Mehr als Handwerk – berufliche Identität im Berufsfeld der Gebäudehülle: Eine Analyse der Zusammenhänge zwischen Ausbildungsbedingungen und beruflicher Identität der Lernenden

Eidgenössische Hochschule für Berufsbildung EHB Bachelor of Science in Berufsbildung Bachelorarbeit Mehr als Handwerk – berufliche Identität im Berufsfeld der Gebäudehülle: Eine Analyse der Zusammenhänge zwischen Ausbildungsbedingungen und beruflicher Identität der Lernenden Autorin: Dragica Vrhovac Immatrikulationsnummer: 21-197-116 Betreuer: Dr. Filippo Pusterla Eingereicht am 30.06.2025 ii Abstract Ziel der vorliegenden Studie war es, den Zusammenhang zwischen Ausbildungsbedingungen und der beruflichen Identität von Lernenden im Berufsfeld Gebäudehülle systematisch zu untersuchen. Berücksichtigt wurden dabei Faktoren wie berufliches und betriebliches Engagement, die Zufriedenheit mit dem Lehrbetrieb und der Berufsfachschule, die Ausbildungsprozesse sowie die Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:innen. Zur Datenerhebung wurde eine quantitative Online-Umfrage unter 476 Lernenden im 1. bis 3. Lehrjahr durchgeführt. Die gewonnenen Daten ermöglichten eine statistische Analyse zentraler Merkmale des Ausbildungserlebens aus Sicht der Lernenden sowie ihrer Relevanz für die Ausprägung der beruflichen Identität. Mittels Korrelationsanalyse wurden Zusammenhänge zwischen den genannten Ausbildungsfaktoren, der beruflichen Identität sowie der Verbleibsmotivation im Beruf und im Berufsfeld Gebäudehülle geprüft. Die Ergebnisse zeigen signifikante positive Zusammenhänge zwischen förderlichen Ausbildungsbedingungen und einer ausgeprägten beruflichen Identität. Zudem konnte ein signifikanter Zusammenhang zwischen beruflicher Identität und Verbleibsmotivation festgestellt werden. Diese Befunde unterstreichen die Schlüsselrolle der beruflichen Identität für das langfristige berufliche Engagement und die Bindung an das Berufsfeld. Darüber hinaus verdeutlichen sie, dass professionell gestaltete Ausbildungsbedingungen eine zentrale Voraussetzung für eine nachhaltige Fachkräftesicherung darstellen. Die Studie identifizierte zudem identitätsfördernde Elemente, die als praxisnahe Leitlinien zur Optimierung der Ausbildungsqualität genutzt werden können. Insgesamt zeigt die Studie, dass trotz mangelnder gesellschaftlicher Anerkennung eine positive berufliche Identifikation möglich ist – vorausgesetzt, die Rahmenbedingungen stimmen. Keywords: berufliche Identität, Ausbildungsbedingungen, berufliches Engagement, betriebliches Engagement, Zufriedenheit mit dem Lehrbetrieb, Zufriedenheit mit der Berufsfachschule, Ausbildungsprozesse, Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:innen, Verbleibsmotivation, Berufe im Berufsfeld Gebäudehülle, Fachkräftesicherung, berufliche Grundbildung iii Inhaltsverzeichnis Abstract .................................................................................................................................................. ii Inhaltsverzeichnis ................................................................................................................................ iii Abbildungsverzeichnis .......................................................................................................................... v Tabellenverzeichnis .............................................................................................................................. vi 1. Einleitung ....................................................................................................................................... 7 1.1 Forschungsstand ...................................................................................................................... 9 1.2 Wissenschaftliche Relevanz .................................................................................................. 11 1.3 Forschungsinteresse und Forschungsfrage ............................................................................ 11 1.4 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit ....................................................................................... 11 2. Ausbildungsbedingungen ........................................................................................................... 12 2.1 Engagement ........................................................................................................................... 12 2.1.1 Berufliches Engagement ................................................................................................... 14 2.1.2 Betriebliches Engagement ................................................................................................. 15 2.2 Zufriedenheit im Ausbildungskontext................................................................................... 16 2.2.1 Zufriedenheit mit Lehrbetrieb ........................................................................................... 17 2.2.2 Zufriedenheit mit der Schule ............................................................................................. 18 2.3 Ausbildungsprozesse ............................................................................................................. 19 2.4 Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:in ..................................................................... 21 3. Berufliche Identität ..................................................................................................................... 23 4. Untersuchungsmodell ................................................................................................................. 26 5. Daten und Methode ..................................................................................................................... 27 5.1 Stichprobenselektion ............................................................................................................. 27 5.2 Fragebogenkonstruktion: Operationalisierung und verwendete Skalen ................................ 31 5.2.1 Skala Engagement: berufliches und betriebliches Engagement ........................................ 32 5.2.2 Skala Zufriedenheit im Ausbildungskontext: mit Lehrbetrieb und der Schule ................. 32 5.2.3 Skala Ausbildungsprozess ................................................................................................. 32 iv 5.2.4 Skala Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:in ....................................................... 32 5.2.5 Skala berufliche Identität .................................................................................................. 33 5.2.6 Item zur Verbleibsmotivation im Beruf ............................................................................ 33 5.2.7 Item zur Verbleibsmotivation im Berufsfeld Gebäudehülle ............................................. 33 5.3 Datensatz ............................................................................................................................... 33 5.4 Analytische Vorgehensweise ................................................................................................ 34 6. Resultate....................................................................................................................................... 35 6.1 Deskriptive Statistik .............................................................................................................. 35 6.2 Hypothesenprüfende Verfahren ............................................................................................ 37 6.3 Explorative Regressionsanalyse ............................................................................................ 40 7. Diskussion der Ergebnisse .......................................................................................................... 40 7.1 Limitationen der Arbeit und Forschungsdesiderate .............................................................. 45 7.2 Praktische Implikationen....................................................................................................... 45 8. Conclusio ...................................................................................................................................... 49 Literaturverzeichnis ........................................................................................................................... 51 Anhänge ................................................................................................................................................ 66 A1 – Lehrvertragsauflösung nach Ausbildungsfeld .......................................................................... 66 A2 – Lehrvertragsauflösung nach Eintrittskohorte bis 4 Jahre 2012–2019 der Berufe im Berufsfeld Gebäudehülle .................................................................................................................................... 67 A3 – Historische Entwicklung der Berufe im Berufsfeld Gebäudehülle .......................................... 68 A4 – Entwicklung der Anzahl Lernende 1999–2024 der Berufe im Berufsfeld Gebäudehülle ........ 70 A5 – Anzahl Lernende Stand 15.11.2024 ......................................................................................... 71 A6 – Stichprobenselektion (Verteilung) zur Nationalität ................................................................. 72 A7 – Fragebogen ............................................................................................................................... 74 A8 – Deskriptive Statistik zu den einzelnen Skalen ......................................................................... 79 Selbstständigkeitserklärung ............................................................................................................... 84 v Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Verhältnis von intrinsischer und extrinsischer Motivation ............................................. 13 Abbildung 2: Bedingungen, Prozesse und Produkte beruflicher Sozialisation – interaktionistischer Rahmen ................................................................................................................................................. 25 Abbildung 3: Untersuchungsmodell ..................................................................................................... 26 Abbildung 4: endgültiges Untersuchungsmodell inkl. der zwei Items von Polybau ............................ 39 Abbildung A1: Lehrvertragsauflösung nach Ausbildungsfeld ............................................................. 66 Abbildung A2: Lehrvertragsauflösung nach Eintrittskohorte bis 4 Jahre von 2012–2019 der Berufe im Berufsfeld Gebäudehülle ...................................................................................................................... 67 Abbildung A3: Entwicklung der Anzahl Lernende 1999–2024 ........................................................... 70 Abbildung A4: Anzahl Lernende beim Polybau ................................................................................... 71 vi Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Geschlechterverteilung. ....................................................................................................... 27 Tabelle 2: Verteilung der Altersgruppe ................................................................................................ 28 Tabelle 3: Verteilung über die Kantone ................................................................................................ 28 Tabelle 4: Verteilung der Nationalität .................................................................................................. 29 Tabelle 5: Verteilung Lehrberufe .......................................................................................................... 29 Tabelle 6: Verteilung Lehrjahre ............................................................................................................ 