Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği

Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 481 For citation / Atıf için: ALDEMİR, N. S., & TÜRKOĞLU, B. (2025). Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği. Uluslararası Sosyal Bilimler ve Eğitim Dergisi – USBED 7(13), 481–523. https://doi.org/10.5281/zenodo.17166341, https://dergipark.org.tr/tr/pub/usbed Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği Mothers’ opinions on screen exposure in preschool period: The case of Muş province Nesibe Sinem ALDEMİR Öğretmen; Milli Eğitim Bakanlığı, 42500, Konya, Türkiye E-mail: nesibesine[email protected] ORCID: 0009-0001-5431-5978 Bengü TÜRKOĞLU 1 Doç. Dr.; Necmettin Erbakan Üniversitesi,Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Eğitimi ABD, 42090, Konya, Türkiye E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0001-6347-691X Makale Türü / Article Type: Araştırma Makalesi / Research Article Gönderilme Tarihi / Submission Date: 09/07/2025 Revizyon Tarihleri / Revision Dates: 03/08/2025 (Majör), 01/09/2025–12/09/2025–16/09/2025 (Minör) Kabul Tarihi / Accepted Date: 20/09/2025 Etik Beyan / Ethics Statement ✓ Makale için Necmettin Erbakan Üniversitesinin 16/02/2024 tarih ve 2024/178 sayılı Etik Kurul Onay Belgesi bulunmaktadır. ✓ Ethics Committee Approval of the article given by Necmetti Erbakan University’s 16/02/2024 date and 2024/178 Document no. Araştırmacıların çalışmaya katkısı / Researchers' contribution to the study 1. Yazarın katkısı: Makaleyi yazdı, verileri topladı ve sonuçları analiz etti/raporladı (%50). Author contribution: Wrote the article, collected the data, and analyzed/reported the results (50%). 2. Yazarın katkısı: Makaleyi yazdı, verileri topladı ve sonuçları analiz etti/raporladı (%50). Author contribution: Wrote the article, collected the data, and analyzed/reported the results (50%). Çıkar çatışması / Conflict of interest Yazar(lar) bu çalışmada olası bir çıkar çatışması olmadığını beyan ederler. The authors declare that there is no potential conflict of interest in this study. Benzerlik / Similarity Bu çalışma iThenticate programında taranıştır. Nihai benzerlik oranı %3’tür. This study was scanned in the iThenticate program. The final similarity rate is 3%. 1 Sorumlu yazar / Corresponding author Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 482 Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği Öz Bu araştırmanın amacı, okul öncesi dönemdeki çocukların ekran kullanımına ilişkin annelerin görüşlerini incelemek ve bu süreci dijital ebeveynlik ile medya okuryazarlığı bağlamında değerlendirmektir. Çalışma nitel araştırma desenlerinden durum çalışması ile yapılandırılmıştır. Veriler, Muş ilinin Hasköy ilçesinde yaşayan ve 36 yaş aralığında çocuğu olan 20 anneden yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla toplanmıştır. Analiz süreci betimsel analiz yaklaşımıyla yürütülmüş; ön kodlama, kategorileştirme ve tema oluşturma aşamalarıyla ilerlemiş, bulgular tablolarla ve doğrudan katılımcı alıntılarıyla desteklenmiştir. Bulgular, annelerin çoğunun çocuklarının ekran kullanımını sınırlamaya çalıştığını; ancak ekran içeriklerinin niteliğine ve kullanım süresine göre etkilerin farklılaştığını ortaya koymuştur. Anneler, ekran kullanımının özellikle fiziksel, sosyal-duygusal ve dil gelişimlerini olumsuz etkilediğini; bilişsel gelişimde ise hem olumlu hem olumsuz sonuçların görülebildiğini belirtmiştir. Ayrıca, ekran maruziyetinin ebeveyn-çocuk ilişkisini zayıflatabileceği; ancak bazı durumlarda ortak ekran deneyimlerinin etkileşimi artırabileceği de vurgulanmıştır. Sonuç olarak, bu araştırma erken çocukluk döneminde ekran kullanımının çok boyutlu gelişimsel etkilerini ortaya koymakta ve ebeveynlere yönelik dijital ebeveynlik ile medya okuryazarlığı alanlarında rehberlik edilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Anahtar Kelimeler: Okul öncesi dönem; Ekran maruziyeti; Durum çalışması; Dijital ebeveynlik; Medya okuryazarlığı; Ekolojik sistem kuramı Mothers’ opinions on screen exposure in preschool period: The case of Muş province Abstract The aim of this study is to examine preschool children’s screen use from mothers’ perspectives and to evaluate this process in the context of digital parenting and media literacy. The study employed a qualitative case study design. Data were collected from 20 mothers residing in the Hasköy district of Muş Province, each with a child aged 3-6 years, using a semi-structured interview form. The analysis used descriptive analysis, proceeding through pre-coding, categorisation, and theme development; findings were supported by tables and direct quotations. The findings revealed that most mothers attempted to limit their children’s screen use; however, the effects varied by the quality of the screen content and the duration of use. Mothers noted that screen use negatively affected physical, social-emotional, and language development, while cognitive development showed both positive and negative outcomes. Additionally, mothers indicated that screen exposure could weaken the parent-child relationship, whereas co-viewing sometimes enhanced interaction. In conclusion, this research highlights the multidimensional developmental effects of screen use in early childhood and emphasises the need to guide parents in the areas of digital parenting and media literacy. Keywords: Preschool period; Screen exposure; Case study; Digital parenting; Media literacy; Ecological systems theory EXTENDED ABSTRACT Introduction In recent years, the rapid development of digital technologies has led to radical changes across domains—from individuals’ communication styles to their learning processes—and technology has become an integral part of individuals’ social and cultural lives. One of the groups most affected by this transformation is children. Individuals, especially in early childhood, increasingly interact with digital screens such as televisions, tablets, computers and smartphones (Aral & Doğan Keskin, 2018). Digital media is an important environmental variable with developmental implications, beyond mere usage time. Research shows that technology can support children’s development when age-appropriate content is used for limited durations in line with pedagogical principles (Courage & Setliff, 2010; Roseberry et al., 2014; Liu et al., 2021). However, uncontrolled increases in screen time can negatively affect children’s cognitive, social and physical development (Kebir & Özkaya, 2023). Especially in the preschool period, screen exposure may lead to Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 483 consequences such as language and speech delays, attention problems, and social isolation (Monteiro et al., 2022; Tezol et al., 2022). In this context, parents, especially mothers, play a decisive role in the quality of children’s relationship with digital media (Asqarova & Zengin, 2022; MoNE, 2013). Mothers’ guiding attitudes towards screen use directly affect both children’s interactions with media and developmental outcomes. However, the number of studies examining mothers’ views on their children’s screen exposure is limited in the literature (Olszewski, 2015). Therefore, this study aimed to examine the views of mothers with preschool children on screen exposure and to analyse these experiences and attitudes in detail. Conceptual and Theoretical Framework This research adopts a theoretical framework that evaluates the developmental outcomes of children’s interactions with digital media in the context of environmental factors and parental guidance. In this context, the study draws on theories of early childhood development, environmental interaction models and parenting approaches. Ecological Systems Theory (Bronfenbrenner, 1979), which suggests that the child’s development is shaped not only by biological but also by environmental factors, is one of the main theoretical foundations of this study. Concepts Among the main concepts frequently used in the study are ‘screen time’ and ‘screen exposure’. Screen time refers to the time an individual spends with devices such as television, computers, digital games, tablets and smartphones (Ponti, 2023). Screen exposure means spending a significant portion of waking time in front of media screens (Tomopoulos et al., 2010). These two concepts serve as primary criteria for analysing the temporal and environmental nature of the child’s relationship with technology. Literature Review Studies show that technology can have positive effects on child development if used correctly and consciously (Courage & Setliff, 2010; Liu et al., 2021; Roseberry et al., 2014; Sundqvist et al., 2021). In particular, interactive digital media tools have been found to contribute to children’s development of early literacy, attention, expressive language and social skills. However, with the increase in screen time, developmental problems such as attention deficit, language delay, social isolation and deterioration in play skills also occur in the preschool period (Kebir & Özkaya, 2023; Monteiro et al., 2022; Tezol et al., 2022). At the physiological level, long-term screen exposure has been associated with obesity, inactivity, skeletal system disorders and sleep problems (Hirshkowitz et al., 2015; Mustafaoğlu et al., 2018; Robinson et al., 2017). Although the World Health Organization (WHO, 2022) has determined the screen time and physical activity rates of children according to age groups, studies show that these limits are generally exceeded (Yalaki et al., 2022). In the literature, studies directly examining mothers’ perceptions and attitudes about their children’s screen use are quite limited (Olszewski, 2015). However, parents’ approaches to media