Präventive Förderung der emotionalen Kompetenz im Kindergarten durch bewegungsbasierten, kreativen Ausdruck. Ein Scoping Review

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Präventive Förderung der emotionalen Kompetenz im Kindergarten durch bewegungsbasierten, kreativen Ausdruck Ein Scoping Review Eingereicht von: Katharina Dröge Begleitung: Dr. rer. soc. Iris Bräuninger Abgabe: Frühjahr 2025 ii Abstract Emotionalen Kompetenzen und sozial-emotionalem Lernen kommt im schulischen Kontext immer mehr Bedeutung zu. Kulturell und sprachlich vielfältige Klassen sowie weitere Heterogenitätsdimensionen erfordern neue und ergänzende Zugänge. Da die Schule einen wichtigen Ort für Präventionsarbeit darstellt, widmet sich der folgende Scoping Review der Fragestellung, wie emotionale Kompetenzen im Kindergarten mithilfe von bewegungsbasiertem und kreativem Ausdruck präventiv gefördert werden können. Nach Erläuterung der theoretischen Grundlagen dieser Arbeit und Darstellung der Studienauswahl werden insgesamt sechs Studien mit Interventionen zu Yoga, Achtsamkeit, Tanz, Körperorientierung und Psychomotorik vorgestellt. Alle Studien sind sich einig: Die Arbeit mit dem eigenen Körper bietet Kindern die Chance, ihre emotionale Kompetenz zu fördern. Weitere qualitativ hochwertige und methodisch fundierte Forschung wird empfohlen. iii Inhaltsverzeichnis 1 EINLEITUNG ................................................................................................................................... 6 1.1 AUSGANGSLAGE ........................................................................................................................ 6 1.2 FRAGESTELLUNG UND IHRE RELEVANZ FÜR DIE HEILPÄDAGOGIK ................................................... 7 1.3 AUFBAU DER ARBEIT .................................................................................................................. 8 2 THEORIE ......................................................................................................................................... 9 2.1 PRÄVENTION ............................................................................................................................. 9 2.2 EMOTIONALE KOMPETENZ UND IHRE FÖRDERUNG ...................................................................... 10 2.3 BEWEGUNGSBASIERTER, KREATIVER AUSDRUCK ........................................................................ 12 3 METHODE ..................................................................................................................................... 14 3.1 IDENTIFIZIERUNG DER FORSCHUNGSFRAGE ............................................................................... 14 3.2 IDENTIFIZIERUNG RELEVANTER STUDIEN .................................................................................... 15 3.3 AUSWAHL DER STUDIEN ........................................................................................................... 17 3.4 DARSTELLUNG DER DATEN ....................................................................................................... 20 4 ERGEBNISSE ............................................................................................................................... 21 4.1 ALLGEMEINE UND SPEZIFISCHE INFORMATIONEN DER STUDIEN ................................................... 22 4.2 INTERVENTIONSARTEN IM VERGLEICH ........................................................................................ 27 4.2.1 Yogaund achtsamkeitsbasierte Interventionen ............................................................ 27 4.2.2 Psychomotorische Intervention ...................................................................................... 29 4.2.3 Tanzbasierte Intervention .............................................................................................. 30 4.2.4 Körperorientierte Intervention ........................................................................................ 30 4.3 THEORETISCHE KONSTRUKTE UND IHRE MESSINSTRUMENTE ...................................................... 31 4.3.1 Bazzano et al. (2023) und die sozial-emotionalen Fähigkeiten ..................................... 32 4.3.2 Moschos et al. (2023) und die emotionale Kompetenz .................................................. 33 4.3.3 Rajan und Aker (2024) und die sozial-emotionale Entwicklung ..................................... 33 4.3.4 Rashedi et al. (2019) und die Selbstund Emotionsregulation ..................................... 34 4.3.5 Razza et al. (2020) und die Selbstregulation ................................................................. 35 4.3.6 Veiga et al. (2023) und die sozial-emotionalen Kompetenzen ...................................... 35 4.4 BEANTWORTUNG DER FORSCHUNGSFRAGEN ............................................................................. 36 4.4.1 Antwort auf die Forschungsfrage wie emotionale Kompetenz gefördert werden kann . 36 4.4.2 Antwort auf die Frage welche Programme es bereits gibt ............................................. 37 4.4.3 Antwort auf die Frage nach konkreter Umsetzung für die eigene Praxis ....................... 37 4.5 ERGEBNISSE DER EXKLUDIERTEN STUDIEN ................................................................................ 38 5 DISKUSSION ................................................................................................................................ 40 5.1 EINORDNUNG UND INTERPRETATION DER ERGEBNISSE ............................................................... 40 5.2 LIMITATIONEN UND HERAUSFORDERUNGEN ................................................................................ 41 5.3 SCHLUSSFOLGERUNGEN UND EMPFEHLUNGEN FÜR DIE ZUKÜNFTIGE FORSCHUNG ....................... 42 iv 6 FAZIT ............................................................................................................................................. 43 7 VERZEICHNISSE .......................................................................................................................... 44 7.1 LITERATURVERZEICHNIS ........................................................................................................... 44 7.2 TABELLENVERZEICHNIS ............................................................................................................ 52 7.3 ABBILDUNGSVERZEICHNIS ........................................................................................................ 52 8 DANKSAGUNG ............................................................................................................................ 53 9 ANHANG (TABELLEN) ................................................................................................................. A v Abkürzungsverzeichnis B BOI ............................................................................................................. Körperorientierte Intervention BP .............................................................................................................................. Verhaltensprobleme C CASEL ........................................................ Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning D DECA-P2 .................................................................................... Devereux Early Childhood Assessment DRDP .......................................................................................... Desired Results Developmental Profile E EC ....................................................................................................................... Emotionale Kompetenz I IG. .............................................................................................................................. Interventionsgruppe J JBI ........................................................................................................................ Joanna Briggs Institute K KG ..................................................................................................................................... Kontrollgruppe P PIP ....................................................................................... Psychomotorisches Interventionsprogramm PTA ............................................................................................................ Psychosocial Adjustment Test S SED .......................................................................................................... Sozial-emotionale Entwicklung SEL ................................................................................................................. Sozial-emotionales Lernen SKI ........................................................................................... Sozial-kognitive Informationsverarbeitung T TPF ................................................................................. Total protective factors/Gesamt-Schutzfaktoren 6 1 Einleitung 1.1 Ausgangslage Alarmierende Ergebnisse belegen, dass circa 20% aller Kinder und Jugendlichen zwischen 7 und 17 Jahren Hinweise auf psychische Auffälligkeiten zeigen. Diese wurden in der Befragung zum seelischen Wohlbefinden von Verhalten, der sogenannten BELLA-Studie in Deutschland, festgehalten (Reiß, Ehm & Ravens-Sieberer, 2019). Auf ähnliche Zahlen bezieht sich die Fachtagung der psychiatrischen Universitätsklinik in Zürich und weist darauf hin, dass ein Monitoring der Kinderund Jugendgesundheit in der Schweiz bislang fehlt (Walitza, 2024). Sie gehen jedoch von ähnlichen Zahlen aus. Ein Schlüsselfaktor für die psychische Gesundheit, um diesen aktuellen Zahlen entgegenwirken zu können, sind laut Dentler und Heimes (2012) emotionale Fertigkeiten. Sie bilden die Grundlage für sinnvolles Lernen. In den letzten Jahren hat das sozialemotionale Lernen (SEL) in der Schule aufgrund von den oben beschriebenen Zahlen zunehmend Aufmerksamkeit erhalten. Hinzu kommt, dass herausforderndes Verhalten von Schülerinnen und Schülern als eine der grössten Belastungen für die Lehrpersonen beschrieben wird (Müller & Sigrist, 2019). So verwundert es nicht, dass das internationale Forschungsnetzwerk “Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning” (CASEL) betont, dass akademisches, soziales und emotionales Lernen in einer starken Wechselwirkung zueinander stehen (CASEL, 2023). Sie verfolgen das Ziel, evidenzbasiertes soziales und emotionales Lernen zu einem festen Bestandteil der Bildung auf globaler Ebene zu machen. Hierbei wurden bisher vor allem Präventionsprogramme aus dem lerntheoretischen und kognitionspsychologischen Ansatz untersucht. Manche Interventionen, wie zum Beispiel das Programm „Lubo aus dem All“ (Hillenbrand, Hennemann, Schell & Breuer, 2022) wurde als wirksam evaluiert (Hövel, Hillenbrand, Hennemann & Osipov, 2016). Ein wichtiger Faktor, der zum Beispiel bei dem erwähnten Präventionsprogramm weniger Beachtung findet, ist die Bewegung. Denn „ausreichende Bewegung ist die Basis einer gesunden kindlichen Entwicklung“ (Petermann & Wiedebusch, 2017, S. 86) und spielt gleichzeitig eine wichtige Rolle beim Erwerb sozialer und emotionaler Kompetenzen (Opper, Worth, Wagner & Bös, 2007). Die Wirksamkeitsprüfung vom Präventionsprogramm BESK, einer bewegungsbasierten Förderung prosozialen Verhaltens beim Schuleintritt, lässt darauf schliessen, dass die spielerischen, bewegungsbasierten und somit zielgruppengerechten Inhalte der Intervention sowohl Sprachbarrieren als auch kulturelle Differenzen überbrücken (Widmer, Maier Diatara & Hövel, 2023). 7 Die Autorin dieser Arbeit stellt in ihrem Alltag als schulische Heilpädagogin fest, dass die verbale Sprache oft eine Hürde darstellt, insbesondere im Zusammenhang mit einer grossen Hilflosigkeit im Umgang mit herausforderndem Verhalten. Daher setzt sie sich intensiv mit der Förderung der emotionalen Kompetenz durch Bewegung auseinander. Das Mittel Sprache steht im Praxisalltag häufig nicht zur Verfügung, beispielsweise aufgrund von Diagnosen wie Sprachentwicklungsstörungen oder Autismus-Spektrum-Störungen sowie durch Deutsch als Zweitsprache. Diese Faktoren können die verbale Kommunikation limitieren. Belege für diese Empfindung sind ebenfalls in der Literatur zu finden. Lehrpersonen stehen heute immer häufiger vor der Aufgabe, kulturell und sprachlich vielfältige Klassen zu führen (Jurkic, Halliday & Hascher, 2023) und sich weiteren Heterogenitätsdimensionen zu stellen, die mit einer inklusiven Pädagogik einhergehen (Petermann & Wiedebusch, 2017). Hinzu kommt ein niedriger Betreuungsschlüssel von 18,2 Kindern pro Kindergartenlehrperson, mit welchem die Schweiz im Ländervergleich der Unicef-Studie „Where do rich countries stand on childcare?“ (Gromada & Richardson, 2021) den fünfletzten Platz belegt. Eine weitere Belastung wird im folgenden Zitat dargestellt. Viele Lehrpersonen arbeiten Teilzeit und reduzieren ihre Pensen (…). So schützen sie sich davor, auszubrennen – denn aufgrund einer Fehlkonstruktion im Berufsauftrag leisten die Zürcher Lehrpersonen bis heute im Schnitt rund 300 Stunden Überzeit pro Jahr. Ein volles Pensum ist vor diesem Hintergrund kaum mehr leistbar. (Zürcher Lehrerinnenund Lehrerverband, 2024) Die Notwendigkeit einer Entlastung der Lehrpersonen und die Bedeutung des sozial-emotionalen Lernens für alle Mitwirkenden im Setting Schule sowie der Zusammenhang zwischen diesen beiden Faktoren werden durch die oben aufgeführten Fakten deutlich. 1.2 Fragestellung und ihre Relevanz für die Heilpädagogik Wie bereits erwähnt, stellen die bereits erforschten Präventionsprogramme verbale Sprache als Mittel zum Lernen und Lehren in den Vordergrund. Hierfür gibt es einen guten Grund, denn Sprache spielt beim Erwerb des Emotionsverständnisses eine wichtige Rolle (Köckeritz, Klinkhammer & Salisch, 2010). In vielen Klassen steht das Mittel der Sprache jedoch nur eingeschränkt zur Verfügung. Aus diesem Grund beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Frage, wie der Hürde von Förderung im Bereich sozial-emotionalem Lernen begegnet werden kann, wenn das Mittel verbale-Sprache nicht oder nur limitiert zur Verfügung steht. Hierfür rückt die Möglichkeit einer bewegungsbasierten und kreativen Förderung in den Mittelpunkt, was zur Formulierung der folgenden drei Forschungsfragen geführt hat: 8 1. Wie kann die emotionale Kompetenz im regulären Kindergartenalltag mithilfe einer kreativen und bewegungsbasierten Intervention präventiv gefördert werden? 2. Welche Erkenntnisse oder Programme gibt es aus dem Bereich der bewegungsbasierten und kreativen Förderung bereits für die Kindergartenstufe? 3. Welche konkreten Umsetzungsmöglichkeiten ergeben sich daraus für die eigene Praxis? 1.3 Aufbau der Arbeit In der vorliegenden Arbeit wurde das Mittel des Scoping Reviews als methodischer Ansatz gewählt, da dieser insbesondere aufgrund des komplexen und heterogenen Literaturkorpus geeignet erschien, einen Überblick über das Forschungsgebiet zu gewinnen (Von Elm, Schreiber & Haupt, 2019). Der Aufbau der Arbeit orientiert sich an der Methodik von Arksey und O`Malley (2005). Im Anschluss an die Erläuterung, der für dieses Review zugrundeliegenden Theorie, folgen die von den erwähnten Autorinnen empfohlenen Schritte zur weiteren Gliederung eines Scoping Reviews. Diese werden unterteilt in die Identifizierung der Forschungsfrage, die Identifizierung relevanter Studien, die Auswahl der Studien, die Darstellung der Daten und das Zusammenfassen und Berichten der Ergebnisse. Im Anschluss wird die Diskussion eine Orientierung der gewonnenen Erkenntnisse im aktuellen Forschungsstand generieren und Empfehlungen für die zukünftige Forschung werden ausgesprochen. Die Arbeit schliesst mit einem persönlichen Fazit der Autorin. 