30 Tabelle 7: Wiederwahl des Lehrberufs (retrospektiv) .......................................................................... 30 Tabelle 8: Verbleibsmotivation im Beruf ............................................................................................. 30 Tabelle 9: Verbleibsmotivation im Berufsfeld (Gebäudehülle) ............................................................ 31 Tabelle 10: Deskriptive Statistiken und Reliabilitäten der verwendeten Skalen .................................. 36 Tabelle 11: Korrelationstabelle ............................................................................................................. 38 Tabelle 12: Handlungsempfehlungen und Beispielhafte Umsetzungsmöglichkeiten ........................... 46 Tabelle 12: Handlungsempfehlungen und Beispielhafte Umsetzungsmöglichkeiten (Fortsetzung) .... 47 Tabelle A1: Vergleich der EFZ-Berufsbezeichnungen und-strukturen ................................................ 68 Tabelle A2: Vergleich der EBA-Berufsbezeichnungen und-strukturen ............................................... 69 Tabelle A3: Stichprobenselektion (Verteilung) zur Nationalität .......................................................... 72 Tabelle A4: Stichprobenselektion (Verteilung) zur Nationalität (Fortsetzung) .................................... 73 Tabelle A5: Deskriptive Statistik zur Skala berufliche Identität........................................................... 79 Tabelle A6: Deskriptive Statistik zur Skala berufliche Engagement .................................................... 80 Tabelle A7: Deskriptive Statistik zur Skala betriebliches Engagement ................................................ 80 Tabelle A8: Deskriptive Statistik zur Skala Zufriedenheit mit dem Lehrbetrieb ................................. 81 Tabelle A9: Deskriptive Statistik zur Skala Zufriedenheit mit der Berufsfachschule .......................... 81 Tabelle A10: Deskriptive Statistik zur Skala Ausbildungsprozess ....................................................... 82 Tabelle A11: Deskriptive Statistik zur Skala Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:in ............. 83 7 1. Einleitung Die berufliche Identität, verstanden als das individuelle Selbstverständnis in Bezug auf den ausgeübten Beruf, wird durch die Ausbildungsbedingungen beeinflusst (Duemmler et al., 2017; Heinemann & Rauner, 2008). Felder et al. (2022, S. 6) unterstreichen: «Die Lernchancen und die Entwicklung der beruflichen Identität hängen stark von den Ausbildungsbedingungen ab, die Lernende im Betrieb vorfinden». Je nach Berufsfeld stehen Lernende vor unterschiedlichen Herausforderungen, wobei die Art und Weise, wie sie diese Bedingungen wahrnehmen und verhandeln, essenziell für ihre Beziehung zu ihrem Beruf sind (Felder et al., 2022; Lempert, 2007). Besonders in anspruchsvollen oder körperlich fordernden Berufen sind Faktoren wie Unterstützung, Autonomie und Kompetenzvermittlung bedeutsam, um die berufliche Identität der Lernenden zu stärken (Deci & Ryan, 1993; Duemmler et al., 2017; Felder et al., 2022; Hüther et al., 2020). Holland (1997) betont, dass eine gefestigte berufliche Identität dann entsteht, wenn Individuen klare Vorstellungen über ihre beruflichen Ziele, Interessen und Fähigkeiten entwickeln. Auch Heinzer und Reichenbach (2013) unterstreichen, dass eine solche Identitätsentwicklung zentral für einen Übergang in die Berufswelt ist. Diese Identität wirkt sich positiv auf das berufliche Engagement und die langfristige Bindung an den Beruf aus. Förderliche Ausbildungsumgebungen tragen massgeblich zur Entwicklung dieser Identität bei, indem sie das Zugehörigkeitsgefühl sowie die Selbstwirksamkeit der Lernenden stärken (Deci & Ryan, 1993; Duemmler et al., 2017; Felder et al., 2020; Grassi et al., 2014; Heinemann & Rauner, 2008; Hüther et al., 2020; Lempert, 2007; Negrini et al., 2016; Neuenschwander & Nägele, 2014). Vor dem Hintergrund des zunehmenden Fachkräftemangels im Handwerk (Duemmler et al., 2022), gewinnt die Förderung beruflicher Identität zusätzlich an Relevanz. Kampagne wie «Gerüststolz» des SGUV (Schweizerischen Gerüstbau-Unternehmer-Verbands) veranschaulichen, wie öffentliche Anerkennung zur Stärkung des beruflichen Selbstwerts beiträgt: «Wer Grosses leistet, über Fachwissen und Kompetenzen verfügt, wer Dritte unterstützt und für deren Sicherheit sorgt, darf zurecht stolz sein» (Schweizerischer Gerüstbau-Unternehmer-Verband, o. J.). Solche Initiativen können wesentlich zur Attraktivitätsteigerung und langfristigen Bindung an das Berufsfeld beitragen (Duemmler et al., 2017; Felder et al., 2022). Im Kontext dieser Erkenntnisse spielt das Bildungszentrum Polybau eine zentrale Rolle. Es stellt spezialisierte Bildungsangebote für Fachleute im Bereich Gebäudehülle bereit und wird von sechs Verbänden getragen: Gebäudehülle Schweiz, Swissolar, PAVIDENSA (Abdichtungen Estrich Schweiz), SFHF (Schweizerischer Fachverband für hinterlüftete Fassaden), SGUV und VSR (Verband der Schweizer Anbieter von Sonnenund Wetterschutz-Systemen) (Bildungszentrum Polybau, 2022). Diese Trägerverbände gewährleisten, dass das Bildungszentrum gegenüber dem SBFI (Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation) als OdA (Organisation der Arbeitswelt) auftritt und die Interessen der Verbände vertritt. 8 Ein wesentlicher Indikator für die Qualität der Ausbildungsbedingungen, ist die Lehrvertragsauflösungsquote (LVA), also die vorzeitige Beendigung eines Lehrverhältnisses (Negrini et al., 2015). Laut aktuellen Daten des SBFI liegt die durchschnittliche LVA im Baugewerbe rund 30 % (Bundesamt für Statistik, 2023b) (Anhang 1). Im Berufsfeld der Gebäudehülle zeigt sich, dass diese Werte in einigen Fachrichtungen signifikant höher oder niedriger ausfallen (Anhang 2). So liegt die LVA etwa bei den Abdichter:innen EFZ über dem Durchschnitt, während sie bei den Dachdecker:innen EFZ niedriger ausfällt. Die eigene Auswertung der Lehrvertragsauflösung nach Eintrittskohorten, basierend auf den vom Bildungszentrum Polybau aufbereiteten Daten des Bundesamts für Statistik (Bundesamt für Statistik, 2017, 2018, 2019, 2020, 2021, 2022, 2023a, 2024), verdeutlicht, dass es in den letzten Jahren eine Differenzierung der Lehrvertragsauflösung nach Eintrittkohorten und Bildungsverläufen gab. Die grafische Darstellung in Anhang 2 illustriert, wie sich die Lehrvertragsauflösungsquoten im Berufsfeld Gebäudehülle entwickeln und welche Berufe davon besonders betroffen sind. Die historische Entwicklung des Berufsfelds Gebäudehülle spielt eine wesentliche Rolle: Bis 2016 existierte der Beruf Polybauer:in EFZ und Polybaupraktiker:in EBA (Anhang 3), bevor er 2017 in die fünf eigenständige Berufe Abdichter:in EFZ, Dachdecker:in EFZ, Fassadenbauer:in EFZ, Gerüstbauer:in EFZ und Storenmonteur:in EFZ unterteilt wurde; sowie für EBA (Abdichtungsdichtungspraktiker:in, Dachdeckerpraktiker:in, Fassadenbaupraktiker:in, Gerüstbaupraktiker:in und Storenmontagepraktiker:in). Beide Abschlüsse (EFZ und EBA) im Berufsfeld der Gebäudehülle zeigen seither unterschiedliche Tendenzen in Bezug auf die LVA-Quote. Für die Eintrittskohorte 2012–2016 lag die LVAQuote im damaligen Beruf Polybauer:in EFZ zwischen 24 und 28 %, während sich nach der Reform deutliche Unterschiede und teils erhebliche Schwankungen zeigten (Anhang 2). Aufgrund der teils sehr geringen Anzahl an beobachteten Lehrverhältnissen – bei einigen Fachrichtungen unter 30 – können jedoch keine verlässlichen Aussagen für alle Berufe getroffen werden. Angesichts des Fachkräftemangels hat sich das Bildungszentrum Polybau nicht nur der Entwicklung und Umsetzung von Bildungsdienstleistungen verschrieben, sondern legt auch einen klaren Schwerpunkt auf die kontinuierliche Erhöhung der Anzahl Lernende sowie auf die Schaffung von Ausbildungsbedingungen, die die berufliche Identität der Lernenden fördern. 2010 wurde mit 932 Lernenden ein Höchststand erreicht. Seither ist die Anzahl der Lernenden leicht rückläufig (Anhang 4), doch im Jahr 2024 wurde wieder eine Zahl von über 900 erreicht (Anhang 5), nämlich durch die Integration des sechsten Berufs Solarinstallateur:in EFZ und Solarmonteur:in EBA im Berufsfeld der Berufe in der Gebäudehülle (Anhang 5). Trotz dieser Schwankungen steht die kontinuierliche Verbesserung der Ausbildungsqualität im Zentrum, wobei die enge Kooperation mit den Trägerverbänden sowie deren Engagement für attraktive und identitätsfördernde Ausbildungsbedingungen eine zentrale Rolle spielt. Die vorliegende Untersuchung analysiert, wie Ausbildungsbedingungen im Berufsfeld Gebäudehülle die berufliche Identität der Lernenden fördern; es wird erwartet, dass diese Bedingungen die Identitätsbildung stärken und die Bindung an das Berufsfeld erhöhen. 9 1.1 Forschungsstand Die Konstruktion beruflicher Identität ist ein komplexer und dynamischer Prozess, der eng mit der Entwicklung beruflicher Kompetenzen verknüpft ist (Heinemann & Rauner, 2008). In der wissenschaftlichen Diskussion wird hervorgehoben, dass die Lernchancen sowie die Entwicklung der beruflichen Identität stark von den Ausbildungsbedingungen beeinflusst werden, die Lernende im Betrieb vorfinden (Felder et al., 2022). Diese Erkenntnis unterstreicht die Notwendigkeit, die kontextuellen Rahmenbedingungen der praktischen Ausbildung detailliert zu analysieren. Ausbildungsbedingungen gelten als zentrale Faktorn für die berufliche Identitätsbildung (Felder et al., 2022) und umfassen Aspekte wie: Engagement (beruflich und betrieblich), Zufriedenheit im Ausbildungskontext (Schule und Lehrbetrieb), Ausbildungsprozesse sowie Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:in. Diese Faktoren stehen in Wechselwirkung und prägen unmittelbar die Ausbildungserfahrung der Lernenden. Engagement, wird dabei häufig als Ausdruck intrinsischer Motivation verstanden (Deci & Ryan, 1993) und bildet einen wesentlichen Bestandteil des Ausbildungsprozesses. Es vertieft nicht nur fachspezifische Kompetenzen, sondern stärkt auch das Zugehörigkeitsgefühl zum Berufsfeld. Zudem untersützt es die Identifikation mit dem Lehrbetrieb, was als grundlegendes menschliches Bedürfnis angesehen wird (Hüther et al., 2020), und die berufliche Selbstwahrnehmung positiv beeinflusst (Heinemann & Rauner, 2008; Singer et al., 2013). Förderliche betriebliche Rahmenbedingungen, welche intrinsische Anreize mit sozialer Einbindung verbinden, verstärken dieses Engagement und sind somit essenziell für die berufliche Identitätsentwicklung (Deci & Ryan, 1993; Felder et al., 2020; Hüther et al., 2020). In der sozialwissenschaftlichen Forschung gelten Engagement und Identifikation daher als zentrale Einflussfaktoren für die Wahrnehmung beruflicher Tätigkeit und deren Sinnhaftigkeit (Heinemann & Rauner, 2008). Die Zufriedenheit im Ausbildungskontext, die sich auf die Anerkennung und soziale Integration der Lernenden im Lehrbetrieb und Schule bezieht, stellt ein zentrales Bindeglied zwischen Engagement und berufliche Identität dar. Dieses Gefühl der Wertschätzung und Einbindung fördert Motivation als auch Zugehörigkeitsgefühl (Deci & Ryan, 1993; Felder et al., 2022; Heinemann & Rauner, 2008; Hüther et al., 2020; Quante-Brandt & Grabow, 2008). Strukturelle und soziale Bedingungen fördern dabei die intrinsische Motivation als auch die berufliche Identität (Felder et al., 2022). Darüber hinaus verstärkt Zufriedenheit Motivation und Engagement, stärkt die emotionale Bindung an den Beruf und fördert eine vertiefte Auseinandersetzung mit beruflichen Aufgaben (Singer et al., 2013). Eng verknüpft ist Zufriedenheit mit der Qualität sozialer Beziehungen und dem sozialen Klima im Ausbildungskontext (Felder et al., 2022; Pekruhl et al., 2018). Eine Abgrenzung zur allgemeinen Lebenszufriedenheit ist unerlässlich da diese primär durch Persönlichkeitsmerkmale geprägt ist (Neuenschwander et al., 2012). Diese Differenzierung ermöglicht ein präziseres Verständnis der spezifischen Einflüsse ausbildungsbezogener Zufriedenheit auf berufliche Identitätsbildung und Bewältigung berufliche Herausforderungen. 