva, lungi dal limitarsi a un piano motorio, sia un mezzo attraverso cui la persona con disabilità possa scoprire e potenziare capacità inattese, innescando processi di crescita personale e autonomia: “Le risposte motorie che il corpo è in grado di offrire alle sollecitazioni prestazionali dello sportivo sono notevoli, tanto da aver fatto nascere la definizione di ‘diversa abilità’. Sono quelle che fisicamente non potrebbero essere associate ai vari tipi di disabilità fisica, ma che invece si scopre che fanno parte del patrimonio motorio dello sportivo disabile, che, se nello sport gli consentono di offrire prestazioni oltre la norma, nella vita di tutti i giorni gli fanno acquisire un’autonomia importante, tale da trasformare profondamente la sua autostima”. 8 Il territorio rappresenta una straordinaria risorsa per la scuola, a partire già dalle realtà presenti all’interno di questo contributo. Sia il movimento SO, che CIP e EISI presentano nei loro rispettivi portali, pagine dedicate alla collaborazione e alla formazione con e per la scuola. Diviene quindi auspicabile da parte dei docenti, ‘mettersi in moto’, cercando per quanto possibile di ‘mappare il territorio di riferimento’, alla ricerca di alleanze, valorizzando tempi e risorse. Per approfondire: SOI https://specialolympics.it/la-scuola-inclusiva/, CIP https://www.comitatoparalimpico.it/organizzazione/territorio/scuola.html EISI https://eisi.it/argomenti/eisi/formazione-scuola/ (consultati il 6 ottobre 2025). 87 Per Massimo, questa forza trasformativa è universale e si manifesta anche nei confronti di condizioni di disabilità molto differenti, come quella visiva: “Lo sport è un vero e proprio farmaco che agisce migliorando indistintamente le doti di chi vi si applica con costanza e impegno. Certo proprio nel mondo della disabilità visiva si nota grande differenza fra gli sportivi ‘occasionali’ e quelli regolari a cui in verità appartengono quasi tutti i soggetti con disabilità congenita che approdano nell’universo sportivo”. A partire da questa convinzione, il dirigente CIP definisce in modo preciso il ruolo di SO, collocandolo come un ambito protetto e accessibile, essenziale per permettere l’ingresso allo sport a persone con disabilità intellettive anche con necessità di sostegni elevati o molto elevati, difficilmente accolte altrove: “Anche nel mondo paralimpico esiste una federazione che accoglie i disabili intellettivi, ma è una federazione votata prevalentemente allo sport competitivo dove certe disabilità gravi faticano ad accedere. Ecco che SO, un’organizzazione che a buon diritto fa parte del mondo dello sport e che infatti è riconosciuta come benemerita dal Comitato Italiano Paralimpico, può essere il contesto nel quale muovere i primi passi per persone con disabilità intellettive importanti, che magari ne compromettono anche le potenzialità fisiche”. La sua prospettiva si completa in una visione integrata, in cui lo sport non competitivo diventa una porta d’ingresso verso percorsi di crescita, che possono poi aprirsi a livelli più agonistici: “Questo, secondo me, dovrebbe essere il ruolo primario di SO, una realtà aperta a tutte le disabilità intellettive e relazionali dove trovano accoglienza anche disabilità problematiche, e dove lo sport condiviso e non competitivo ha la propria ragione di essere. E poi se un soggetto si rivelerà invece particolarmente performante, potrà aprirsi per lui lo sport agonistico del mondo paralimpico che in atletica, nuoto e tennis tavolo può portarlo addirittura alle Paralimpiadi”. Se per Massimo il cuore della questione risiede nella funzione abilitante dello sport, per Sira la riflessione si sposta sul piano progettuale e sistemico, interrogandosi su come il sistema sportivo possa evolversi per diventare realmente inclusivo. Il suo punto di partenza è l’esperienza diretta con SO, che riconosce come una delle prime risposte concrete all’inclusione: “Il mio primo approccio con il mondo della disabilità nello sport è avvenuto attraverso il movimento SO, che ha rappresentato per me – e per molti altri