9 2 Theorie 2.1 Prävention Schaut man sich zunächst den Begriff Prävention an, findet man heraus, dass sich dieser von dem lateinischen Wort praevenire ableitet und übersetzt so viel bedeutet wie »zuvorkommen, verhüten, vorbeugen«. Präventive Massnahmen können also als eine vorbeugende Massnahme beschrieben werden, die unerwünschte Ereignisse oder unerwünschte Entwicklungen vermeidet (Hennemann, Hövel, Casale, Hagen & Fitting-Dahlmann, 2016). Im pädagogischen Kontext wird häufig über universelle, selektive und indizierte Präventionsmassnahmen gesprochen (Brezinka, 2003). Die universelle Massnahme spricht eine Gruppe an bei der weder Risikomerkmale identifiziert, noch Symptome spezifischer Störungsformen ausgewiesen werden. Im Gegensatz dazu richtet sich die selektive Präventionsmassnahme an eine Gruppe mit erhöhtem Risiko zur Entwicklung von psychischen Störungen. Die adressierte Gruppe der indizierten Präventionsmassnahme weist bereits erste Symptome einer Störung auf. Doch welchen Schwierigkeiten müssen wir uns heutzutage präventiv stellen? Die Bedeutung der psychischen Gesundheit in unserer heutigen Gesellschaft ist unbestritten. Mit dem Verlauf von psychischen Auffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen befassten sich Klasen et al. (2016) und hielten fest, dass mit zunehmendem Alter Symptome von ADHS und Störungen des Sozialverhaltens abnahmen, während internalisierende Auffälligkeiten zunahmen. Die Prävalenz von psychischen Auffälligkeiten in der frühen Kindheit, worunter das Kindergartenalter zählt, bildet im Bereich der epidemiologischen Studien eine Besonderheit. Kißgen und Sevecke (2023) berichten über aktuelle Schwankungsbreiten und beziehen sich dabei unter anderem auf Klitzing, Döhnert, Kroll und Grube (2015). Sie schätzen, dass etwa 17 % aller Kinder bereits in der frühen Kindheit, d. h. bis zum Alter von 6 Jahren, an einer psychischen Störung leiden. Diese Zahlen verdeutlichen die Notwendigkeit von Präventionsarbeit. Wo genau sollte angesetzt werden, um diesen Zahlen entgegenzuwirken? Als einen möglichen Ansatzpunkt um diesen Zahlen entgegenzuwirken scheint die Resilienzforschung von Interesse (Masten, 2018), da diese sogenannte Risikound Schutzfaktoren präsentiert, welche die Entwicklung psychischer Auffälligkeiten begünstigen oder vermeiden. Beispiele für die erwähnten Schutzfaktoren sind die Selbstwirksamkeitserwartung, ein positives Familienklima, soziale Unterstützung und Optimismus (Reiß et al., 2019). Von zentraler Bedeutung für diese Arbeit ist jedoch die folgende Erkenntnis der Resilienzforschung. Sie hält fest, dass positive schulische Kontexte bedeutende Faktoren im Aufbau einer Widerstandsfähigkeit gegenüber Risikofaktoren und belasteten Lebenssituationen sein können (Reiß et al., 2019). Diese positiven schulischen Kontexte können konkret die Förderung eines positiven Selbstwertgefühls (hohe Selbstwirksamkeitserwartung) und aktive 16 Abbildung 1. Konzepte der Literaturrecherche in Anlehnung an Bramer (2019). Für die erste Suche, die zum überprüfenden Literaturkorpus zählte, wurden die bereits erwähnten Suchstrings mithilfe der in den Thesauri gefundenen Schlagwörter verwendet. Hierbei ergaben sich am 14.01.25 insgesamt 19 Treffer, ohne dass sich darunter Duplikate befanden. Wie in Abbildung 1 ersichtlich, wurden zunächst die drei wichtigsten Konzepte der Forschungsfrage einzeln in den fünf erwähnten Datenbanken gesucht und anschliessend die drei Suchläufe miteinander kombiniert (siehe Tabelle 1). Das Konzept der Prävention wurde, wie zuvor erwähnt, nicht explizit in die Literatursuche aufgenommen. Daraufhin folgte eine erweiterte Suche im Titel und Abstract, wofür die jeweiligen SchlagwortSuchstrings mit Stichworten aus der Tabelle B7, der primären und sekundären Suchbegriffe, ergänzt wurden. Nach dem gleichen Prinzip wie zuvor wurden die Konzepte zunächst einzeln in den Datenbanken gesucht und im letzten Schritt die drei Suchläufe miteinander kombiniert, wodurch sich der zu sichtende Literaturkorpus um 62 Artikel erhöhte. Zusätzlich fand eine kleine Handrecherche statt, welche unter anderem auf den Austausch mit der Betreuerin der Masterarbeit, Iris Bräuninger, zurückzuführen war. Aufgrund dessen, dass sich die Gesamttrefferzahlen in einem Rahmen bewegten, der für die Autorin allein stemmbar war, wurde von weiteren Suchfiltern, wie einer Eingrenzung der Jahreszahlen, abgesehen. Lediglich die Sprache wurde im Vorfeld der Sichtung gefiltert, wobei es sich ergab, dass bei der Schlagwortsuche nur deutsche und englische Artikel gefunden wurden und in der ergänzenden Suche ausschliesslich die englisch sprachigen Artikel in einem letzten Schritt extrahiert wurden, da keine deutschen Artikel zur Auswahl standen. In Tabelle 1 sind die kombinierten 17 Suchstrings mit den jeweiligen Trefferzahlen ersichtlich, die im Januar 2025 erstellt und in den oben genannten Datenbanken recherchiert wurden. Tabelle 1 Suchstrings in EBSCOhost Suche Suchstrategie Treffer Schlagwortsuche DE "School Based Intervention" OR DE "School Based Mental Health Services" OR DE "Preschool Education" OR DE "Elementary Schools" OR DE "Kindergartens" OR DE "Nursery Schools" AND DE "Creative Arts Therapy" OR DE "Art Therapy" OR DE "Dance Therapy" OR DE "Music Therapy" OR DE "Movement Therapy" OR DE "Yoga" AND DE "Emotional Development" OR DE "emotional competence" OR DE "Social Emotional Learning" OR DE "Emotional Intelligence" OR DE "Socioemotional Functioning" OR DE "Emotional Regulation" OR DE "Emotional Health" 19 Titel und AbstractSuche TI ("Creative Arts Therapy" OR "Art Therapy" OR "Dance Therapy" OR "Music Therapy" OR "Movement Therapy" OR Yoga OR Dance OR "movementbased" OR psychomoto*) OR AB ("Creative Arts Therapy" OR "Art Therapy" OR "Dance Therapy" OR "Music Therapy" OR "Movement Therapy" OR Yoga OR Dance OR "movement-based" OR psychomoto*) AND TI ("School Based Intervention" OR "School Based Mental Health Services" OR "Preschool Education" OR "Elementary Schools" OR Kindergartens OR "Nursery Schools" OR Preschool* OR "school based" OR "classroom based") OR AB ("School Based Intervention" OR "School Based Mental Health Services" OR "Preschool Education" OR "Elementary Schools" OR Kindergartens OR "Nursery Schools" OR Preschool* OR "school based" OR "classroom based") AND TI ("Emotional Development" OR "Emotional competence" OR "Social Emotional Learning" OR "Emotional Intelligence" OR "Socioemotional Functioning" OR "Emotional Regulation" OR "Emotional Health" OR "emotional literacy") OR AB ("Emotional Development" OR "Emotional competence" OR "Social Emotional Learning" OR "Emotional Intelligence" OR "Socioemotional Functioning" OR "Emotional Regulation" OR "Emotional Health" OR "emotional literacy") 62 3.3 Auswahl der Studien Die Studienauswahl wurde auschliesslich von der Review-Autorin als einzelner Person durchgeführt, was auf den Rahmen der in der Masterarbeit zur Verfügung stehenden Stunden zurückzuführen ist. Dieser Schritt wird normalerweise bei einem Scoping Review von zwei Reviewern unabhängig voneinander durchgeführt (Von Elm et al., 2019). Zunächst wurde der Literaturkorpus durch die Entfernung der Duplikate verkleinert und im Anschluss die Titel und Abstracts der übrigen Literatur gesichtet. Hierbei berücksichtigte die Autorin die vom Joanna Briggs Institute (JBI) empfohlenen Zulassungskriterien: Teilnehmende, Konzepte (einschliesslich Interventionen und Ergebnisse von Interesse) und Kontext 18 (Peters et al., 2015), sofern diese bereits im Titel oder Abstract ersichtlich waren. Die festgelegten Einund Ausschlusskriterien werden in Tabelle 2 detailliert dargestellt und im Anschluss erläutert. Tabelle 2 Einund Ausschlusskriterien der Literaturrecherche Einschlusskriterien Ausschlusskriterien Teilnehmende / Population Kindergartenkinder Vorschulkinder Im Schnitt zwischen 4 und 6 Jahren Grund-/Primarschulkinder Jugendliche und Erwachsene Kleinkinder (0-3-jährig) Durchschnittsalter unter 4 Jahren oder 7-jährig und älter Kinder(-gruppen) mit Diagnosen Konzept Bewegungsbasierter, kreativer Ausdruck (Yoga, Tanz, Psychomotorik, Kunst, Körperorientiert) Ziel: emotionale Kompetenz Ziel: Sozial-emotionales Lernen Intervention/ Programm/ Massnahme Kognition-und Lerntheorie-basiert Achtsamkeit (mehr als 50% d. Intervention) Theaterintervention Spielintervention Ergebnisse zum Selbstkonzept Soziales Lernen / Soziale Kompetenz Kontext Kindergarten / Vorschule Inklusives / integriertes Gruppensetting z.B. im Klassenraum Grund-/ Primarschule Weiterführende Schule Heilpädagogische/ Sonder- /Förderschule Separative Settings Studiendesign Empirische Studien Sekundärliteratur z.B. Übersichtsarbeiten Sprache Deutsch Englisch Übrige Sprachen ausser deutsch und englisch Die unterschiedlichen Schulsysteme dieser Welt brachten zunächst eine Hürde mit sich, da sie sich sowohl in der Art der Einrichtungen als auch im Alter der Kinder unterschieden. So ist das Vorschulalter in den meisten Ländern zwischen 3und 6-jährig, während der Kindergarten in der Schweiz für Kinder ab dem 4. Lebensjahr vorgesehen ist. Die vorliegende 19 Arbeit beschäftigte sich mit möglichen Erkenntnissen für die Praxis in der Schweiz. Dies führte dazu, dass die Autorin in den auf Einschluss zu prüfenden Studien das Alter der teilnehmenden Kinder genau betrachtete und sich für ein Durchschnittsalter zwischen 4 und 6 Jahren als Kriterium entschied. Gleichzeitig wurden alle Einrichtungen eingeschlossen, die dem Modell des Kindergartens ähnelten oder das jeweilige Pendant