¿La educación infantil es neutral? Literacidad crítica en formación inicial del profesorado

Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 89 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 González Milea, A.; García Ruiz, C. R. y Santisteban Fernández, A. (2025). ¿La educación infantil es neutral? Literacidad crítica en formación inicial del profesorado. Tejuelo, 42, 89-116. Doi: https://doi.org/10.17398/1988-8430.42.89 ¿La educación infantil es neutral? Literacidad crítica en formación inicial del profesorado* Is children´s education neutral? Critical literacy in initial teacher training Arasy González Milea Universidad de Zaragoza [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7807-4777 Carmen Rosa García Ruiz Universidad de Málaga [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7937-8131 Antoni Santisteban Fernández Universidad Autónoma de Barcelona antoni.santiste[email protected]t ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7978-5186 DOI: 10.17398/1988-8430.42.89 Fecha de recepción: 22/03/2025 Fecha de aceptación: 17/07/2025 * Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto de Investigación PID 2019-107383RB-I00 Educación para el futuro y esperanza en la democracia. Repensar la enseñanza de las ciencias sociales en tiempos de cambio. Ministerio de Economía y Competitividad. Investigador principal: Antoni Santisteban Fernández. Esta obra está publicada bajo una licencia Creative Commons Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 90 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 Resumen: La literacidad crítica en formación inicial del profesorado requiere democratizar y problematizar cuestiones sociales. Presentamos una investigación cualitativa, de corte socio-constructivista, que analiza resultados de un programa formativo en Didáctica de las Ciencias Sociales del Grado de Educación Infantil en la Universidad de Málaga. El objetivo es saber si, en ese contexto, el futuro profesorado piensa si tomar decisiones sobre qué y cómo enseñar cuestiones sociales es una tarea neutral o toma partido por una educación democrática y crítica, para la justicia social. Los resultados indican que maestras y maestros en formación comprenden la importancia de interpretar críticamente la información, cuestionan discursos hegemónicos, pero predominan posicionamientos neutrales que entienden la literacidad crítica como la adquisición de habilidades de lectura y escritura. Son consumidores activos de contenidos sociales y culturales con los que educan, pero no lo asocian a que es una toma de decisiones políticas e ideológicas. Como conclusión, consideramos necesaria la literacidad crítica para que el futuro profesorado cuestione sus representaciones sociales, reconozca la educación como un acto político y evolucione desde identidades docentes reproductivas a otras transformadoras. Palabras clave: Educación infantil; neutralidad; literacidad crítica; formación del profesorado; ciencias sociales. Abstract: Critical literacy in initial teacher training requires democratizing spaces and problematizing social representations. We carried out qualitative research, of a socioconstructivist nature, which analyses the results of a training program in Social Studies Education for the Degree in Early Childhood Education at the University of Malaga. The aim is to find out whether, in this training context, future teachers think that making decisions about what and how to teach social issues is a neutral task or whether they should take sides in favor of a more democratic and critical education for social justice. The results indicate that teachers in training understand the importance of critically interpreting information, hegemonic discourses are questioned, but there is a predominance of neutral positions that understand critical literacy as the acquisition of reading and writing skills. They are active consumers of social and cultural content with which they educate, but they do not associate it with political and ideological decisionmaking. In conclusion, we believe that critical literacy is necessary for future teachers to question their social representations, to recognize education as a political act and to evolve from reproductive to transformative teaching identities. Keywords: Childrens´education; neutrality; critical literacy; teacher training; social sciences. Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 91 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 Introducción La socialización de la infancia desde una perspectiva sociocrítica reconoce a niñas y niños como sujetos activos en el proceso de aprendizaje (Kim & Cho, 2017), tanto por las experiencias que pueden desarrollar en el entorno social y cultural, como por las interacciones que establecen en diversos grupos sociales (familia, escuela, barrio). En ellas construyen sus primeras representaciones sociales, reforzadas con el relato que transmiten los recursos culturales dirigidos a estas edades y que suelen responder a discursos hegemónicos que perpetúan relaciones desiguales de poder. En ese contexto consideramos los planteamientos de literacidad crítica (en adelante LC) como una oportunidad para superar la idea de formación del pensamiento crítico como una simple Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 92 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 adquisición de habilidades cognitivas (Cooper & White, 2008; Castellví, Massip & Pagès, 2019). Como marco pedagógico, ha sido definida en múltiples ocasiones (Luke & Dooley, 2011), destacando que nos permite abordar cuestiones como las relaciones de poder y dominación en el ámbito educativo (Freebody, 2005; Lankshear & McLaren, 1993; Luke, 2012). Consideramos la LC como una forma de lectura dirigida a desvelar la ideología de todo tipo de relatos, mediante el planteamiento de preguntas sobre cuestiones cotidianas, poniendo a prueba las relaciones de poder que perpetúan con el discurso. En definitiva, constituye un proceso en el que se revela la intencionalidad de quienes crean los textos, así como la ideología implícita en ellos. En tal sentido y en un contexto tecnológico-digital como el actual, se presentan nuevos retos para la práctica educativa que promueva una lectura transmedia (Ballester-Roca y Méndez-Cabrera, 2021) y, desde una posición sociocrítica, se centre en cuestionar las relaciones de poder y de dominación que reproducen los medios de comunicación o las redes sociales, así como los recursos culturales que difunden (Kellner & Share, 2019). A edades tempranas, niñas y niños adquieren habilidades de lectura y escritura, son consumidores activos de contenidos sociales y culturales estereotipados (Salido-López y Saligo-López, 2021), por lo que cobra sentido abordar una LC adaptada a la Educación Infantil y, en primer lugar, formar docentes capaces de problematizar el contenido a enseñar. 1. Literacidad crítica en formación inicial del profesorado de Educación Infantil Plantear preguntas y problemas desde la primera infancia conlleva leer textos o imágenes, crear conexiones significativas con los contextos sociales y hacer juicios de valor. En consecuencia, formarse para enseñar a leer de forma crítica supone leer más allá del texto o de las imágenes, más allá de los cuentos o de cualquier tipo de relato dirigido a la infancia, son necesarios itinerarios lectores (Hernández- Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 93 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 Delgado y López-Valero, 2025) que tengan en cuenta diversas perspectivas, examinen cuestiones sobre el poder, el conocimiento o las normas sociales. Una amplia revisión bibliográfica al respecto nos indica que son escasos los programas educativos que abordan un uso crítico de los recursos culturales dirigidos a la infancia (Hobbs, 2007), menos aún en la formación del profesorado, tal y como afirman Kellner y Share (2019). Corroboran esta situación investigaciones desarrolladas en Canadá (Wilson & Duncan, 2009); Reino Unido (Kirwan et al., 2003) y EE.UU. No obstante, contamos con experiencias puntuales como las de Flores-Koulish et al. (2011), Luke (2000) o Robertson y Hughes (2011); quienes integran la LC en sus programas de formación e investigan sobre sus resultados como una opción inclusiva, democrática y plural de educar en justicia social. No debemos confundir la LC con una metodología (Powell, 1999; Comber, 2001), sino como una manera de entender la educación y de posicionarse ante la información y los problemas sociales, para tener una opinión y tomar decisiones. Los primeros resultados que hemos obtenido dan testimonio de la necesidad de profundizar más en la formación inicial, ya que no existen investigaciones similares en esta etapa y en este campo de conocimiento en nuestro entorno (GonzálezMilea et al., 2021). A tal fin, hemos diseñado procesos que sitúan al futuro profesorado en la tesitura de tomar decisiones morales, políticas y culturales como apuntaron hace tiempo Luke y Freebody (1999). En dicha tarea, la LC adquiere tres dimensiones: social, en la medida en que se entiende que debemos apostar para una educación ciudadana democrática; educativa, al establecer principios pedagógicos para elaborar propuestas didácticas que contribuyan a una ciudadanía crítica y activa; práctica, cuando se aplica en el aula a partir de recursos y actividades adecuadas para el alumnado. Abordar esas tres dimensiones nos lleva a diseñar propuestas para el desarrollo de la LC que implican: Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 94 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 1. Democratizar espacios formativos para crear situaciones en las que dialogar y debatir, así como intercambiar ideas para contrastarlas. 