docenti e operatori – una delle prime risposte concrete alla necessità di garantire l’accesso allo sport per persone con disabilità intellettiva”. Tuttavia, l’incontro con il Baskin segna per lei un’evoluzione di pensiero, mostrando la possibilità di superare la distinzione tra sport ‘per persone con disabili’ e ‘per persone senza disabilità’: “La mia visione si è profondamente trasformata nel momento in cui ho conosciuto e praticato il Baskin, inteso come applicazione concreta del principio del Design for All nello sport. Il Baskin mi ha fatto 88 comprendere che era possibile andare oltre la divisione tra sport per normodotati e sport per disabili”. Attraverso la prospettiva dell’International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) e della ‘progettazione universale’, Sira individua una direzione innovativa per l’inclusione: “Attraverso una ripensata progettazione universale, lo sport può diventare realmente equo e accessibile, tenendo conto delle funzionalità individuali di ciascun praticante secondo l’approccio basato sull’ICF fondamentale per superare categorie rigide e potenzialmente escludenti”. Su queste basi nasce l’ente EISI, che incarna una ‘terza via’ tra sport mainstream e sport specifico: “Su questa visione è nato EISI, l’ente di promozione che presiedo: con l’obiettivo di proporre una ‘terza via’ nello sport, che non sia riservata esclusivamente né ai normodotati né a categorie specifiche di disabilità, ma che sia davvero progettata per tutti”. Pur in un’ottica evolutiva, Sira mantiene un riconoscimento forte del valore sociale di SO: “Ritengo che il movimento SO continui ad avere un ruolo fondamentale, soprattutto per il valore umano, educativo e sociale che rappresenta. garantendo spazi protetti, accoglienti e motivanti per moltissime persone con disabilità intellettiva, permettendo loro di vivere esperienze sportive significative, talvolta altrimenti precluse nei contesti ordinari”. Ma la sua prospettiva si fa critica e costruttiva nel sottolineare che il futuro richiede integrazione, non polarizzazione: “La coesistenza tra il ‘diritto a partecipare alle attività sportive comuni’ e il ‘diritto a partecipare ad attività sportive specifiche’, come indicato nell’articolo 30, ci chiama a una riflessione profonda: non si tratta di scegliere tra l’uno o l’altro modello, ma di integrare e ripensare l’intero sistema sportivo in modo che nessuno debba più ‘adattarsi’ allo sport, ma che sia lo sport ad adattarsi alle persone”. Infine, Sira individua una possibile alleanza strategica tra realtà come SO, CIP ed EISI per un’evoluzione condivisa: “SO, insieme a CIP e ora anche EISI, può essere parte attiva di questa trasformazione, contribuendo alla costruzione di un ecosistema sportivo capace di valorizzare le differenze, promuovendo realmente l'inclusione a tutti i livelli: educativo, amatoriale e competitivo”. (Sira, Martino e Massimo invitano le 3 organizzazioni a co-generare nuove forme di collaborazione e azione, e l’Italia potrebbe grazie all’EISI rappresentare un unicum a livello internazionale. Un unicum che divenga una locomotiva lenta ma potente di proposte sportive integrate, miste, unificate da realizzare in contesti olimpici e paralimpici, utopia?) La prospettiva di Martino si muove invece su un piano più politico e teorico, interrogando la stessa logica che sta alla base della distinzione tra sport per tutti e sport per qualcuno. Egli osserva che proprio nello sport la CRPD introduce un’eccezione ambigua, che può di fatto riprodurre meccanismi di 89 separazione: “È un paradosso. Se andiamo a leggere tutti gli altri capitoli della CRPD l’approccio è totalmente indirizzato verso una equità totale, verso una equiparazione dei diritti delle persone con disabilità. Lo sport è l’eccezione, l’art. 30 è l’unico dove si apre alla possibilità di conservare quella che è la ‘segregazione’, la possibilità, di promuovere eventi, attività segreganti”. Questa lettura porta Martino a mettere in discussione la narrazione dominante che, pur proclamando l’inclusione, finisce talvolta per consolidare modelli di specializzazione separata. Egli collega tale contraddizione a una riflessione sui limiti delle grandi campagne internazionali per l’inclusione sportiva, evidenziando la distanza tra la retorica del cambiamento e i risultati effettivamente ottenuti: “se prendiamo i dati Eurostat o altre statistiche nazionali, sappiamo che l’attività motoria delle persone con disabilità è uno dei dati che cresce con maggiore difficoltà. Ad esempio, la campagna enorme realizzata per le Olimpiadi e le Paralimpiadi di Londra 2012, che aspirava a ridisegnare la visione dello sport per persone disabili, è stato un investimento milionario e, a che cosa ha portato? Dopo, 10-15 anni si può affermare che è stata a malapena scalfita l’eguaglianza, direi interessante e allo stesso tempo pericoloso, perché apre a narrative dove si ‘normalizza la diversità’ e come risultato abbiamo livelli di Educazione Fisica molto più bassi in ambito scolastico. È noto come vi siano più rischi per le persone disabili ad essere esposte a vivere in condizioni di povertà, di deprivazione sociale, ma anche, più in generale, un deprezzare quella che è la stessa qualità della vita. E queste sono dati scritti non da me, ma evidenziati dalla ricerca”. In questa prospettiva, Martino sostiene che la diversità, pur formalmente celebrata, resti spesso confinata in spazi di partecipazione separati, con effetti che rischiano di contraddire lo stesso obiettivo dell’inclusione: “credo che sia curioso come lo sport nella CRPD rimanga appunto questa ‘mosca bianca’, l’eccezione dove la diversità sia ancora, non soltanto non stigmatizzata ma anzi celebrata con iniziative molto particolari, solamente per persone disabili”. La sua analisi, pur critica, riconosce tuttavia il valore storico e simbolico dei movimenti che hanno aperto la strada all’inclusione sportiva contemporanea: “credo che in questo contesto vada anche riconosciuto il pionierismo di movimenti come SO, come il movimento Paralimpico, l’evoluzione dai Giochi di Stoke Mandeville a oggi, dal riabilitare persone che avevano vissuto la guerra, ritornati dalla guerra con gravi problemi fisici. Attraverso l’esercizio, l’attività fisica, una sorta di inclusione della comunità, un rianimare un valore personale”. Martino riconosce in particolare il contributo fondamentale di SO nel dare voce a persone spesso rimaste invisibili, ma allo stesso tempo individua il rischio di una perdita di spinta innovativa una volta che il movimento si è istituzionalizzato: “soprattutto dagli anni Sessanta fino a probabilmente i primi anni 2000, SO ha fatto un lavoro egregio, nell’attirare l’attenzione su 96 La sua analisi si spinge poi a criticare la frammentazione delle categorie sportive, che riflettono le gerarchie e le disuguaglianze sociali: “Parlare di divisioni in categorie è qualcosa molto più gestibile anche da un punto di vista mentale e riflette molto di più quella che è poi la struttura socioeconomica che abbiamo intorno”. Tale riflessione si lega alle proposte di Sira e Massimo: la prima promuove un modello universale e non separativo; il secondo lavora per una parità istituzionale effettiva. Martino riconosce comunque il valore dei percorsi paralimpici, ma invita a superarne la funzione esclusiva, sostenendo la necessità di allargare la base della partecipazione: “Da un certo punto di vista è comprensibile che il movimento Paralimpico, per esempio rispecchi il movimento Olimpico. Di certo possiamo parlare di partecipazione, però, nelle Olimpiadi, tu alla fine stai cercando di identificare attraverso i mezzi più giusti possibili, l’individuo a livello mondiale che eccelle in una specifica disciplina. Stiamo parlando di partecipazione? Stiamo parlando della persona più veloce al mondo che corre i 100 metri. Quelle sono le Olimpiadi, possiamo allora metterci d’accordo sul fatto se sia giusto che le donne corrano insieme agli uomini, possiamo far riferimento ai livelli di doping o meno, però, quello è il movimento Olimpico, in cui posso anche trovarmi bene, è evidente. Però, non può essere l’unica visione di quello che è lo sport”. E ancora “E allora emergono molti gap, molti settori da colmare in questo senso e, da questo punto di vista, quello che il Mixed Ability fa, è di allargare la base della partecipazione. Quella stessa base che accoglie magari anche coloro che poi saranno selezionati o decideranno di far parte un giorno del movimento Paralimpico”. Infine, la sua conclusione riassume il senso profondo condiviso con Sira e Massimo: l’urgenza di creare contesti educativi sicuri, non giudicanti e realmente inclusivi, in cui sport e scuola diventino i luoghi privilegiati per costruire comunità. “Ritornando a quello che dicevamo prima, il fatto, cioè, che lo sport sia utile per lo sviluppo della pace, sia veicolo di salute mentale, ecc. Credo che questo possa succedere e succederà, ma se prima saranno state fatte, avremo contribuito a fare ‘le cose giuste’. Non sono sicuro che quello – lo sport – sia il motore primario. Sono tutti prodotti che succedono se il contesto è giusto, se il nostro sforzo sarà stato indirizzato nel creare quel contesto, quel ‘brodo primordiale’. Poi alla fine, la vita succede. Creare ambienti che siano, come dire, controllati nel senso di sicuri, senza giudizi e inclusivi. Ecco perché lo sport e la scuola rappresentano occasioni privilegiate per promuovere comunità inclusive. Prima si inizia a lavorare verso questa traiettoria e con questa consapevolezza, prima raggiungeremo il risultato”. Dall’analisi congiunta delle tre prospettive emerge un quadro articolato e coerente: Sira rappresenta la dimensione pedagogico–comunitaria, che costruisce reti e progetti sul territorio; Massimo incarna la dimensione istituzionale e politica, che organizza e sostiene strutturalmente il 97 cambiamento; Martino introduce la dimensione critico–pedagogica, che riflette sull’educazione come pratica di emancipazione e democrazia. Le tre visioni, intrecciate, disegnano un percorso comune: l’inclusione, nello sport come nella società, non è un traguardo ma un processo culturale, educativo e politico, che richiede impegno condiviso, riflessione critica e costruzione di spazi comuni dove la diversità diventi non solo accolta, ma riconosciuta come risorsa fondativa della comunità stessa. Sintesi finale delle interviste Nel confrontare quanto emerso nelle interviste alle persone interne e alle esterne al movimento SO, emergono convergenze e divergenze nelle rappresentazioni dello sport come spazio educativo e inclusivo, in particolare sui temi del cambiamento culturale, del duplice diritto allo sport e del rapporto tra scuola e comunità. Emerge una timida cornice comune: la convinzione che lo sport costituisca un veicolo di trasformazione sociale e un laboratorio di cittadinanza attiva. Tuttavia, le prospettive divergono per posizione istituzionale, livello di analisi e accento posto sui fattori di cambiamento. Charlie, Claudia, Donatella e Olga descrivono un’evoluzione in atto all’interno del sistema sportivo italiano, orientata al superamento del modello competitivo e selettivo a favore di una pratica fondata su benessere, relazione e inclusione. Tale mutamento è interpretato come un processo prevalentemente “dal basso”, generato dall’azione di associazioni, scuole e reti territoriali. Martino, Massimo e Sira, invece, collocano la riflessione su un piano più ampio, politico e sistemico. Martino evidenzia l’impatto delle politiche neoliberiste e la necessità di un impegno pubblico strutturale con riferimento al contesto inglese, mentre Sira e Massimo sottolineano la dimensione educativa e istituzionale della trasformazione. In questo senso, lo sport è inteso come spazio di cittadinanza e non solo come ambito esperienziale. Le interviste interne privilegiano in definitiva una lettura sociologica e pedagogica, fondata sulle pratiche quotidiane e sull’esperienza diretta; quelle esterne propongono una visione politica e culturale, attenta alle condizioni strutturali dell’inclusione. Per quanto riguarda la tematica relativa al duplice diritto allo sport (l’art. 30 della CRPD), si registra una generale convergenza concettuale, ma con sguardi differenti. Entrambi i gruppi riconoscono il valore del ‘duplice diritto’ – partecipazione allo sport comune e a quello specifico per persone con disabilità – come elemento di equilibrio tra universalismo e riconoscimento della diversità. Tuttavia, nelle interviste interne prevale una prospettiva operativa e valoriale: Claudia richiama il protagonismo degli atleti, Donatella 98 la libertà di scelta, Charlie l’equilibrio tra coerenza e flessibilità, Olga il significato simbolico del riconoscimento. Nelle interviste esterne, invece, la riflessione assume un carattere più teorico e politico: Massimo ne sottolinea la funzione abilitante, Sira ne propone un superamento in direzione di uno sport universale (Design for All), mentre Martino ne analizza criticamente i limiti, denunciando il rischio di una nuova istituzionalizzazione della disabilità. In termini comparativi, le interviste interne tendono a valorizzare la dimensione esperienziale del diritto, mentre le esterne ne discutono la strutturazione normativa e politica. Infine, in merito al tema dello sport come ponte tra scuola e comunità, entrambi i gruppi individuano nello sport un luogo di connessione educativa tra la scuola e il territorio. Per gli intervistati interni, tale funzione si concretizza attraverso la formazione degli operatori, la continuità dei progetti e la costruzione di reti locali. Charlie, Donatella e Olga descrivono lo sport come ambito di partecipazione e cura, in cui la comunità si forma attraverso la condivisione dell’esperienza. Gli intervistati esterni collocano la stessa idea su un piano più sistemico: Sira parla di ‘continuità educativa’ tra istituzioni e società civile, Massimo lo interpreta come strumento di emancipazione culturale e Martino come laboratorio di giustizia sociale. Un altro punto di convergenza è il riconoscimento di Special Olympics come attore trasformativo. Per gli intervistati interni, SO rappresenta un laboratorio di innovazione educativa, capace di incidere sul piano pedagogico e relazionale. Per gli intervistati esterni, SO appare come agente di mediazione culturale e politica, il cui potenziale risiede nella capacità di connettere diversi livelli istituzionali (scuola, enti sportivi, comunità). In entrambe le prospettive, SO è considerato un catalizzatore di processi di inclusione, ma con accenti differenti: esperienziale e formativo negli interni, istituzionale e strategico negli esterni. Il confronto tra i due gruppi di interviste mostra un orizzonte concettuale condiviso – lo sport come spazio di inclusione e trasformazione sociale – accompagnato da diverse scale di analisi. Le interviste interne privilegiano la prospettiva pedagogico-pratica, centrata sulle esperienze quotidiane, sui processi educativi e sulla partecipazione diretta degli atleti. Le interviste esterne, invece, offrono una lettura socio-politica e istituzionale, che mette in evidenza le condizioni strutturali e le politiche necessarie a rendere sostenibile l’inclusione. Complessivamente, le due prospettive risultano complementari: le prime illuminano la dimensione micro e relazionale del cambiamento, le seconde quella macro e sistemica. Insieme delineano un quadro coerente in cui Special Olympics emerge come ponte tra pratica educativa e riforma culturale, tra comunità locali e politiche pubbliche. 99 Conclusioni Facevo l’insegnante […] durante la fase storica in cui l’Educazione Fisica era in qualche modo negata alle persone con disabilità. Venivano chiamati handicappati, e “handicappato” era anche la definizione scolastica. L’handicappato non poteva frequentare la palestra e la sua lezione di Educazione Fisica era collocata in prima o in ultima ora, così il bambino o il ragazzo poteva entrare dopo o uscire prima. L’insegnante di Educazione Fisica, durante la formazione presso l’Istituto Superiore di Educazione Fisica, non aveva conosciuto la disabilità perché la materia non esisteva. L’Educazione Fisica era un retaggio del regime fascista, era sportivizzante, tesa a formare