ihres Landes darstellten. Als weitere Ergänzung zu Tabelle 2 der Einund Ausschlusskriterien muss erwähnt werden, dass, obwohl die Musiktherapie im Suchstring inkludiert war, diese in der Titelund AbstractSichtung exkludiert wurde, da es keine musiktherapeutische Studie mit einem Fokus auf Bewegung im Literaturkorpus gab. Aufgrund der Frage nach dem «Wie» der Förderung von emotionaler Kompetenz wurde sich auf empirische Studien mit primären Daten bezogen, und Sekundärliteratur, wie zum Beispiel Übersichtsarbeiten, wurde für dieses Review ausgeschlossen, da diese häufig vor allem das «ob» einer wirksamen Förderung beantworten und darstellen (Von Elm et al., 2019). Dadurch sind die einzelnen Interventionsprogramme meist nicht im Detail beschrieben, was für diese Arbeit ein wichtiger Indikator war. Dennoch stellen die im Rahmen dieser durchgeführten Literaturrecherche gefundenen Übersichtsarbeiten oder Reviews mögliche wichtige Erkenntnisse dar und schaffen zum Beispiel einen ergänzenden Überblick über bereits vorhandene Interventionsprogramme aus dem bewegungsbasierten und kreativen Forschungsbereich. Aus diesem Grund wurden die Übersichtsarbeiten ebenfalls gescreent und nach möglichen Literaturergänzungen gesichtet, jedoch wurden zum Zeitpunkt der Titelund Abstract-Sichtung keine weiteren Studien nachträglich hinzugefügt. Des Weiteren fiel bei der ersten Sichtung auf, dass viele Studien aufgrund eines höheren Alters der Population ausgeschlossen werden mussten, obwohl die Autorin vermutet, dass manche Aspekte der durchgeführten Interventionen auf das Kindergartenalter übertragen werden könnten. Deshalb wird auf die Ergebnisse mancher ausgeschlossenen Studien im Kapitel 4.5 näher eingegangen. Zunächst konnten 15 Studien in die Volltextprüfung aufgenommen werden (siehe Abbildung 2). Während der Volltextprüfung fiel der Autorin eine systematische Literaturrecherche ins Auge, welche passend zur zweiten Forschungsfrage den Titel «Welche Arten körperorientierter Interventionen fördern die sozial-emotionale Kompetenz von Vorschulkindern?» (Dias Rodrigues, Cruz-Ferreira, Marmeleira, Laranjo & Veiga, 2022) trug. Sie entschied sich, diese ebenfalls zu screenen und ergänzte sie somit zu den prüfenden Volltexten. Da es sich um eine Übersichtsarbeit handelte, war bereits klar, dass sie ausgeschlossen werden würde. Dennoch enthielt sie möglicherweise wichtige Informationen und ergänzende Studien. 20 3.4 Darstellung der Daten Arkley und O`Malley (2005) berichten, dass eine deskriptiv-analytische Methode der Darstellung der Daten die Chance hat, einen gemeinsamen analytischen Rahmen aller einbezogenen Studien sowie eine Sammlung der jeweiligen Standardinformationen aufzuzeigen und somit nützlich zu sein scheint. Deshalb wurde im Rahmen dieses Scoping Reviews eine Darstellung in tabellarischer Form gewählt, welche die zuvor festgelegten Informationen von Interesse zusammenfasst und im kommenden Kapitel näher erläutert. Es wird sowohl von allgemeinen Informationen berichtet wie den Publizierenden, dem Jahr der Veröffentlichung und dem Studiendesign, als auch von spezifischen Informationen, z.B. der Studienpopulation, der Art der Intervention und ihrer Ziele, dem Setting, in dem die Intervention durchgeführt wurde, und den wichtigsten Ergebnissen. In einem weiteren Schritt werden die Interventionen inklusive ihres Ablaufs, ihrer Dauer, den durchführenden Personen und weiteren Informationen erläutert. Zusätzlich werden die jeweiligen Ziele und theoretischen Konstrukte mit Bezug auf ihre Messung und der jeweiligen Messinstrumente genauer beleuchtet und ebenfalls tabellarisch dargestellt. Jede Tabelle wird mithilfe einer ausführlichen schriftlichen Erläuterung ergänzt. 21 4 Ergebnisse Nach dem Identifizieren und Auswählen der relevanten Literatur wurden sechs Studien als geeignet eingestuft und in dieses Scoping Review eingeschlossen. Um den Prozess der Studienauswahl und daraus resultierenden Ergebnisse darzustellen, wird in Abbildung 2 ein PRISMA Flussdiagramm in Anlehnung an Moher, Liberati, Tetzlaff und Altman (2009) präsentiert. Abbildung 2. PRISMA Flussdiagramm in Anlehnung an Moher et al. (2009) 22 Im folgenden Kapitel wird über die erwähnten allgemeinen und spezifischen Inhalte der eingeschlossenen Studien berichtet. Anschliessend folgt im Unterkapitel 4.2 die detaillierte Beleuchtung der Interventionsprogramme und im Unterkapitel 4.3 eine Fokussierung auf die jeweilig verwendeten Messinstrumente und zugrundeliegenden theoretischen Konstrukte der inkludierten Studien. Zum Schluss wird im Punkt 4.4 konkret Bezug zu den drei Forschungsfragen dieser Arbeit genommen. Abschliessend werden einige der ausgeschlossenen Studien als sekundäre Ergebnisse im Unterkapitel 4.5 präsentiert. 4.1 Allgemeine und spezifische Informationen der Studien In Tabelle 3 werden die allgemeinen und spezifischen Informationen der eingeschlossenen Studien dargestellt und im Anschluss im Text erläutert. Zunächst folgt ein allgemeiner Abschnitt, welcher die Jahreszahlen und Orte der Studien beschreibt. Im Anschluss wird die Reihenfolge der Studien gemäss ihrer alphabetischen Anordnung in der Tabelle berücksichtigt. Jede Studie erhält einen eigenen Abschnitt, in dem die entsprechenden Informationen dargestellt werden. 23 Tabelle 3 Allgemeine und spezifische Informationen der eingeschlossenen Studien Studie Studiendesign Population Konzept Kontext Wichtigste Ergebnisse Anzahl Alter Interventionsart Ziel Setting Bazzano et al. (2023) Quasi-experimentelle Studie IG = 122 Historische KG = 579 3-5 Yogaund Achtsamkeitsprogramm Entwicklung sozialemotionaler Fähigkeiten. Klassensetting Anstieg IG-Werte: Initiative, Selbstkontrolle und TPF Rückgang Verhaltensauffälligkeiten Moschos et al. (2023) Quasi-experimentelle Studie IG = 30 KG = 28 4-5 Psychomotorisches Interventionsprogramm (PIP) Emotionale Kompetenz (EC) und Verhaltensprobleme (BP) Gruppe à 15 Kinder Verbesserung emotionale Kompetenz der IG KG-Werte blieben auf demselben Niveau Rajan & Aker (2024) Quasi-experimentelle Studie mit Längsschnittdesign IG = 69 KG = 105 3-5 Tanz-Workshop Die sozial-emotionale Entwicklung Innerhalb der Schulräume Förderte sozial-emotionale Entwicklung Rashedi et al. (2019) Qualitativ-explorative Studie 154 4-6 Yoga-Intervention Wahrnehmung der Kinder bezüglich ihrer Teilnahme Im Klassenzimmer Die Kinder berichteten über: Positive Emotionen Wissen über Yoga und Selbstregulationsfähigkeiten 24 Razza et al. (2020) Pilotstudie 89 WartelisteKontrollgruppe 3-5 Achtsames Yogaprogramm Vorteile für die Selbstregulation Turnhalle. Klassensetting Hinweis Anstieg: Verhaltensregulation und Aufmerksamkeitsregulation Veiga et al. (2023) Randomisierte Cluster-Studie IG = 153 KG = 78 3-6 OUT to IN-Sitzungen folgten einem körperorientierten Ansatz Selbstregulation und Beziehungsfähigkeiten Draussen im Klassensetting IG Verbesserungen bei: Selbstregulierung und Beziehungsfähigkeiten KG keine signifikanten Verbesserungen Anmerkung. Interventionsgruppe (IG), Kontrollgruppe (KG), Gesamt-Schutzfaktoren (TPF = total protective factors) 25 Die sechs erwähnten Studien, die sich für den aktuellen Scoping Review qualifizierten, wurden zwischen den Jahren 2019 und 2024 publiziert. Die Vereinigten Staaten von Amerika (USA) waren hierbei insgesamt viermal mit unterschiedlichen Standorten vertreten. (Bazzano et al., 2023; Rajan & Aker, 2024; Rashedi, Wajanakunakorn & Hu, 2019; Razza, Linsner, Bergen-Cico, Carlson & Reid 2020). Die zwei übrigen Studien wurden in Portugal (Veiga, Guerreiro, Marmeleira, Santos & Pomar, 2023) und Griechenland (Moschos, Pollatou, Kambas & Bekiari, 2023) durchgeführt und evaluiert. Alle weiteren Informationen werden in den folgenden Abschnitten je nach Studie zusammengefasst und dargestellt. Bazzano et al. (2023) gaben ein quasi-experimentelles Studiendesign an, wobei ihre Interventionsgruppe (IG) 122 Kinder beinhaltete. Bei der Kontrollgruppe griffen sie auf eine historische Kontrollgruppe zurück, welche insgesamt 579 Kinder umfasste. Das Durchschnittsalter aller an der Studie Teilnehmenden betrug etwa vier Jahre, und sie erhielten ein Yogaund Achtsamkeitsprogramm. Jungen und Mädchen waren etwa gleich stark vertreten. Die Klasse erhielt die Intervention als Gesamtgruppe im Mehrzweckraum der Schulräumlichkeiten. Ziel war es, die Auswirkung des Programms auf die Entwicklung sozial-emotionaler Fähigkeiten der Kinder zu bewerten