2. Reconocer que en la primera infancia podemos abordar problemas sociales y desarrollar conciencia crítica, desde el diálogo en libertad, ofreciendo oportunidades al niño y la niña para experimentar y abrirse al mundo (Kim et al., 2018). 3. Experimentar un proceso de deconstrucción de sus representaciones sociales sobre la escuela, la infancia y la sociedad (Comber, 2001). 4. Diseñar y desarrollar prácticas a partir de recursos culturales a los que tiene acceso la infancia, analizar cómo reproducen discursos hegemónicos y cuál es la ideología subyacente a los mismos (Marsh, 2000; Shannon, 1995; Vasquez, 2000). Centrándonos en el proceso deconstructivo de las representaciones sociales del futuro profesorado, según Tosar (2018) es recomendable empezar por cuestionar las creencias propias, entender cómo han sido construidas, como definen sus identidades y la forma en que interactúan en sociedad (Turiel, 1989). En ese caso, se les anima a identificar la ideología subyacente para situarlos en la tesitura de asumir el rol de agentes curriculares críticos (Cho & Johnson, 2021), aunque les resulte difícil llegar a comprender que en todo discurso hay una intencionalidad. Utilizamos recursos comunes en el aula de infantil como cuentos, álbumes ilustrados, dibujos animados, juguetes, etc. (CarverSekers, 2009). Queda demostrado que, en la primera infancia, la motivación es mayor cuando se usan textos con imágenes para debatir temas como la raza, el género, las clases sociales o la pobreza (Kuo, 2009). Con ellos, podemos ayudar al futuro profesorado a distinguir hechos de opiniones y a preguntarse por las voces representadas en los relatos para hacer emerger aquellas que son silenciadas. No obstante, el profesorado en formación no puede llegar a tener una experiencia deconstructiva real si no aborda la ideología que reproducen y las relaciones de poder que median entre la escuela y los recursos. Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 95 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 El objetivo principal de la investigación es saber si el futuro profesorado piensa que tomar decisiones sobre qué y cómo enseñar cuestiones sociales es una tarea neutral o debe tomar partido por una educación para la justicia social, más democrática y crítica. Pretendemos saber si consideran que las decisiones educativas que se toman en la escuela infantil son o deben ser un acto neutral o político, para valorar si transitan entre identidades docentes reproductivas a transformadoras. 2. Metodología El presente estudio forma parte de una investigación más amplia, que se ha iniciado en el curso 2019/2020 y se ha prolongado a lo largo de cinco cursos académicos, reportando resultados puestos a debate ante la comunidad académica. Como en ocasiones anteriores, se sitúa en el paradigma cualitativo (Flick, 2004) y asume un enfoque crítico (Carr & Kemmis, 1986; Carr, 1996), para ser desarrollada con carácter sistemático, y empírico (Kerlinger, 1979). Se pretende conocer en profundidad qué cambios se producen en el futuro profesorado de Educación Infantil, después de participar en un programa formativo organizado desde los principios de la LC. El propósito es conocer una realidad compleja, en su contexto natural, para valorar cómo evoluciona la comprensión de conceptos propios del pensamiento crítico y cómo transforman su visión de la práctica educativa. Tabla 1 Preguntas y objetivos de investigación Preguntas Objetivos P.1.¿Qué entiende el futuro profesorado por neutralidad, intencionalidad, ideología? O.1.Determinar el grado de complejidad de su pensamiento crítico, si entienden la educación como un acto político y se reconocen como agentes curriculares críticos P.2.¿Qué factores dificultan que el profesorado en formación inicial logre desarrollar un pensamiento social crítico y complejo? O.2.Identificar los obstáculos que influyen en el desarrollo de un pensamiento social crítico y complejo Nota: elaboración propia Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 96 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 El esfuerzo por adecuar la opción epistemológica y metodológica de la investigación, con el foco de estudio y las preguntas de investigación, nos condujo a la selección de la muestra (Calderón, 2009) y los fundamentos teóricos que la sostienen (Fereday & MuirCochrane, 2006). No se busca confirmar o desmentir teorías previas, sino contribuir a la comprensión del proceso de cambio en las representaciones sociales del futuro profesorado, sin separarlo de la reflexión sobre el fenómeno (Elliott et al., 1999). Así, el rol que asumen quienes investigan es de observación participante ya que, antes del inicio del estudio se manifestaron las intenciones de este y se negociaron las condiciones en las que se desarrollaría. 2.2. Contexto La investigación ha sido desarrollada en la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales, impartida en el tercer curso del Grado de Educación Infantil de la Universidad de Málaga. Se ha desarrollado en cuatro fases (ver Tabla 2). Tabla 2 Fases de la investigación Cursos Fases Acciones 2018/2019 Diseño de la investigación Delimitación del campo de trabajo Fijación del foco de investigación Elaboración del estado de la cuestión Metodología y diseño de instrumentos 2019/2020 Desarrollo programa formativo Recogida de información y análisis de progreso 25/03/20 Acceso al campo de información y negociación Seguimiento de la experiencia formativa en LC 25/03 a 18/06/20 Recogida de información 25/03/20 a 2022 Análisis en progreso de la información y triangulación 2020/2021 Difusión de resultados Publicación de los primeros resultados Continuación con el análisis en progreso Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 97 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 2021/2022 Informes de investigación Finalización del análisis Elaboración de resultados Nota: elaboración propia En este artículo vamos a ofrecer resultados del análisis de progreso de la segunda fase. 2.3. Muestreo El número de participantes asciende a 71 docentes en formación (97% mujeres y 3% hombres) que cursaron la asignatura en el curso 2019-2020, es decir, de forma virtual debido al confinamiento sufrido a causa del COVID-19. La selección de informantes se llevó a cabo con un muestreo teórico o intencionado (Hammersley y Atkinson, 2001), a partir de las siguientes premisas y sus respectivas motivaciones: a. Cursar la asignatura en la que se comenzaría a desarrollar un programa formativo organizado en torno a procesos de LC en Educación Infantil. b. Haber cursado un Ciclo Superior de Formación Profesional en Educación Infantil, 0-3 años. Con una duración de dos años, cuentan con una formación previa de carácter psicopedagógico que ayuda a introducir principios teóricos más complejos. c. Mostrar voluntariedad a la hora de participar en la investigación dado que facilita el proceso de comunicación, intercambio de ideas y disponibilidad de sus producciones académicas. 2.4. Acceso a informantes y negociación Se siguieron una serie de principios éticos que se dieron a conocer a las personas informantes para garantizar el anonimato sustituyendo nombres reales por códigos, el uso de la información con fines científico-académicos, el compromiso de notificar posibles cambios en el foco de la investigación, asegurar que el acceso a la información es exclusivo de las personas que desarrollan la Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 104 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 3.3. Ideología Hablar de la carga ideológica en las aulas de Educación Infantil sigue apelando a las concepciones de neutralidad y el propio posicionamiento del profesorado en formación, qué cree y qué manifiesta, son dimensiones muy relacionadas. Es así como, en función del grado de profundidad en argumentar o ejemplificar situaciones en las que entra en juego la ideología en el aula, se agruparon las referencias en diferentes niveles: rudimentario, complejo y un tercero que pone sobre la mesa un asunto de significativa relevancia: la disonancia ideológica entre la escuela y la familia. Primeramente, se sigue barajando la cuestión de la ideología relacionada con intereses surgidos en el aula, pero en este caso, vinculados más bien a la cotidianidad y a asuntos más frívolos o superficiales. Hay ideología en el aula si el profesorado habla en clase sobre sus ideas, gustos, opiniones y preferencias, no obstante, las vinculan a colores favoritos o predilección por equipos de fútbol. Muchas veces vemos que desde pequeño un padre o madre que le guste mucho el fútbol y sea del Madrid le compran la equipación del Madrid, a ese niño que no sabe todavía ni lo que es el fútbol, pero ya de mayor va a ser del Madrid porque sus padres en cierto modo así lo han decidido y ellos aun así se piensan que él que ha elegido ser de tal equipo ha sido su hijo [A.2.2.GG]. En segundo lugar, valoran la posibilidad de que pueda llegar a darse una disonancia ideológica entre lo que el profesorado pretende enseñar, lo que la familia quiere inculcar y el ideario del centro educativo (laico o religioso). Parte del estudiantado, ante esta situación, considera que la mejor opción es ofrecer una propuesta educativa que no contradiga los valores familiares. Nuestro deber es enseñar, además de intentar reforzar la educación que se da en casa. Pienso esto debido a que, en el caso de que no sea neutral, puede crear conflictos entre familia y escuela, ya que Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 105 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 puede que la visión que tenga el docente que imparte clase sea diferente a la de una o varias familias [R1.A.1.7.MG]. También existirán temas en los que no podrá meterse. Como por ejemplo en la política, aunque no es algo que se suela dar en el aula de infantil, o en los tipos de familias que hay, en este caso deberá de exponer todos los tipos de familia de una manera neutral y sin llegar a decir nunca, por ejemplo, “que no le gusta el matrimonio tradicional” [R1.A.2.1.BS]. No siempre las familias van a tener la misma ideología o pensamientos que la maestra, y les puede sentar mal que la maestra de sus hijos les inculque ideas, las cuales los padres no están de acuerdo [R.1.A.1.PP]. En el nivel más complejo, hacen referencia a cuestiones socialmente vivas relativas a la escuela, la sociedad y la cultura, cuyo tratamiento requiere un posicionamiento ideológico. Es amplio el abanico de temáticas que pueden surgir en el aula, entre ellas hacen referencia al machismo, patriarcado, islamofobia, política, religión, como temas más recurrentes y a la tauromaquia, animalismo, conflictos bélicos históricos, en menor medida. Hoy en día sigue existiendo quienes temen o cuestionan lo que llaman politización de la enseñanza, a lo que son prácticas democráticas en el aula [R2. A.1.1.PP]. Por ejemplo, el día de Andalucía un profesor decide enseñar a los niños y niñas de su aula la tradición de su país, los toros. Este docente considera que los toros son una tradición de España, es cultura, no hace daño a nadie porque son animales y están para eso. Otro docente considera que los toros son una tradición violenta, que no respeta la vida de los animales, que no es cultura y es una aberración, que enseñar esto a los alumnos estaría fomentando la violencia. […] Cada persona percibe a la sociedad de una forma u otra en función de nuestra moral, ética, experiencia, situación [R1.A.1.2.BL]. Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 106 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 Si yo soy católica no debería intentar inculcar a todos/as mis alumnos esta religión, sino que debería enseñarle las distintas religiones que existen para que así sean ellos mismos los que decidan en qué religión adoctrinar o ser ateos [R1. A.1.3.BC]. Por otro lado, nos encontramos ejemplos que, ante esta posible disyuntiva, el papel del profesorado en particular, y de la escuela en general, es ofrecer una educación plural en la que los niños y las niñas puedan conocer realidades alternativas, para desarrollar una mirada más tolerante al cambio y a la diferencia. Es importante que sepamos la ventaja de no ser neutral en cuanto a que le mostramos al niño/a unos conocimientos e ideas diferentes de personas que no forman parte de su ámbito familiar y que les ayudan también a saber interpretar el mundo de manera distinta, pero lo que no podemos hacer es llegar al punto de adoctrinar al alumnado a través de la imposición de ideas, creencias, etc. [R2.A.1.6.RP]. 3.4. Dificultades para el desarrollo de la Literaciad Crítica Existe una serie de dificultades que obstaculizan el desarrollo de la LC en el profesorado en formación que clasificamos en dos grandes grupos. En primer lugar, encontramos las dificultades relativas a las representaciones sociales del futuro profesorado, entre las que se encuentra tener una imagen limitada de las capacidades intelectuales de la infancia junto a una visión de la escuela como espacio de reproducción social y no de transformación. A ello se suma la asunción de posiciones epistemológicas tradicionales, relativas al conocimiento a ser enseñado. En segundo lugar, encontramos dificultades formativas, relativas a un lenguaje pobre, a la concepción de que el pensamiento crítico se desarrolla de manera espontánea y a la manifestación de no comprender el contenido, no tener formación en LC o no haberse comprometido a nivel personal. “Los niños y niñas aprenden por repetición; son ciudadanos y ciudadanas del mañana; son esponjas”, estos son algunos ejemplos que denotan una imagen de infancia débil, pobre, reproductiva. Si las niñas Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 107 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 y los niños no forman parte de la ciudadanía hoy, no hay que generar espacios para el desarrollo del pensamiento crítico, pero sí para que interioricen y reproduzcan valores culturales sin cuestionarlos. En consecuencia, los contenidos a tratar son de escasa complejidad y casi siempre están vinculados a cuestiones propias de la cotidianidad de las aulas. Son muy pequeños y aún no tienen un criterio propio, lo cual, el alumnado se va a dejar llevar por la opinión del profesor o la profesora, ya que no conocen ninguna otra. La educación que se imparte en infantil es una educación básica, en la que el docente no va a influir a modo de adoctrinamiento en ninguna de las materias. Por ejemplo: las religiones, las ideologías políticas [...] [R1.A.1.5.MM]. Los niños/as son como esponjas, es decir, lo absorben todo y es por ello por lo que van a copiar y tomar el ejemplo de un adulto, en este caso el de un maestro/a [R1.A.2.1.OL]. Me gustaría destacar la dificultad de llevar al aula diferentes recursos de información, necesaria para que se den todas las perspectivas posibles, es decir, trabajamos con niños que aún no saben leer, ni escribir por lo que trabajar la literacidad crítica como tal, no podríamos hacerlo de una forma completamente desarrollada [R3.A.2.4.AD]. Se asume, en consecuencia, que la escuela es un espacio de socialización no de cuestionamiento, no se la considera como un lugar para la transformación social, lo cual deviene inevitablemente en la asunción de un rol docente transmisivo y reproductor de prácticas discursivas hegemónicas, que mantienen y refuerzan relatos hegemónicos. Cuando inculcamos valores, culturas o ideas globales, que vienen así por “ley o historia” por así decirlo, debemos mantenernos neutros [R2.A.2.6.NP]. Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 108 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 Como educadora en un aula puedes tener una práctica completamente profesional de forma que simplemente te dediques a enseñar unos contenidos de forma objetiva [R1.A.2.5.GM]. Cabe destacar que parte del profesorado en formación asume un posicionamiento positivista en cuanto a su idea de naturaleza del conocimiento. Entiende que el conocimiento no es susceptible de ser manipulado ni alterado, que el profesorado es su poseedor y es quien lo moviliza desde los libros sin que niñas y niños puedan aportar nada al proceso. Vemos atisbos de complejidad en sus argumentaciones, pero se mantiene la confusión en cuanto a terminología precisa, apareciendo paradojas discursivas. Hacen referencia al currículum oculto, a las representaciones sociales, la ideología, los principios pedagógicos, la socialización, pero sin citar el concepto preciso. Plantearse si la educación es o no neutral es algo menos frecuente, aunque esto no le quita importancia a este planteamiento, ya que a mí personalmente me supuso un total desafío dejar plasmados mis pensamientos de forma escrita, pues no era capaz de encontrar las palabras correctas que me permitiera hacerme entender [R3.A.2.1.RM]. En menor medida, se encuentra que tienen una concepción del pensamiento crítico espontaneísta, mediante el cual, por la incorporación de métodos diversos, sin intervención docente, las niñas y los niños se harán más críticos. Esta postura, más ingenua, nos lleva a pensar que puede ser resultado de lagunas formativas. Debemos crear situaciones y espacios cómodos, seguros, para los más pequeños y así emergen sus pensamientos para que sean capaces de desarrollar múltiples perspectivas sobre el tema que se le está ofreciendo y utilizar su pensamiento crítico [R2.A.1.7.JV]. Haciendo un ejercicio autorreflexivo, parte del futuro profesorado manifiesta carencias formativas en pensamiento crítico Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 109 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 traduciéndose esto, en ocasiones, en dificultades para realizar las tareas, es decir, reflexiones con mayor profundidad y complejidad. Quizás sueno dura, pero me veo a mí misma con esa edad, y hasta siento coraje, porque nadie se sentó a mi lado al ver esas películas y me explicó lo que estaba bien o mal en ellas, las cosas terribles que transmitían y que por ser tan inocente, yo no veía [A.1.4.BT]. La Universidad se centra únicamente en enseñar a leer, escribir, realizar juegos, etc. pero no va más allá de ese aprendizaje [R3.A.1.5.PP]. En casos puntuales, toman conciencia de que el compromiso personal es una parte importante a la hora de adquirir ciertos aprendizajes. Argumentan que, si bien recibieron una formación interesante, no terminaron de implicarse para poder beneficiarse de ellas. Es cierto que el distanciamiento y el no estar cara a cara con las fuentes de aprendizaje de esta asignatura nos lleva a ciertas personas al hecho de no aprovechar todas las oportunidades que se nos brindan para tener buenas bases de conocimiento [R3.A.2.2.SM]. Como revisión final de los resultados obtenidos podemos decir que el futuro profesorado, después de una formación específica en LC en Educación Infantil, sigue mostrando mayoritariamente posiciones en las que apela a una supuesta neutralidad del profesorado, pero comienza a elaborar una visión crítica de la docencia como mostramos en la Tabla 6. Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 110 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 Tabla 6 Resultados principales Posicionamiento Resultado Neutralidad docente Entienden la LC como adquisición de habilidades de lectura y escritura Interpretación crítica de información y recursos Contenidos sociales y culturales representados en informaciones y recursos con los que educan Cuestionamiento de discursos hegemónicos Cuestionan sus representaciones sociales y asociación de la docencia con una toma de decisiones políticas e ideológicas Nota: elaboración propia Si bien, el profesorado en formación se resiste a cuestionar sus representaciones sociales sobre la política y la ideología, la evolución en sus posiciones parte de su iniciación en la interpretación crítica de la información de textos y recursos culturales con los que planifican su práctica educativa. Las dificultades detectadas para el desarrollo de la LC apuntan a la necesidad de cambiar identidades docentes reproductivas por otras transformadoras. Así, se podría llegar al cuestionamiento de discursos hegemónicos y de sus propias representaciones sociales, lo que implica elaborar significados sobre qué es la LC y cómo llevarla a la práctica. 4. Conclusiones Abordar el desarrollo de la LC en formación inicial del profesorado es una tarea apasionante en la misma medida que compleja, puesto que no pueden alcanzarse resultados positivos en un corto espacio de tiempo. Los aquí recogidos, nos indican que el futuro profesorado no delimita de forma clara los conceptos de neutralidad, ideología e intencionalidad. Las argumentaciones que alcanzan a elaborar son difusas e imprecisas, aunque el proceso reflexivo haya sido intenso y altamente positivo, pues manifiesta que en escasas ocasiones ha contado con la oportunidad de hacerlo a lo largo de sus estudios de grado. Las severas carencias formativas en procesos reflexivos críticos influyen en las dificultades detectadas para el desarrollo de la Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 111 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 LC pero, a su vez, se encuentran reforzadas por sus representaciones sociales, elaboradas desde sus experiencias escolares y consolidadas en sus prácticas docentes. Reproducen un discurso pedagógico poco elaborado desde el punto de vista de la adquisición de habilidades de pensamiento crítico. Los resultados no difieren de las investigaciones llevadas a cabo en Stanford (Wineburg at al., 2016) o en España por el grupo de investigación GREDICS (Santisteban et al., 2020), en las que se demuestra que el profesorado en formación se encuentra en estadios iniciales de desarrollo del pensamiento crítico. Asumir un enfoque pedagógico crítico, es el resultado de posicionarse ontológica y epistemológicamente con una mirada compleja y diversa de la realidad, a la cual se accede desde la propia subjetividad, contextualizada histórica y temporalmente. Ello deviene en un posicionamiento político respecto a la enseñanza y el aprendizaje, que entiende que la educación no es neutral y es un acto eminentemente político. Se parte de la idea de que el profesorado, como agente intelectual, interpreta un currículum prescrito que preserva la ideología dominante, desde su posición en el mundo, su experiencia en la cultura, sus representaciones sociales y su asunción de la realidad. Por todo ello, concluimos que es necesario profundizar en experiencias formativas en LC, con el objeto de que se conviertan en el eje articulador de una educación de naturaleza contra-hegemónica (Sant, 2021). El diseño de propuestas de aula debe ir acompañado de una reconstrucción del pensamiento práctico. En caso contrario, solo se alcanzan cambios cosméticos, un añadido al discurso pedagógico, pero sin carácter transformador de la enseñanza (Carver-Sekers, 2009; Marsh, 2000; Shannon, 1995; Vasquez, 2000). Para cambiar esta incoherencia y movilizar las creencias deterministas y positivistas, las propuestas formativas en LC no pueden ser puntuales y efímeras, sino la columna vertebral de la formación del profesorado. Tejuelo, n.º 42 (2025), págs. 89-116. ¿La educación infantil es neutral?… 112 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8430 Referencias bibliográficas Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2021). Los clásicos como resistencia: la lectura literaria en el marco de una educación lectora transmedia. Tejuelo, 34, 195-220. https://doi.org/10.17398/1988-8430.34.195 Buelow, S., Frambaugh-Kritzer, C., & Au, C. (2018). Communicating like an artist: Disciplinary literacy instruction in elementary visual arts. 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