content such as content control, time limitation and co-viewing directly affect children’s interaction with the screen (Council on Communications and Media, 2016; Kaya & Mutlu Bayraktar, 2021; Merdin, 2023). Therefore, this study aims to fill an important gap in the literature; it aims to reveal parental perspectives on healthy media use in early childhood in depth. Method This study was structured within a qualitative research design in order to reveal the views of mothers with preschool children on screen exposure. A case study design was employed to analyse the phenomenon contextually and from multiple angles (Cohen & Manion, 1994; Yıldırım & Şimşek, 2011). The study group comprised 20 volunteer mothers whose children, aged between 3 and 6, attend four preschool institutions located in the Hasköy district of Muş province. Participants were selected using criterion sampling (Neuman, 2007). The age and educational status of the participants varied, which provided diversity in the research findings. The data were collected through a semi-structured interview form developed by the researchers. The form was developed following a literature review, and finalized after expert review and pilot testing. Written consent was obtained from the participants in face-to-face interviews. The data were analysed using descriptive analysis, codes were aggregated into themes, and participant opinions were included in direct quotations (Bengtsson, 2016; Miles Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 484 & Huberman, 1994). Participant confidentiality was ensured, and the analytic procedures were transparently documented. Findings As a result of the research, mothers’ views on their children’s screen exposure were categorised under eight main themes. The majority of mothers stated that screen use should be limited, often considering one to two hours per day as acceptable, although a smaller group rejected any screen time altogether, and a few others tolerated longer daily use. For non-screen activities, children were most frequently reported to spend their time in the garden, playing with toys, or engaging with siblings. During screen use, the most common activities were watching cartoons and playing digital games. Most mothers indicated that they made efforts to control their children’s screen use, while a smaller group reported difficulties in maintaining this control. To regulate screen time, parents mainly preferred strategies such as setting clear rules, limiting duration, and spending quality time with their children. Regarding the effects of screen use, the majority of mothers emphasised that the screen had both positive and negative effects. Among the positive effects, learning colours, numbers and concepts; among the negative effects, distraction, language delay, social isolation and physical inactivity were highlighted. When evaluated according to developmental areas, the most negative effects of screen use were observed on physical development, followed by language and social-emotional development. In the area of cognitive development, some mothers reported benefits, while others reported focusing problems. Finally, the effects of screen use on the parent-child relationship were also analysed; most of the mothers stated that screen use negatively affected their relationship. However, a small number of participants also stated that co-viewing can increase interaction. Conclusion, Discussion, and Recommendations This study examined the views of mothers on screen use of preschool children in depth and revealed the effects of screen exposure on children’s developmental areas and parent-child relationship. Findings indicate that the majority of mothers attempted to limit their children’s screen time, yet they sometimes faced challenges in managing this process. Mothers—particularly those who work—reported time-related constraints that limited consistent regulation. Findings on the quality of screen content show that children mostly prefer cartoons and digital games, and that this preference likely reflects sensitivity to audiovisual stimuli and entertainment motives. However, the fact that most of these contents are based on passive viewing limits children’s active participation, which may lead to negative consequences in many areas, especially language development. Nevertheless, age-appropriate, pedagogically structured content—viewed with parental guidance— can provide positive developmental effects. Thus, the quality of interaction during media use is as salient as overall screen time. Another notable finding of the study is that screen use weakens communication within the family and negatively affects the parent-child relationship. Mothers stated that as screen time increases, the common time they spend with their children decreases and this situation has negative reflections on emotional bonding. In addition, some mothers emphasised that screen time also weakened the child’s individual play, problem solving and social relationship development skills. The results obtained show that the effects of screen exposure are shaped not only by duration but also by multidimensional variables such as content, usage pattern and parental supervision. In this context, it is necessary to carry out awareness and guidance activities not only for children but also for parents. Developing media literacy and digital parenting skills is critical for children to establish a healthy relationship with the screen. Recommendations include expanding parent education programs, increasing access to quality digital content, establishing support mechanisms for working parents, and encouraging non-screen time spent with children. Additionally, there is a need for longitudinal, observation-based studies that examine the long-term developmental effects of screen use. Accordingly, holistic and sustainable policy approaches are needed to regulate children’s relationship with screens. GİRİŞ Son yıllarda dijital teknolojilerin hızlı ilerlemesi, yaşamın her alanında köklü değişimlere neden olmuş; bireylerin iletişim biçimlerini, öğrenme süreçlerini ve gündelik alışkanlıklarını temelden dönüştürmüştür. Artık teknoloji yalnızca bir tercih değil, bireylerin sosyal ve kültürel yaşamlarının ayrılmaz bir parçası hâline gelmiştir. Özellikle çocuklar, gelişimlerinin erken dönemlerinden itibaren televizyon, tablet, bilgisayar ve akıllı telefon gibi dijital ekranlarla iç Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 485 içe bir yaşam sürmektedirler (Aral & Doğan Keskin, 2018). Bu durum, çocukların dijital medyayla etkileşimlerini yalnızca bir kullanım süresi değil, aynı zamanda gelişimsel açıdan etkileri olan önemli bir çevresel değişken olarak ele almayı gerektirmektedir. Yapılan araştırmalar, teknolojinin doğru, denetimli ve pedagojik ilkelerle kullanılması hâlinde çocukların gelişiminde destekleyici bir rol oynayabileceğini göstermektedir. Örneğin, yaşa uygun olarak tasarlanmış eğitsel dijital içeriklerin çocukların erken okuryazarlık becerilerini destekleyebildiği, ifade edici dil gelişimini teşvik edebildiği ve bilişsel dikkat düzeyini artırabildiği ortaya konmuştur (Courage & Setliff, 2010; Courage vd., 2021; Liu vd., 2021; Roseberry vd., 2014; Sundqvist vd., 2021). Özellikle etkileşimli medya araçları, çocuğun aktif katılımını destekleyerek öğrenme süreçlerini daha etkili hâle getirebilmekte, dil edinimini hızlandırabilmekte ve görsel-işitsel uyarıcılar yoluyla öğrenme kalıcılığını artırabilmektedir. Dolayısıyla dijital medya, uygun içerik ve süre ile kullanıldığında çocukların gelişim potansiyelini olumlu yönde destekleyebilir. Bununla birlikte, alanyazındaki olumlu ve olumsuz etkiler; çocukların yaş grubu, izlenen içeriklerin niteliği, ebeveyn gözetiminin düzeyi ve kullanılan araştırma tasarımları (kesitsel ya da boylamsal) gibi değişkenlere bağlı olarak farklılık göstermektedir. Bu araştırma ise, söz konusu değişkenlerin annelerin algı ve uygulamalarında nasıl şekillendiğini ortaya koyarak, alanyazındaki parçalı bulguları daha bütüncül bir çerçeveye oturtmayı hedeflemektedir. Teknolojinin çocukların yaşamında bu denli yoğun yer edinmesi, beraberinde bazı riskleri de gündeme getirmiştir. Bu risklerin başında, “ekran süresi” ve “ekran maruziyeti” kavramları yer almaktadır. Ekran süresi, bireyin televizyon, bilgisayar, dijital oyunlar, tabletler ve akıllı telefonlar gibi cihazlarla geçirdiği zamanı ifade ederken (Ponti, 2023); ekran maruziyeti, uyanık olunan sürenin önemli bir bölümünün medya ekranları karşısında geçirilmesini tanımlar (Tomopoulos vd., 2010). Araştırmalar, özellikle okul öncesi dönemde bu sürenin giderek arttığını, çocukların ekran karşısında geçirdikleri zamanın çoğu zaman gelişimsel ihtiyaçlarla çeliştiğini ortaya koymaktadır (Koyuncuoğlu & Akaroğlu, 2023). Ayrıca, alanyazındaki çalışmaların önemli bir kısmı kentsel örneklemlere ve orta-üst sosyoekonomik gruplara odaklanmakta; kırsal/küçük yerleşim bağlamlarında yürütülen çalışmalar sınırlı kalmaktadır. Bu durum, bulguların genellenebilirliği kadar, farklı kültürel-sosyal bağlamlarda ebeveyn stratejilerinin nasıl farklılaştığına ilişkin bir boşluğa işaret etmektedir. Okul öncesi dönem, çocukların fiziksel, bilişsel, duygusal ve sosyal gelişimlerinin hızla şekillendiği kritik bir evredir (UNICEF, 2019). Bu dönemde çocukların gelişimi, yalnızca genetik faktörlere değil, çevresel etkileşimlere ve özellikle aile ortamına da bağlıdır. Oysa Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 486 dijital ekranlarla aşırı temas, çocuğun aktif oyun, fiziksel hareket ve yüz yüze iletişim gibi gelişimsel açıdan temel etkinliklerden uzaklaşmasına neden olabilmektedir (Olszewski, 2015). Dünya genelinde internet kullanım oranlarının artmasıyla birlikte dijital araçlara erişim yaygınlaşmış ve çocuklar çok erken yaşlardan itibaren birden fazla ekranla etkileşime girmeye başlamışlardır (Digital 2020 Global Overview Report, 2020; Vincent & Blot, 2021). Nitekim araştırmalar, dijital ekranlarla tanışmanın büyük ölçüde okul öncesi dönemde gerçekleştiğini ve birçok çocuğun iki yaşından önce ekran karşısına geçtiğini göstermektedir (Çaylan, 2020; Yalaki vd., 2022; Yıldız vd., 2022). Bu bağlamda, erken çocuklukta ekran deneyimlerinin gelişimsel çıktıları kadar, bu deneyimlerin aile içi düzenlemeler, ebeveyn farkındalığı ve sosyal destek mekanizmalarıyla nasıl kesiştiğini açıklayan çalışmaların artırılması gerekmektedir. Ekran maruziyeti; dil, konuşma, sosyal beceri ve dikkat gelişimi gibi alanlarda olumsuz etkilere neden olabilmektedir. Özellikle okul öncesi dönemde uzun süreli ekran kullanımı, çocukların bilişsel süreçlerini, sözel etkileşim kapasitelerini ve duygusal düzenlemelerini sekteye uğratabilmektedir (Kebir & Özkaya, 2023; Monteiro vd., 2022; Tezol vd., 2022). Dikkat eksikliği, ifade edici dilde sınırlılık, sosyal izolasyon ve oyun becerilerinde bozulma gibi bulgular, bu yaş grubundaki çocuklarda ekran kullanımının gelişimsel açıdan sınırlandırılması gerektiğini göstermektedir. Ayrıca, yapılan araştırmalarda okul öncesi çocuklarda ekran karşısında geçirilen sürenin artışıyla birlikte uykunun kalitesinin düştüğü, gece uykusunun süresinin kısaldığı ve dolayısıyla gün içindeki bilişsel işlevlerin zayıfladığı belirlenmiştir (Hirshkowitz vd., 2015; Janssen vd., 2020; Vijakkhana vd., 2015). Öte yandan, bazı çalışmalar etkileşimli ve pedagojik içeriklerin uygun koşullarda çocuk gelişimini destekleyebileceğini göstermektedir (Herodotou, 2018; Takacs vd., 2015). Bu karşıt bulgular, içerik niteliği, ekran süresi ve ebeveyn eşliğinin birlikte değerlendirilmesini gerekli kılmaktadır. Bu araştırma ise, bu üç boyutu annelerin deneyim ve stratejileri üzerinden incelemeyi amaçlamaktadır. Ekran maruziyeti yalnızca gelişimsel değil, aynı zamanda fizyolojik riskler de taşımaktadır. Uzun süreli ekran kullanımı; fiziksel hareketsizlik, iskelet sistemi problemleri, aşırı kilo, obezite ve metabolik bozukluklar gibi sağlık sorunlarıyla ilişkilendirilmektedir (Kebir & Özkaya, 2023; Mustafaoğlu vd., 2018; Robinson vd., 2017). Dünya Sağlık Örgütü (World Health Oranization [WHO], 2022), 0-1 yaş arası çocukların hiçbir şekilde ekran maruziyetine uğramaması, 2-4 yaş grubu çocukların ise günde en fazla bir saat ekran karşısında kalmaları gerektiğini belirtmekte, bu yaş grubundaki çocukların günde en az 180 dakika fiziksel aktivite yapmalarını önermektedir. Ancak mevcut veriler, çocukların bu önerilere büyük ölçüde uymadığını ve ekran karşısında geçirdikleri sürenin her geçen gün arttığını göstermektedir Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 487 (Yalaki vd., 2022). Bu öneriler ile ebeveyn uygulamaları arasındaki fark, yalnızca bireysel tercihlere değil; aynı zamanda sosyal ve kültürel koşullara da işaret etmektedir. Bu çalışma, söz konusu farklılıkların annelerin gündelik pratiklerinde nasıl ortaya çıktığını betimlemeyi ve tartışmayı hedeflemektedir. Çocuk gelişimini çok katmanlı bir yapıda ele alan Bronfenbrenner’in Ekolojik Sistem Kuramı, bu çalışmanın kuramsal temelini oluşturmaktadır. Bu kurama göre, çocuğun gelişimi yalnızca bireysel özelliklerinden değil; ailesi, sosyal çevresi ve teknolojik ortam gibi çeşitli sistemlerin etkileşiminden etkilenmektedir (Bronfenbrenner, 1979). Özellikle dijital medya gibi çevresel faktörler, mikrosistem düzeyinde çocuğun günlük yaşantısını doğrudan şekillendirmektedir. Nitekim son yıllarda yapılan çalışmalar, ebeveynlerin medya kullanımındaki rehberlik rolleriyle çocukların dijital içeriklere maruz kalma düzeyleri arasında güçlü ilişkiler olduğunu ortaya koymaktadır (Neumann, 2015; Nikken & Schols, 2015). Bu bağlamda medya okuryazarlığı ve dijital hijyen gibi kavramlar, ebeveynlerin çocuklarıyla olan teknoloji temelli etkileşimlerini açıklamak için önemli kuramsal çerçeveler sunmaktadır. Bu çalışmada Ekolojik Sistemler Kuramı, yalnızca tanıtıcı bir arka plan değil, aynı zamanda bulguların çözümlenmesinde rehberlik eden bir analitik çerçeve olarak kullanılmaktadır. Buna göre; ‘ekran süresi’ ve ebeveynin sınırlama/arabuluculuk davranışları mikrosistem, aile-okul iş birliği ve bakım veren ağları mezosistem, hane içi ekonomik/mesleki koşullar ile medya altyapısına erişim ekzososistem, dijital medya kültürü, toplumsal normlar ve politika düzlemi makrosistem, aile ve çocuk deneyimlerinde zaman içindeki değişim ise kronosistem boyutunu oluşturmaktadır. Bu kuramsal çerçeve, alanyazındaki yalnızca tanımlayıcı yaklaşımlardan ayrışmakta; bulguların çok katmanlı bir yapıda tartışılmasına imkân vererek araştırmanın kuramsal bütünlüğünü güçlendirmektedir. Bu bağlamda, çocukların ekranla etkileşim biçimlerinin belirlenmesinde ebeveynlerin rolü büyük önem taşımaktadır. Özellikle erken çocukluk döneminde ebeveynlerin -başta anneler olmak üzereçocuklarının medya kullanımlarındaki tutumları, sınır koyma becerileri ve rehberlik yaklaşımları belirleyici olmaktadır (Asqarova & Zengin, 2022; Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013). Günümüzde birçok ebeveyn, çocuklarını oyalamak amacıyla televizyon, telefon veya tablet gibi dijital araçlara yönlendirmekte; bu durum zamanla ebeveyn-çocuk etkileşimini zayıflatmakta ve gelişimsel bütünlüğü sekteye uğratmaktadır (Güngör, 2014; Kebir & Özkaya, 2023). Zamanla dijital medya, yalnızca bilgi veya eğlence aracı değil; aynı zamanda çocuk için bir oyun sahası hâline gelmekte, ebeveyn ise bu sürecin pasif izleyicisine dönüşebilmektedir. Bu noktada, ebeveyn arabuluculuğunun niteliğinin (eşlik etme, ortak izleme, kural koyma) yanı Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 488 sıra, bu arabuluculuğu sınırlandıran ya da kolaylaştıran yapısal koşulların (bakım desteği, çalışma saatleri, dijital erişim) da dikkate alınması gerekmektedir. Bu değerlendirme, çalışmanın nitel tasarımı sayesinde doğrudan annelerin deneyimlerinden yola çıkarak yapılacaktır. Buna karşın, medya okuryazarlığı yüksek olan ebeveynler, çocuklarının medya içeriklerini denetleyebilmekte, süreyi sınırlayabilmekte ve birlikte medya tüketimi sayesinde etkileşimli öğrenme fırsatları yaratabilmektedirler (Council on Communications and Media, 2016; Kaya & Mutlu Bayraktar, 2021). Özellikle 18-24 aylık çocukların dijital ekranları ebeveyn eşliğinde kullanmaları, yalnız medya güvenliği açısından değil, gelişimsel açıdan da önemli fırsatlar yaratmaktadır. Dijital medya içeriği, niteliği ve süresi bakımından çocuğun yaşına, gelişim düzeyine ve ihtiyaçlarına uygun olarak sunulduğunda, teknoloji zararlı olmaktan çıkıp gelişimi destekleyen bir araç hâline dönüşebilmektedir (Merdin, 2023). Ancak bunun için ebeveynlerin kararlı olması, kuralları önceden belirlemesi ve çocuklarına dijital hijyen konusunda model olmaları gerekmektedir (Aral & Doğan Keskin, 2018). Dolayısıyla, alanyazında önerilen ilkelerin gündelik hayatta nasıl uygulandığını anlamak için konuyu yalnızca pedagojik açıdan değil, aynı zamanda sosyo-kültürel ve yapısal boyutlarıyla da ele almak gerekmektedir. Bu çalışmada, annelerin geliştirdikleri stratejilerin bu çok boyutlu çerçevede nasıl biçimlendiği nitel veriler ışığında değerlendirilecektir. Her ne kadar ebeveynlerin çoğu çocuklarının ekran başında geçirdiği sürelere ilişkin endişe taşısa da teknolojik cihazlar günümüzde iletişimden eğitime, eğlenceden sağlığa kadar yaşamın hemen her alanında yaygın biçimde kullanılmaktadır. Özellikle çocuklar, televizyon, bilgisayar, akıllı telefon ve tablet gibi dijital ekranlara yoğun şekilde maruz kalmakta ve bu durum öğrenme, iletişim kurma biçimleri ile oyun ve eğlence anlayışlarını doğrudan etkilemektedir (Aral & Doğan Keskin, 2018). Bu nedenle, ekranla geçirilen sürenin niteliği, içeriği ve ebeveyn rehberliğiyle şekillendirilmesi gerektiği konusunda bilinç düzeyinin yükseltilmesi önem arz etmektedir. Ailelerin bu konudaki farkındalık düzeyleri, çocukların teknolojiyle olan ilişkilerini doğrudan şekillendirmektedir (Güngör, 2014; Kaya & Mutlu Bayraktar, 2021). Okul öncesi dönemde dijital ekran maruziyetinin çocuk gelişimi üzerindeki etkileri günümüzde hâlen araştırılmaya devam etmektedir. Ekran kullanımının olası olumsuz etkileri bilinmekle birlikte, özellikle erken çocukluk döneminde ekran karşısında geçirilen sürenin arttığı gözlemlenmektedir. Nitekim araştırmalar, bu dönemde ekran maruziyetinin dil, konuşma ve sosyal gelişim üzerinde olumsuz etkiler yaratabileceğini göstermektedir (Kebir & Özkaya, 2023). Literatürde, annelerin çocuklarının ekran maruziyetine ilişkin görüşlerine odaklanan Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 489 çalışmaların sayısı oldukça sınırlıdır (Olszewski, 2015). Oysa annelerin bu konudaki algı, tutum ve yaklaşımları, hem ebeveyn farkındalığının artırılması hem de eğitimcilerin rehberlik süreçlerini daha etkili planlayabilmeleri açısından önem arz etmektedir. Bu noktada mevcut literatürün büyük ölçüde ekran süresi ve gelişimsel çıktılar arasındaki ilişkiye odaklandığı; ancak ebeveyn perspektifinin, özellikle de annelerin deneyimlerinin yeterince çalışılmadığı görülmektedir. Bu araştırma, annelerin algı ve deneyimlerini merkeze alarak söz konusu boşluğu doldurmayı hedeflemekte, böylece literatüre özgün bir katkı sunmaktadır. Özetle, alanyazında iki temel eksiklik dikkat çekmektedir: ilki derinlemesine nitel verilerin sınırlı olması, ikincisi ise kırsal ya da küçük yerleşimlerden elde edilen verilerin az temsil edilmesidir. Bu çalışma, Muş ili örneğinde annelerin deneyimlerine odaklanarak bu eksikliklere katkı sağlamayı hedeflemektedir. Bu bağlamda, gerçekleştirilen bu araştırmanın; erken çocuklukta sağlıklı medya kullanımı konusunda ebeveyn bakış açısını yansıtması, uygulayıcılara rehberlik etmesi ve literatürdeki boşluğu doldurması açısından katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Alanyazındaki sınırlı bulgular, annelerin ekran maruziyetine dair deneyimlerinin araştırılmasına yönelik daha kapsamlı çalışmalara ihtiyaç olduğunu göstermektedir. Bu eksikliğin sahadaki uygulamalara yeterince yansımamış olması, mevcut araştırmayı gerekli kılmaktadır. Ayrıca, kuramsal tartışmayı Ekolojik Sistemler Kuramı ekseninde sürdürmek, bulguların yalnızca betimleyici biçimde değil; çok katmanlı bağlamlarda (mikro-mezo-ekzo-makro-krono) yeniden yorumlanmasına olanak tanıyacaktır. Bu çalışma, ekran süresi, ekran maruziyeti, ebeveyn farkındalığı, dijital ebeveynlik ve medya okuryazarlığı kavramlarını Ekolojik Sistemler Kuramı’nın katmanlarıyla ilişkilendirerek ele almaktadır. Ebeveynin süre/içerik düzenleme ve eşlik etme pratikleri mikrosistem, aile–okul iletişimi ve destek ağları mezosistem, hane koşulları ve medya erişimi ekzososistem, dijital kültür ve politika çerçevesi makrosistem ve zaman içindeki değişimler kronosistem boyutunda değerlendirilecektir. Bu konumlandırma, kavramsal açıklamaların tanımsal düzeyi aşarak bulguların yorumlanmasına teorik bütünlük sağlamayı amaçlamaktadır. Tüm bu veriler ışığında, okul öncesi dönemde çocukların ekran maruziyeti deneyimlerini anlamanın ve bu deneyimleri şekillendiren ebeveyn farkındalıklarını incelemenin alanyazın açısından gerekli olduğu düşünülmektedir. Özellikle annelerin bu konudaki görüş ve yaklaşımlarının anlaşılması, hem çocukların dijital medya ile kurdukları ilişkiyi yorumlamak hem de sağlıklı medya kullanımına yönelik politikaların geliştirilmesine katkı sunmak açısından son derece değerlidir. Bu nedenle araştırmanın problem durumu, okul öncesi Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 496 Tablo 3. Çocukların Ekran Süresi Dışında Tercih Ettikleri Faaliyetler Tercih Edilen Faaliyetler f Oyuncakları ile oynuyor. 5 Bahçede (kum, taş vb.) vakit geçiriyor. 7 Arkadaşları veya kardeşleri ile vakit geçiriyor. 5 Ailece zaman geçiriyoruz. 3 Toplam 20 Tablo 2’deki dağılım, çocukların ekran dışında en çok doğayla ve açık alanla ilişki kurduklarını, ardından sosyal ilişkiler ve bireysel oyunların geldiğini göstermektedir. Oyuncaklarıyla oynayan çocuklar, ekran yerine daha çok ev içi aktiviteleri tercih etmektedir: “Okuldan artan zamanında oyuncakları ile oynuyor.” (A3) “Oyuncaklarla oynayarak.” (A9) Bahçede vakit geçiren çocuklar, fiziksel aktiviteyi ve açık havayı ön plana çıkarmaktadır: “Dışarda oyun oynamayı çok seviyor. Kumla, taşlarla, topla oynamayı çok seviyor.” (A5) “Bahçede vakit geçiriyor, bisiklet sürüyor, oyun oynuyor.” (A16) Arkadaş ya da kardeşlerle vakit geçiren çocuklar, sosyal etkileşimin önemini ortaya koymaktadır: “Kardeşleriyle oyun oynuyorlar.” (A8) “Arkadaşlarıyla oyun oynar. Ablalarıyla vakit geçirir. Boyama ve el işleri oyunlarla uğraşır.” (A18) Ailece etkinlik yapan çocuklar ise ekran dışı zamanı ebeveynleriyle paylaşarak ilişkiyi güçlendirmektedir: “Birlikte oyun oynuyoruz. Araba oyunları ya da kutu oyunları çoğunlukla. Deney yapmayı çok seviyor. Her gün mutlaka deney yapmaya çalışıyoruz. Akşamları kitap okuyoruz.” (A14) “Birlikte etkinlik yapıyoruz. Bol bol kitap okumamızı istiyor.” (A17) Bu bulgular, çocukların ekran dışındaki zamanlarını hem bireysel hem de sosyal boyutlarda değerlendirdiklerini göstermektedir. Ayrıca, bahçe etkinlikleri fiziksel gelişimi, arkadaş/kardeş oyunları sosyal-duygusal gelişimi, ailece etkinlikler ebeveyn-çocuk ilişkisini, oyuncaklarla oyunlar ise bilişsel ve yaratıcılık becerilerini destekleyici işlev görmektedir. Böylece temalar arasında gelişimsel boyutlara uzanan bir ilişki kurulabilmektedir. Bu örüntü, kontrol Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 497 stratejileriyle birleştiğinde, ekran dışı seçeneklerin erişilebilirliğinin hem sürenin kısalmasına hem de ilişki kalitesinin güçlenmesine eşlik ettiğini göstermektedir. 4.3. Annelerin Çocuklarının Günlük Ekran Kullanım Sürelerine İlişkin Görüşleri Annelerin ifadeleri, çocukların günlük ekran sürelerinin üç ana kategori etrafında toplandığını göstermektedir: 0-2 saat, 3-4 saat, ve 5 saat ve üzeri. Bu kategoriler, çocukların ekranla etkileşim yoğunluklarını yansıtırken, ailelerin ekran süresini yönetme biçimlerine dair ipuçları da sunmaktadır. Tablo 4. Çocukların Günlük Ekran Kullanım Süresi Günlük Ekran Kullanım Süresi f 0-2 saat 11 3-4 saat 5 5 saat ve üzeri 4 Toplam 20 Tablo 4’teki dağılım, annelerin önemli bir kısmının çocuklarının ekran süresini sınırlı tuttuklarını; ancak bazı ailelerde bu sürenin oldukça uzadığını göstermektedir. Özellikle uzun süreli ekran kullanımı, ailelerin yaşam koşulları, mevsimsel faktörler ve ebeveynin iş yükü gibi dışsal etmenlerle bağlantılıdır. 0-2 saat ekran süresi bildiren annelerin ifadeleri: “Her gün aynı olmuyor. Bazen iki saat bazen hiç olmuyor, karışık. Ama genelde iki saat.” (A17) “Bir saate yakın vakit geçiriyor. Süresinin dolduğunu söylediğimde bırakıyor.” (A20) Bu ifadeler, sınırlı ekran süresinin daha çok ebeveyn denetimi ve kurallarla sağlandığını göstermektedir. 3-4 saat ekran süresi bildiren annelerin ifadeleri: “3-4 saat vakit geçiriyor.” (A4) “3-4 saat aralığında genelde.” (A18) Bu gruptaki anneler, ekran süresinin farkında olmakla birlikte belirgin sınırlama stratejileri uygulamakta zorlandıklarını ifade etmektedir. 5 saat ve üzeri ekran süresi bildiren annelerin ifadeleri: “Beş saati geçiriyordur.” (A3) Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 498 “Kışın 5-6 saati buluyor. Yazın bulmuyor. Kışın dışarı çıkmadıkları için daha çok vakit geçiriyorlar.” (A1) Bu görüşler, mevsimsel koşulların (örneğin kış aylarında dışarı çıkamama) ve çevresel kısıtlılıkların ekran süresini artıran faktörler olduğunu göstermektedir. Genel olarak bu bulgular, kısa süreli ekran kullanımının daha çok ebeveyn kontrolüyle, orta süreli kullanımın esnek ama belirsiz denetimle, uzun süreli kullanımın ise yapısal ve çevresel faktörlerle bağlantılı olduğunu ortaya koymaktadır. Böylece kategoriler, yalnızca ekran süresini değil, aynı zamanda ebeveyn tutumlarını ve yaşam koşullarını da yansıtmaktadır. 4.4. Annelerin Çocuklarının Ekranda Tercih Ettiği Faaliyetlere İlişkin Görüşleri Annelerin ifadeleri, okul öncesi dönemdeki çocukların ekran başında tercih ettikleri faaliyetlerin dört ana kategori altında toplandığını göstermektedir: çizgi film izleme, dijital oyun oynama, sosyal medya içeriklerini izleme ve belgesel ya da video izleme. Bu kategoriler, çocukların ekranı daha çok hangi amaçlarla kullandıklarını ve hangi içeriklerle etkileşimde bulunduklarını ortaya koymaktadır. Tablo 5. Çocukların Ekranda En Çok Tercih Ettikleri Faaliyetler Tercih Edilen Faaliyetler f Çizgi film izleme 9 Dijital oyun oynama 5 Sosyal medya içeriklerini izleme 3 Belgesel ya da video izleme 3 Toplam 20 Tablo 5 incelendiğinde, çocukların ekran karşısında en çok çizgi film izlemeyi tercih ettikleri görülmektedir. Bunun yanı sıra dijital oyunlar da çocukların dikkatini çeken bir diğer içerik türüdür. Daha sınırlı sayıda çocuk ise sosyal medya içeriklerini ve belgesel/videoları tercih etmektedir. Bu dağılım, ekran kullanımının büyük ölçüde eğlence ve görsel uyaran ağırlıklı içerikler üzerinden şekillendiğini göstermektedir. Çizgi film izlemeyi tercih eden çocuklara ilişkin ifadeler: “Genelde çizgi film izliyorlar. Oyuna çok izin vermiyorum, bağımlılık yapıyor.” (A1) “Televizyondan çizgi film seyrediyor.” (A16) Dijital oyun oynamayı tercih eden çocuklara ilişkin ifadeler: “Saç boyama oyunu ve tren oyununu çok seviyor.” (A3) Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 499 “Telefonda oyunla ilgileniyor.” (A7) Sosyal medya içeriklerini izlemeyi tercih eden çocuklara ilişkin ifadeler: “Telefonla vakit geçiriyor. YouTube ve TikTok’la çok zaman geçiriyor. Sesleniyoruz duymuyor.” (A5) “Telefondan YouTube çok izliyor.” (A6) Belgesel veya video izlemeyi tercih eden çocuklara ilişkin ifadeler: “Genelde eğitici videolar ya da hayvanları anlatan yaşına uygun belgeseller izler.” (A14) “En çok video ve TRT Çocuk izliyor.” (A17) Genel olarak, annelerin ifadeleri çocukların ekranı çoğunlukla pasif izleme ve eğlence amaçlı kullandığını, ancak az sayıda çocuğun öğrenme ve bilgi edinme içeriklerine yöneldiğini göstermektedir. Bu çeşitlilik, ekran kullanımında içerik niteliğinin belirleyici bir faktör olduğunu ortaya koymaktadır. İçerik türü dil ve sosyal etkileşimle birlikte değişir: ebeveyn eşliğinde seçilen, yaşa uygun ve daha yavaş tempolu içerikler çocukla ortak konuşmayı ve etkileşimi artırır. Buna karşılık hızlı tempolu ve art arda otomatik oynatılan çizgi filmler çocuğu pasif izlemeye iter; ortak sohbet fırsatını azaltır ve zamanla ilişkide gerilimi artırabilir. 4.5. Annelerin Çocuklarının Ekran Kullanımını Kontrol Etme Durumlarına İlişkin Görüşleri Bu temada, annelerin çocuklarının ekran kullanımına ne ölçüde müdahil oldukları ve bu süreci kontrol edip etmediklerine ilişkin görüşleri ele alınmıştır. Katılımcıların beyanları doğrultusunda, ekran kullanımının “kontrol altında tutulduğu” ve “kontrol altında tutulamadığı” durumlar olmak üzere iki ana kategori ortaya çıkmıştır. Tablo 6. Annelerin Çocuklarının Ekran Kullanımını Kontrol Etme Durumu Ekran Kullanımındaki Kontrol Durumu f Evet, kontrol altında tutuyorum. 15 Hayır, kontrol altında tutamıyorum. 5 Toplam 20 Tablo 6’ya göre annelerin çoğu, çocuklarının ekran kullanımını kontrol altında tuttuklarını belirtmiştir. Bununla birlikte, daha az sayıda anne bu denetimi sağlamakta zorlandığını ifade etmiştir. Bulgular, ebeveynlerin ekran içeriği ve süresi üzerinde etkin bir şekilde denetim kurmaya çalıştığını; ancak iş yoğunluğu, zaman kısıtlılığı veya çocuğun tepkileri gibi faktörlerin bu süreci güçleştirebildiğini göstermektedir. Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 500 Ekran kullanımını kontrol ettiğini belirten annelerin ifadeleri: “İzlediği şeyleri kontrol ediyorum. Zararlı şeyleri izletmiyorum. Çocuğuma zararlı olduğunu söylüyorum o da izlemeyi bırakıyor.” (A5) “Tutmaya çalışıyorum. Süresi bitince telefonu elinden alıyoruz.” (A6) “Evet. Genellikle izleyeceği videoları ben seçiyorum. Kötü içerik varsa kanalı engelliyorum.” (A14) Ekran kullanımını kontrol edemediğini belirten annelerin ifadeleri: “Hayır, kontrol edemiyoruz. Babası olmadığında saldırıyor. Babası olunca biraz çekiniyor.” (A3) “Kontrol altında tutamıyorum, çalışan bir anne olduğum için bu konuda zorlanıyorum.” (A19) Genel olarak, bulgular ebeveyn denetiminin aileler için önemli bir strateji olduğunu, ancak bazı yapısal koşulların (örneğin çalışma yaşamı, çocuğun direnç göstermesi) bu süreci zorlaştırdığını göstermektedir. Bulgular, ebeveyn kontrolü ile ebeveyn-çocuk ilişkisi arasında iki açık model göstermektedir: Sadece süre yasağına dayanan ve müzakere/rehberlik içermeyen kontrol, kısa vadede itaat sağlasa da gerginliği artırıp çocuğun gizlice ekran kullanmasına yol açabilir. Buna karşılık, önceden konuşulup üzerinde uzlaşılan kurallar ve ekran dışı alternatiflerle yürütülen ortak düzenleme, ilişkiyi korur ve sınırların tutarlı-sürdürülebilir uygulanmasını kolaylaştırır. 4.6. Annelerin Ekran Kullanım Sürelerini Düzenlemeye İlişkin Görüşleri Bu temada, annelerin çocuklarının ekran kullanım sürelerini düzenlemek için önerdikleri stratejilere yer verilmiştir. Katılımcıların görüşleri doğrultusunda beş temel yaklaşım öne çıkmıştır: çocukla kaliteli zaman geçirme, süre belirleme, ödül-ceza sistemi uygulama, kural ve içerik kontrolü sağlama ve dikkati başka etkinliklere yönlendirme. Tablo 7. Annelerin Ekran Süresini Düzenlemeye Yönelik Önerileri Ekran Süresini Düzenlemeye Yönelik Öneriler f Kurallar belirlenip içerik kontrolü yapılabilir. 6 Çocuklarla daha çok kaliteli zaman geçirilebilir. 5 Süre belirlenebilir. 5 Ödül-ceza sistemi uygulanabilir. 2 Dikkati başka bir etkinliğe yönlendirilebilir. 2 Toplam 20 Tablo 7’ye göre anneler, ekran süresini düzenlemede en çok kural koyma ve içerik denetimi, çocukla kaliteli zaman geçirme ve süre sınırlama yöntemlerine başvurmaktadır. Daha az sayıda Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 501 anne ödül-ceza sistemini veya alternatif etkinliklerle dikkat yönlendirmeyi bir strateji olarak dile getirmiştir. Bu bulgular, ebeveynlerin ekran maruziyetine karşı farklı farkındalık düzeylerinde çeşitli başa çıkma yolları geliştirdiklerini ortaya koymaktadır. Kurallar belirleyip içerik kontrolünü öneren anneler: “Kurallar ile.” (A13) “Kurallar aracılığıyla yapıyorum.” (A15) Çocuklarla daha çok kaliteli zaman geçirilmesini öneren anneler: “Düzenleyebilmek için çocuklarla daha çok vakit geçirmeli. Anne-babalar çocuklarıyla vakit geçirirse ekrana vakit kalmaz zaten.” (A1) “Çocuğumuzla daha kaliteli zaman ayırarak onu anlayarak istekleri ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak.” (A10) Süre belirlenmesini öneren anneler: “Süre tutuyorum. Süre aşınca telefonu, televizyonu kapatıyorum.” (A5) “Belirli saatlerde izin verdiğimizde kendisi de uyum sağlıyor.” (A16) Ödül-ceza sistemini öneren anneler: “Şart koşarak. ‘Rahat durursan bir saat oynayabilirsin.’ gibi, ödül niyetine.” (A3) “Süreye uymazsa o gün hiç vermiyorum. Saklıyorum.” (A7) Dikkati başka etkinliklere yönlendirmeyi öneren anneler: “Önüne oyuncak bırakarak düzenlemeye çalışıyorum. Oyuncağı görünce telefon istemiyor.” (A2) “Çocukların ilgisini farklı etkinliklere çekerek.” (A12) Genel olarak, anneler ekran süresini düzenlerken hem önleyici stratejiler (süre sınırı, kurallar) hem de alternatif yönlendirmeler (oyun, kaliteli zaman) geliştirmişlerdir. Bu durum, ekran maruziyetinin yönetilmesinde ebeveyn farkındalığının ve aktif arabuluculuğun temel belirleyiciler olduğunu göstermektedir. Sadece zaman sınırı koymak çatışmayı artırabilir; buna karşılık eşlik etmek, önceden konuşulmuş kuralları uygulamak ve ekran dışı alternatifler sunmak ekran süresini kısaltabilir ve ebeveyn-çocuk ilişkisini güçlendirebilir. Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 502 4.7. Annelerin, Ekran Kullanımının Çocuklar Üzerindeki Etkilerine İlişkin Görüşleri Bu temada, annelerin ekran kullanımının çocuklar üzerindeki etkilerine dair değerlendirmelerine yer verilmiştir. Katılımcıların ifadeleri üç ana kategori altında toplanmıştır: olumlu etkiler, olumsuz etkiler ve hem olumlu hem de olumsuz etkiler. Tablo 8. Ekran Kullanımının Çocuklar Üzerindeki Etkileri Ekran Kullanımının Çocuklar Üzerindeki Etkileri f Olumlu 1 Olumsuz 4 Hem olumlu hem olumsuz 15 Toplam 20 Tablo 8 incelendiğinde, annelerin büyük bir bölümünün ekran kullanımının çocuklar üzerinde hem olumlu hem de olumsuz sonuçlara yol açtığını dile getirdiği görülmektedir. Daha az sayıda anne ekranın yalnızca olumsuz etkiler yarattığını vurgularken, tek bir katılımcı ekranı bütünüyle olumlu bir unsur olarak değerlendirmiştir. Bu tablo, annelerin ekranı tamamen reddetmektense, etkilerini içerik ve süre gibi koşullara bağlı olarak değerlendirdiklerini göstermektedir. Ekran kullanımının çocuğa olumlu etkilerinin olduğunu belirten annenin ifadesi: “Yaşadığımız dünya ve gelişen teknoloji gereği tablet ya da telefon her zaman ihtiyaç olacaktır. Ben bu araçların takip edildiği sürece çocukları olumlu etkilediğini düşünüyorum.” (A11) Ekran kullanımının çocuğa olumsuz etkilerinin olduğunu belirten annelerin ifadeleri: “Faydalı olduğunu düşünmüyorum. Çok dalıyor, gözü ağrıyor.” (A2) “Yararının olduğunu düşünmüyorum. Gözleri bozuluyor, bizimle vakit geçirmiyor.” (A5) “İzlediği videoların bilinçaltına etki ederek kötü rüyalar görmesi gibi olumsuz etkileri var.” (A9) Ekran kullanımının hem olumlu hem olumsuz etkileri olduğunu belirten annelerin ifadeleri: “Eğitici programlar eğitiyor. İzlediği şeyin içeriğine bağlı. İyi şeyler izlerse iyi şeyler, kötü şeyler izlerse kötü şeyler öğreniyor.” (A8) “Eğitim açısından faydalı. Ama fazla izlemekte sağlık açısından zararlı.” (A12) “Küçük yaşta sayı saymayı öğreniyor; renkleri ve hayvanları öğreniyor. Ama odaklanma sorunu ve konuşma bozukluğuna da yol açıyor.” (A17) Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 503 Genel olarak, annelerin değerlendirmeleri ekranın etkilerinin tek yönlü olmadığını, içeriğin niteliği, kullanım süresi ve ebeveynin denetim düzeyi gibi faktörlere bağlı olarak değişebildiğini ortaya koymaktadır. 4.8. Annelerin, Ekran Kullanımının Çocukların Gelişim Alanlarına Etkilerine İlişkin Görüşleri Bu bölümde annelere ekran kullanımının çocuklarının zihinsel, sosyal-duygusal, dil ve fiziksel gelişimleri üzerindeki etkileri sorulmuştur. Görüşmelerden elde edilen bulgular, annelerin ekran maruziyetini çoğunlukla olumsuz değerlendirdiklerini; ancak bazı annelerin içerik niteliğine bağlı olarak hem olumlu hem olumsuz etkiler gözlemlediklerini göstermektedir. Böylece ekran kullanımının çocuk gelişimi üzerindeki etkilerinin tek yönlü olmadığı, bağlama ve kullanım biçimine göre değişkenlik gösterdiği anlaşılmaktadır. Tablo 9. Ekran Kullanımının Gelişim Alanlarına Etkileri Gelişim Alanı Olumlu f Olumsuz f Hem Olumlu Hem Olumsuz / Etkisiz f Zihinsel Gelişim 9 10 1 Sosyal-Duygusal Gelişim 3 15 2 Dil Gelişimi 4 13 3 Fiziksel Gelişim 1 16 3 Tablo 9 incelendiğinde, annelerin değerlendirmelerinde en fazla olumsuz etkinin fiziksel gelişim alanında ortaya çıktığı; sosyal-duygusal ve dil gelişiminin de olumsuzlukların yoğunlaştığı alanlar olduğu görülmektedir. Zihinsel gelişim ise daha dengeli bir şekilde ele alınmış; bazı anneler faydalı yönler vurgularken bazıları odaklanma ve dikkat sorunlarını öne çıkarmıştır. Genel olarak, birçok anne içerik ve süreye bağlı olarak hem olumlu hem olumsuz etkilerin bir arada görülebildiğini ifade etmiştir. Zihinsel Gelişim: Annelerin bir kısmı çocuklarının sayıları, renkleri, şekilleri ve temel kavramları ekran aracılığıyla öğrendiklerini belirtirken; diğerleri ekranın dikkat dağınıklığına ve yüzeysel öğrenmeye yol açtığını vurgulamıştır. Olumlu: “Renkleri, sayıları, şekilleri hatta sayıların İngilizcesini hep telefondan öğrendi.” (A20) Olumsuz: “Dikkat ve odaklanmada problem yaşadığını düşünüyorum.” (A19) Hem olumlu hem olumsuz: “Bilgileri öğreniyor ama izlediği kötü içerikler rüyalarına girip korkutuyor.” (A6) Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 504 Sosyal-Duygusal Gelişim: Anneler ekranın çocuklarda öfke, içe kapanma ve agresif davranışlar gibi sorunlara neden olduğunu dile getirmiştir. Bazı anneler ise kontrollü kullanımın olumlu sosyal katkılar sağlayabileceğini belirtmiştir. Olumlu: “Merhamet duygusunu geliştiriyor.” (A18) Olumsuz: “Çok hırçın oluyorlar, her şeye zarar vermek istiyorlar ve bazen agresif oluyorlar.” (A17) Etkisiz: “Arkadaşlarını görünce telefonla ilgilenmiyor.” (A6) Dil Gelişimi: Bazı anneler ekranın kelime dağarcığını geliştirdiğini söylerken, çoğu anne çocukların iletişim kurmakta zorlandığını ve taklit konuşmalar yaptığını ifade etmiştir. Olumlu: “Bazı kelimeleri telefondan öğreniyor, konuşmasını geliştiriyor.” (A6) Olumsuz: “Dil gelişimi çok geriden geliyor, iletişim kurmak istiyorsun seninle kesinlikle konuşmuyor ve duymuyorlar.” (A17) Hem olumlu hem olumsuz: “Farklı kelimeler öğrenebiliyor. Ama kendini telefona çok kaptırınca konuşamıyor, kendini rahat ifade edemiyor.” (A5) Fiziksel Gelişim: Çoğu anne ekran karşısında uzun süre hareketsiz kalmanın motor becerileri sınırladığını ve gelişimi yavaşlattığını vurgulamıştır. Az sayıda anne ise ekran aracılığıyla dans veya egzersiz gibi olumlu kazanımlar olduğunu dile getirmiştir. Olumlu: “Çok güzel dans etmeyi öğrendi, spor hareketleri de yapıyor.” (A3) Olumsuz: “Sürekli oturduğu için hareketleri sınırlı kalıyor.” (A13) Etkisiz: “Fiziksel gelişime etkisi yok.” (A18) Genel olarak bulgular, annelerin ekran kullanımını çoğunlukla riskli gördüklerini ancak bazı koşullarda gelişimsel katkıların da mümkün olabileceğini göstermektedir. Bu da ekran kullanımının çocuğun gelişim alanlarına etkisini değerlendirirken süre, içerik ve ebeveyn gözetimi gibi değişkenlerin birlikte ele alınması gerektiğini ortaya koymaktadır. 