und in einem Prä-Post-Design zu testen. Bei den Ergebnissen der IG war ein Anstieg der Werte für Initiative, Selbstkontrolle und den Schutzfaktoren insgesamt zu sehen, als auch ein Rückgang der Verhaltensauffälligkeiten. Die Studie von Moschos et al. (2023) wurde von der Autorin des hier vorliegenden Reviews als eine quasi-experimentelle Studie im Längsschnittdesign eingestuft, da sie ebenfalls im Prä-Post-Design, nämlich im September 2021 und im Juni 2022, ihre Teilnehmenden testete. Zwischen den beiden Testzeitpunkten erhielt die IG die Intervention, während die Kontrollgruppe (KG) ihrem regulären Kindergartenalltag folgte. Die Zuteilung in IG und KG erfolgte in diesem Fall nicht randomisiert. Der Entscheidungsprozess, welche Klasse die Intervention erhielt und welche nicht, wurde von den Publizierenden nicht näher begründet. Insgesamt bestand die Population aus 58 Kindern im Alter zwischen vier und fünf Jahren, wobei die IG 30 Kinder umfasste, die an einem psychomotorischen Interventionsprogramm (PIP) teilnahmen, und die KG aus 28 Kindern bestand. Untersucht wurden die Auswirkungen des PIPs auf die emotionale Kompetenz (EC) und die Verhaltensprobleme (BP) der Teilnehmenden. Das Programm wurde innerhalb des Kindergartens durchgeführt und die Klasse für die jeweilige Durchführung nochmals halbiert. Die Ergebnisse zeigten eine Verbesserung der Interventionsgruppe im Gesamtfaktor der emotionalen Kompetenz sowie der Selbstkontrolle, dem Emotionsund Stressmanagement und der Empathie, während die Werte der Kontrollgruppe in allen Bereichen zu beiden Messzeitpunkten auf demselben Niveau blieben. Rajan und Aker (2024) gaben an, dass sie eine quasi-experimentelle Studie mit Längsschnittdesign durchführten und diese auch im Prä-Post-Design testeten. Die erste Testung fand im Herbst 2018 statt, während die zweite Testung nach Durchführung der Intervention 32 Razza et al. (2020) Selbstregulation Verhaltensregulation: • Head Toes Knees and Shoulders task (Ponitz, McClelland, Matthews & Morrison, 2009) Aufmerksamkeitsregulation: • Attention Sustained task (Roid & Miller, 1997) Veiga et al. (2023) Sozial-emotionale Kompetenzen Selbstregulation: • Day and Night task (Gerstadt, Hong & Diamond, 1994) • Head Toes Knees and Shoulders task (McClelland et al., 2014) • Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997) Beziehungsfähigkeiten: • Fragebogen der Studie zu sozialen und emotionalen Fähigkeiten (Kankaraš & SuárezÁlvarez, 2019) Emotionskommunikation: • Emotion Vocabulary Questionnaire (Ketelaar, Wiefferink, Frijns, Broekhof & Rieffe, 2015) 4.3.1 Bazzano et al. (2023) und die sozial-emotionalen Fähigkeiten Das Yogaund Achtsamkeitsprogramm von Bazzano et al. (2023) hatte zum Ziel, die Auswirkungen des Programms auf die frühkindliche Entwicklung sozial-emotionaler Fähigkeiten zu untersuchen, wobei das Messinstrument Devereux Early Childhood Assessment in der zweiten Auflage (DECA-P2; LeBuffe & Naglieri, 2012) zur Anwendung kam. Das theoretische Konstrukt der von ihnen erwähnten frühkindlichen Entwicklung sozial-emotionaler Fähigkeiten, erläuterten die Autorinnen und Autoren nicht im Detail. Das heisst, die Lesenden erhielten keine Erläuterung, welche konkreten Fertigkeiten gefragt waren. Die Publizierenden erwähnten vermehrt die Förderung der exekutiven Funktionen und, dass diese sowie die sozial emotionalen Fähigkeiten, von entscheidender Bedeutung in der früheren Kindheit und für 33 den späteren Schulerfolg seien und sich gegenseitig bedingen können. Weiterführend beschrieben sie, dass der DECA-P2 zur Beurteilung der sozial-emotionalen Entwicklung und der Resilienz bei Kindern im Alter von 3-5 Jahren eingesetzt wurde, da er aus Berichten früherer Studien stabile und akzeptable Reliabilität und Validität lieferte. Gleichzeitig berichteten sie darüber, dass die Auswirkungen von Yoga auf DECA-P2 bisher nicht bekannt waren. Sie orientierten sich an einer, nach ihren Angaben eng verwandten Messung, die eine Skala für exekutive Funktionen darstellte, und erwarteten, dass Yoga eine ähnliche Wirkung auf DECA-P2 haben könnte. Im Detail bietet DECA-P2 eine Bewertung der kindlichen Schutzfaktoren, die für die soziale und emotionale Gesundheit und Widerstandsfähigkeit von zentraler Bedeutung sind. Im Test wurden folgende Unterskalen beschrieben: Initiative, Selbstregulation, Bindung/Beziehungen und Verhaltensauffälligkeiten. Die ersten drei genannten Unterskalen wurden zu den Gesamt-Schutzfaktoren (TPF) summiert. 4.3.2 Moschos et al. (2023) und die emotionale Kompetenz Moschos et al. (2023) setzten sich zum Ziel, die Auswirkungen ihres PIPs auf die emotionale Kompetenz (EC) und die Verhaltensprobleme (BP) von Kindern im Alter von 4-5 Jahren zu untersuchen. Hierfür verwendeten sie den Psychosocial Adjustment Test (PTA; Chatzichristou et al., 2008). Welche Theorie der hier erwähnten emotionalen Kompetenz zugrunde lag, wurde nicht definiert. Die Autorinnen und Autoren berichteten, dass der PTA von Fachleuten verwendet wird, um die Anpassung eines Kindes an die Schule zu messen, mit dem Ziel, Fähigkeiten oder Schwierigkeiten in den sozialen und emotionalen Bereichen sowie die schulische Anpassung zu ermitteln. Über die Konstruktvalidität des Tests wurden keine Angaben gemacht, jedoch die interne Konsistenz als hoch bewertet. Der PTA enthält Fragen zur Bewertung der sozialen Kompetenz, der schulischen Kompetenz, der emotionalen Kompetenz und der Verhaltensprobleme. Für die vorliegende Studie wurden nur die Kategorien der emotionalen Kompetenz sowie der Verhaltensprobleme berücksichtigt. Die emotionale Kompetenz wird im Test mit den Dimensionen Selbstkontrolle, Emotionsmanagement, Stressmanagement und Empathie definiert. Die Kategorie der Verhaltensprobleme umfasst folgende drei Dimensionen: Interpersonelle Anpassung, intrapersonelle Anpassung und Hyperaktivität. 4.3.3 Rajan und Aker (2024) und die sozial-emotionale Entwicklung Die Tanz-Workshop-Intervention von Rajan und Aker (2024) setzte sich zum Ziel, die Auswirkungen eines schulinternen Tanzlehrplans auf die sozial-emotionale Entwicklung von gefährdeten Vorschulkindern zu untersuchen. Hiermit waren Kinder gemeint, deren Familien einen niedrigen sozioökonomischen Status aufwiesen und die somit beispielsweise von Armut, Diskriminierung und Rassismus bedroht waren. Im Zuge der Einbettung und Bedeutung von sozial-emotionaler Entwicklung im schulischen Umfeld, konkretisierten die Autorinnen die ihrer 34 Forschung zugrunde liegende Theorie und spezifizierten Entwicklungsstandards für die Entwicklung von Vorschulkindern. Hierfür nahmen sie Bezug auf weitere Autorinnen und Autoren, wie zum Beispiel Denham, Bassett, Thayer, Mincic, Sirotkin und Zinsser (2012) und die Emotionsregulation von jungen Kindern. Des Weiteren gaben sie eine Definition von sozialemotionaler Entwicklung vom „Center on the Social Emotional Foundations for Early Learning (CSEFEL) – Das Zentrum für sozial-emotionale Grundlagen des frühen Lernens“ an. Zur Messung nutzten die Autorinnen den Desired Results Developmental Profile (DRDP; California Department of Education, 2015), welchen die jeweiligen Lehrkräfte ausfüllten. Über die Gütekriterien des Testinstrumentes wurde nicht berichtet. Der DRDP besteht insgesamt aus acht Bereichen, wobei für die beiden Autorinnen nur der Bereich der sozial-emotionalen Entwicklung (SED) im Test von Interesse war. Als vier Skalen der SED wurden folgende präsentiert: die Selbstwahrnehmung im Verhältnis zu anderen, das soziale und emotionale Verständnis, die Beziehungen und soziale Interaktionen mit vertrauten Erwachsenen sowie die Beziehungen und sozialen Interaktionen mit Gleichaltrigen. 