16 2.2 Zufriedenheit im Ausbildungskontext Fasel (2024) zeigt, dass die Ausbildungsbedingungen in der Schweiz verbessert werden müssen, da über ein Drittel der Lernenden unzufrieden sind. Zufriedenheit umfasst dabei die Wahrnehmung der Qualität und Passung des schulischen und betrieblichen Umfelds (Häfeli et al., 2015). Sie entsteht, wenn die individuellen Erwartungen an die Ausbildung mit den tatsächlichen Erfahrungen übereinstimmen (Felder et al., 2022; Häfeli et al., 2015; Holland, 1997; Neuenschwander, 2021). Schule und Betrieb teilen die Verantwortung, den Lernenden eine Bildungsund Arbeitsumgebung bereitzustellen, die ihrer jeweiligen Entwicklungsstufe entspricht (J. S. Eccles et al., 1993, zitiert nach Neuenschwander, 2021). Doch Lehrbetrieb und Berufsfachschule verfolgen teils unterschiedliche Zielsetzungen (Kösel, 2005, zitiert nach Neuenschwander et al., 2012). Während die Berufsfachschule den Schwerpunkt auf die persönliche Entwicklung der Lernenden legt, fokussieren sich die Lehrbetriebe vor allem auf deren produktiven Einsatz (Neuenschwander et al., 2012), da die Lehrbetriebe in Konkurrenz zu anderen Marktteilnehmenden stehen (Duemmler et al., 2022; Felder et al., 2022; Neuenschwander et al., 2012). Deshalb sind eine gute Abstimmung und Zusammarbeit zwischen Betrieb und Schule von grosser Bedeutung (Neuenschwander et al., 2012). Studien belegen, dass Menschen sich am besten entfalten, lernen und arbeiten können, wenn sie sich in einem für sie geeigneten schulischen oder beruflichen Umfeld befinden (Eccles & Roeser, 2009; Feij, 1998, zitiert nach Neuenschwander, 2021). Dabei ist die Ausbildungsund Arbeitszufriedenheit von der allgemeinen, bereichsunspezifischen Zufriedenheit zu unterscheiden, da sie sowohl von der konkreten Ausbildungsund Arbeitssituation als auch von individuellen Persönlichkeitsmerkmalen beeinflusst wird (Trait vs. State) (Neuenschwander et al., 2012). Zudem wird die Entwicklung beruflicher Kompetenzen sowohl durch schulische und betriebliche Bedingungen als auch durch deren Zusammenspiel beeinflusst (Neuenschwander et al., 2012). Berufsfachschule und Lehrbetrieb sind komplexe Systeme mit vielfältigen Wirkungen, die sowohl die Zufriedenheit als auch das Engagement der Lernenden beeinflussen (Neuenschwander et al., 2012). Demnach führt eine hohe Zufriedenheit in der Ausbildung zu einer starken intrinsischen Motivation (Deci & Ryan, 1993), zu einem ausgeprägten Zugehörigkeitsgefühl (Duemmler et al., 2017; Hüther et al., 2020; Neuenschwander & Nägele, 2014) und letztlich zu beruflicher Identität (Felder et al., 2022). Des Weiteren beeinflusst sie das Engagement, indem sie entweder eine positive Bindung zu Beruf und Betrieb fördert oder bei Unzufriedenheit das Risiko für Desinteresse und Lehrvertragsauflösung erhöht (Häfeli et al., 2015; Heinemann & Rauner, 2008; Hüther et al., 2020; Neuenschwander et al., 2012; Neuenschwander & Nägele, 2014; Singer et al., 2013; Stalder & Schmid, 2006; Steers, 1977). Trotzdem sollten die betriebliche und die schulische Zufriedenheit als zwei sich ergänzende Faktoren im Ausbildungsprozess betrachtet werden. Diese Studie analysiert die aktuelle Ausprägung beruflicher Identität in Verbindung mit der Zufriedenheit im Ausbildungskontext. Hypothese 2: Je höher die Zufriedenheit im Ausbildungskontext der Lernenden im Berufsfeld der Gebäudehülle ist, desto ausgeprägter ist ihre berufliche Identität. 17 2.2.1 Zufriedenheit mit Lehrbetrieb Die Zufriedenheit der Lernenden mit dem Lehrbetrieb ist ein zentraler Erfolgsfaktore der beruflichen Ausbildung und beeinflusst Motivation, persönliche Entwicklung und langfristige Bindung (Berg, 2017; Felfe, 2020; Heinemann & Rauner, 2008; Heinrichs et al., 2022; Singer et al., 2013). Der Betrieb nimmt dabei eine Schlüsselrolle in der Gestaltung wirksamer Lernprozesse ein (Dehnbostel, 2020; Felder et al., 2022; Häfeli et al., 2015). Ein zentrales Konzept ist die wahrgenommene Passung zwischen Betrieb und Lernender Person (Häfeli et al., 2015). Studien zeigen, dass eine hohe Passung positive distale Effekte hat: wie höhere Zufriedenheit mit dem Betrieb, stärkere Lernmotivation sowie erhöhte Abschlussabsicht (Häfeli et al., 2015; Holland, 1997; Nägele & Neuenschwander, 2015; Neuenschwander, 2021; Zimmermann et al., 1994). Dabei wirken insbesondere das Betriebsklima, die Qualität zwischenmenschlichen Beziehungen und die soziale Integration als entscheidende Einflussfaktoren (Felder et al., 2022; Zimmermann et al., 1994). Ein untersützendes Betriebsklima begünstigt das Zugehörigkeitsgefühlerleben, fördert Vertrauen und stärkt die Identifikation mit dem Betrieb (Duemmler et al., 2017; Felder et al., 2022; Hüther et al., 2020; Singer et al., 2013; Zimmermann et al., 1994). Die Beziehung zu Vorgesetzen und Kolleg:innen hat dabei ein vermittelnde Wirkung auf das Commitment und die Bindung an den Betrieb (Felder et al., 2022; Heinrichs et al., 2022; Knecht & Schubert, 2015). Im Gegensatz dazu kann ein negatives Klima Unsicherheit erzeugen, die Motivation untergraben und zu einem vorzeitigen Ausbildungsabbruch führen (Felder et al., 2022; Häfeli et al., 2015; Quante-Brandt & Grabow, 2008). Soziale Integration stellt dabei nicht nur eine Folge, sondern auch eine Voraussetzung für gelingendes betriebliches Lernen (Billett, 2003; Billett & Chroy, 2013; Lave & Wenger, 1991, zitiert nach Neuenschwander & Nägele, 2014). Duemmler et al. (2022) gehen sogar von einer Vorbedingung aus. Zugehörigkeit, sozialer Kontakt und emotionale Verbundenheit sind grundlegende Voraussetzung für eine erfolgreiche betriebliche Einbindung (Deci & Ryan, 1993; Hüther et al., 2020; Zimmermann et al., 1994). Diese soziale Einbettung im Betrieb trägt nicht nur zum Wissenserwerb bei, sondern fördert auch die berufliche Identifikation, indem das Selbstverständnis als Fachkraft als auch die emotionale Verbundenheit mit dem Beruf stärkt (Heinemann & Rauner, 2008; Heinrichs et al., 2022; Knecht & Schubert, 2015; Neuenschwander & Nägele, 2014; Singer et al., 2013). Dabei wird das Commitment – im Sinne einer motivationale Reaktion auf einer beruflichen Anforderung – durch die Kombination aus Aufgabenbewältigung und sozialer Integration erklärt (Kammeyer-Mueller & Wanberg 2003, zitiert nach Neuenschwander & Nägele, 2014). Eine untersützende betriebliche Lernumwelt stärkt Zufriedenheit, Motivation und berufliche Identität, während hohe Ausbildungsqualität das Risiko von Unzufriedenheit und Lehrvertragsauflösung mindert (Häfeli et al., 2015; Pekruhl et al., 2018). Vor diesem Hintergrund ergibt sich folgende Hypothese: Hypothese 2.1: Je höher die Zufriedenheit mit Lehrbetrieb der Lernenden im Berufsfeld der Gebäudehülle ist, desto ausgeprägter ist ihre berufliche Identität. 18 2.2.2 Zufriedenheit mit der Schule Neben dem betrieblichen Umfeld stellt die Berufsfachschule eine weitere zentrale Lernumgebung dar. Berufliche Bildung zielt nicht allein auf Fachkompetenz, sondern ebenso auf Persönlichkeitsentwicklung und Allgemeinbildung ab (Gonon et al., 2014; Wettstein, 2020). Die Schule erfüllt laut Fend (2006, zitiert nach Neuenschwander, 2021) Funktionen wie Qualifikation, Selektion, Integration und gesellschaftliche Kontrolle und prägt damit berufliche Sozialisation. Im Rahmen dieser beruflichen Sozialisation sollen Lernende auch überfachliche Kompetenzen entwickeln, wie sie in Bildungsverordnungen sowie Lehrplänen vorgesehen sind. Allerdings erfolgt deren Förderung in den Lehrbetrieben und Berufsfachschulen oft eher zufällig und wenig systematisch (Neuenschwander & Nägele, 2014). Die schulische Umgebung wirkt über verschiedene Kanäle auf die Entwicklung der Lernenden. Dazu zählen unter anderem ein respektvoller Umgang, klare Strukturen, förderliche Leistungsanforderungen, sowie ein unterstützendes Verhältnis zwischen Lehrkräften und Lernenden (Gonon et al., 2014; Grassi et al., 2014; Hattie & Zierer, 2018; Jank & Meyer, 2018; Städeli et al., 2013). Diese Faktoren schaffen den Rahmen für eine positive Wahrnehmung des Lernorts. Wie im betrieblichen Kontext zeigt sich auch im schulischen Bereich: Ein positives Schulklima stärkt soziale Integration, Zugehörigkeit und emotionale Bindung an die Institution (Duemmler et al., 2017; Fend, 2009; Hüther et al., 2020; Landua et al., 2005). Ein solches unterstützendes Umfeld, das auf die individuellen Entwicklungsbedürfnisse der Lernenden eingeht, kann nicht nur die Lernmotivation steigern (Wild, 2001), sondern auch die langfristige Bindung an den Beruf stärken (Felder et al., 2022). Die Identifikation mit der Schule – in Form von Stolz oder emotionalem Wohlbefinden – beeinflusst die Lernmotivation (Fend, 2009; Zambelli & Marcionetti, 2024). Diese Frage, ob Lernende gerne zur Schule gehen und sich dort wohlfühlen ist dabei ein valider Indikator für schulisches Wohlbefinden und damit auch für schulische Zufriedenheit (Fend, 2009; Zambelli & Marcionetti, 2024). Das soziale Klima innerhalb der Klasse spielt hierbei eine wichtige Rolle. Es wird wesentlich durch den respektvollen Umgang sowie die Beziehungen der Lernenden untereinander geprägt und beeinflusst die schulische Zufriedenheit (Landua et al., 2005; Schubiger, 2016). Ein starker Klassenzusammenhalt trägt zur emotionalen Stabilität und zu einem positiven Lernerlebnis bei (Hüther et al., 2020). Insbesondere die soziale Integration in der Klasse, d. h. stabile Beziehungen und wertschätzendes Miteinander, wirkt sich direkt auf die Lernmotivation, Wohlbefinden und Leistung aus (Häfeli et al., 2015; Hüther et al., 2020; Neuenschwander, 2021; Zambelli & Marcionetti, 2024). Diese Faktoren stehen in enger Wechselwirkung mit der Unterrichtsqualität, der Zusammensetzung der Klasse sowie dem Betreuungsverhältnis, das wiederum die Zufriedenheit und den objektiven Ausbildungserfolg beeinflussen (Häfeli et al., 2015). Daraus ergibt sich folgende Hypothese zur aktuellen Ausprägung der beruflichen Identität: Hypothese 2.2: Je höher die Zufriedenheit mit der Schule der Lernenden im Berufsfeld der Gebäudehülle ist, desto ausgeprägter ist ihre berufliche Identität. 19 2.3 Ausbildungsprozesse Ausbildungsprozesse spielen eine entscheidende Rolle in der beruflichen Sozialisation von Lernenden. Sie strukturieren nicht nur den Wissenserwerb, sondern beeinflussen auch die Motivation, das berufliche Selbstverständnis und die langfristige Identifikation mit dem Beruf (Dehnbostel, 2022; Demszky & Voß, 2018; Felder et al., 2022). Dabei sind sowohl die systematische Planung als auch die Qualität der Ausbildungsinhalte von hoher Relevanz, denn sie reduzieren Misserfolge bei den Qualifikationen und Lehrvertragsauflösungen (Quante-Brandt & Grabow, 2008; Schweri & Burén, 2024). Diese Rahmenbedingungen beeinflussen die Lernmotivation, die laut der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) sowie Fischer (2013) durch Autonomie, Komptenz und soziale Eingebundenheit gefördert wird. Die gemeinsame Festlegung von Lernzielen zwischen Lernenden und ihren Berufsbildner:innen ist wichtig für den Ausbildungsprozess. Während der Bildungsplan die grundlegenden Qualifikationen und Kompetenzziele der Ausbildung vorgibt (Bundesversammlung der Schweizerischen Eidgenossenschaft, 2002), bleibt die konkrete Umsetzung dieser Vorgaben im Betrieb flexibel. Diese Feststellung betrifft insbesondere die zeitliche Planung, wann bestimmte Lerninhalte vermittelt werden und in welche Reihenfolge sie in den Arbeitsalltag integriert werden. Das aktive Mitwirken an der Zielformulierung stärkt nicht nur das Verantwortungsbewusstsein und die Motivation der Lernenden, sondern erhöht auch ihre Identifikation (Deci & Ryan, 1993; Grassi et al., 2014). Zusätzlich können Lernziele, die über den Bildungsplan hinausgehen, die intrinsische Motivation fördern, da sie Autonomie und persönliches Wachstum unterstützen (Deci & Ryan, 1993). Diese betreffen die überfachlichen Kompetenzen betonen, so Neuenschwander und Nägele (2014), deren Förderung in Lehrbetrieben und Berufsfachschulen oft eher zufällig oder wenig systematisch erfolgen. Eine vorausschauende Planung der Ausbildungszeiten und -inhalte trägt zur Strukturierung des Lernprozesses bei und ermöglicht eine zielgerichtete Kompetenzentwicklung (Negrini et al., 2016; Nickolaus, 2009). Schweri und Burén (2024) zeigen, dass die Qualität der Ausbildungsprozesse je nach Betrieb variiert, was darauf hinweist, dass eine klare Organisation und Abstimmung zwischen Betrieb und Lernende essenziell sind. Zudem ist die Autonomie bedeutsam, indem die Lernenden die Möglichkeit erhalten, Aufgaben selbständig zu bearbeiten und dabei eigene Lösungswege auszuprobieren, was wiederum das kritische Denken fördert und das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten stärkt (Ryan & Deci, 2020; Sterel et al., 2018). Gleichzeitig erhöht die Vielfalt der Arbeitsaufgaben die Attraktivität der Ausbildung und trägt zur Erhaltung der Lernmotivation bei. Studien zeigen, dass ein abwechslungsreicher Arbeitsalltag positiv mit der Zufriedenheit und der beruflichen Identifikation korreliert und später die Integration ins Berufsleben positiv beeinflusst (Felder et al., 2020; Häfeli et al., 2015; Humphrey et al., 2007; Negrini et al., 2016; Ng et al., 2005; Zimmermann et al., 1994). Neben der Autonomie ist auch die soziale Integration im Betrieb entscheidend für eine erfolgreiche Ausbildung. Ein unterstützendes Arbeitsumfeld, in dem sich Lernende anerkannt fühlen und ein 20 konstruktiver Austausch mit Mitarbeitenden und Vorgesetzten stattfindet, trägt wesentlich zur Lernmotivation bei (Neuenschwander & Nägele, 2014). Zudem sind regelmässige Rückmeldungen bedeutsam für eine qualitative Ausbildung (Hattie & Zierer, 2018). Durch konstruktives Feedback erhalten Lernende eine Einschätzung ihrer Leistung und können an ihren Fähigkeiten arbeiten (Dehnbostel, 2022; Hattie & Zierer, 2018). Insbesondere für junge Menschen in der Ausbildung ist eine kontinuierliche Reflexion ihrer Fortschritte essenziell, da diese ihre Selbstwirksamkeitserwartung und damit ihr Engagement im Ausbildungsprozess stärkt (Schweri & Burén, 2024). Fehlendes Feedback hingegen kann die betriebliche Lernentwicklung hemmen und die Arbeitsproduktivität der Lernenden beeinträchtigen, was wiederum das Risiko einer Lehrvertragsauflösung erhöht (Neuenschwander & Nägele, 2014). Gleichzeitig verbessert ein gezieltes Feedback die Passung zwischen den Ausbildungsanforderungen und den individuellen Entwicklungsmöglichkeiten der Lernenden (Häfeli et al., 2015; Hattie & Zierer, 2018; Hüther et al., 2020). Ein umfassendes Verständnis für betriebliche Abläufe wird durch den Einblick in verschiedene Arbeitsphasen gefördert. Lernende, die die Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Arbeitsprozessen verstehen, können ihre Aufgaben nicht nur effizienter erledigen, sondern entwickeln auch ein stärkeres Zugehörigkeitsgefühl zum Betrieb (Duemmler et al., 2017; Hüther et al., 2020; Negrini et al., 2016). Der Erwerb eines ganzheitlichen Berufsverständnisses trägt zur Identifikation mit der eigenen Tätigkeit und damit zur langfristigen Bindung an den Beruf bei (Dehnbostel, 2022; Demszky & Voß, 2018; Felder et al., 2022). Dennoch kann die Qualität der betrieblichen Ausbildung stark variieren, während grössere Betriebe meist strukturierte Konzepte mit klaren Lernzielen und geplanten Inhalten bieten, sind kleinere Betriebe häufig durch personengebundene und weniger systematisch organisierte Strukturen geprägt (Nickolaus, 2009; Schweri & Burén, 2024). Diese Unterschiede verdeutlichen die Notwendigkeit einer kohärenten und gut abgestimmten Ausbildungsplanung (Schweri & Burén, 2024). Studien zur beruflichen Sozialisation zeigen zudem, dass Lernende in gut organisierten Ausbildungsbetrieben langfristig eine stärkere berufliche Identifikation entwickel (Häfeli et al., 1988; Mayer, 1981, zitiert nach Nickolaus, 2009). Es wird deutlich, dass klar struktuierte Ausbildungsprozesse mit Zielvereinbarungen, durchdachter Planung, selbständigem Arbeiten, abwechslungsreichen Aufgaben und regelmässigem Feedback wesentlich zur Kompetenzentwicklung und beruflichen Identifikation beitragen. Polybau hat für alle Berufe der Gebäudehülle ein umfassendes Ausbildungsprogramm (Bildungszentrum Polybau, 2025) erstellt, dass sowohl für die überbetrieblichen Kurse (ÜK) als auch für die Lehrbetriebe zur Verfügung steht. Dies stellt sicher, das Lernende optimal auf ihre berufliche Zukunft vorbereitet werden und von einer strukturierten praxisnahen Ausbildung profitieren können. Zudem stärkt das Verständnis für betriebliche Abläufe das Zugehörigkeitsgefühl und die langfristige Bindung an den Betrieb (Duemmler et al., 2017). Obwohl die Entwicklung beruflicher Identität im Fokus steht, untersucht diese Arbeit ihre aktuelle Ausprägung im Kontext der Ausbildungsprozesse: Hypothese 3: Je positiver die Wahrnehmung der Ausbildungsprozesse der Lernenden im Berufsfeld der Gebäudehülle ist, desto ausgeprägter ist ihre berufliche Identität. 21 2.4 Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:in Die Betreuung durch Berufsbildner:innen prägt die Lernund Entwicklungsprozesse und beeinflusst sowohl den Ausbildungserfolg als auch die berufliche Identität der Lernenden. Berufsbildner:innen übernehmen nicht nur die Vermittlung fachlicher Inhalte, sondern sind zugleich zentrale Bezugspersonen, die die persönliche und berufliche Entwicklung der Lernenden begleiten (Gonon et al., 2014; Krongrave, 2021). «Betrachtet man die Aufgaben der Berufsbildnerinnen und Berufsbildner genauer, sind vor allem zwei Punkte auffallend: die geringe Zahl an Vorgaben und die Vielfalt der Tätigkeiten. Was die Vorschriften betrifft, so wird wie erwähnt im BBG und in der BBV nicht genau gesagt, welche Aufgaben Berufsbildnerinnen und Berufsbildner zu übernehmen haben.» (Lamamra et al., 2019, S. 17) Die Bundesversammlung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (2002, Art. 45) definiert Berufsbildner:innen als Personen, die, «die Bildung in beruflicher Praxis vermitteln», womit ihre zentrale Rolle in der beruflichen Ausbildung betont wird. Zudem sollten die Berufsbildner:innen über eine qualifizierte Fachbildung sowie über angemessene pädagogische und methodisch-didaktische Fähigkeiten verfügen (Lamamra et al., 2019). Dabei werden in der Bildungsverordnung die Ziele und Anforderungen der Ausbildung sowie der Umfang der Bildungsinhalte konkretisiert (Bundesversammlung der Schweizerischen Eidgenossenschaft, 2002, Art. 19). Darauf aufbauend definiert der Bildungsplan, welche Kompetenzen Lernende in der praktischen Ausbildung erwerben sollen, und legt fest, welche Ressourcen – etwa Lerndokumentation, Bildungsberichte und regelmässige Standortbestimmungen – für die Begleitung der Lernenden zur Verfügung stehen. Angesichts steigender Anforderungen in der Ausbildung, der Notwendiger regelmässiger und intensiver Betreuung der Lernenden sowie verlängerter Übergangsphasen von der Schule in den Beruf wird die Rolle der Berufsbildner:innen zunehmend komplexer (Lamamra et al., 2018). In der Praxis bedeutet dies, dass Berufsbildner:innen nicht nur Wissen vermitteln, sondern ebenso die Lernenden bei ihrer fachlichen und persönlichen Entwicklung unterstützen (Gonon et al., 2014). Damit dieses Vorhaben gelingt, ist eine unterstützende Lernumgebung, in der die Lernende konstruktives Feedback erhalten und sich als wertvolles Mitglied des Teams wahrnehmen, wichtig für eine hohe Qualität der Betreuung, sowie für die berufliche Identifikation (Felder et al., 2020; Hattie & Zierer, 2018; Heinrichs et al., 2022; Pekruhl et al., 2018; Zambelli & Marcionetti, 2024; Zimmermann et al., 1994). Die Erfüllung grundlegender psychologischer Bedürfnisse wie Kompetenz, Zugehörigkeit und Autonomie wirkt sich nachweislich positiv auf das Engagement der Lernenden aus (Deci & Ryan, 1993; Duemmler et al., 2017; Hüther et al., 2020). Eine positive Beziehung zwischen Berufsbildner:in und Lernender bzw. Lernendem fördert zudem die soziale Integration und das Lernen im Betrieb (Nägele, 2013; zitiert nach Neuenschwander & Nägele, 2014). Wenn Lernende das Gefühl haben, dass ihre Fragen ernst genommen werden, und sie regelmässig konstruktives Feedback erhalten, stärkt dies ihr Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten sowie ihr Engagement in der Ausbildung (Felder et al., 2022). Besonders das Lob durch Berufsbildner:innen kann einen motivierenden Effekt haben, da es 22 den Lernenden zeigt, dass ihre Fortschritte wahrgenommen und wertgeschätzt werden (Felder et al., 2022). Eine häufige Problematik ist der Zeitmangel, der dazu führt, dass Vorgesetzte und Kolleg:innen weniger Kapazitäten für die Unterstützung der Lernenden haben (Duemmler et al., 2022; Lamamra et al., 2019). Dies wird auch durch den hohen Wettbewerbsdruck von inund ausländischen Betrieben ausgelöst (Duemmler et al., 2022; Felder et al., 2022). Dadurch kann es vorkommen, dass Lernende unzureichend angeleitet oder mit monotonen oder fachfremden Tätigkeiten beschäftigt werden (Frey et al., 2012; Negrini et al., 2015; Stalder & Schmid, 2006). Konflikte zwischen Berufsbildenden und Lernenden sowie unzureichende Arbeitsleistungen zählen zu den häufigsten Ursachen für die Lehrvertragsauflösungen (Neuenschwander & Nägele, 2014). Tatsächlich wurden in 65 % der Fälle Konflikte mit den Berufsbildner:innen als zentrale Auflösungsgründe genannt (Neuenschwander, 1998, zitiert nach Neuenschwander & Nägele, 2014). Eine mangelnde Betreuung kann gravierende Konsequenzen haben: Fehlende Anleitung, Überoder Unterforderung sowie ein Mangel an wertschätzendem Feedback sind häufig Gründe für Ausbildungsabbrüche (Nickolaus, 2009). Berufsbildner:innen benötigen ausreichend Zeit neben ihren regulären Tätigkeiten, um Lernenden unterschiedliche Aufgaben zu übertragen und ihnen die Möglichkeit zu geben, selbständig Lösungen zu entwickeln (Schweri & Burén, 2024). Neben diesen strukturellen Herausforderungen sind sich die Lernenden auch der Rahmenbedingungen ihrer Ausbildung bewusst, einschliesslich des mitunter negativen Ansehens ihres Berufs, das ihnen ihrem Umfeld gespielt wird (Felder et al., 2022). Sie versuchen aktiv, darauf Einfluss zu nehmen, weshalb es umso wichtiger ist, diese Fähigkeit wahrzunehmen und gezielt zu stärken (Felder et al., 2022). Gleichzeitig messen Lernende eine adäquate Begleitung durch ihre Berufsbildner:innen eine hohe Bedeutung bei (Felder et al., 2022). Dabei nehmen die Berufsbildner:innen verschiedene Rollen ein. Sie sind nicht nur Vermittler:in, sondern auch Sozialisierer:in, Beurteiler:in und Begleitperson in der beruflichen und persönlichen Entwicklung (Lamamra et al., 2019). Dies erfordert ein hohes Mass an Fachund Sozialkompetenz, das über die reine Wissensvermittlung hinausgeht. Daher ist ein Berufsbildnerkurs nicht nur aus fachlicher Sicht wichtig, sondern auch für die Entwicklung didaktischer und sozialer Kompetenzen. Die Fähigkeit, komplexe Sachverhalte verständlich zu vermitteln und individuelle Lernprozesse zu begleiten, trägt massgeblich zur Lernmotivation bei. Diese hat einen Einfluss auf die berufliche Identität (Fischer, 2013). Schliesslich leistet diese Fähigkeit einen beitrag dazu, die grundlegenden psychologischen Bedürfnisse nach Kompetenz, Zugehörigkeit und Autonomie zu erfüllen, was sich wiederum positiv auf die Identitätsbildung und das Engagement der Lernenden auswirkt (Duemmler et al., 2017; Felder et al., 2020; Hüther et al., 2020). Dafür sollten Betriebe die Berufsbildungsverantwortlichen dabei unterstützen, indem sie ihnen genügend Zeit zur Verfügung stellen und Weiterbildungen ermöglichen (Felder et al., 2022; Lamamra et al., 2018; Schweri & Burén, 2024). Es zeigt sich, dass Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:in einen wesentlichen Einfluss auf die berufliche Identität der Lernenden hat. Daraus lässt sich folgende Hypothese formulieren. Hypothese 4: Je höher die Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:in ist, desto ausgeprägter ist ihre berufliche Identität der Lernenden im Berufsfeld der Gebäudehülle. 23 3. Berufliche Identität Die berufliche Identität bildet einen zentralen Bestandteil der individuellen Persönlichkeitsentwicklung und professionellen Handlungsfähigkeit. Sie entsteht in einem dynamischen Prozess, der sowohl individuell als auch sozial geprägt ist (Heinemann & Rauner, 2008). Heinrichs et al. (2022) betonen, dass das Erleben des Selbst im Kontext der beruflichen Tätigkeiten die Grundlage dieses Konstrukts bildet. Zentral wirken dabei individuelle Reflexion, soziale Eingebundenheit und strukturelle Rahmenbedingungen, die gemeinsam die Identitätsentwicklung beeinflussen (Heinemann & Rauner, 2008; Heinrichs et al., 2022). Die berufliche Bildung umfasst somit mehr als den Erwerb fachlicher Kompetenzen: Sie verlangt eine kritische Auseinandersetzung mit Werten, Haltungen und Überzeugungen, welche das berufliche Handeln wesentlich prägen (Clement, 2020; Duemmler et al., 2017; Fischer, 2013; Häfeli et al., 2015; Heinrichs et al., 2022). Berufliche Identität konstituiert sich aus kognitiven, affektiven und sozialen Dimensionen. Affektive Aspekte wie Zugehörigkeit, Engagement und Anerkennung wirken als Verstärker identitätsbildender Prozesse (Clement, 2020; Deci & Ryan, 1993; Duemmler et al., 2017; Felder et al., 2022; Fend, 2009; Heinrichs et al., 2022; Hüther et al., 2020; Quante-Brandt & Grabow, 2008; Singer et al., 2013; Zimmermann et al., 1994). Diese emotionalen Erfahrungen sind eng verknüpft mit der Verinnerlichung beruflicher Aufgaben und Rollenbilder. Die Identifikation mit der Berufsrolle gelingt insbesondere dann, wenn Lernende das Gefühl haben, Anforderungen gerecht zu werden und gesellschaftliche Wertschätzung zu erfahren (Duemmler et al., 2017; Felder et al., 2022; Heinemann & Rauner, 2008). Die Fähigkeit zur reflexiven Auseinandersetzung mit beruflichen Aufgaben sowie mit der eigenen Rolle im Arbeitskontext ist eine zentrale Voraussetzung für die Entwicklung beruflicher Identität (Bremer & Haasler, 2004; Duemmler et al., 2017; Felder et al., 2022; Fischer, 2013; Heinemann & Rauner, 2008; Heinrichs et al., 2022; Singer et al., 2013). Diese Integration umfasst fachlichen, sozialen und personalen Kompetenzen, die profesionelles Handeln sinnvoll strukturieren und durch strukturelle Rahmenbedingungen des Berufs, die Qualität und den Kontext der Ausbildung sowie die Zufriedenheit mit Schule und Betrieb, Gestaltung des Arbeitsprozess und die Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:innen geprägt werden (Dehnbostel, 2020; Duemmler et al., 2017, 2022; Felder et al., 2022; Fend, 2009; Gonon et al., 2014; Häfeli et al., 2015; Heinemann & Rauner, 2008; Hüther et al., 2020; Krongrave, 2021; Lamamra et al., 2019; Landua et al., 2005; Nickolaus, 2009; Pekruhl et al., 2018; Schweri & Burén, 2024; Singer et al., 2013; Zimmermann et al., 1994). Heinemann und Rauner (2008) sprechen in diesem Zusammenhang von «Dispositionen zur erfolgreichen Übernahme der Berufsrolle» (S. 17), welche eng mit beruflicher Handlungskomptenz verknüpft sind. Die Partizipation der Lernenden ist dabei zentral für die Identitätsentwicklung: Wer aktiv mitgestalten und mitentscheiden kann, erlebt Selbstwirksamkeit, Motivation und Engagement (Deci & Ryan, 1993; Felder et al., 2022; Heinemann & Rauner, 2008; Hüther et al., 2020). In Anlehnung an Jank und Meyer (2018) lässt sich sagen, dass berufliche Bildung gelingen kann, wenn Lernende mitentscheiden, 24 mitgestalten und mitverantworten dürfen. Die Qualität der Ausbildungsprozesse ist hierbei entscheidend, variiert jedoch stark zwischen Betrieben, sodass klare Organisation und Abstimmung zwischen Betrieb und Lernende sind essenziell (Schweri & Burén, 2024). Zudem zeigen Studien, dass ein abwechslungsreicher Arbeitsalltag positiv mit der beruflichen Identifikation und Zufriedenheit korreliert (Felder et al., 2020; Humphrey et al., 2007; Negrini et al., 2016; Ng et al., 2005; Zimmermann et al., 1994) – und fördert die spätere berufliche Integration (Stalder, 2012, zitiert nach Häfeli et al., 2015). Darüber hinaus hängt berufliche Identität mit Erfüllung und Zufriedenheit zusammen. Studien zeigen, dass eine starke Bindung die intrinsische Motivation und Arbeitszufriedenheit erhöht (Hirschi, 2012, zitiert nach Berg, 2017). Faktoren wie soziale Eingebundenheit, Kompetenzentwicklung und Autonomie wirken unterstützend (Heinrichs et al., 2022). Wenn Lernende sich in ihrer schulischen und praktischen Ausbildung unterstützt fühlen, entwickeln sie eine stärkere berufliche Identifikation und langfristige Zufriedenheit. Positives Lernklima, didaktische Qualität und eine unterstützende Unternehmenskultur stärken die berufliche Identität. Lehrpersonen und Berufsbildner:innen sind dabei zentrale Bezugspersonen, die berufliches Lernen und Sozialisation gestalten (Duemmler et al., 2017). Ein zentraler Faktor ist das Verständnis der eigenen Tätigkeit im Kontext des Berufsfeldes (Duemmler et al., 2017; Heinemann & Rauner, 2008), da individuelle Aufgaben zum Gesamtziel des Unternehmens beitragen und so Identifikation sowie Motivation stärken (Clement, 2020; Heinrichs et al., 2022). Identität bildet sich somit auch durch Rückmeldungen von Kolleg:innen, Lehrpersonen, Vorgesetzten oder Kund:innen, die das Lernen aus der Perspektive der Anderen ermöglichen und bewusst machen (Abels, 2010; Duemmler et al., 2017). Dabei spielt die Unternehmenskultur eine entscheidende Rolle: Anerkennung und Feedback fördern die berufliche Identität wesentlich (Felder et al., 2022; Heinrichs et al., 2022; Nickolaus, 2009; Quante-Brandt & Grabow, 2008). Ein qualitatives Berufsverständnis, das auf subjektiver erlebter Sinnhaftigkeit beruht und das Verstehen beruflicher Tätigkeiten im Gesamtzusammenhang umfasst, fördert sowohl Motivation und langfristige Bindung an die Berufsrolle (Felder et al., 2022; Heinemann & Rauner, 2008; Neuenschwander & Nägele, 2014). Zentral ist dabei die Selbstreflexion, die Lernenden ermöglicht, ihr Handeln kritisch zu hinterfragen und Verantwortung für Qualität und Professionalität zu übernehmen (Duemmler et al., 2017; Felder et al., 2022; Heinrichs et al., 2022). Berufsbildner:innen übernehmen eine Schlüsselrolle: Durch wertschätzende Begleitung, gezielter Reflexionsanregungen und regelmässige Feedbackgespräche fördern sie nicht nur fachliche, sondern auch persönliche Entwicklungsprozesse (Clement, 2020; Duemmler et al., 2017; Felder et al., 2022; Heinrichs et al., 2022). Ergänzend bieten kollegialer Austausch und strukturierte Gespräche wichtige Gelegenheit, das eigene berufliche Selbstverständnis zu reflektieren und die berufliche Verbundenheit zu stärken (Felder et al., 2022; Heinemann & Rauner, 2008; Quante-Brandt & Grabow, 2008). Durch diese kontinuierliche Reflexion und soziale Einbindung entsteht eine emotionale Bindung der Lernenden an ihren Beruf. Dieses Commitment bildet die zentrale Grundlage für berufliche Identität und qualitätsbewusstes, verantwortliches Handeln (Berg, 2017; Felder et al., 2022; Felfe, 2020; Fischer, 2013; Häfeli et al., 2015; Heinemann & Rauner, 2008; 25 Neuenschwander & Nägele, 2014; Quante-Brandt & Grabow, 2008). Besonders in physisch und psychisch herausfordernden Berufsfeldern wirkt soziale Eingebundenheit im Ausbildungsbetrieb identitätsstärkend und schützt vor Demotivation (Duemmler et al., 2017; Felder et al., 2022). Zur konzeptuellen Fundierung lassen sich zwei Modelle heranziehen: Das fünf-Schichte-Modell von Schmidt und Berg (2004) unterscheidet zwischen sichtbaren (z. B. Arbeitsorganisation und Rolle) und tieferliegenden, unsichtbaren Aspekten (z. B. Verhalten, Werte, Normen und Persönlichkeitsstrukturen), welche die Identität prägen und Reflexion sowie soziale Eingebundenheit erfordern. Die berufliche Identität entsteht durch kontinuierliche persönliche Auseinandersetzung, die kognitive, wie affektive Prozesse umfasst und sozial eingebettet ist. Ergänzend betrachtet Lempert (2007) berufliche Identität als Produkt sozialer Sozialisationsprozesse, auf makro-, mesound mikrostrukturellen Ebenen, geprägt durch institutionelle Rahmenbedingungen und Interaktionen im Ausbildungsalltag. Abbildung 2 veranschaulicht, das Zusammenspiel von Bedingungen, Prozesse und Produkte beruflicher Sozialisation und unterstützt die theoretische Fundierung der folgenden Analyse. Quelle: Lempert, 2007, S. 4 Abbildung 2: Bedingungen, Prozesse und Produkte beruflicher Sozialisation – interaktionistischer Rahmen 32 Lehrjahr sowie Motivation zur Wahl des jeweiligen Lehrberufs. Die Struktur dieser Items orientiert sich an dem Codebook Erhebung TREE (2013). Die Platzierung am Ende des Fragebogens erfolgte bewusst, da erfahrungsgemäss gegen Ende einer Befragung die Konzentration der Lernenden nachlässt. Einfach zu beantwortende Fragen, wie jene zu soziodemografischen Merkmalen, stellen in diesem Stadium eine geringere kognitive Belastung dar und erhöhen somit die Wahrscheinlichkeit einer vollständigen Beantwortung des Fragebogens. Im Anschluss werden die verwendeten Skalen detailliert aufgeführt und beschrieben. 5.2.1 Skala Engagement: berufliches und betriebliches Engagement Das Engagement der Lernenden wurden anhand zweier Dimensionen erfasst: betriebliches Engagement und berufliches Engagement. Beide wurden mit jeweils sechs Items von Heinemann und Rauner (2008) gemessen. Die Skalen zeigten hohe interne Konsistenzen (berufliches Engagement: α = .89, betriebliches Engagement: α = .92; gesamt: α = .93). Das berufliche Engagement erfasst die Identifikation mit dem gewählten Beruf und die langfristige Motivation (z. B. «Ich bin stolz auf meinen Beruf»). Das betriebliche Engagement beschreibt die emotionale Bindung an den Lehrbetrieb (etwa «Ich fühle mich meinem Betrieb verbunden»). 5.2.2 Skala Zufriedenheit im Ausbildungskontext: mit Lehrbetrieb und der Schule Die Zufriedenheit mit dem Ausbildungskontext wurde in den Lernorte Lehrbetrieb und Schule (Berufsfachschule) mit jeweils fünf Items aus der TREE-Erhebung (2013) erfasst. Die interne Konsistenz lag bei α = .83 (Lehrbetrieb: α = .86; Schule: α = .81). Beispielhafte Items sind: «Ich bin stolz auf den Betrieb, indem ich lerne» (Lehrbetrieb) und «Die Berufsschule ist ein Ort, wo ich gerne bin» (Schule). 5.2.3 Skala Ausbildungsprozess Diese Skala basiert auf sieben angepassten Items von Schweri & Burén (2024), z. B.: «Ich bekomme Aufträge und Aufgaben, die ich selbständig bearbeiten/üben kann». Die Reliabilitätsprüfung der Items ergibt ein Cronbachs α von α = .88. 5.2.4 Skala Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:in Die Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:innen wurde mit sechs Items aus der TREE-Erhebung (2013) erhoben, z. B.: «Mein/e Berufsbildner:in nimmt sich Zeit für mich, wenn ich ihn/sie etwas frage». Die Items weisen eine sehr hohe interne Konsistenz von Cronbachs α = .92 auf. 33 5.2.5 Skala berufliche Identität Die berufliche Identität wurde mit sechs Items (Heinemann & Rauner, 2008) erfasst. Die Skala misst das berufliche Rollenbewusstsein und die Reflexion über die berufliche Weiterentwicklung (z. B.: «Es interessiert mich, wie meine Arbeit zum beruflichen Gesamtgeschehen beiträgt». Die interne Konsistenz ist mit einem Cronbachs α = .80 als zufriedenstellend zu bewerten. 5.2.6 Item zur Verbleibsmotivation im Beruf Zur Erfassung der Verbleibsmotivation im Beruf wurde ein selbst entwickeltes Item eingesetzt: «Ich möchte in diesem Beruf arbeiten». Es misst die Absicht, im erlernten oder angestrebten Beruf tätig zu werden und gibt Hinweise auf das berufliche Commitment der Lernenden. 5.2.7 Item zur Verbleibsmotivation im Berufsfeld Gebäudehülle Ein weiteres selbst entwickeltes Item erfasste die Verbleibsmotivation im Berufsfeld: «Ich möchte später in diesem Berufsfeld (Gebäudehülle) arbeiten». Es misst die langfristige Bindungsabsicht an das Berufsfeld Gebäudehülle und die berufliche Perspektivübernahme. 5.3 Datensatz Die Datenerhebung erfolgte mittels eines standardisierten Online-Fragebogens, welcher über die Plattform Qualitrics bereitgestellt wurde. Im Anschluss an die Erhebung wurden die erfassten Daten bereinigt und für die Analyse aufbereitet. Dabei wurden ausschliesslich jene Skalen und Variablen in den Datensatz aufgenommen, die für die Beantwortung der Forschungsfrage von Relevanz sind. Von den insgesamt 476 eingegangenen Fragebögen waren 459 vollständig ausgefüllt. In 17 Fällen lagen fehlende Angaben vor, was einem Anteil von 3.6 % entspricht. Fehlende Werte wurden mit definierten Platzhaltern (z. B. -98 für ungültiger Wert und -99 für Feld nicht ausgefüllt) codiert und entsprechend im Datensatz berücksichtigt. Die Analyse dieser fehlenden Werte ergab keine systematische Verzerrung, da sie zufällig verteilt waren. Die Erhebung erfolgte vollständig anonymisiert, sodass keine Rückschlüsse auf einzelne Lernende möglich sind. Zudem wurden alle Daten gemäss den geltenden Datenschutzrichtlinien gespeichert und verarbeitet. Nach der Bereinigung wurden die Daten in einer für statistische Analysen geeigneten Format gespeichert und in das Statistikprogramm SPSS importiert. 34 5.4 Analytische Vorgehensweise Die Analyse der erhobenen Daten erfolgte schrittweise unter Verwendung des Programmes SPSS und Microsoft Excel. Zu Beginn wurde der Datensatz umfassend bereinigt und aufbereitet. Fehlende Werte wurden dabei als «Fehlend» definiert, mit Platzhaltern (z. B. – 98, -99) codiert und systematisch auf potenzielle Muster untersucht, um Verzerrungen zu vermeiden. Anschliessend wurden zentrale Lageund Steuungsmasse berechnet, darunter Mittelwerte, Standardabweichung, Minimum und Maximum. Zudem wurde die Verteilung der Variablen anhand von Schiefe und Kurtosis näher beschrieben. Die Schiefe (Skewness) und die Kurtosis (Wölbung) wurden überprüft, um die Abweichung von der Normalverteilung zu erfassen. Zur Beurteilung der Normalverteilung wurde eine Kombination aus grafischen Verfahren (wie Histogrammen) sowie statistischen Tests (z. B. Kolmogorov-Smirnov-Test) eingesetzt. Die Ergebnisse zeigten, dass mehrere Variablen signifikant von der Normalverteilung abwichen. Aufgrund dieser Befunde wurde in der hypothesenprüfenden Analyse nichtparametrische Korrelationsanalysen nach Spearman verwendet. Zur Einschätzung der internen Konsistenz der verwendeten Skalen wurde Cronbachs Alpha berechnet. Diese eingesetzten Skalen entstammen überwiegend validierten Messinstrumenten, wurden jedoch sprachlich und kontextuell an die Zielgruppe der Lernenden im Berufsfeld der Gebäudehülle angepasst. Darüber hinaus wurden zwei Items (wie «Verbleibsmotivation im Beruf» und «Verbleibsmotivation im Berufsfeld Gebäudehülle») in die Korrelationsanalyse in einem zweiten Schritt integriert, um mögliche Zusammenhänge mit der beruflichen Identität zu prüfen. In einem weiteren Schritt ist die Durchführung multifaktorieller Regressionsanalysen geplant. Diese Analyse stellen eine explorative Vorgehensweise dar, bei der potenzielle Einflussgrössen auf zentrale Zielvariablen differenziert erfasst werden sollen. Ziel ist es, durch die Regressionen die relative Bedeutung der Einflussfaktoren zu ermitteln und die Wechselwirkung der verschiedenen Variablen im Untersuchungsmodell zu ermitteln. 35 6. Resultate 6.1 Deskriptive Statistik Die Tabelle 10 zeigt, die deskriptiven Statistiken der verwendeten Skalen. Die Skalenmittelwerte liegen überwiegend im oberen Bereich der verwendeten 4-stufigen Likert-Skala (1 = trifft nicht zu» bis = «trifft voll zu»). Die höchsten Bewertungen finden sich bei der beruflichen Identität (M = 3.3) sowie der Qualität der Betreuung durch die Berufsbildner:innen (M = 3.21), während das betriebliche Engagement (M = 2.96) und die Zufriedenheit mit der Berufsfachschule (M = 2.94) relativ tief bewertet werden. Insgesamt geben die befragten Lernenden sehr positive Einschätzungen zu den untersuchten Dimensionen ab. Die Streuungmasse (Standardabweichung = SD) der erhobenen Skalen weisen insgesamt eine moderate Varianz auf und bewegen sich im Bereich .48 (berufliche Identität) bis .75 (betriebliches Engagement). Diese Befunde lassen eine relativ homogene Einschätzung innerhalb der Stichprobe schliessen. Zur Analyse der Verteilung der Skalenwerte wurden neben den grafischen Verfahren (z. B. Histogrammen) auch statistische Kennwerte wie Schiefe und Kurtosis herangezogen. In mehreren Fällen deuteten diese auf Abweichung von der Normalverteilung hin, etwa durch Asymmetrien oder überbzw. untergipfelte Verteilung. Besonders hevorzuheben war die Skala zur beruflichen Identität, die eine starke linkssteilige Verteilung (Schiefe von -1.309) sowie eine erhöhte Kurtosis (Kurtosis = 3.474) aufwies und somit eine schmalgipfelige, asymmetriesche Verteilung nahelegt. Die Reliabilität der eingesetzten Skalen wurden über Cronbachs Alpha überprüft. Alle Skalen erreichten Werte oberhalb des allgemein anerkannten Schwellenwerts von .70 und wiesen damit eine zufriedenstellende interne Konsistenz auf. Hervorzuheben sind besonders hohe Reliabilitätskoeffizienten für das Engagement (α = .93), die Qualität der Betreuung (α = .92) sowie die Subskalen berufliches Engagement (α = .89) und betriebliches Engagement (α = .92). Den niedrigsten, jedoch weiterhin akzeptablen Wert erzielte die Skala berufliche Identität α = .80. 36 Tabelle 10: Deskriptive Statistiken und Reliabilitäten der verwendeten Skalen Skalen N Mittelwert (M) Std.-Abweichung (SD) Min Max Schiefe (Z) Kurtosis (Z) Cronbach's α 1_Engagement 471 3.04 .64 1 4 -.65 .14 0.93 1.1 berufliches Engagement 470 3.11 .63 1 4 -.70 .28 0.89 1.2 betriebliches Engagement 467 2.96 .75 1 4 -.61 -.13 0.92 2_Zufriedenheit im Ausbildungskontext 468 3.05 .51 1 4 -.52 .52 0.83 2.1 Zufriedenheit mit dem Lehrbetrieb 464 3.17 .65 1 4 -.74 .20 0.86 2.2 Zufriedenheit mit der Berufsfachschule 467 2.94 .62 1 4 -.61 .59 0.81 3_Ausbildungsprozess 466 3.01 .61 1 4 -.70 .81 0.88 4_Qualität der Betreuung durch Berufsbildner: in 465 3.21 .72 1 4 -.94 .61 0.92 5_berufliche Identität 472 3.30 .48 1 4 -1.31 3.47 0.80 Bemerkung: 4-Stufige Likert Skala (1 = «trifft nicht zu» bis 4 = «trifft voll zu») Detaillierte Analyse der einzelnen Items und der jeweiligen Skalen sind im Anhang 8 zu finden. 37 6.2 Hypothesenprüfende Verfahren In der vorliegenden Arbeit werden die hypothesengeleiteten Zusammenhänge zwischen den Skalen des Untersuchungsmodells anhand von Korrelationsanalysen überprüft. Da die Analysen zur Datenverteilung auf signifikante Abweichungen von der Normalverteilung hinwiesen – unter anderem durch signifikante Ergebnisse im Kolmogorov-Smirnov-Test –, erfolgt die statistische Prüfung der Hypothesen mithilfe des Spearman-Korrelationskoeffizienten. Die Ergebnisse sind in Tabelle 11 dargestellt. Hypothese 1 postuliert einen positiven Zusammenhang zwischen dem Engagement der Lernenden und deren beruflichen Identität. Diese Hypothese kann empirisch bestätigt werden: Zwischen dem Gesamtskalenwert für Engagement und beruflicher Identität ergab sich eine signifikante positive Korrelation (rho = .597, p < .001). Auch die beiden Subkalen berufliches Engagement (Hypothese 1.1) und betriebliches Engagement (Hypothese 1.2) weisen signifikante Zusammenhänge mit der beruflichen Identität auf (rho = .602, bzw. 505, jeweils p < .001). Hypothese 2 bezieht sich auf den Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit im Ausbildungskontext und der beruflichen Identität. Auch diese Hypothese kann statistisch belegt werden (rho = .458, p < .001). Die beiden Facetten der Zufriedenheit – mit dem Lehrbetrieb (Hypothese 2.1) und der Berufsfachschule (Hypothese 2.2) – korrelieren ebenfalls signifikant mit der beruflichen Identität (rho = .494 bzw. .269, p < .001). Während der Zusammenhang zur schulischen Zufriedenheit moderat ausfällt, zeigt sich eine stärkere Beziehung zum Lehrbetrieb. Hypothese 3 geht von einem positiven Zusammenhang zwischen der Wahrnehmung des Ausbildungsprozesses und der beruflichen Identität aus. Auch hier ergibt sich eine signifikante Korrelation (rho = .500, p < .001), was die Hypothese bestätigt. Hypothese 4 untersucht die Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:innen als Prädiktor der beruflichen Identität. Die Ergebnisse belegen hier ebenfalls eine signifikante Korrelation (rho = .419, p < .001). Ergänzend werden zwei Einzelitems zur beruflichen Zukunftsplanung berücksichtigt: Sowohl die «Verbleibsmotivation im Beruf» (rho = .375, p < .001) als auch die «Verbleibsmotivation im Berufsfeld Gebäudehülle» (rho = .427, p < .001) stehen signifikant mit der beruflichen Identität in Zusammenhang. Die relativ hohe Standardabweichung der Verbleibsmotivatiom im Beruf (SD = .89) sowie im Berufsfeld Gebäudehülle (SD = .91) weist darauf hin, dass die Lernenden sehr unterschiedliche Vorstellung von ihrer beruflichen Zukunft haben. Dies unterstreicht die Notwendigkeit, im Lehrbetrieb stärker auf individuelle Entwicklungsmöglichkeiten einzugehen. Diese Befunde deuten darauf hin, dass eine stärkere berufliche Identifikation mit einer höheren Absicht einhergeht, langfristig im gelernten Beruf oder zumindest im entsprechenden Berufsfeld tätig zu bleiben. Somit zeigt sich ein konsistentes Muster: Positive Bewertungen der Ausbildungsbedingungen stehen in signifikantem Zusammenhang mit einer stärkeren beruflichen Identifikation der Lernenden im Berufsfeld der Gebäudehülle. 38 Tabelle 11: Korrelationstabelle M SD Cronbach's α 1 1.1 1.2 2 2.1 2.2 3 4 5 6.1 6.2 Ausbildungsbedingungen 1_Engagement 3.04 .64 0.93 .899*** .934*** .668*** .806*** .278*** .628*** .583*** .597*** .643*** .657*** <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 1.1_berufliches Engagement 3.11 .63 0.89 .899*** .694*** .545*** .632*** .264*** .557*** .486*** .602*** .676*** .664*** <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 1.2_betriebliches Engagement 2.96 .75 0.92 .934*** .694*** .669*** .834*** .243*** .601*** .575*** .505*** .535*** .565*** <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 2_Zufriedenheit im Ausbildungskontext 3.05 .51 0.83 .668*** .545*** .669*** .797*** .780*** .622*** .574*** .458*** .415*** .426*** <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 2.1 Zufriedenheit mit Lehrbetrieb 3.17 .65 0.86 .806*** .632*** .834*** .797*** .295*** .665*** .662*** .494*** .493*** .488*** <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 2.2 Zufriedenheit mit Berufsfachschule 2.94 .62 0.81 .278*** .264*** .243*** .780*** .295*** .350*** .273*** .269*** .184*** .199*** <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 3_Ausbildungsprozess 3.01 .61 0.88 .628*** .557*** .601*** .622*** .665*** .350*** .716*** .500*** .434*** .426*** <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 4_Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:in 3.21 .72 0.92 .583*** .486*** .575*** .574*** .662*** .273*** .716*** .419*** .387*** .375*** <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 Berufliche Identität 5_berufliche Identität 3.30 .48 0.80 .597*** .602*** . .505*** .458*** .494*** .269*** .500*** .419*** .375*** .427*** <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 6.1 Verbleibsmotivation im Beruf 2.86 .89 .643*** .676*** .535*** .415*** .493*** .184*** .434*** .387*** .375*** .716*** <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 6.2 Verbleibsmotivation im Berufsfeld Gebäudehülle 2.87 .91 .657*** .664*** .565*** .426*** .488*** .199*** .426*** .375*** .427*** .716*** <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 <.001 Bemerkung N = 476. *p < .05, **p < .01, ***p < .001 (einseitig) 39 Abbildung 4 stellt das endgültige Untersuchungsmodell mit allen Korrelationen grafisch dar, einschliesslich der zwei Items «Verbleibsmotivation im Beruf» und «Verbleibsmotivation im Berufsfeld der Gebäudehülle». Abbildung 4: endgültiges Untersuchungsmodell inkl. der zwei Items von Polybau 40 6.3 Explorative Regressionsanalyse Zur Vertiefung der bivariaten Korrelationsanalysen wurde eine multiple Regressionsanalyse durchgeführt, um differenzierte Einblicke in die Zusammenhänge zwischen den Ausbildungsbedingungen und der beruflichen Identität von Lernenden im Berufsfeld Gebäudehülle zu gewinnen. Ziel war es, den Einfluss relevanter Prädiktoren auf die berufliche Identität im multivariaten Kontext zu bestimmen. Das Modell berücksichtigt die einzelnen Einflussvariablen separat und zeigt eine signifikante Gesamtpassung. Es erklärt 42.7 % der Varianz der beruflichen Identität (F(6,448) = 57.290, p < .001; korrigiertes R2 = .427). Als einziger signifikanter Prädiktor erwies sich das berufliche Engagement (β = .533, p < .001). Alle weiteren Prädiktoren zeigten keine statistisch signifikanten Effekte. Die differenzierte Betrachtung einzelner Einflussfaktoren – etwa der Zufriedenheit mit schulischem und betrieblichem Lernort – ermöglicht präzisere inhaltliche Rückschlüsse und bietet eine fundierte Grundlage für Handlungsempfehlungen in der beruflichen Bildung. Zwar kann eine Aggregation potenziell inhaltliche verwandter Skalen potenzielle Multikollinearität (d. h. hohe Korrelation zwischen Prädiktoren, die deren Einzeleffekte in der Regressionsanalyse verzerren können) reduzieren, dies würde jedoch zulasten der inhaltlichen Trennschärfe gehen. Die Residuenanalyse bestätigte die Modellangemessenheit: Die standardisierten Residuen lagen überwiegend im erwarteten Bereich (-3 und +3; min = -4.148, max = 3.186; M = 0.000, SD = 0.993). Auch die nichtstandardisierten Residuen zeigten keine systematischen Verzerrungen (M = 0.000; SD = 0.348; Range: -1.453 bis +1.117). Die Verteilung stützt die inhaltliche und prognostische Validität des Modells. 7. Diskussion der Ergebnisse Die Ergebnisse zeigen, dass «berufliches und betriebliches Engagement (Engagement), Zufriedenheit mit Lehrbetrieb und der Berufsfachschule (Zufriedenheit im Ausbildungskontext), Ausbildungsprozess und Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:in» signifikant positiv mit der beruflichen Identität der Lernenden im Berufsfeld der Gebäudehülle korrelieren. Die positive Korrelation zwischen «Engagement» und «berufliche Identität» wird durch Heinemann und Rauner (2008) postuliert und zeigt, dass beide Faktoren zentrale Einflusgrössen für die Wahrnehmung beruflicher Tätigkeit sowie deren subjektive Sinnhaftigkeit darstellen. Diese Annahme untermauert Hypothese 1, wonach ein höheres Engagement mit stärkerer Ausprägung beruflicher Identität einhergeht. Besonders ausgeprägt ist der Zusammenhang beim «beruflichen Engagement» (rho = .602, p < .001), das zudem als einziger signifikanter Prädiktor in der Regressionsanalyse identifiziert wurde (β = .533, p < .001). Dabei umfasst berufliches Engagement emotionale, soziale und kognitive Bindung an den gewählten Beruf sowie die Bereitschaft, sich aktiv mit dessen Anforderungen auseinanderzusetzen (Deci & Ryan, 1993; Felfe, 2020; Hüther et al., 2020; Neuenschwander & Nägele, 2014; Singer et 41 al., 2013). Die Daten deuten darauf hin, dass intrinsische Motivation die Basis für Engagement bildet (Felder et al., 2022; Hüther et al., 2020; Singer et al., 2013), während fehlende Unterstützung oder Überforderung hemmend wirken kann (Duemmler et al., 2022; Häfeli et al., 2015; Negrini et al., 2015). Die Passung zwischen Person und beruflichem Umfeld erweist sich als entscheidend für die Entwicklung eines stabilen beruflichen Selbstbildes (Heinemann & Rauner, 2008; Neuenschwander & Nägele, 2014). Die Befunde (Anhang 8) zeigen, dass Lernende mit hohem Zustimmungswert zu Aussagen wie «Ich bin stolz auf meinem Beruf» (M = 3.32) oder «Ich erzähle anderen gern, welchen Beruf ich habe/lerne» (M = 3.31) aufweisen. Gleichzeitig liegen vergleichsweise niedrigere Werte bei «Der Beruf ist für mich wie ein Stück Heimat» (M = 2.67) und «Ich möchte auch in Zukunft in meinem Beruf arbeiten» (M = 2.90) vor. Diese Ergebnisse spiegeln Unterschiede in der emotionalen Bindung und langfristigen Perspektiven wider. Berufsbildner:innen können dabei eine Rolle in der beruflichen Sozialisation der Lernenden spielen (Duemmler et al., 2017). Das «betriebliche Engagement» korreliert ebenfalls signifikant mit der beruflichen Identität (rho = .505, p < .001), wenn auch in geringerem Masse. Es spiegelt die Identifikation mit dem Ausbildungsbetrieb und dessen Werte wider (Felfe, 2020; Häfeli et al., 2015; Neuenschwander & Nägele, 2014). Hohe Mittelwerte (Anhang 8) zeigen sich bei «Ich passe zu meinem Betrieb» (M = 3.11)» und «Ich erzähle anderen gern von meinem Betrieb» (M = 3.12). Niedrigere Zustimmungswerte bei «Ich möchte auch in Zukunft bei meinem Betrieb bleiben» (M = 2.81) und «Der Betrieb ist für mich wie ein Stück Heimat» (M = 2.78) sind ebenfalls berichtet. Gemäss Passungstheorie (Kristof‐Brown et al., 2005) mindern solche Inkongruenzen das Engagement. Jedoch zeigen empirische Befunde, dass unterstützendes Betriebsklima, Anerkennung und soziale Integration mit Engagement zusammenhängen (Quante-Brandt & Grabow, 2008). Berufliches und betriebliches Engagement tragen komplementär zur Entwicklung und Ausprägung der beruflichen Identität bei: Berufliches Engagement wirkt primär über individuelles Selbstbild, während betriebliches Engagement stärker von organisationalen Rahmenbedingungen geprägt ist. Darüber hinaus besteht ein positiver Zusammenhang zwischen «Zufriedenheit im Ausbildungskontext» und der «beruflichen Identität» (rho = .458, p < .001). Dies verdeutlicht, dass sowohl betriebliche als auch schulische Erfahrungen entscheidend zur Ausprägung beruflicher Identität beitragen (Felder et al., 2022; Häfeli et al., 2015; Neuenschwander & Nägele, 2014). Entsprechend dem Modell von Eccles und Roeser (2009) sind Passung und Zugehörigkeit zu Lernumgebung zentrale Voraussetzungen für eine stabile Identität. Eine differenzierte Analyse zeigt signifikante Zusammenhänge zwischen «beruflicher Identität» und «Zufriedenheit mit Lehrbetrieb sowie Berufsfachschule». Besonders der «Lehrbetrieb» fungiert als zentraler Sozialisationsund Identifikationsraum: Hohe Mittelwerte bei Aussagen (Anhang 8) wie: «Ich komme mit meinen Arbeitskolleg:innen sehr gut aus» (M = 3.42), «Mir gefällt sehr, wie die Leute im Betrieb miteinander umgehen» (M = 3.16) und «Ich bin stolz auf den Betrieb indem ich lerne» (M = 3.11), zeigen eine hohe soziale Eingebundenheit und emotionale Bindung. Diese beobachteten Mittelwerte zu Zugehörigkeit, soziale Integration und positivem Betriebsklima entsprechen den in der Forschung beschriebenen Befunde zur Bedeutung für berufliche Sozialisation und 48 Die Regressionsanalyse zeigt, dass das «berufliche Engagement» der einzige statistisch signifikante Prädiktor für die Ausprägung der beruflichen Identität ist. Lernende, die ihren Beruf als sinnvoll erleben und sich mit ihm identifizieren, entwickeln tendenziell eine stabilere berufliche Identität. Betriebe können dies fördern, indem sie den Lernenden Verantwortung übertragen (z. B. eigenständige Durchführung kleiner Projekte/Teilaufgaben), Möglichkeiten zur Mitgestaltung bieten (etwa bei der Planung von Arbeitsprozessen) und Gelegenheiten zur Reflexion über die eigene berufliche Rolle schaffen (wie in begleitenden Gesprächen oder in der Lerndokumentation). Auch das «betriebliche Engagement» – d. h. das Gefühl, sich mit dem Lehrbetrieb verbunden zu fühlen – steht in positivem Zusammenhang mit der beruflichen Identität. Dies zeigt sich unter anderem darin, dass Lernende stärker profitieren, wenn sie sich als Teil des Teams erleben. Eine offene Kommunikationskultur, regelmässiges Feedback und das Einbeziehen in Entscheidungen des Arbeitsalltags stärken dieses Zugehörigkeitsgefühl. Lernende, die mit ihrem «Lehrbetrieb zufrieden» sind, zeigen eine stärkere berufliche Identifikation. Einflussfaktoren hierbei sind ein respektvoller Umgang, die Qualität der Arbeitsumgebung und transparente Strukturen. Betriebe sollten eine konstruktive Fehlerkultur etablieren, die Lernende ermutigt, Fragen zu stellen und sich weiterzuentwickeln. Dabei trägt die «Zufriedenheit der Berufsfachschule» auch zur beruflichen Identität bei. Lernende profitieren davon, wenn sie die schulischen Inhalte als relevant und unterstützend erleben. Eine enge Zusammenarbeit zwischen Lehrbetrieben und Berufsfachschulen kann dabei helfen, diesen Aspekt stärker mit der betrieblichen Praxis zu verknüpfen. Gleichzeitig unterstützt ein strukturierter «Ausbildungsprozess» die berufliche Identität, indem er Orientierung bietet und Entwicklung sichtbar macht. Klare Zielsetzungen, transparente Ausbildungspläne (z. B. Nutzung der Ausbildungsprogramme für Lehrbetrieb) und regelmässige Reflexionsphasen sind hierbei zentral. Die Lernenden sollen nicht nur «mitarbeiten», sondern auch verstehen, was sie warum lernen. Schliesslich hängt die «Qualität der Betreuung durch den Berufsbildner:innen» eng mit der berufliche Identität zusammen. Eine gute Betreuung zeichnet sich durch fachliche Kompetenz, pädagogisches Geschick und persönliche Zugewandtheit aus. Berufsbildner:innen benötigen deshalb nicht nur technisches Know-how, sondern auch didaktische Fähigkeiten und zeitliche Ressourcen für die Begleitung der Lernenden. Die Studie zeigt, dass die berufliche Identität von Lernenden nicht zufällig entsteht, sondern gezielt durch gestaltbare Rahmenbedingungen beeinflusst werden kann. Berufsverbände und Lehrbetriebe befinden sich in einer Schlüsselposition, um durch Standards, Qualifikationen und Unterstützungsangebote, sowie weitere nötige Ressourcen die Ausbildungsqualität zu verbessern – und so nicht nur zu erfolgreicher beruflicher Integration und persönlicher Entwicklung der Lernenden, sondern auch zu langfristiger Fachkräftesicherung und Attraktivität der Ausbildung im Berufsfeld Gebäudehülle beizutragen. 49 8. Conclusio Ziel der vorliegenden Arbeit war es, den Zusammenhang zwischen Ausbildungsbedingungen – konkret den Faktoren Engagement (berufliches und betriebliches), Zufriedenheit im Ausbildungskontext (Lehrbetrieb und Berufsfachschule), Ausbildungsprozessen sowie Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:innen – und der beruflichen Identität von Lernenden im Berufsfeld Gebäudehülle zu untersuchen. Hierfür wurde eine quantitative Online-Umfrage unter Lernenden des 1. bis 3. Lehrjahres durchgeführt. Die Datenerhebung ermöglichte es, zentrale Merkmale des Ausbildungserlebens aus Sicht der Lernenden zu erfassen und deren Relevant für die Ausprägung beruflicher Identität statistisch zu analysieren. Um die Fragestellung differenzierter zu beantworten, wurden verschiedene Teilaspekte der Ausbildungsrealität – basierend auf den zuvor erläuterten Faktoren – systematisch erfasst und in ihrer Beziehung zur beruflichen Identität geprüft. Dabei wurden Hypothesen formuliert, die davon ausgehen, dass die berufliche Identität umso ausgeprägter ist, je positiver die Lernenden die Ausbildungsbedingungen erleben. Über eine Korrelationsanalyse wurden Zusammenhänge zwischen diesen Bedingungen und der Ausprägung berufliche Identität sowie der Verbleibsmotivation geprüft. Die Resultate der Untersuchung zeigen, dass eine hohe Zufriedenheit mit dem Ausbildungsbetrieb und der Berufsfachschule, ein starkes berufliches und betriebliches Engagement sowie eine hohe Qualität des Ausbildungsprozesses und der Betreuung durch Berufsbildner:innen signifikant positiv mit der beruflichen Identität zusammenhängen. Zudem konnte ein weiterer Zusammenhang zwischen beruflicher Identität und Verbleibsmotivation festgestellt werden, sowohl im angestrebten Beruf als auch im Berufsfeld der Gebäudehülle. Diese Erkenntnisse verdeutlichen, dass die Ausprägung einer stabilen beruflichen Identität eine Schlüsselfunktion für das langfristige Engagement und die Bindung an das Berufsfeld einnimmt. Die Ergebnisse dieser Studie unterstreichen die hohe Relevanz förderlicher Ausbildungsbedingungen für die Stärkung beruflicher Identität und die nachhaltige Fachkräftesicherung im Berufsfeld der Gebäudehülle. Insbesondere im Berufsfeld mit körperlichen Belastungen, geringem gesellschaftlichem Ansehen oder unklarer Rollenerwartung der Berufsbildner:innen ist es entscheidend, Lernenden Perspektiven aufzuzeigen, die Sinn, Zugehörigkeit und Entwicklungsmöglichkeiten vermitteln. Diese Studie verdeutlicht, dass unter günstigen Ausbildungsbedingungen auch in einem herausfordernden Umfeld (Arbeitswelt) hohe Zufriedenheitswerte und eine ausgeprägte Identifikation mit dem Berufsfeld möglich sind, was wiederum eine wichtige Voraussetzung für berufliche Integration und langfristige Bindung darstellt. Gleichzeitig weist die Untersuchung bestimmte Einschränkungen auf: So basiert sie auf einer spezifischen Stichprobe von Lernenden im Berufsfeld Gebäudehülle, was die Übertragbarkeit auf andere Berufe begrenzt. Zudem erlaubt das Querschnittdesign nur Aussagen über Zusammenhänge, nicht 50 aber über Kausalitäten. Auch mögliche Verzerrungen durch die Online-Befragung, wie sozial erwünschte Antworten, können nicht ausgeschlossen werden. Diese Aspekte sollten bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden. Auf Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse und unter Berücksichtigung dieser Einschränkungen leifern die abgeleiteten identitätsfördernden Elementen (Tabelle 12) konkrete Ansatzpunkte, um die Ausbildungsbedingungen gezielt weiterzuentwickeln und die berufliche Identifikation zu stärken. 51 Literaturverzeichnis Abels, H. (2010). Interaktion, Identität, Präsentation: Kleine Einführung in interpretative Theorien der Soziologie (5. Auflage). VS, Verlag für Sozialwissenschaften. 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Ergebnisbericht des Projekts «Entwicklung und Erprobung eines Fortund Weiterbildungsprogramms gegen Gewalt, Ausländerfeindlichkeit, politischen Extremismus und Antisemitismus» (S. 146) [Ergebnisbericht]. 64 Montagepraktiker Sonnenschutz und Storentechnik EBA (Berufsfeld Gebäudehülle). Detailansicht Beruf – Montagepraktikerin Sonnenschutz und Storentechnik EBA / Montagepraktiker Sonnenschutz und Storentechnik EBA (52014), in Kraft seit 01. Oktober 2023. Abgerufen am 30. Mai 2025 von https://www.becc.admin.ch/becc/public/bvz/beruf/show/52014 Staatssekretatiat für Bildung, Forschung und Innovation SBFI. (2023k, Oktober 1). Solarinstallateurin EFZ (Berufsfeld Gebäudehülle) (ab Lehrbeginn 2024) / Solarinstallateur EFZ (Berufsfeld Gebäudehülle). Detailansicht Beruf – Solarinstallateurin EFZ / Solarinstallateur EFZ (52009), in Kraft seit 01. Oktober 2023. Abgerufen am 30. 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Februar 2025 von https://madoc.bib.uni-mannheim.de/2196/1/OSI_Bericht_No31_Zimmermann1994.pdf 66 Anhänge A1 – Lehrvertragsauflösung nach Ausbildungsfeld Abbildung A1: Lehrvertragsauflösung nach Ausbildungsfeld Quelle: Bundesamt für Statistik, 2023h 67 A2 – Lehrvertragsauflösung nach Eintrittskohorte bis 4 Jahre 2012–2019 der Berufe im Berufsfeld Gebäudehülle In der Abbildung A2 sind nur Fachrichtungen mit ausreichenden Lehrverhältnissen (> 30) dargestellt, sodass valide Lehrvertragsquoten berechnet werden konnten. Berufe mit geringeren Fallzahlen wurden aus methodischen Gründen nicht berücksichtigt. Abbildung A2: Lehrvertragsauflösung nach Eintrittskohorte bis 4 Jahre von 2012–2019 der Berufe im Berufsfeld Gebäudehülle Quelle: in eigener Darstellung, basierend nach Eintrittskohorte auf Bundesamt für Statistik, 2017, 2018, 2019, 2020, 2021, 2022, 2023a, 2024 68 A3 – Historische Entwicklung der Berufe im Berufsfeld Gebäudehülle Die Datenerhebung umfasst sämtliche Berufe im Berufsfeld der Gebäudehülle in der Deutschschweiz. Mit dem Bildungsplan vom 21.10.2016 wurden die bisherigen Berufe Beruf Polybauer / Polybauerin EFZ und EBA in mehrere spezialisierten Berufe aufgeteilt (siehe Tabelle A1 und A2). Im Rahmen der Bildungsplanrevision wurde zudem bei einem Beruf eine Namensänderung vorgenommen, sowie ein zusätzlicher Beruf (EFZ und EBA) neu eingeführt. Tabelle A1: Vergleich der EFZ-Berufsbezeichnungen und-strukturen BiV 08.11.2007 Bis Lehrbeginn 2023 Ab Lehrbeginn 2024 Polybauer EFZ / Polybauerin EFZ Abdichterin EFZ / Abdichter EFZ (51914) Abdichterin EFZ / Abdichter EFZ (52004) Dachdeckerin EFZ / Dachdecker EFZ (51915) Dachdeckerin EFZ / Dachdecker EFZ (52005) Fassadenbauerin EFZ / Fassedenbauer EFZ (51916) Fassadenbauerin EFZ / Fassadenbauer EFZ (52006) Gerüstbauer EFZ / Gerüstbauer EFZ (51917) Gerüstbauer EFZ / Gerüstbauer EFZ (52007) Storenmonteurin EFZ / Storenmonteur EFZ (51918) Fachfrau/Fachmann Sonnenschutz und Storentechnik (52008) Solarinstallateurin EFZ / Solarinstallateur EFZ (52009) Quelle: in eigener Darstellung basierend auf den Berufsbezeichnungen gemäss Staatssekretatiat für Bildung, Forschung und Innovation SBFI, 2016a, 2016c, 2016e, 2016g, 2016j, 2023a, 2023c, 2023f, 2023h, 2023e, 2023k, 2024 69 Tabelle A2: Vergleich der EBA-Berufsbezeichnungen und-strukturen BiV 08.11.2007 Bis Lehrbeginn 2023 Ab Lehrbeginn 2024 Polybauer EBA / Polybauerin EBA Abdichtungspraktikerin EBA / Abdichtungspraktiker EBA (51919) Abdichtungspraktikerin EBA / Abdichtungspraktiker EBA (52010) Dachdeckerpraktikerin EBA / Dachdeckerpraktiker EBA (51920) Dachdeckerpraktikerin EBA / Dachdeckerpraktiker EBA (52011) Fassadenbaupraktikerin EBA / Fassadenbaupraktiker EBA (51921) Fassadenbaupraktikerin EBA / Fassadenbaupraktiker EBA (52012) Gerüstbaupraktikerin EBA / Gerüstbaupraktiker EBA (51922) Gerüstbaupraktikerin EBA / Gerüstbaupraktiker EBA (52013) Storenmontagepraktikerin EBA / Storenmontagepraktiker EBA (51923) Montagepraktikerin Sonnenschutz und Storentechnik EBA / Montageprakiker Sonnenschutz und Storentechnik EBA (52014) Solarmonteurin EBA /Solarmonteur EBA (52015) Quelle: in eigener Darstellung basierend auf den Berufsbezeichnungen gemäss Staatssekretatiat für Bildung, Forschung und Innovation SBFI, 2016b, 2016d, 2016f, 2016h, 2016i, 2023b, 2023d, 2023g, 2023i, 2023j, 2023l, 2024 70 A4 – Entwicklung der Anzahl Lernende 1999–2024 der Berufe im Berufsfeld Gebäudehülle Abbildung A3: Entwicklung der Anzahl Lernende 1999–2024 Quelle: eigene Darstellung basierend auf interne Dokumente von Polybau 71 A5 – Anzahl Lernende Stand 15.11.2024 Abbildung A4: Anzahl Lernende beim Polybau Quelle: internes Dokument von Polybau 72 A6 – Stichprobenselektion (Verteilung) zur Nationalität Tabelle A3: Stichprobenselektion (Verteilung) zur Nationalität Häufigkeit Prozent Gültig 345 73.9 Republik Kosovo 1 .2 Afghanistan 5 1.1 Afrika 1 .2 Ägypten 1 .2 Albanien 8 1.7 Albanien/ Polen 1 .2 Amerika 1 .2 Australien 1 .2 Bosnien 4 .9 Deutschland 14 3.0 Deutschland/Frankreich 1 .2 Deutschland/Nigeria 1 .2 Dominikanische Republik 1 .2 England 1 .2 Eritrea 6 1.3 Frankreich 1 .2 Grossbritannien 1 .2 Holland 1 .2 Irak 3 .6 Italien 11 2.4 Italien/Schweiz 1 .2 Kosovo 7 1.5 Kosovo (Doppelbürger mit Schweiz) 1 .2 Kurde 2 .4 Kurde aus Türkei 1 .2 Libyen 1 .2 Liechtenstein 3 .6 Mazedonien 1 .2 Nigeria 3 .6 Nordmazedonien 1 .2 Polen 2 .4 Portugal 11 2.4 Rumänien 1 .2 Russland 2 .4 Schweiz 3 .6 Senegal 3 .6 73 Tabelle A4: Stichprobenselektion (Verteilung) zur Nationalität (Fortsetzung) Serbien 1 .2 Slowakei 2 .4 Spanien 2 .4 Sri Lanka 1 .2 Syrien 3 .6 Türkei 2 .4 Ukraine 1 .2 Ungarn 2 .4 USA 1 .2 Gesamt 467 100.0 80 Tabelle A6: Deskriptive Statistik zur Skala berufliche Engagement berufliches Engagement: N Min. Max. Mittelwert (M) Std.-Abweichung (SD) Inwieweit treffen folgende Aussagen auf dich zu. - Der Beruf ist für mich wie ein Stück Heimat. 469 1 4 2.67 .88 - Ich möchte auch in Zukunft in meinem Beruf arbeiten. 467 1 4 2.90 .86 - Ich erzähle anderen gern, welchen Beruf ich habe / lerne. 467 1 4 3.31 .74 - Ich bin an meinem Beruf besonders interessiert. 468 1 4 3.28 .72 - Ich passe zu meinem Beruf. 469 1 4 3.19 .72 - Ich bin stolz auf meinem Beruf. 469 1 4 3.32 .78 Gültige Werte (listenweise) 462 Tabelle A7: Deskriptive Statistik zur Skala betriebliches Engagement betriebliches Engagement: N Min. Max. Mittelwert (M) Std.-Abweichung (SD) Inwieweit treffen folgende Aussagen auf dich zu. - Der Betrieb ist für mich wie ein Stück Heimat. 467 1 4 2.78 .94 - Ich möchte auch in Zukunft bei meinem Betrieb bleiben auch wenn ich die Möglichkeit, woanders hin zu wechseln habe. 465 1 4 2.81 .96 - Ich erzähle anderen gern, von meinem Betrieb. 463 1 4 3.12 .84 - Ich fühle mich meinem Betrieb verbunden. 464 1 4 3.05 .85 - Ich passe zu meinem Betrieb. 463 1 4 3.11 .79 - Die Zukunft meines Betriebs liegt mir am Herzen. 466 1 4 2.90 .95 Gültige Werte (listenweise) 459 81 Tabelle A8: Deskriptive Statistik zur Skala Zufriedenheit mit dem Lehrbetrieb Zufriedenheit mit dem Lehrbetrieb: N Min. Max. Mittelwert (M) Std.-Abweichung (SD) Inwieweit treffen folgende Aussagen auf dich zu. - Ich bin stolz auf den Betrieb indem ich lerne. 464 1 4 3.11 .84 - Mein Lehrbetrieb ist ein Ort wo ich gerne bin. 463 1 4 3.10 .82 - Mit dem meisten meiner Arbeitskolleg/innen im Betrieb komme ich sehr gut aus. 463 1 4 3.42 .69 - Mir gefällt sehr, wie die Leute in meinem Betrieb miteinander umgehen. 461 1 4 3.16 .84 - Ich möchte weiterhin in diesem Betrieb arbeiten. 463 1 4 3.05 .88 Gültige Werte (listenweise) 459 Tabelle A9: Deskriptive Statistik zur Skala Zufriedenheit mit der Berufsfachschule Zufriedenheit mit der Berufsfachschule: N Min. Max. Mittelwert (M) Std.-Abweichung (SD) Inwieweit treffen folgende Aussagen auf dich zu. - Ich bin stolz auf meine Berufsschule. 467 1 4 2.65 .88 - Die Berufsschule ist ein Ort, wo ich gerne bin. 466 1 4 2.44 .94 - Mit den meisten meiner Klassenkamerad/innen komme ich sehr gut aus. 467 1 4 3.27 .72 - Mir gefällt sehr, wie wir in meiner Klasse miteinander umgehen. 465 1 4 3.15 .77 - Ich möchte weiterhin in dieser Klasse bleiben. 461 1 4 3.21 .82 Gültige Werte (listenweise) 459 82 Tabelle A10: Deskriptive Statistik zur Skala Ausbildungsprozess Ausbildungsprozess: N Min. Max. Mittelwert (M) Std.-Abweichung (SD) Inwieweit treffen folgende Aussagen auf dich zu. - Ich arbeite mit meinem/meiner Berufsbildner/in zusammen, um meine Lernziele festzulegen. 466 1 4 2.86 .88 - Meine Ausbildungszeiten und -inhalte sind im Voraus geplant, damit ich zielgerichtet lernen kann. 465 1 4 2.78 .86 - Ich bekomme Aufträge und Aufgaben die ich selbständig bearbeiten/üben kann. 463 1 4 3.14 .74 - Ich darf bei der Bearbeitung von Aufgaben auch eigene Lösungswege ausprobieren. 465 1 4 3.09 .78 - Ich habe abwechslungsreiche Arbeitsaufgaben, die meinen Alltag spannend machen. 465 1 4 3.09 .75 - Ich erhalte regelmässig Rückmeldungen zu meinen Arbeitsergebnissen. 464 1 4 2.96 .84 - Ich bekomme Einblick in alle Arbeitsschritte und verstehe wie alles zusammenhängt 462 1 4 3.16 .68 Gültige Werte (listenweise) 459 83 Tabelle A11: Deskriptive Statistik zur Skala Qualität der Betreuung durch Berufsbildner:in Qualität der Betreuung durch Berufsbildner/in: N Min. Max. Mittelwert (M) Std.-Abweichung (SD) Was denkst du über deinen Berufsbildner/deine Berufsbildnerin? - Mit meinem/meiner Berufsbildner/in bin ich sehr zufrieden. 464 1 4 3.20 .88 - Mein/e Berufsbildner/in kann Dinge gut erklären. 464 1 4 3.21 .83 - Mein/e Berufsbildner/in sagt mir meist, ob ich meine Arbeit gut gemacht habe oder nicht. 462 1 4 3.11 .87 - Mein/e Berufsbildner/in nimmt sich Zeit für mich, wenn ich ihn/sie etwas frage 463 1 4 3.28 .82 - Mein/e Berufsbildner/in lobt mich, wenn ich etwas gut gemacht habe. 464 1 4 3.03 .90 - Mein/e Berufsbildner/in weiss sehr viel über seinen/ihren Beruf 464 1 4 3.41 .75 Gültige Werte (listenweise) 459 84 Selbstständigkeitserklärung «Ich erkläre hiermit, dass ich diese Arbeit selbständig verfasst, keine anderen als die angegegenen Quellen benutzt und die Daten gemäss den wissenschaftlichen Standards erhoben und bearbeitet habe. Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäss aus Quellen entnommen wurden, habe ich als solche gekennzeichnet. Es handelt sich bei meiner Arbeit um kein Plagiat. Mir ist bewusst, dass eine Zuwiderhandlung die Note F zur Folge hat, dass das EHB zum Entzug des aufgrund dieser Arbeit verliehenen Titels berechtigt ist, und dass allfällige rechtliche Schritte vorbehalten bleiben (Art 4. Und 23 der EHB-Studienverordnung).» Dragica Vrhovac Unterschrift