4.9. Annelerin Ekran Maruziyetinin Ebeveyn-Çocuk İlişkisine Etkilerine İlişkin Görüşleri Bu temada, ekran kullanımının çocuk ile ebeveyn arasındaki ilişkiye nasıl yansıdığı ele alınmıştır. Annelerin görüşleri, ekranın ilişkiyi güçlendirdiği, zayıflattığı veya çift yönlü etkiler yarattığı yönünde farklılık göstermektedir. Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 505 Tablo 10. Ekran Kullanımının Ebeveyn-Çocuk İlişkisine Etkileri Ekran Kullanımının Ebeveyn-Çocuk İlişkisine Etkileri f Olumlu 2 Olumsuz 15 Hem olumlu hem olumsuz 3 Toplam 20 Tablo 10’da görüldüğü üzere, annelerin çoğu ekran kullanımının ebeveyn-çocuk ilişkisini zayıflattığını ifade etmiştir. Daha az sayıda anne ekranın ilişkiyi olumlu etkilediğini ya da hem olumlu hem olumsuz yönlerinin bir arada bulunduğunu dile getirmiştir. Bu bulgu, ekranın yalnızca bireysel gelişim üzerinde değil, aile içi etkileşim üzerinde de önemli bir belirleyici olduğunu göstermektedir. Olumlu etkiler dile getiren anneler, ekran içeriklerinin bazen ortak payda oluşturduğunu belirtmiştir: “Pırıl izliyor. Pırıl’ın annesi hasta olunca bana daha iyi davranıyor. Olumlu etkiliyor.” (A7) “Ekran kullanımı, takip edildiği ve çocukla gerekli anlaşmalar yapıldığı sürece olumlu buluyorum. Anne ya da babalar ne kadar kısıtlama yaparsa yapsın günümüz şartları gereği çocuklar süreci yaşayacak; yeter ki güven ortamı sağlansın ve çocuğun ekran kullanımında aile ile birlikte hareket etmesi sağlansın.” (A11) Olumsuz etkiler ifade eden anneler, ekranın iletişimi kısıtladığını ve çocukla ortak etkinlikleri azalttığını vurgulamıştır: “Bizden çok ekranla vakit geçiriyor. Çok sohbet edemiyoruz. Birlikte oynamak için oyuncaklar aldık ama o telefonla vakit geçirmek istiyor.” (A3) “Telefon başındayken bizimle konuşmuyor. Konuşmakta çok ısrarcı olursak sinirlenip bize bağırabiliyor. Anne-baba-çocuk ilişkimizi olumsuz etkilediğini düşünüyorum.” (A20) Hem olumlu hem olumsuz etkiler vurgulayan anneler ise ekranın kimi zaman iletişimi tetiklediğini, kimi zaman da mesafeyi artırdığını ifade etmiştir: “Telefondan görüp merak ettiklerini bize soruyor. Güzel bilgiler öğreniyor. Ama bazen asileşiyor, sözümüzü dinlemiyor. Hem faydalı hem zararlı.” (A6) “Hem birlikte vakit geçirilebilir hem de bazen birbirinden uzaklaştırabilir.” (A18) Sonuç olarak, annelerin görüşleri ekranın ebeveyn-çocuk ilişkisi üzerinde çoğunlukla olumsuz bir etkiye işaret etse de, bu etkinin içeriğin niteliğine, ebeveyn gözetimine ve kullanım biçimine Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 512 da “zararlı” şeklinde değerlendirilemeyeceğini; etkilerin bağlamsal olarak, yani hangi içeriklerin hangi koşullarda ve kimlerin rehberliğinde tüketildiğine göre değiştiğini ortaya koymaktadır. Bu bulgular, mikrosistem (ebeveyn eşliği, ortak medya kullanımı) ile makrosistem (yaygın medya kültürü, içerik politikaları) etkileşiminin, çocukların gelişim alanlarında farklılaşan etkiler oluşturabileceğine işaret etmektedir. Ayrıca platformların otomatik öneri algoritmaları ve içerik derecelendirme-uygulama mağazası politikaları gibi ekzosistem değişkenleri, ailelerin seçimlerini dolaylı olarak yönlendiren önemli bir zemin oluşturmaktadır. Dolayısıyla, pedagojik açıdan kritik olan nokta, ekran kullanımının çocukların aktif öğrenme ve sosyal etkileşim süreçleriyle nasıl bütünleştirildiğidir. Pandemi döneminde ve sonrasında hibrit/uzaktan etkinliklerin kalıcılığı, bu etkilerin zamana yayılmış seyrini de değiştirmiş görünmektedir. Annelerin, ekran kullanımının çocukların gelişim alanlarına etkilerine ilişkin görüşleri dört başlık altında incelenmiştir: zihinsel, sosyal-duygusal, dil ve fiziksel gelişim. Bulgulara göre anneler özellikle fiziksel gelişim alanında ekranın olumsuz etkilerini vurgulamıştır. Çocukların uzun süreli hareketsiz kalmaları, motor becerilerinin gelişimini sınırlamakta ve obezite riskini artırmaktadır. Bu bulgular, Robinson vd. (2017) ve Mustafaoğlu vd. (2018) tarafından yapılan çalışmalarda da vurgulanmıştır. Fiziksel aktivitenin yerini ekran karşısında oturmanın alması, çocukların enerji harcamasını azaltmakta ve gelişimsel süreci yavaşlatmaktadır. Sosyalduygusal gelişim açısından da annelerin büyük çoğunluğu ekranın olumsuz etkilerinden söz etmiştir. Çocukların agresifleşmesi, sosyal etkileşimden uzaklaşması ve yalnızlaşması gibi davranışsal değişiklikler sıklıkla belirtilmiştir. Bu sonuçlar, Kerai vd. (2022) ve Tezol vd. (2022) çalışmalarında da bahsedilerek ekranın aşırı kullanımının psikososyal iyi oluşu olumsuz etkilediği ifade edilmiştir. Ayrıca, ekranla geçirilen sürenin artması, çocukların empati kurma ve duygusal ifade becerilerini sınırlandırmaktadır (Monteiro vd., 2022). Mikrosistem düzeyinde aile içi iletişimin niteliği ve ortak etkinliklerin varlığı, bu olumsuzlukların şiddetini artırabilecek veya azaltabilecek potansiyel düzenleyici faktörler olarak görülebilir. Günlük ortak oyun/sohbet ritüellerinin sürdürülmesi ve ekran sonrası kısa fiziksel etkinlik planlarının yapılması, davranışsal etkileri yumuşatabilmektedir. Bunun yanı sıra, mezosistem düzeyinde okul-aile iş birliği ve sosyal destek ağlarının (örneğin akran grupları, geniş aile desteği) güçlendirilmesi, çocukların ekran dışı sosyal deneyimlere yönlendirilmesini kolaylaştırabilir. Ayrıca aile sağlığı merkezlerinin ebeveyn eğitimleri ile belediyelerin spor/park programları ekzosistem düzeyinde pratik alternatifler sunmaktadır. Bu bulgu, ekran kullanımının yalnızca Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 513 bireysel veya aile içi bir mesele olmadığını; aynı zamanda çocukların içinde bulunduğu daha geniş sosyal bağlam tarafından da şekillendiğini göstermektedir. Dil gelişimi açısından da benzer bir durum söz konusudur. Katılımcıların büyük bölümü ekranın dil gelişimini olumsuz etkilediğini belirtmiş, sadece bazıları kelime öğrenimi gibi sınırlı olumlu katkılardan bahsetmiştir. Bu bulgular, Kebir ve Özkaya (2023), Massaroni vd. (2023) ve Linebarger ve Vaala (2010) gibi araştırmalarla paralellik göstermektedir. Özellikle etkileşimsiz ekran içeriklerinin, çocukların aktif dil üretimini sınırladığı ve sözcük dağarcıklarının gelişimini yavaşlattığı bulguları vurgulanmıştır. Buna karşın, Roseberry vd. (2014), ebeveyn eşliğinde yapılan sosyal olarak koşullu dijital etkileşimlerin çocukların dil gelişimine katkı sağlayabileceğini vurgulamaktadır. Mezosistemde aile-okul iş birliği ve ev içi dilsel etkileşim düzenekleri, ekran kullanımının dil gelişimine etkilerinin yönünü ve büyüklüğünü belirleyen önemli bağlamsal etmenler olarak değerlendirilebilir. Örneğin öğretmenin ev için “ortak okuma/izleme” ödevleri vermesi ve izleme sonrası hikâye tamamlama ya da rol yapma etkinlikleri önermesi, sözlü üretimi artırıcı yönde etki gösterebilmektedir. Bu noktada, mikro düzeyde ebeveyn-çocuk ortak okuma ya da birlikte izleme pratikleri ile makro düzeyde toplumsal dil politikalarının etkileşimi, çocukların dijital ortamlardan ne ölçüde yarar sağlayacağını şekillendiren kritik değişkenlerdir. Zihinsel gelişim üzerine elde edilen bulgular ise görece daha dengelidir. Bazı anneler ekranın renk, sayı ve şekil öğreniminde katkı sağladığını; bazıları ise dikkat ve odaklanma sorunlarına neden olduğunu ifade etmiştir. Bu çelişkili görüşler, Courage vd. (2021) ve Liu vd. (2021) gibi çalışmalarda da gözlemlenmiştir. Eğitim amaçlı, etkileşimli içeriklerin sınırlı ve yapılandırılmış kullanımının zihinsel gelişimi desteklediği; ancak pasif ve uzun süreli tüketimin ise odaklanma sorunlarına yol açtığı belirlenmiştir. Bu durum, ekolojik bakış açısıyla değerlendirildiğinde, mikrosistemdeki günlük ebeveyn stratejilerinin ve kronosistem düzeyindeki ekran alışkanlıklarının zaman içindeki dönüşümünün zihinsel gelişimde belirleyici rol oynayabileceğini göstermektedir. Zamanla çizgi film ağırlıklı içerikten etkileşimli eğitim uygulamalarına geçmek ve yaş ilerledikçe kuralları görev çizelgeleriyle desteklemek, dikkat sorunlarını azaltabilir. Son olarak, ekran maruziyetinin ebeveyn-çocuk ilişkisine etkileri değerlendirildiğinde, annelerin büyük çoğunluğu ekran kullanımının bu ilişkiyi olumsuz yönde etkilediğini ifade etmiştir. Elde edilen bulgulara göre, çocukların ekran başında geçirdikleri sürenin artmasıyla birlikte aile içi iletişim ve etkileşimin azaldığı, bu durumun da ebeveynle çocuk arasındaki duygusal bağı zayıflattığı belirtilmiştir. Ayrıca, ekranın yalnızca çocukları değil, ebeveynleri Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 514 de meşgul ettiği ve bu durumun karşılıklı etkileşimi sınırlayarak ilişkileri yüzeysel hâle getirdiği vurgulanmıştır. Bu bulgular, Güngör (2014), Asqarova ve Zengin (2022) ile Gath vd. (2023) tarafından yapılan çalışmalarda dile getirilen, ekran maruziyetinin ebeveyn-çocuk ilişkisini olumsuz yönde etkileyebileceği yönündeki bulgularla örtüşmektedir. Bununla birlikte, az sayıda anne ekran içeriklerinin birlikte izlenmesi ve bu içeriklerin çocukla birlikte yorumlanmasının, etkileşimi destekleyici bir alan yaratabileceğini belirtmiştir. Council on Communications and Media (2016) da bu görüşü destekleyerek, dijital içeriklerin küçük yaş gruplarında ebeveyn gözetiminde kullanılması durumunda hem öğrenmenin hem de ebeveynçocuk ilişkisinin güçlendirilebileceğini ifade etmektedir. Ekolojik bir bakış açısıyla değerlendirildiğinde, bu sonuçlar mikrosistem düzeyinde ebeveyn-çocuk etkileşiminin zayıflamasına; mezosistem düzeyinde ise ebeveynlerin iş yükü, sosyal destek ağları ve okulaile iletişimi gibi faktörlerin ilişki kalitesini dolaylı olarak etkilemesine işaret etmektedir. Bu kapsamda “ekransız akşam” ritüelleri, haftalık ortak etkinlik saatleri ve uyku öncesi dijital detoks uygulamaları ilişki niteliğini yeniden güçlendirebilecek somut pratikler olarak öne çıkmaktadır. Makrosistem düzeyinde ise dijital kültürün aile yaşamına nüfuzu, ebeveynlerin çocuklarıyla geçirdiği ortak zamanın biçimlenmesinde belirleyici olmakta; kronosistem perspektifinden bakıldığında ise ekran alışkanlıklarının zaman içinde artış göstermesi, ebeveynçocuk ilişkisindeki değişimin uzun vadeli etkilerini düşündürmektedir. Pandemi sonrası ekran rutinlerinin kademeli azaltımı ve mevsimsel (örneğin kış aylarında) dalgalanmalar, ilişki kalitesinde dönemsel değişimlere yol açabilmektedir. Bu bağlamda, ailelerin ekranı yalnızca bir risk faktörü olarak değil, aynı zamanda rehberlik ve ortak deneyim için bir fırsat alanı olarak kullanma biçimleri, ilişkinin niteliğini yeniden şekillendirebilecek kritik bir unsur olarak değerlendirilebilir. Bu noktada makro ve ekzo düzeyde, platform mimarisinin (otomatik oynatma, öneri algoritmaları) küçük çocukları uzun süre ekranda tutacak biçimde tasarlandığı dikkate alınmalıdır. Yaşa uygun tasarım ilkeleri, reklam ve veri uygulamalarının sınırlandırılması, içerik etiketlemesi ve güvenli varsayılanlar gibi düzenleyici araçlar; ailelerin mikro düzeyde üstlendiği yükü daha üst ölçeklerde paylaşır. Yerel yönetimlerin ücretsiz oyun/etkinlik altyapısı gibi düzenlemeler bu çerçeveyi tamamlar. Böylece sorumluluk, yalnızca ebeveynin bireysel “özeni”ne indirgenmeden, çok katmanlı bir politika setiyle paylaşılmış olur. Bu çalışmanın bulguları, mevcut literatürü büyük ölçüde destekler niteliktedir. Ancak özellikle kırsal bir bölgede yaşayan annelerin ekran maruziyetine ilişkin deneyimlerini doğrudan yansıtan nitel veriler sunması bakımından literatüre özgün bir katkı sağlamaktadır. Çalışmada, ekran kullanımının etkileri yalnızca süresel olarak ele alınmamış; içerik türü, ebeveynin Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 515 denetleyici rolü ve çocuğun ekranla etkileşim biçimi gibi çok boyutlu unsurlar da dikkate alınarak kapsamlı bir değerlendirme yapılmıştır. Bu yönüyle çalışma, ekran maruziyetinin çocuk gelişimi üzerindeki etkilerini hem risk faktörleri hem de potansiyel faydalar bakımından çok yönlü biçimde değerlendiren bütüncül bir bakış açısı sunmaktadır. Ayrıca, çalışmanın ebeveynlerin günlük yaşam pratikleri bağlamında karşılaştıkları zorlukları ve stratejilerini ortaya koyması, politika yapıcılar ve uygulayıcılar için sahaya yönelik somut veriler sağlaması açısından da önemlidir. Bu bağlamda, araştırma bulguları yalnızca bireysel ebeveyn tutumlarına değil, aynı zamanda mezosistem düzeyinde iş-aile dengesi ve sosyal destek ağlarının, makrosistem düzeyinde ise kültürel normların ve medya politikalarının aile pratikleri üzerindeki etkilerine işaret etmektedir. Yerel belediye ve millî eğitim müdürlüklerinin ortak projeleri, aile sağlığı merkezlerinin ebeveyn eğitimleri ve internet altyapısına erişim gibi ekzosistem koşulları, bulguların uygulamaya aktarımını güçlendiren ya da sınırlayan pratik çerçeveler sunmaktadır. Kronosistem perspektifinden bakıldığında ise, ekran kullanım alışkanlıklarının zaman içinde artış göstermesi, ebeveyn-çocuk ilişkisi ve gelişimsel çıktılar açısından uzun vadeli riskler ve fırsatlar barındırmaktadır. Araştırma, hem akademik literatüre katkı sağlamakta hem de ebeveynlere ve uygulayıcılara dijital ebeveynlik ve medya okuryazarlığı bağlamında yol gösterici çıkarımlar sunmaktadır. Sonuç olarak bulguların mikro (ev içi kurallar/ebeveyn eşliği), mezo (aile-okul-mahalle bağları), ekzo (iş koşulları/teknik erişim), makro (kültürel normlar/medya politikaları) ve krono (pandemi sonrası rutinler, yaşa bağlı geçişler) düzeylerinde tutarlı biçimde eşleştirilmesi, bulguların ekolojik sistemler kuramı bağlamında tutarlı biçimde tartışılmasına olanak tanımaktadır. Sonuç Bu araştırma, okul öncesi dönemde çocukların ekran kullanımına ilişkin annelerin görüşlerini inceleyerek, ekran maruziyetinin çocukların gelişim alanları ve ebeveyn-çocuk ilişkisi üzerindeki etkilerini derinlemesine ortaya koymuştur. Elde edilen bulgular, annelerin büyük çoğunluğunun çocuklarının günlük ekran süresini sınırlı tutma eğiliminde olduğunu göstermektedir. Katılımcıların çoğu ekran süresini 1-2 saat ile sınırlamayı uygun bulduklarını ifade etmiş; bu tutum, uluslararası sağlık kuruluşlarının ekran süresi sınırlamalarına yönelik önerileriyle büyük ölçüde örtüşmektedir. Ancak, çocukların yaş aralığının 3-6 olması nedeniyle annelerin sınırlamayı biraz daha esnek tuttuğu anlaşılmaktadır. Bununla birlikte bazı anneler çocuklarının ekran kullanımını oldukça sınırlı tutarken, bazıları ise uzun süreleri kabul edilebilir bulmuştur. Bu çeşitlilik, aileler arasındaki farklı tutumların varlığına ve ekran kullanımına ilişkin kararların kültürel, ekonomik ve yapısal koşullar Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 516 tarafından şekillendiğine işaret etmektedir. Ekran kullanımına ilişkin hem olumlu hem de olumsuz etkilerin bildirilmiş olması, bu konunun tek yönlü ele alınamayacağını ve çok boyutlu değerlendirilmesi gerektiğini göstermektedir. İçeriğin niteliği, ekranla geçirilen sürenin yapılandırılmış olup olmaması ve ebeveyn gözetimi gibi değişkenler, bu etkilerin belirleyicisi olarak öne çıkmaktadır. Araştırmada annelerin çoğunluğu çocuklarının ekran kullanımını kontrol altında tuttuklarını ifade etmiştir. Bu durum, dijital ebeveynliğin Türkiye’de yaygınlaşmaya başladığını gösteren diğer araştırmalarla uyumludur. Ancak özellikle çalışan annelerin, zaman kısıtları ve yapısal koşullar nedeniyle ekran süresini yönetmede daha fazla zorluk yaşadıkları görülmüştür. Çalışmanın dikkat çeken bir diğer bulgusu da ekranın ebeveyn-çocuk ilişkisi üzerindeki olumsuz etkileridir. Katılımcıların büyük bir bölümü, ekranın aile içi iletişimi azalttığını, çocukların ebeveynleriyle geçirdiği kaliteli zamanın azaldığını ve duygusal bağların zayıfladığını ifade etmiştir. Bu çalışma literatüre, kırsal bir bağlamda yaşayan annelerin deneyimlerini doğrudan yansıtan nitel veriler sunması bakımından katkı sağlamaktadır. Ayrıca, ekran kullanımının etkileri yalnızca süresel olarak değil; içerik türü, ebeveynin denetleyici rolü ve çocuğun ekranla etkileşim biçimi gibi çok boyutlu unsurlar üzerinden değerlendirilmiştir. Bu yönüyle çalışma, Ekolojik Sistemler Kuramı’nı işlevsel biçimde kullanarak ekran maruziyetinin çocuk gelişimi üzerindeki etkilerini hem risk faktörleri hem de potansiyel faydalar açısından çok katmanlı olarak tartışmaya imkân tanımaktadır. Bu çalışma, Ekolojik Sistem Kuramı’nı kırsal bağlamda somut biçimde görünür kılmaktadır. Mezo düzeyde geniş aile, mahalle ilişkileri ve okul-aile bağlarının ekran dışı etkinlikleri artıran koruyucu kaynaklar olduğu gösterilmektedir. Ekzo düzeyde iş saatleri, bakımın örgütlenişi ve platform tasarımı (otomatik oynatma, öneri algoritmaları) mikrosistemdeki ekran kurallarını doğrudan etkilemektedir; özellikle zaman kısıtlılığı ve içerik akışının kendiliğinden sürmesi sınır koymayı zorlaştırmaktadır. Krono düzeyde pandemi sonrası alışkanlıklar ve 3-5 yaş geçişleri ekran kullanımında kalıcı değişimlere işaret etmektedir. Ayrıca çalışma; içerik türü, süre/ritim, ebeveyn eşliği/kurallar, erişim-cihaz koşulları biçiminde pratik bir ölçüt seti önererek bulguların mikro-mezo-ekzo-makro düzeylerine düzenli biçimde yerleştirilmesini ve kuram-veri ilişkisinin açıkça izlenmesini sağlamaktadır. Sonuç olarak, bu çalışma ekran maruziyetinin çocuk gelişimi ve aile içi ilişkiler üzerindeki çok yönlü etkilerini anlamak açısından önemli veriler sunmaktadır. Elde edilen bulgular, ekran Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 517 kullanımının yalnızca süresi değil, aynı zamanda içeriği, kullanım biçimi ve ebeveyn gözetimi gibi unsurların birlikte değerlendirilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Uygulama açısından, ailelerin dijital dünyada çocuklarını sağlıklı şekilde yönlendirebilmelerini destekleyecek medya okuryazarlığı programlarının ve dijital ebeveynlik politikalarının geliştirilmesi önem arz etmektedir. Teorik açıdan ise çalışma, ekran maruziyeti olgusunu ekolojik bir perspektiften ele alarak, mikrosistemden makrosisteme kadar farklı katmanlarda işleyen dinamiklerin çocuk gelişimini nasıl etkileyebileceğine dair bütüncül bir çerçeve sunmaktadır. Öneriler Bu araştırmanın bulgularına dayalı olarak aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir: • Ebeveynlere yönelik bilgilendirme ve eğitim programları düzenlenebilir: Ebeveynlerin büyük çoğunluğu ekran kullanımını sınırlamaya çalışsa da içerik seçimi ve sürenin yapılandırılması konusunda bilgi eksiklikleri olduğu gözlemlenmiştir. Bu nedenle, özellikle 3-6 yaş arası çocukların medya kullanımına yönelik dijital ebeveynlik, medya okuryazarlığı ve güvenli ekran kullanımı konularında rehberlik sağlayacak seminer ve atölye çalışmaları yaygınlaştırılmalıdır. • Ekran süresi düzenlemesine ilişkin politikalarda esneklik sağlanarak yaşa uygun rehberlik sunulabilir: Uluslararası kılavuzlarda yer alan “günde en fazla 1 saat” önerisi, 2 yaş altı için geçerliliğini korurken, 3-6 yaş aralığı için ekranla etkileşimli öğrenme ortamlarının varlığı göz önüne alınarak yaşa göre uyarlanmış ve içeriği esas alan yönlendirmeler geliştirilebilir. • Çocuklar için kaliteli ve etkileşimli dijital içeriklerin erişimi artırılabilir: Annelerin bir kısmı ekranın eğitici içerikler aracılığıyla fayda sağladığını belirtmiştir. Bu doğrultuda, çocukların bilişsel ve dil gelişimini destekleyen, yaşa uygun, güvenli ve pedagojik temelli içeriklerin aileler tarafından kolaylıkla erişilebileceği dijital platformlar desteklenebilir. • Çalışan ebeveynlere destek mekanizmaları sunulabilir: Ekran denetiminde zorluk yaşadığını belirten annelerin çoğu çalıştığını ifade etmiştir. Bu nedenle özellikle çalışan ebeveynlerin çocuklarının ekran süresini daha sağlıklı yönetebilmeleri adına ev içi zaman planlaması, alternatif etkinlik önerileri geliştirilebilir. • Ebeveyn-çocuk etkileşimini güçlendirecek ortamlar teşvik edilebilir: Ekranın aile içi etkileşimi azaltıcı etkisine dikkat çeken bulgular doğrultusunda, çocuklarla birlikte geçirilen ekran dışı zamanların artırılması amacıyla oyun, sanat, mutfak etkinlikleri ve Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 518 doğa temelli etkinlikler önerilerek kamu politikalarında bu alanlara yönelik teşvik edici adımlar atılabilir. • Yeni araştırmalar gelişimsel etkilere odaklanabilir: Bu çalışma ekran süresinin gelişim alanları üzerindeki etkilerine dair annelerin görüşlerini yansıtmaktadır. Ancak uzun vadeli gelişimsel sonuçları ortaya koyabilecek nitelikte araştırmalara ihtiyaç vardır. Özellikle ekran kullanım süresi, içerik türü ve etkileşim düzeyinin çocukların bilişsel, sosyal ve duygusal gelişimiyle ilişkisini inceleyen çalışmalara öncelik verilmelidir. KAYNAKÇA Aral, N., & Doğan Keskin, A. (2018). Examining 0–6 year olds’ use of technological devices from parents’ points of view. Addicta: The Turkish Journal on Addiction, 5(2), 177– 208. https://doi.org/10.15805/addicta.2018.5.2.0054 Asqarova, S., & Zengin, T. T. (2022). Ekran maruziyeti bulunan çocuklarda ergoterapinin duyusal etkileri. Pearson Journal, 7(19), 140–145. https://doi.org/10.46872/pj.543 Ateş, M., & Durmuşoğlu Saltalı, N. (2019). KKTC’de yaşayan 5–6 yaş çocukların tablet ve cep telefonu kullanımına ilişkin ebeveyn görüşlerinin incelenmesi. Gazi Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(1), 62–90. Beadini, İ. (2023). Okul öncesi dönem çocuklarının problemli medya kullanımları ile sosyal becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi [Yayınlanmamış yüksek lisans tezi]. Trakya Üniversitesi. Bengtsson, M. (2016). How to plan and perform a qualitative study using content analysis. Nursing Plus Open, 2, 8–14. https://doi.org/10.1016/j.npls.2016.01.001 Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press. Cohen, L., & Manion, L. (1994). Research methods in education. Routledge. Council on Communications and Media. (2016). Media and young minds. Pediatrics, 138(5), e20162591. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2591 Courage, M. L., Frizzell, L. M., Walsh, C. S., & Smith, M. (2021). Toddlers using tablets: They engage, play, and learn. Frontiers in Psychology, 12, 564479. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.564479 Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 519 Courage, M. L., & Setliff, A. E. (2010). When babies watch television: Attention-getting, attention-holding, and the implications for learning from video material. Developmental Review, 30(2), 220–238. https://doi.org/10.1016/j.dr.2010.03.003 Crabtree, B. F., & Miller, W. L. (1999). Doing qualitative research. Sage. Creswell, J. W., Hanson, W. E., Clark Plano, V. L., & Morales, A. (2007). Qualitative research designs: Selection and implementation. The Counseling Psychologist, 35(2), 236–264. https://doi.org/10.1177/0011000006287390 Çaylan, N., Yalçın, S. S., Erat Nergiz, M., Yıldız, D., Oflu, A., Tezol, Ö., Çiçek, Ş., & FotoÖzdemir, D. (2021). Associations between parenting styles and excessive screen usage in preschool children. Turkish Archives of Pediatrics, 56(3), 261–266. https://doi.org/10.14744/TurkPediatriArs.2020.43765 Çepni, S. (2012). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (6. baskı). Celepler. Digital 2020 Global Overview Report. (2020). Digital 2020: 3.8 billion people use social media. We Are Social. https://wearesocial.com/uk/blog/2020/01/digital-2020-3-8billion-people-use-social-media/ Gath, M., McNeill, B., & Gillon, G. (2023). Preschoolers’ screen time and reduced opportunities for quality interaction: Associations with language development and parent-child closeness. Current Research in Behavioral Sciences, 5, 100140. https://doi.org/10.1016/j.crbeha.2023.100140 Gökçe, A. (2021). 0–7 yaş arası çocuklarda mobil ekran maruziyetinin değerlendirilmesi. Ankara Eğitim ve Araştırma Hastanesi Tıp Dergisi, 54(2), 188–193. https://doi.org/10.20492/aeahtd.543807 Güngör, M. (2014). Okul öncesi dönem çocuklarının televizyon izleme alışkanlıkları ve anne baba tutumları. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(28), 199–216. Herodotou, C. (2018). Young children and tablets: A systematic review of effects on learning and development. Journal of Computer Assisted Learning, 34(1), 1–9. https://doi.org/10.1111/jcal.12220 Hirshkowitz, M., Whiton, K., Albert, S. M., Alessi, C., Bruni, O., DonCarlos, L., Hazen, N., Herman, J., Adams Hillard, P. J., Katz, E. S., Kheirandish-Gozal, L., Neubauer, D. N., O’Donnell, A. E., Ohayon, M., Peever, J., Rawding, R., Sachdeva, R. C., Setters, B., Okul öncesi dönemde ekran maruziyetine yönelik annelerin görüşleri: Muş ili örneği USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 520 Vitiello, M. V., & Ware, J. C. (2015). National Sleep Foundation’s updated sleep duration recommendations: Final report. Sleep Health, 1(4), 233–243. https://doi.org/10.1016/j.sleh.2015.10.004 Janssen, X., Martin, A., Hughes, A. R., Hill, C. M., Kotronoulas, G., & Hesketh, K. R. (2020). Associations of screen time, sedentary time and physical activity with sleep in under 5s: A systematic review and meta-analysis. Sleep Medicine Reviews, 49, 101226. https://doi.org/10.1016/j.smrv.2019.101226 Kaya, İ., & Mutlu Bayraktar, D. (2021). Türkiye’de yapılan dijital ebeveynlik araştırmalarına yönelik bir içerik analizi çalışması. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(2), 1046–1082. https://doi.org/10.17679/inuefd.928805 Kebir, C., & Özkaya, H. (2023). Investigation of the effect of screen exposure on language development in children between 16–36 months. Turkish Journal of Family Practice, 27(2), 21–28. https://doi.org/10.54308/tahd.2023.21033 Kerai, S., Almas, A., Guhn, M., Forer, B., & Oberle, E. (2022). Screen time and developmental health: Results from an early childhood study in Canada. BMC Public Health, 22, 310. https://doi.org/10.1186/s12889-022-12701-3 Koyuncuoğlu, D., & Akaroğlu, G. (2023). 4–6 yaş çocukların ekran kullanım alışkanlıkları ile öz düzenleme becerileri arasındaki ilişki. Ordu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 13(3), 2599–2620. https://doi.org/10.48146/odusobiad.1172837 Linebarger, D. L., & Vaala, S. E. (2010). Screen media and language development in infants and toddlers: An ecological perspective. Developmental Review, 30(2), 176–202. https://doi.org/10.1016/j.dr.2010.03.006 Liu, W., Tan, L., Huang, D., Chen, N., & Liu, F. (2021). When preschoolers use tablets: The effect of educational serious games on children’s attention development. International Journal of Human-Computer Interaction, 37(3), 234–248. https://doi.org/10.1080/10447318.2020.1818999 Massaroni, V., Delle Donne, V., Marra, C., Arcangeli, V., & Chieffo, D. P. R. (2023). The relationship between language and technology: How screen time affects language development in early life—A systematic review. Brain Sciences, 14(1), 27. https://doi.org/10.3390/brainsci14010027 Nesibe Sinem ALDEMİR & Bengü TÜRKOĞLU USBED, 7(13), 2025, Sonbahar / Fall 521 Merdin, E. (2023). Türkiye’de erken çocukluk döneminde dijital medya kullanımı ile ilgili gerçekleştirilmiş lisansüstü çalışmaların incelenmesi. Social Sciences Studies Journal, 114, 8092–8098. https://doi.org/10.29228/sssj.71556 Merriam, S. B., & Grenier, R. S. (2019). Qualitative research in practice: Examples for discussion and analysis. John Wiley & Sons. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. Sage. Millî Eğitim Bakanlığı. (2013). Okul öncesi eğitim programı. MEB. Monteiro, R., Fernandes, S., & Rocha, N. (2022). What do preschool teachers and parents think about the influence of screen-time exposure on children’s development? Challenges and opportunities. Education Sciences, 12(1), 52. https://doi.org/10.3390/educsci12010052 Mustafaoğlu, R., Zirek, E., Yasacı, Z., & Razak Özdinçler, A. (2018). The negative effects of digital technology usage on children’s development and health. Addicta: The Turkish Journal on Addictions, 5(2), 227–247. https://doi.org/10.15805/addicta.2018.5.2.0051 Neuman, L. W. (2007). Toplumsal araştırma yöntemleri: Nitel ve nicel yaklaşımlar (S. Özge, Çev.). Yayın Odası. Nikken, P., & Schols, M. (2015). How and why parents guide the media use of young children. Journal of Child and Family Studies, 24(11), 3423–3435. https://doi.org/10.1007/s10826-015-0144-4 Neumann, M. (2015). Young children and screen time: Creating a mindful approach to digital technology. Australian Educational Computing, 30(2). https://journal.acce.edu.au/index.php/AEC/article/view/67 Olszewski, L. E. (2015). Screen time exposure and children’s behavioral correlates [Doctoral dissertation, Pace University]. Ponti, M. (2023). Le temps d’écran et les enfants d’âge préscolaire: La promotion de la santé et du développement dans un monde numérique. Paediatrics & Child Health, 28(3), 193– 202. https://doi.org/10.1093/pch/pxac126 Robinson, T. N., Banda, J. A., Hale, L., Lu, A. S., Fleming-Milici, F., Calvert, S. L., & Wartella, E. (2017). Screen media exposure and obesity in children and adolescents. Pediatrics, 140(Suppl. 2), S97–S101. https://doi.org/10.1542/peds.2016-1758K