4.3.4 Rashedi et al. (2019) und die Selbstund Emotionsregulation Die einzig qualitative Studie, die in dieses Review eingeschlossen wurde, sammelte ihre Ergebnisse mithilfe eines Interviews, welches im direkten Anschluss der 8-wöchigen Intervention mit den Kindern geführt wurde. Da sie Teil einer grösseren Mixed-Methods-Studie war, wurden zum Zeitpunkt des Interviews auch andere Assessments durchgeführt, welche im Rahmen des Artikels von Rashedi und Kolleginnen (2019) jedoch nicht explizit beschrieben oder benannt wurden. Ziel der Interviews war es, herauszufinden, wie die Kinder ihre Teilnahme an der Yogaintervention, welche auf Selbstregulation und Emotionsregulation abzielte, wahrgenommen haben. Die Wirksamkeit ihrer Intervention basierte auf dem theoretischen Konzept der kontemplativen Praktiken (Zelazo & Lyons, 2012). Diese gehen davon aus, dass die Praxis der fokussierten Aufmerksamkeit – das heisst, ein Kind richtet seine Aufmerksamkeit auf ein einziges Objekt – auf neuronaler Ebene zu einer Routine führt und das Verhalten reguliert. Die Selbstregulation wurde von den Autorinnen erstens definiert, als die Fähigkeit, Aufmerksamkeit und Emotionen zu regulieren und zweitens ausgewählt, da sie zum Beispiel als zuverlässiger Prädiktor für den Bildungserfolg erwiesen ist (Moffitt et al., 2011). Um ihr Ziel zu erreichen, wurden den Kindern folgende vier Fragen gestellt: «(1) ob ihnen das Yoga gefallen hat; (2) was ihnen am besten gefallen hat; (3) wie sie sich bei den Atemübungen gefühlt haben; und (4) was sie beim Yoga gelernt haben» (Rashedi et al., 2019, S. 3396). Die Autorinnen achteten bei der Auswertung darauf, dass sie eine Intercoder-Reliabilität durch einen systematischen Prozess erreichten (Campbell, Quincy, Osserman & Pedersen, 2013) und arbeiteten die Bedeutung von qualitativen Studien als Ergänzung zur quantitativen Forschung heraus. Hierfür nahmen sie Bezug zu Durlak (2015) 35 und erläuterten, dass Einblicke in die Erfahrungen der Teilnehmenden beim Praktizieren von Yoga gegeben und somit wichtige Umsetzungsfaktoren aufgezeigt wurden. 4.3.5 Razza et al. (2020) und die Selbstregulation Razza und Kolleginnen (2020) untersuchten die Vorteile ihres achtsamen Yogaprogramms für die Selbstregulation von Vorschulkindern, ebenso wie Akzeptanz und den Bedarf an Trauma bezogener Fortbildung für das Lehrpersonal innerhalb einer Pilotstudie. Für das vorliegende Review wurde der Fokus auf die Ergebnisse des ersten Ziels gelegt. Die Autorinnen definierten die Selbstregulation als die Fähigkeit, die eigene Aufmerksamkeit, die eigenen Emotionen und das eigene Verhalten zu überwachen und zu kontrollieren, um den Anforderungen der Situation gerecht zu werden. Sie setzt sich aus einer Reihe spezifischer Fähigkeiten zusammen, wie der fokussierten Aufmerksamkeit und inhibitorischer Kontrolle (Razza et al., 2020). Es wurden weitere Begründungen für die Förderung der Selbstregulation beschrieben und im Zusammenhang mit dem achtsamkeitsbasierten Yoga wurde auf das Konzept der verkörperten Selbstregulation (Cook-Cottone, 2017) Bezug genommen. Dieses zeigt auf, wie Achtsamkeitspraktiken und Yoga zum Engagement der Lernenden im Klassenzimmer beitragen. In ihrer Definition von Selbstregulation waren die Aufmerksamkeit und das Verhalten der Kinder ersichtlich, welche als Indikatoren dienten und mit jeweils einer Aufgabe bemessen wurden. Zum einen fand der Head Toes Knees and Shoulders task (HTKS; Ponitz, McClelland, Matthews & Morrison, 2009) Anwendung, welcher die Verhaltensregulation der Kinder testete. Für diesen Test berichteten sie von einer Konstruktals auch Vorhersagevalidität aus anderen Stichproben und erklärten, dass die interne Reliabilität für die aktuelle Stichprobe ähnlich hohe Werte zeigte, wie die in früheren Untersuchungen. Zum anderen wurde der Attention Sustained task (AST; Roid & Miller, 1997) eingesetzt, um die Aufmerksamkeitsregulation zu bewerten. Dieser zeigte eine hohe interne Reliabilität bei kleinen Kindern und überzeugte durch eine gute Test-Retest-Reliabilität. 4.3.6 Veiga et al. (2023) und die sozial-emotionalen Kompetenzen In der Studie aus Portugal (Veiga et al., 2023) wurde das Ziel verfolgt, zu untersuchen, wie sich das OUT to IN-Programm auf die sozial-emotionalen Kompetenzen von Vorschulkindern auswirkte. Als Beispiele nannten die Publizierenden das Einfühlen in die Gefühle anderer, die Anpassung von Verhalten, Gedanken und Gefühlen, die Kommunikation der eigenen Gefühle und mentalen Zustände sowie die Zusammenarbeit und den Umgang mit Gleichaltrigen. Im Detail testeten sie die Selbstregulation und die Beziehungsfähigkeiten der Kinder, welche sie mit unterschiedlichen Messinstrumenten erfassten. Die Selbstregulation der Kinder wurde anhand spezifischer Aufgaben, die in Form von Spielen präsentiert wurden, und einem Elternfragebogen gemessen. Hierfür nutzten sie den Day and Night task (DN; Gerstadt et al., 1994), den bereits erwähnten Head Toes Knees and Shoulders task (HTKS; 36 McClelland et al., 2014) und die zusammengesetzte Skala der externalisierenden Verhaltensweisen aus dem Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997), die von den Eltern bewertet wurde. Die Beziehungsfähigkeiten wurden anhand von Fragebögen gemessen. Hierbei wurde die Empathie, die Kooperation und die Soziabilität der Kinder anhand des Fragebogens zur Untersuchung der sozialen und emotionalen Fähigkeiten (SSES; Kankaraš & Suárez-Álvarez, 2019) von Eltern und Lehrkräften eingeschätzt. Die Emotionskommunikation wurde mit dem Emotion Vocabulary Questionnaire (EVQ; Ketelaar, Wiefferink, Frijns, Broekhof & Rieffe, 2015), einem Elternfragebogen, erhoben. Über keines der durchgeführten Messinstrumente gaben die Publizierenden Informationen bezüglich ihrer jeweiligen Gütekriterien, wie beispielsweise der Konstruktvalidität oder der Reliabilität an. 4.4 Beantwortung der Forschungsfragen Nachdem die relevantesten Ergebnisse auf den vorangehenden Seiten dargestellt und bereits Teile der Forschungsfragen beantwortet wurden, folgt nun eine kurze konkrete Zusammenfassung und Antwortverknüpfung der drei Fragestellungen. 4.4.1 Antwort auf die Forschungsfrage wie emotionale Kompetenz gefördert werden kann Auf die Frage, wie die emotionale Kompetenz präventiv im Regelkindergarten mithilfe von bewegungsbasiertem, kreativem Ausdruck gefördert werden kann, lassen sich verschiedene Umsetzungsmöglichkeiten und Ansatzpunkte festhalten. Eine Gemeinsamkeit, die vier der sechs Studien teilen, ist der dreiteilige Aufbau einer Lektion. Dieser besteht zuerst aus einem Ankommenoder Aufwachteil, gefolgt von einem individuellen mittleren Teil und einem entspannenden Abschluss. Diesen Aufbau für die eigene Praxis im Gedächtnis zu behalten, erscheint sinnvoll. Des Weiteren lässt sich sagen, dass sowohl die Kombination von Achtsamkeit und Yoga eine mögliche Methode darstellt, doch ebenso ein tänzerischer oder körperorientierter und psychomotorischer Ansatz infrage kommt. Denn alle präsentieren positive Ergebnisse. Genauso vielfältig wie die Interventionsart gestaltet sich die Durchführung des jeweiligen Programms. Es besteht die Möglichkeit, externe Fachpersonen, wie Psychomotoriktherapeutinnen und -therapeuten, Tanzpädagoginnen und -pädagogen oder Yogalehrkräfte in den Kindergarten einzuladen, um die Intervention mit der ganzen Klasse oder Teilgruppen durchzuführen. Eine weitere Alternative ist, das benötigte Material den Klassenlehrpersonen zur Verfügung zu stellen und sie selbst entscheiden zu lassen, zu welchem Zeitpunkt das Programm mit der ganzen Klasse durchgeführt wird. In den hier eingeschlossenen Studien wurde dies mithilfe von Videokassetten angeboten. Die Dauer des Programms kann zwischen 8 Wochen und einem Schuljahr variieren sowie die Frequenz der Durchführung innerhalb des festgelegten Zeitraums. Veiga et al. (2023) führen an, dass vermutlich eine höhere 37 Frequenz einer Intervention benötigt wird, um die Selbstregulation positiv zu beeinflussen. Hierbei beziehen sie sich auf den bereits erwähnten Systematic Review von Dias Rodrigues et al. (2022). Auch Moschos et al. (2023) erwähnen, dass es scheinbar mehr als zwei Monate und zwei Tage pro Woche braucht, um Veränderungen in der emotionalen Kompetenz von Vorschulkindern zu bewirken. Sie berufen sich mit dieser Aussage auf die Studie von Marouli et al. (2016). Die hier eingeschlossenen Studien variieren in ihrer Frequenz von einmal bis zu sechsmal die Woche, wobei die jeweiligen Lektionen zwischen 10 und höchstens 45 Minuten dauern. Es lässt sich also über die Dosis und Frequenz der Intervention keine endgültige Empfehlung für die eigene Praxis ableiten. 4.4.2 Antwort auf die Frage welche Programme es bereits gibt Die zweite Forschungsfrage, welche bewegungsbasierten und kreativen Programme es bereits für die Kindergartenstufe gibt, lässt sich zum einen mit der zuvor beschriebenen Tabelle F10 der Interventionsarten beantworten. Dort sind die vorhandenen Programme beschrieben. Gleichzeitig wurden detaillierte Programme zum Nachmachen kaum in den eingeschlossenen Studien erwähnt, noch wurde die Möglichkeit geboten, diese zu erwerben oder einen genauen Einblick in sie zu erhalten. Lediglich das erwähnte YogaKids-Programm (Wenig & Andrews, 2010) kann im Internet erworben werden. Es wird als eine Sammlung von Yoga-Übungen mit unterschiedlichen Themenschwerpunkten beschrieben. Inwiefern es ein konkretes und vorgegebenes Programm darstellt, kann die Autorin dieses Reviews nicht beurteilen, da ihr kein Exemplar vorliegt. Insofern lässt sich diese Frage damit beantworten, dass alle aufgeführten Studien den Einsatz von bewegungsbasierter Förderung darstellen und von positiven Ergebnissen berichten, jedoch keine explizit zu erwerbenden Programme genannt werden können. 4.4.3 Antwort auf die Frage nach konkreter Umsetzung für die eigene Praxis Somit fällt die Antwort auf die letzte Forschungsfrage, nämlich nach konkreten Umsetzungsmöglichkeiten für die eigene Praxis, kurz aus. Keine der beschriebenen Studien implementierte ein Programm in der Praxis, welches von den Klassenlehrpersonen oder Fachlehrpersonen der Kindergärten selbst durchgeführt wurde und somit eine konkrete Empfehlung oder Umsetzung für die eigene Praxis darstellt. Die einzige Ausnahme diesbezüglich stellt die achtsame Yogaintervention von Rashedi et al. (2019) dar. Eine Limitation für die eigene Praxis ergibt sich daraus, dass die Videokassetten nicht erworben werden können und vermutlich auf Englisch präsentiert werden. Das bedeutet, dass zunächst kein komplettes Programm in die eigene Praxis übernommen werden kann. Alle Studien sind sich einig: Die Arbeit mit dem eigenen Körper bietet Kindern die Chance, ihre emotionale Kompetenz zu fördern. Es gibt zudem Hinweise, dass eine häufigere Durchführung pro Woche über 38 mindestens 8 Wochen diese Förderung positiv beeinflusst. Hinzu kommt der dreiteilige Aufbau einer Lektion, welcher bei eigener Planung sinnvoll zu berücksichtigen scheint. 4.5 Ergebnisse der exkludierten Studien Im Kapitel 3.3 wurde erwähnt, dass die Autorin nochmals auf ein paar der ausgeschlossenen Studien zurückkommen wird. Sie vermutet, dass viele der exkludierten Forschungen ergänzende und wichtige Informationen für das Forschungsfeld der bewegungsbasierten und kreativen Förderung von Kindergartenkindern und ihrer emotionalen Kompetenz beinhalten. Aus diesem Grund sind die zuvor erwähnten Übersichtsarbeiten als Ergänzung im Anhang tabellarisch dargestellt (Tabelle H11). Es werden folgende Bereiche präsentiert: Eingeschlossene Studienanzahl, Interventionsart, Ziele und die wichtigsten Ergebnisse (Çetin & Çevikbaş, 2020; Maynard, Solis, Miller & Brendel, 2017; Moschos & Pollatou, 2022; Šouláková, Kasal, Butzer & Winkler, 2019; Sun, Lamoreau, O’Connell, Horlick & Bazzano, 2021). Studien, welche aufgrund des Alters ausgeschlossen wurden, doch eventuell wichtige Erkenntnisse im Forschungsbereich bewegungsbasierter und kreativer Förderung darstellen wurden ebenfalls erfasst (Clark, 2021; Dentler & Heimes, 2012; Moula, Powell, Brocklehurst & Karkou, 2022; Widmer & Maier, 2021). Sowie drei weitere Studien, die spannende Erkenntnisse beinhalten könnten, jedoch aufgrund des Kontextes oder des Konzeptes ausgeschlossen werden mussten (Bräuninger & Röösli, 2023; Koshland, Wilson & Wittaker, 2004; Theil & Burger, 2022). Alle in diesem Abschnitt erwähnten Studien sind in Tabelle 5 explizit erwähnt und mit einer detaillierteren Ausführung im Anhang tabellarisch dargestellt (siehe Tabelle K12). Die Tabelle K12 im Anhang berichtet über den Ort, das Studiendesign, das Alter der Teilnehmenden, die Interventionsart und das -setting sowie über die jeweiligen Ziele und die wichtigsten Ergebnisse. Beim Screening des zweiteiligen Systematic Review von Dias Rodrigues et al. (2022) entdeckte die Autorin unter anderem eine Studie aus Griechenland, welche sich mit dem Effekt einer psychomotorischen Intervention auf die motorischen Fähigkeiten und die Selbstwahrnehmung von Kindern im Vorschulalter beschäftigte (Marouli, Papavasileiou, Dania & Venetsanou, 2016). Ebenso fiel eine Studie auf, welche sich mit den Auswirkungen eines kreativen Tanzund Bewegungsprogramms auf die soziale Kompetenz von Vorschulkindern befasste (Lobo & Winsler, 2006). Die anderen Studien im Systematic Review von Dias Rodrigues et al. (2022) verwendeten vor allem die Interventionsart «Spiel» oder Kombinationen davon, weshalb diese für das vorliegende Scoping Review nicht hinzugezogen wurden. Die Studie der psychomotorischen Intervention wurde ebenfalls in die Volltextprüfung aufgenommen, jedoch im nächsten Schritt ausgeschlossen (siehe Tabelle D9). Während die Studie des kreativen Tanzprogramms direkt ausgeschlossen und in Tabelle 5 der ausgeschlossenen 39 Studien nach Titelund Abstract-Sichtung ergänzt wurde. Das Ausschlusskriterium war, sich ausschliesslich mit Ergebnissen auf die soziale Kompetenz zu befassen. Eine weitere Forschung die zukünftig von Interesse sein könnte, ist die Studie von Frazão, Santos, Simões und Lebre (2023) aus dem Bereich der Psychomotorik. Sie wurde aufgrund dessen ausgeschlossen, dass sie noch keine Ergebnisse veröffentlicht hatte, jedoch präsentieren die Autorinnen auf ihrem wissenschaftlichen Poster ein quasi-experimentelles Studiendesign, welches im Kindergartensetting stattfindet. Zudem erwähnen sie ein Manual für die durchführenden Therapeutinnen und Therapeuten sowie Protokollbögen, durch die die Implementierungsqualität kontrolliert werden könnte. Die Methodik und aufgeführten Kriterien klingen vielversprechend und wären für dieses Scoping Review relevant gewesen. Tabelle 5 Auszug ausgeschlossener Studien nach der Titelund Abstract-Sichtung Studie Ausschlusskriterium Teilnehmende Kontext Konzept Studiendesign Bräuninger & Röösli (2023) Çetin & Çevikbaş (2020) Clark (2021) Dentler & Heimes (2012) Frazão et al. (2023) Noch keine Ergebnisse veröffentlicht. Koshland et al. (2004) Lobo & Winsler (2006) Maynard et al. (2017) Moschos & Pollatou (2022) Moula, Powell, Brocklehurst, et al. (2022) Šouláková et al. (2019) Sun et al. (2021) Theil & Burger (2022) Widmer & Maier (2021) Anmerkung. Manche der ausgeschlossenen Studien erfüllten mehrere Ausschlusskriterien, weshalb diese mit zwei Kreuzen dargestellt werden. 40 5 Diskussion Das vorliegende Scoping Review hält vier verschiedene Arten von möglicher bewegungsbasierter und kreativer Förderung der emotionalen Kompetenz fest. Hierbei überwiegt vor allem die Kombination von Yoga und Achtsamkeit, da sie 50% der vorgestellten Ergebnisse ausmacht. Ein direkter Vergleich der Studien wurde durch ihre hohe Heterogenität erschwert und birgt eine qualitative Limitation, die in den weiteren Absätzen konkreter beleuchtet wird. Die Studien selbst nennen als häufigste Limitation eine kleine Stichprobengrösse sowie die mögliche subjektive Verzerrung der Lehrkräfte, die die Testbögen ausfüllten. 5.1 Einordnung und Interpretation der Ergebnisse Die Beschreibungen und hier aufgeführten Ergebnisse der eingeschlossenen Studien sind nicht überraschend. Sie fügen sich in dem vorherrschenden heterogenen Forschungsgebiet ein (Dias Rodrigues et al., 2022; Sun et al., 2021) und knüpfen an bestehendem Wissen an. Alle im Rahmen dieses Scoping Reviews von der Autorin gelesenen Studien betonen die Relevanz weiterer Forschung mit höherer methodischer Qualität. Vor allem eine detaillierte Beschreibung der Interventionsprogramme erachtet die Autorin als essentiell, die jedoch wider ihrer Erwartung nicht gefunden werden konnte. Sie erhoffte sich, konkrete Tipps und Umsetzungen für die eigene Praxis zu erhalten, was die dritte Forschungsfrage ihrer Arbeit verdeutlicht. Diese Hürde stellten Durlak (2011) und Dias Rodrigues et al. (2022) ebenfalls fest. Sie erklären, dass die methodische Qualität durch eine grössere Transparenz der Interventionsprogramme erhöht würde und somit die Möglichkeit für andere Forschende gegeben wäre, die jeweiligen Programme zu wiederholen. Hiermit könnten erneut Daten gesammelt werden, die einem gezielten Wachstum der Forschung dienen würde. Kontrollierte Einzelfallstudien wären dadurch beispielsweise im Rahmen einer Masterarbeit möglich. In der Studie von Rajan und Aker (2024) findet die Autorin weitere Bestätigung, indem berichtet wird, dass viel Unklarheit darüber herrscht, was gelehrt wird und wie der Lehrplan in den verschiedenen Einrichtungen umgesetzt wird. Auch die Nachhaltigkeit einer Intervention, wird von Razza et al. (2020) als ein Problem dargestellt. Sie verweisen explizit darauf, dass die Optionen zur Weitergabe von Praxis und Know-how an Lehrkräfte im Laufe der Zeit erforscht werden sollten. Besonders bei Interventionen, die von Personen ausserhalb des Schulsystems durchgeführt werden – wie es in diesem Scoping Review bei fünf von sechs Studien der Fall war - fehlen weitere Daten zur Praxis und zu den Effekten im Klassenzimmer. Des Weiteren sollte der Aspekt der Auswirkungen der Interventionsdosis und der Vergleich verschiedener Interventionsdauern und -frequenzen in der Forschung stärker berücksichtigt werden. Laut Dias Rodrigues et al. (2022) gibt es hierzu noch keine endgültigen Richtlinien und Verknüpfungen zu einem positiven Outcome, was die Bandbreite von 8 Wochen bis hin zu einem ganzen Schuljahr in den hier eingeschlossenen Studien verdeutlicht. Zusätzlich möchte die Autorin 41 dieses Reviews zu ihrer Verwunderung erwähnen, dass keine der inkludierten Studien dieses Scoping Reviews explizit Bezug zu der Implementierungsforschung von Durlak und DuPre (2008) nahmen. 5.2 Limitationen und Herausforderungen Eine wesentliche Einschränkung von Reviews und somit auch diesem Scoping Review, ist die, dass relevante Informationsquellen übersehen worden sein könnten (Von Elm et al., 2019). Ein dafürsprechender und bereits erwähnter Faktor ist, dass das vorliegende Review, einschliesslich der Literatursuche und -auswahl von einer einzelnen Person erstellt wurde. Ein mögliches Leck in der Suche nach relevanten Informationsquellen wurde versucht zu schliessen, indem eine iterative Vorgehensweise unternommen wurde. Hierfür screente die Autorin die in der Datenbanksuche gefundenen Studien auf weitere mögliche Einschlüsse. Gleichzeitig wurde dadurch die Heterogenität der gefundenen Literatur immer höher, während die Zeit im Rahmen der Masterthesis begrenzt war. Es stellte eine Herausforderung dar, eine Auswahl zu treffen und den Fokus nicht zu verlieren. Ein Beispiel hierfür lässt sich am Einschluss der Studie von Veiga et al. (2023) aufzeigen. Die Autorinnen und Autoren beschrieben ihr Programm als eine körperorientierte Intervention, die sie mithilfe eines bewegten Spiels und aktiver Entspannung als Hauptmittel definierten. Das Mittel «Spiel» zählte jedoch zu den Ausschlusskriterien dieses Scoping Reviews. Den Unterschied machte die Kombination von Spiel und Bewegung, was dazu führte, dass die Studie eingeschlossen wurde. Generell ist der Begriff Körperorientierung oder körperorientierte Intervention (BOI) erst mit der Studie von Veiga et al. (2023) in der Titelund Abstract Suche der Datenbanken aufgetaucht, ohne dass dieser im Suchstring explizit benannt wurde. Es handelt sich dabei für die Autorin um einen ähnlich weitgefassten Begriff, wie der in dieser Arbeit verwendete Begriff des bewegungsbasierten und kreativen Ausdrucks. BOI gehen davon aus, dass körperliche und emotionale Erfahrungen biologisch und erfahrungsmässig miteinander verbunden sind. Der Begriff BOI wird in der Literatur als ein breites Spektrum körperorientierter Ansätze beschrieben, darunter Psychomotorik, Spiel, Tanz, Entspannung, körperliche Aktivität und Bewegungsinterventionen (Dias Rodrigues et al., 2022). Die Definition der BOI zeigt viele Parallelen zum Abschnitt «bewegungsbasierter, kreativer Ausdruck» dieser Arbeit, unterscheidet sich jedoch durch die hier ausgeschlossene Interventionsform «Spiel», die bei BOI berücksichtigt wird. Dennoch könnte es für zukünftige Forschung von Bedeutung sein, die hier eingeschlossenen Studien und ihre Interventionsarten, zusammen mit BOI, zu betrachten und zu verknüpfen. Als weitere mögliche Limitation dieser Arbeit wird darauf hingewiesen, dass sich der Grossteil der zugrundeliegenden Literatur in englischer Sprache präsentierte und mithilfe der kostenlosen Übersetzungsplattform DeepL (n. d.) sowie nach bestem Wissen der 48 Koshland, L., Wilson, J. & Wittaker, B. (2004). PEACE through dance/movement: Evaluating a violence prevention program. American Journal of Dance Therapy, 26(2), 69–90. https://doi.org/10.1007/s10465-004-0786-z Kuhlenkamp, S. (2017). Lehrbuch Psychomotorik (UTB) (1. Aufl.). 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A TABELLE 7 ............................................................................................................................................ B TABELLE 8 ............................................................................................................................................ C TABELLE 9 ............................................................................................................................................ D TABELLE 10 ........................................................................................................................................... F TABELLE 11 .......................................................................................................................................... H TABELLE 12 ........................................................................................................................................... K 7.3 Abbildungsverzeichnis ABBILDUNG 1. KONZEPTE DER LITERATURRECHERCHE IN ANLEHNUNG AN BRAMER (2019). ........................ 16 ABBILDUNG 2. PRISMA FLUSSDIAGRAMM IN ANLEHNUNG AN MOHER ET AL. (2009) ................................... 21 53 8 Danksagung Zu guter Letzt möchte ich mich bei ein paar Menschen bedanken. Zum einen danke ich Iris Bräuninger für ihre stets fachliche, flexible und sympathische Begleitung während des Schreibprozesses meiner Masterarbeit. Ich habe unseren Austausch sehr geschätzt. Des Weiteren gilt ein grosser Dank Andrea Bürgi für das Korrekturlesen meiner Arbeit sowie für ihr wertvolles, wohlwollendes und professionelles Feedback. Zum Schluss danke ich meinen Freundinnen und Freunden, meiner Familie, meinem Partner und meinen Kolleginnen, die mich auf diesem Weg begleitet haben – nicht nur während der Zeit der Masterarbeit, sondern im gesamten Studium. Ich bin euch für all die aufmunternden Worte, die Momente der Empathie und eure Unterstützung unendlich dankbar. A 9 Anhang (Tabellen) Tabelle 6 Formulierung einer Fragestellung nach dem PICOC Schema (Neumann, 2018) Population Wer? (4-6-jährige) Kinder Intervention Was oder Wie Präventiv mithilfe von bewegungsbasiertem, kreativem Ausdruck Comparison Im Vergleich zu? - Outcome Was soll erreicht, verbessert, verändert werden? Förderung emotionale Kompetenz Context In welcher Organisation? Unter welchen Umständen? Im Kindergarten Anmerkung. Comparison wird als Vergleichsgruppe übersetzt und Outcome als Ergebnisse. Die fettgeschriebenen Buchstaben verdeutlichen die Abkürzung im Titel PICOC. B Tabelle 7 Primäre und sekundäre Suchbegriffe für die Recherche in Datenbanken Primäre Suchbegriffe Deutsch Englisch Emotionale Kompetenz Emotional literacy/expertise/competence Präventive Förderung Preventive promotion, Preventive support Regelkindergarten Kindergarten/kindergarden, nursery school Bewegungsbasiertem, kreativem Ausdruck Movement-based creative expression Sekundäre Suchbegriffe Emotionale Intelligenz Emotional intelligence Sozial-emotionales Lernen Social and emotional Learning (SEL) Primärprävention Primary prevention Grundschule Primary school/school based/classroom based Kinder Children Entwicklung/Weiterentwicklung Development Tanz-Bewegungstherapie Dance movement therapy Künstlerische Therapien Arts therapies Sportunterricht/physische Erziehung Physical education Yoga Yoga Psychomotorik Therapie Psychomotor therapy C Tabelle 8 Schlagwort-Suchstrings in der Datenbanksuche via EBSCOhost Kombinierte Schlagworte Trefferzahl DE "Creative Arts Therapy" OR DE "Art Therapy" OR DE "Dance Therapy" OR DE "Music Therapy" OR DE "Movement Therapy" OR DE "Yoga" 38.778 DE "School Based Intervention" OR DE "School Based Mental Health Services" OR DE "Preschool Education" OR DE "Elementary Schools" OR DE "Kindergartens" OR DE "Nursery Schools" 128.105 DE "Emotional Development" OR DE "Emotional competence" OR DE "Social Emotional Learning" OR DE "Emotional Intelligence" OR DE "Socioemotional Functioning" OR DE "Emotional Regulation" OR DE "Emotional Health" 70.469 D Tabelle 9 Ausgeschlossene Studien nach Volltextprüfung mit Begründung Studie Ausschlusskriterium Begründung Teilnehmende Kontext Konzept Studiendesign Kein Zugriff Courbet et al. (2022) Nur Studienprotokoll; bisher keine Ergebnisse Dias Rodrigues et al. (2022) