Aprendizagem linguística ativa por meio da cartografia sintática: Por uma prática pedagógica reflexiva

A Revista Processando o Saber (eISSN: 2179-5150) é publicada pela Fatec Praia Grande Multidisciplinar - Revisão por pares - Acesso aberto - www.fatecpg.edu.br/revista - [email protected] eISSN 2179-5150 FATEC Praia Grande • fatecpg.edu.br/revista submetido: Jan/2024 • aceito: Mar/2024 • publicado: Jun/2024 Aprendizagem linguística ativa por meio da cartografia sintática: Por uma prática pedagógica reflexiva Active linguistic learning through syntactic cartography: For a reflective pedagogical practice Yan Silva Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ [email protected] RESUMO As estruturas topicalizadas e o sujeito, ainda que guardem semelhanças, são construções distintas na Linguística Gerativa. Não obstante a essa concepção, as Gramáticas Tradicionais, por meio de critérios discursivos, definem o sujeito como “o ser sobre o qual se faz uma declaração.” (CUNHA, 1975). Essa definição além de incoerente, também apresenta inconsistências, uma vez que tal categoria gramatical é um fenômeno sintático. Nesse sentido, o trabalho tem como objetivo além de evidenciar as incoerências da Gramática Tradicional na conceituação do elemento sujeito, também propor uma análise de estruturas topicalizadas fundamentada no Programa Cartográfico de Gramática Gerativa (RIZZI, 1997). Ainda que não tenha sido testada quantitativamente, a hipótese é de que os conhecimentos metalinguísticos das teorias formais levam luz para explicações mais coerentes com o conhecimento interno do falante que passa pelo processo de escolarização. Ademais, propõem-se como metodologia práticas didáticas no ensino de sentenças que contenham tópico, com o arcabouço da Aprendizagem Linguística Ativa (PILATI, 2017), que promove o uso de materiais manipuláveis nas aulas de gramática, a fim de oferecer o exercício de metacognição no ensino de língua. PALAVRAS-CHAVE: Linguística; Cartografia Sintática; Aprendizagem Linguística Ativa. ABSTRACT Topicalized structures and the subject, even though they have similarities, are distinct constructions in Generative Linguistics. Despite this conception, Traditional Grammars, through discursive criteria, define the subject as “the being about which a statement is made.” (CUNHA, 1975). This definition, in addition to being incoherent, also presents inconsistencies since this grammatical category is specific. In this sense, the work aims to, in addition to highlighting the inconsistencies of Traditional Grammar in the conceptualization of the subject element, also provide an analysis of topicalized structures based on the Generative Grammar Cartographic Program (Rizzi, 1997). Although it has not been tested quantitatively, the hypothesis is that the metalinguistic knowledge of formal theories brings light to explain more coherently with the internal knowledge of the speaker who goes through the schooling process. Furthermore, teaching practices are proposed as a methodology for teaching sentences that contain topics, with the framework of Active Linguistic Learning (Pilati, 2017), which promotes the use of manipulative materials in grammar classes, in order to offer the exercise of metacognition in language teaching. KEYWORDS: Linguistics; Syntactic Cartography; Active Linguistic Learning. 26 | Aprendizagem linguística ativa por meio da cartografia sintática: Por uma prática pedagógica reflexiva Revista Processando o Saber - v.16 - p. 25-43 - 2024 INTRODUÇÃO Talvez uma das benesses mais significativas do ser humano seja a linguagem, quer pelo fato de ela permitir a compreensão de mensagens na vida quotidiana, quer pelo suporte orgânico humano que licencia sua exteriorização. Neste trabalho, estamos adotando a hipótese inatista, empreendimento teórico que assume a linguagem sendo uma dotação biológica, isto é, um Dispositivo de Aquisição de Linguagem (Language Acquisition Device) que está codificado na configuração genética do ser humano. Nascemos com diversos órgãos, tais como coração, fígado e pulmões, mas também nascemos com um tal dispositivo da linguagem, o qual nos possibilita falar. De acordo com Chomsky (2015), a linguagem não só é complexa como também altamente especializada, sendo constituída de princípios aplicáveis a todas as línguas. Na assunção do autor, tais princípios são comumente chamados de gramática universal (UG). Para tanto, segundo a teoria, além de a criança nascer com um organismo específico para adquirir linguagem, ela precisa dos dados externos para que possa haver a fixação em sua gramática dos parâmetros, que formam o sistema particular de determinada língua. Além disso, na teoria gerativa há um destaque para as representações sintáticas a partir dos diagramas arbóreos, que evidenciam a relação entre sintagmas, sobretudo a vinculação da estrutura verbal com o Argumento Externo - que, geralmente, é o “sujeito” da sentença. Ademais, há a necessidade de se pensar a existência de determinados sintagmas que, ainda que não sejam exigidos pelo predicador verbal, aparecem comumente nas sentenças. Nesse sentido, as construções tópico-sujeito entram como objeto de estudo. Sob o olhar dos precursores da Gramática Gerativa, havia um vácuo representacional das construções tópico-sujeito, uma vez que a Teoria X-Barra (CHOMSKY, 1986) restringe-se às camadas em CP, IP e VP. Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo principal suprir determinada lacuna da Teoria X-Barra, promovendo e analisando as construções “tópicosujeito” como parte integrante da teoria supracitada sob a luz da Cartografia Sintática, que possibilita descrições representativas pormenorizadas de estruturas (NETO, 2021). Tal proposta está ancorada no Programa Cartográfico que, segundo Tescari Neto (2021), ocupa-se da análise precisa e minuciosa da estrutura sintática e de outros domínios estendidos, como, por exemplo, a projeção estendida do nome, do adjetivo, entre outros. Com relação à metodologia utilizada, foi feita uma pesquisa de cunho teórico, já que revisitamos bibliografias acerca da temática aludida. Quanto à abordagem, há uma pesquisa qualitativa, na medida em que fizemos uma ampla análise de dados do português brasileiro (Doravante, PB), que foram analisados por estudos anteriores e pelo próprio autor do artigo. 27 | Aprendizagem linguística ativa por meio da cartografia sintática: Por uma prática pedagógica reflexiva Revista Processando o Saber - v.16 - p. 25-43 - 2024 Para tanto, o artigo está dividido da seguinte maneira: inicialmente, haverá a apresentação da temática abordada, bem como suas problematizações e a metodologia adotada no presente trabalho; na primeira seção, haverá uma reflexão acerca das definições contraditórias e incoerentes da gramática tradicional acerca do “sujeito” da sentença; posteriormente, na seção 2, haverá a explicitação do Programa Cartográfico de Gramática Gerativa; na seção 2.1, haverá a apresentação do sistema CP sob o viés cartográfico; por fim, far-se-á a conclusão. 1. O SUJEITO NA GRAMÁTICA TRADICIONAL Estudiosos há algum tempo vem suscitando uma série de debates acerca das incoerências e da falta de consistências da GT ao tentar definir diversos artefatos gramaticais, além de discordarem recorrentemente de seu caráter normativo. Perini (1985) defende que tal compêndio deva ser sistemático, consistente e livre de contradições. Todavia, apesar de ter passado diversas décadas, a GT continua sendo o principal aparelho pedagógico do professor de língua materna, além de ser cobrado incessantemente em diversos concursos públicos. Neste âmbito, este parágrafo pretende apontar os diversos erros que se recorrem ao tentar definir o “sujeito” da sentença na doutrina gramatical. Um ponto principal a se discorrer é acerca da definição do “sujeito” da sentença. “O sujeito é o termo sobre o qual se faz uma declaração”. (CUNHA, 1975, p. 137.). Nessa asserção feita pela GT, esperam-se ser encontrados na língua exemplos que tal conceituação seja aplicada. Todavia, por meio de exemplos se vê que tal definição não é universal tampouco coerente com o que se entende como sujeito lógico da sentença: 4) As pizzas de chocolate, eu comi no final de semana. 5) Nessa fazenda vende/vendem muitos animais. 6) Em São Paulo chove demais. Em (4) podemos perceber que o elemento [As pizzas de chocolate], ainda que seja o termo sob o qual se faz uma declaração, não corresponde ao sujeito lógico da sentença, uma vez que não checa caso nominativo tampouco concordância. Por sujeito lógico entendemos aquele que está associado à predicação verbal: ser um argumento externo e corresponder ao sujeito semântico (Avelar, 2009). Em (5), o sintagma [Nessa fazenda] representa um PPloc, um 28 | Aprendizagem linguística ativa por meio da cartografia sintática: Por uma prática pedagógica reflexiva Revista Processando o Saber - v.16 - p. 25-43 - 2024 sintagma não argumental e que, por uma autorização do PB, há a concordância com o verbo, ainda que não represente o sujeito lógico. Para Cardinaletti (2004), tais artefatos representam o sujeito da predicação. (cf. Quarezemin; Cardinaletti, 2017). Por fim, em (6), [em São Paulo] é igualmente um PPloc, não-argumental, e o ser sobre o qual se faz uma declaração, conquanto não seja o sujeito lógico da sentença. Ao fazemos a análise sintática das frases, temos a clara certeza de que em (4) o sujeito lógico é [eu]; (5), sujeito indeterminado; (6), oração sem sujeito. Isso ocorre porque existe uma dualidade de doutrina gramatical: há uma doutrina gramatical explícita e outra implícita (cf. PERINI. 1985). A doutrina gramatical explícita seria aquela utilizada por meio de conceitos que estão nos compêndios, ou seja, a famigerada definição de sujeito ser “o termo sobre o qual se faz uma declaração”. A implícita seria o mecanismo mais consciente que utilizamos para fazer nossas análises. Em (6) ao levarmos em consideração a definição, julgaremos [em São Paulo] como sujeito da sentença, ao passo que em nossa análise tal oração não possui sujeito. Sendo assim, a doutrina gramatical implícita (DGImp.) guia nossas decisões na análise gramatical (PERINI, 1985). Além disso, o critério semântico subjaz a definição gramatical do elemento sujeito. Tentam definir sujeito como “o elemento que pratica ou recebe a ação expressa pelo verbo”. (cf. SANTOS, 2003). A doutrina gramatical explícita, que neste contexto possui caráter semântico, deveria, a priori, ser capaz de abarcar as seguintes frases: 7) O Maracanã balançou na última terça-feira. 8) A cidade foi invadida por terroristas. Utilizando-se de critérios explícitos da GT, julgar-se-iam os sujeitos das sentenças, respectivamente, como [O Maracanã] e [A cidade], uma vez que estão em posição pré-verbal e concordam com o verbo. No entanto, a partir da definição semântica de sujeito, ambos os sintagmas não desencadeiam uma ação, visto que possui traço [-hum]. Se se utilizasse o critério sintático (o sujeito ser o elemento com o qual o verbo concorda), talvez haveria menos imbróglios e mais sistematicidade. Essas confusas definições de “sujeito” se originam da tentativa de se definir elementos gramaticais a partir de características discursivas (Pontes, 1986). Isso pode ser evidenciado na medida em que em (4) há um elemento topicalizado [As pizzas de chocolate], o que geralmente a GT chama de objeto direto deslocado à esquerda. Por questões discursivas, há a possibilidade de em PB topicalizar e/ou focalizar constituintes na língua. Sobre isso, Duarte (2007) aventa: 29 | Aprendizagem linguística ativa por meio da cartografia sintática: Por uma prática pedagógica reflexiva Revista Processando o Saber - v.16 - p. 25-43 - 2024 Na verdade, essas definições de sujeito e predicado que constam de nossas gramáticas tradicionais são as conceituações de “tópico” e “comentário”, que podem coincidir ou não com os elementos a que nos referimos como “sujeito” e “predicado”. Assim, numa sentença como “Corrida de cavalo, eu nunca fui ao jóquei clube” (Nurc-RJ), o termo “corrida de cavalo” é o tópico sobre o qual se faz um comentário “eu nunca fui ao jóquei clube”. Em outra sentença - “A minha amiga Maria nunca foi ao jóquei para ver uma corrida de cavalo” -, o tópico “a minha Maria” coincide com o sujeito gramatical da oração e o comentário coincide com o que chamamos de predicado (DUARTE, 2007, p. 186). Nesse sentido, ao não fazer a diferenciação de sujeito x tópico das sentenças mesclamse questões discursivas com conteúdo sintático, além de muitas das vezes tentar fundir ambos, o que corrobora para seu imbróglio. A Cartografia, para tanto, potencializa esse estudo visto que traça uma dicotomia sintática entre sujeito lógica da sentença e estruturas topicalizadas 1 no sistema CP. 2. O PROGRAMA CARTOGRÁFICO: ESMIUÇANDO A ESTRUTURA DA SENTENÇA Convém elucidar que Chomsky (1986) assumiu que além de uma zona temática (VP), responsável pela relação de atribuição de papéis temáticos entre os sintagmas e a saturação do predicador verbal em seus respectivos argumentos, também haveria na estrutura da sentença projeções funcionais (IP e CP). O Middlefield (ou camada IP) seria responsável pelo estabelecimento de Caso e concordância; a camada CP, por sua vez, pela interface entre o conteúdo proposicional do IP e uma camada superior relacionada às questões discursivas e pragmáticas, além de alocar sintagmas Wh, como que, o quê, quando, qual, etc. Nesse sentido, houve a extensão da proposta inicial. No entanto, a partir de exames de línguas como o inglês e francês (Pollock, 1989), os “cartógrafos” começaram a defender a ideia de que a estrutura sintática das sentenças era bem mais articulada e, por isso, era preciso oferecer a representação das estruturas da forma mais esmiuçada possível. Vale notar que já havia uma ampliação da estrutura arbórea: CP > IP > VP (Chomsky, 1986). Para tanto, o texto seminal de Pollock (1989) Verb Movement, Universal Grammar, and the Structure of IP potencializa o Projeto Cartográfico (Doravante PC) visto que, ao observar as diferentes formas de movimento de verbos finitos nas línguas inglesa e francesa com advérbios, chega à conclusão de que ao passo que no inglês o verbo finito não sobe na sentença visível, no francês tal movimento é obrigatório. De acordo com Chomsky (1989), tal 1 O trabalho de Li e Thompson (1976) discute a tipologia das línguas. As autoras propõem que há línguas em que a sentença é mais bem descrita pela formação de sujeito-predicado, ao passo em que há outras cuja estrutura se dá por tópico-comentário. 30 | Aprendizagem linguística ativa por meio da cartografia sintática: Por uma prática pedagógica reflexiva Revista Processando o Saber - v.16 - p. 25-43 - 2024 fenômeno ocorre devido ao nódulo Agr: o inglês apresenta Agr fraco, por isso, não é capaz de ocasionar a subida do verbo. O francês, por sua vez, possui Agr forte, potencializando a subida do predicador verbal. Vejamos exemplos: Francês Jean embrasse souvent Marie “Jean beija frequentemente Marie” Jean souvent embrasse Marie “Jean frequentemente beija Marie” Inglês 1a) John often kisses Mary “John frequentemente beija Mary” 2a) *John kisses often Mary “John beija frequentemente Mary” (POLLOCK, 1989, p. 367) A partir desses dados de Pollock (1989), podemos observar que, ao passo que na língua francesa o verbo precisa se mover para T - uma vez que se adjunge ao advérbio embrasse, que é evidência de que houve movimento - na sintaxe visível (1), no inglês o verbo tampouco precisa subir, visto que caso isso ocorra, a sentença torna-se agramatical (2a). Esse estudo pioneiro de Pollock desencadeou uma expansão da camada IP, justamente para dar conta da variação entre línguas - como inglês e francês em relação à subida do verbo. De acordo com a autora, no francês haveria esse movimento visível uma vez que a língua francesa comportaria um paradigma de flexão mais rico e, paralelamente, as noções de tempo e concordância seriam mais explícitas. Para tanto, a autora expande o Middlefield (camada IP), justamente para dar conta dessa variação entre ambas as línguas. Haveria, pois, duas camadas: TP e Agrp, responsáveis pelos traços de tempo e concordância, respectivamente. 31 | Aprendizagem linguística ativa por meio da cartografia sintática: Por uma prática pedagógica reflexiva Revista Processando o Saber - v.16 - p. 25-43 - 2024 Figura 1 - Proposição de Pollock (1989) Fonte: POLLOCK (1989) Belletti (1990) propôs uma reformulação em tal projeção, visto que iria se apoiar no Princípio do Espelho, o qual defende a ideia de que haveria uma correspondência entre ordem morfológica e derivação sintática, ou seja, as derivações morfológicas teriam de refletir diretamente as derivações sintáticas (e vice-versa) (SALIMO, 2021). Cabe ressaltar que, para Belletti (1990), um dado predicador verbal teria de primeiro passar pelo núcleo de TP para receber informações de tempo e, posteriormente, movimentar-se para o núcleo de AgrP a fim receber traços de concordância; propondo, assim, a estrutura: Figura 2 - Proposição de Belletti (1990) Fonte: SILVA, 1990 32 | Aprendizagem linguística ativa por meio da cartografia sintática: Por uma prática pedagógica reflexiva Revista Processando o Saber - v.16 - p. 25-43 - 2024 De acordo com Tescari Neto (2022), as categorias funcionais seriam ordenadas fixamente entre as línguas e seriam universais. Isso significa que esses primitivos gramaticais estariam codificados em todas as línguas e, além disso, haveria uma ordenação rígida, tal como apregoou Chomsky (2001) acerca do Princípio da Uniformidade, que "na ausência de fortes evidências que apontem para o contrário, assume-se que as línguas são uniformes e as variações são restritas a propriedades facilmente identificáveis dos enunciados." (CHOMSKY, 2001, p. 2). Tal como o núcleo flexional sofreu dilatamento, a zona CP também recebeu extensão e, consequentemente, houve o armazenamento de mais projeções funcionais dentro dessa camada a partir do estudo precursor de Rizzi (1997). Assume-se que o domínio CP acomoda constituintes com características pragmáticas-discursivas e de escopo. Para tanto, o molde do sistema tem a seguinte formatação: (3) ForceP > ToP > FocP > TopP > FinP > IP No íntimo de CP há subsistemas: ForceP - FinP e ToP-FocP (cf. Rizzi, 1997). ForceP corresponde ao tipo de sentença - declarativa, interrogativa etc.- e faz uma interface com a sentença superior, nomeadamente matriz. Mioto (2001) assume que, a depender do tipo de predicador verbal, este irá subcategorizar um ForceP interrogativo ou declarativo. FinP, por sua vez, faz a conexão entre IP e CP, além de fornecer referência acerca da finitude da oração. Para tanto, o artigo estará dividido da seguinte maneira: na primeira seção, haverá uma análise da forma como a qual a Gramática Tradicional (Doravante GT) tenta definir o sujeito da sentença, que comumente mescla critérios sintático e semânticos, além de comprovar que tais definições estão em consonância para estruturas de tópico-comentário; na segunda seção, haverá a assunção do Programa Cartográfico, que busca tentar explicar fenômenos sintáticos com base na defesa de estruturas mais articuladas, pois consegue mapear em que camada funcional estão localizados o sujeito e o tópico da sentença; por fim, haverá uma proposta de transposição desse estudos cartográficos para a Educação Básica, sobretudo para o ensino de “sujeito”. 33 | Aprendizagem linguística ativa por meio da cartografia sintática: Por uma prática pedagógica reflexiva Revista Processando o Saber - v.16 - p. 25-43 - 2024 3. SISTEMA CP: A EXPANSÃO DA CAMADA COMPLEMENTADORA O quadro teórico adotado neste trabalho é o gerativista, embora, por uma limitação projecional da Teoria X-Barra, adotemos especificamente o Projeto Cartográfico. Como dito anteriormente, a Cartografia aparece no cenário linguístico recentemente, sendo uma vertente capaz de evidenciar mais projeções na estrutura argumental. Ela tenta desenhar estruturas com mais projeções por entender que o esqueleto de uma sentença envolve mais camadas. Além disso, buscar-se-á enfatizar a periferia à esquerda da oração. Neste âmbito, (Rizzi, 1997) considera que se deve pensar em um lugar para estruturas que contenham topicalização e foco, uma vez que tais estruturas superiores seriam elementos que compõem a cláusula oracional. Assim, diferentemente da acepção da Teoria X-Barra, que entende o modelo projecional com três camadas VP, IP e CP, o autor pensa que, para além das informações que o CP deve exprimir (tanto a especificação de força quanto para a finitude), os lugares de topicalização e focalização devem estar assentados na estrutura, sendo cinco núcleos funcionais, tal como no exemplo abaixo: Figura 3 - Proposição de Rizzi (1997) Fonte: RIZZI (1997) A partir dessa representação arbórea, entende-se que a especificação de Força (force) está direcionada para fora da sentença, sendo responsável por determinar se a proposição é interrogativa, declarativa ou exclamativa e pela relação dela com a matriz superior, ao passo que a Finitude (finiteness) está direcionada a identificar uma caracterização do sistema flexional 40 | Aprendizagem linguística ativa por meio da cartografia sintática: Por uma prática pedagógica reflexiva Revista Processando o Saber - v.16 - p. 25-43 - 2024 Figura 9 - Ilustração de material manipulável “Cara a Cara com o Tópico-Sujeito” Para tanto, o supracitado parágrafo busca trazer uma contribuição para se pensar o ensino de sujeito versus tópico da sentença para as aulas na Educação Básica por meio de materiais manipuláveis, uma proposta que preconiza o uso da metacognição no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo de língua portuguesa. Esse recurso permite não só o deslanchar de uma aprendizagem significativa, como também a atuação dos diversos processos cognitivos que estão subjacentes na assimilação de conhecimentos. De acordo com Ribeiro (2003), há duas compreensões do que significa a metacognição, assim, como objeto de investigação e no domínio educacional encontramos duas formas essenciais de entendimento da metacognição: conhecimento sobre o conhecimento (tomada de consciência dos processos e das competências necessárias para a realização da tarefa) e controle ou autorregulação (capacidade para avaliar a execução da tarefa e fazer correções quando necessário - controle da atividade cognitiva, da responsabilidade dos processos executivos centrais que avaliam e orientam as operações cognitivas) (Ribeiro, 2003, p. 17). Nesse sentido, a partir do protagonismo que o aluno brasileiro toma no século XXI, é válido lançar mão da cognição porque ela auxilia tanto no aprendizado quanto na exploração das potencialidades do educando, colocando-o, assim, no centro do processo pedagógico. Entendemos que o processo de ensino para as expressões idiomáticas deve ter como foco o aluno e, portanto, esse deve ter a consciência linguística de que a idiomatização segue determinados padrões. A partir do reconhecimento do aluno de que as expressões seguem determinados padrões, fica mais fácil a sua sistematização cognitiva. Com os pressupostos de Pilati (2020), desenvolvemos um material manipulável para ilustrar a arquitetura sintática. Além disso, é importante salientar a necessidade de o professor conhecer os aspectos da pragmática, visto que os sintagmas topicalizados estão associados ao contexto extralinguístico em que se é aplicado. Nesse sentido, pragmática refere-se à aplicação do uso linguístico em 41 | Aprendizagem linguística ativa por meio da cartografia sintática: Por uma prática pedagógica reflexiva Revista Processando o Saber - v.16 - p. 25-43 - 2024 determinado contexto. Charles Morris (1938) entendia que a Pragmática 2 deveria centrar-se em três níveis linguísticos: i) sintático, relação entre os próprios signos; ii) relação dos signos com seus referentes; iii) a relação do signo linguístico com seu usuário. Compreendendo que tais constituintes topicalizados estão relacionados às questões discursivas e pragmáticas no contexto, é fulcral que o docente evidencie as propriedades e diretrizes pragmáticas que incidem sobre tal fenômeno. Nesse sentido, a Pragmática corrobora a elucidação da linguagem como ferramenta que floresce a partir da interação social e que, consequentemente, possui impactos dos atos adotados pelos falantes. Aliada à compreensão da Pragmática como elemento importante no estudo de “tópico” e “foco” problematizados em sala de aula, também merece destaque a gramática contextualizada. A relevância da gramática contextualizada deriva de sua capacidade de se adequar de maneira mais eficaz às necessidades reais dos alunos e à natureza fluida da linguagem. Em contraposição às abordagens tradicionais que focam em regras gramaticais isoladas, a gramática contextualizada leva em consideração o uso autêntico da linguagem em situações reais de comunicação. Isso possibilita aos alunos não apenas entenderem as estruturas gramaticais, mas também compreenderem como e por que essas estruturas são empregadas na prática linguística. 4. CONCLUSÃO Neste contexto, examinar a definição gramatical para identificar o sujeito na sentença revela-se insuficiente e, frequentemente, problemático. A abordagem da Cartografia Sintática surge para elucidar não apenas os sintagmas presentes nas representações arbóreas (Rizzi, 1997), mas também para argumentar que uma definição fixa de sujeito nem sempre é adequada, dada a natureza polivalente desse elemento na língua portuguesa. Assim, é necessário considerar elementos que não são estritamente determinados pelo verbo. O propósito é promover a compreensão da diversidade de formas em que essa categoria gramatical pode se manifestar na língua, levando o aluno a entender que a posição na sentença deve ser determinada pela Estrutura Argumental do verbo, em vez de por definições semânticas 2 De acordo com Pinto (2001), os temas abordados estão relacionados às considerações sobre os elementos sociais, de classe, de gênero, de raça e de cultura que influenciam a prática linguística. Para tanto, convém ao professor, durante a prática docente, levar em consideração tais questões. Propor, por exemplo, em uma aula de Sintaxe, a investigação dos sintagmas topicalizados utilizados por homens e/ou mulheres; ou, por exemplo, instigar um trabalho de análise das regiões do país que mais utilizam tais elementos discursivos. Tal ideia vai ao encontro da proposta da BNCC (2017), que defende a análise linguística em sala. 42 | Aprendizagem linguística ativa por meio da cartografia sintática: Por uma prática pedagógica reflexiva Revista Processando o Saber - v.16 - p. 25-43 - 2024 inconsistentes. Portanto, a intenção de introduzir abordagens práticas e inovadoras para os professores de língua surge da dificuldade desses profissionais em aplicar os resultados das pesquisas científicas contemporâneas em sua prática pedagógica. Nesse sentido, argumenta-se que a teoria linguística gerativista oferece valiosas contribuições para o ensino da Gramática, concebida como um conjunto de regras sistêmicas internalizadas pelos falantes nativos, em qualquer língua. Especialmente no contexto do Ensino Médio, cujos objetivos incluem compreender os fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, a relação entre teoria e prática em cada disciplina (LDB, 1996). Dessa forma, a aproximação entre linguística e ensino não apenas eleva a qualidade do ensino de línguas, mas também promove o protagonismo dos alunos, possibilitando a prática científica da linguagem na Educação Básica. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. BRASIL. CHOMSKY, N. Syntactic Structures. The Hague: Mouton, 1957. ______. Knowledge of language: its nature, origin and use. New York: Praeger, 1986. ______. Estrutura sintática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015. CUNHA, C. Nova gramática do português contemporâneo. 7 ed., reimpr. – Rio de Janeiro: Lexikon, 2017. 800 p. DUARTE, M.E.L. Termos da Oração. In: VIEIRA S.R.& BRANDÃO, S. F. (Orgs.) Ensino de Gramática. Descrição e uso. São Paulo. Editora Contexto, 2007. KENEDY. E. 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