i Gruppi Sportivi Scolastici, a formare il campioncino. Per i bambini handicappati non c’era la possibilità di fare attività. La mia scuola – prosegue Alessandro Palazzotti, fondatore del movimento SO in Italia, inizio anni ’80 – era vicina al mare, un campetto ricavato vicino alla spiaggia. Proponevo una fase iniziale di esercizi e poi una fase di gioco, con calcio, palla avvelenata. Notavo un bambino perché arrivava prima e si attaccava alla rete. Pian piano ho cercato di capire chi fosse e lui mi disse: “sono l’handicappato…” Desiderava giocare, vedeva i compagni che giocavano e si divertivano. Capii che non era giusta questa situazione, lo feci entrare nel campetto e iniziai a coinvolgerlo… Il movimento SO in Italia inizia più o meno così, da quel campetto, da quella sensazione di ‘non giusto’. Da allora i percorsi politici e i processi culturali iniziati già dagli anni Sessanta del secolo scorso e che hanno abbracciato gli ambiti scolastici e della comunità allargata, hanno aperto spazio a narrazioni più positive sull’inclusione delle persone con disabilità intellettive, ma l’effettiva integrazione nella società rimane complessa (Goodwin et al., 2006). Se da un lato la vita comunitaria ha sostituito la ‘segregazione istituzionale’, dall’altro l’inclusione autentica richiede che la società stessa si modifichi per accogliere la diversità, invece di costringere l’individuo a conformarsi a standard comunemente presenti nella e predefiniti dalla società (Oliver e Barnes, 1998). I familiari delle persone con disabilità desiderano che i propri figli partecipino in modo significativo alla vita sociale, ma spesso si scontrano con ambienti educativi e comunitari non preparati ad accogliere differenze e bisogni particolari (Caldeira, 2016). Le aspettative irrealistiche di coetanei e professionisti, insieme alla mancanza di supporti adeguati, possono rendere 100 gli spazi tradizionali emotivamente insicuri, aumentando il rischio di esclusione e isolamento (Goodwin et al., 2006; Inoue e Forneris, 2015). In questo contesto, lo sport e programmi come SO assumono un ruolo cruciale, offrendo ambienti sicuri e strutturati, e se possibile non giudicanti, in cui bambini, giovani e adulti con disabilità intellettive possano sviluppare competenze sociali, autonomia e senso di appartenenza. Inclusione non significa presenza fisica, ma una partecipazione reale e valorizzata, dove le differenze sono riconosciute e rispettate (Caldeira, 2016; Goodwin et al., 2006). Per i genitori, il valore di SO risiede proprio nella capacità di coniugare sicurezza e opportunità di crescita, permettendo ai figli di essere accolti, riconosciuti e stimolati a sviluppare competenze e relazioni sociali significative, contribuendo così anche al loro benessere emotivo e alla costruzione di una comunità più inclusiva. E per gli atleti? E per i partner? Cos’è per loro rilevante? La ricerca ci invita a rivolgere loro maggiore attenzione. Atleti e partner, ovvero i giovani e gli adulti, con e senza disabilità, coloro che in realtà si mettono in gioco, soffrono e sorridono durante le ore di allenamento o gli interminabili ultimi minuti di partita, al termine dei quali ciascuno troverà comunque la gratificazione nell’avere incontrato sé stesso e nell’occupare un posto sul podio, indipendentemente dal gradino raggiunto e dal materiale della medaglia ricevuta. Atleti e partner, che giocano rispettando il regolamento della disciplina, incontrano difficoltà e soddisfazioni, sfidano tempi, misure e livelli, in un clima leale, divertente, emozionante, ecologicamente pacifico. Atleti e partner che vivono la figura dell’arbitro come garanzia del rispetto della regola ed allo stesso tempo come facilitatore e mediatore di relazioni, comportamenti ed apprendimenti, sconfitte e vittorie. Atleti e partner che, in vista di iniziative internazionali, non sono selezionati utilizzando la sola lente che mette in evidenza il risultato sportivo raggiunto in precedenza. Atleti e partner che vivono l’esperienza sportiva immersi in una marcata cooperazione solidale proiettati verso un duraturo apprendimento cooperativo. Atleti e partner che sottolineano l’importanza dell’altro in un continuo scambio simmetrico. Atleti e partner che si arricchiscono della semplice vittoria rappresentata dalla partecipazione del gruppo. Atleti e partner che, mettendosi in gioco, concorrono nel modificare le rappresentazioni sociali e confinare i pregiudizi della comunità allargata. Atleti e partner che sviluppano le proprie potenzialità con un approccio educativo, all’interno di un contesto inclusivo, dove talvolta si apprende e talvolta si insegna. Magari un giorno saranno proprio loro a guidare il movimento Special Olympics. Nel frattempo, atleti e partner danno sostanza al programma Unified Sport che, negli ultimi anni, ha ricevuto una crescente attenzione, sull’influenza degli allenatori (McConkey et al., 2021), sugli aspetti specifici di genere 101 (Menke e Braycich, 2014), ecc. L’attenzione crescente al programma ha suscitato un maggiore interesse per le dimensioni inclusive della pratica sportiva e, in generale, per la ‘misurazione’ dell’inclusione di atleti e partner, all’interno dei contesti sportivi, così come della comunità allargata. Grazie ad uno studio internazionale, Asunta et al. (2021), hanno sviluppato e testato l’affidabilità e la validità di un questionario di sole dieci domande, utilizzabile come intervista strutturata. Uno strumento semplice, utile per auto-valutare, da parte di atleti e partner, il loro sentirsi inclusi nello sport e nella comunità. E quale significato può evocare il costrutto dell’inclusione per un’atleta, per una partner? Mi pare che l’inclusione sia esser aperto all’incontro dell’altro, ma soprattutto aperto all’altro molto, molto diverso da me. Essere aperto verso coloro dai quali io non posso ottenere nulla in cambio, nessun beneficio, nessun guadagno in nessun modo. Loro che sono i più differenti da me, i più differenti dal mio modo di pensare, loro che mi inquietano, mi mettono in crisi. Questi altri, molto diversi dalla mia proiezione, mi rendono capace di scoprire che l’ospitalità e la misericordia con chi è molto differente, sono i maggiori atti di inclusione. Nel prendere in prestito questo messaggio di Marcelo Ducart, e con il desiderio di innescare qualche riflessione finale, concludo fermando alcuni desideri. Spero che nel futuro, il movimento SO accenda ancora di più i fari su atleti e partner, le anime di quella pionieristica intuizione chiamata Sport Unificato. Spero che la forte crescita monitorata da ISTAT negli ultimi anni sulla partecipazione di studenti con disabilità alle attività motorie scolastiche, si traduca in una crescita anche parziale della partecipazione alle attività motorie nel tempo libero. Spero che le iniziative interregionali promosse da SO così come da EISI, possano trovare sempre maggiori sinergie, azioni e spazi comuni. Spero che le prossime delegazioni che parteciperanno a iniziative internazionali promosse da SO, vedano un numero di partner sempre più in crescita rispetto a quello di atleti. Spero che le competenze, collegate ai programmi YAP e MATP, divengano sempre più patrimonio delle comunità a partire dalle famiglie, dalle scuole, dai luoghi di cura e presa in carico. Come accade virtualmente nell’analisi delle interviste, spero che le persone e le idee appartenenti a IMAS, SO, EISI, magari ospitate in una cornice istituzionale CIP, vadano a incontrarsi, per dialogare e fermare punti di comune interesse. Unire le forze per facilitare e sostanziare azione di ricerca, percorsi di formazione all’interno di Enti e Federazioni, sperimentazioni di tempo libero, di educazione al lavoro. Piccoli passi per contaminare e contaminarsi, cercando e alimentando un mondo migliore. 103 Bibliografia 2015 Special Olympics World Games Organizing Committee. (2015). Official Souvenir Program. New York: Professional Sports Publications. Alesi, M. & Pepi, A. (2017). Physical Activity Engagement in Young People with Down Syndrome: Investigating Parental Beliefs. 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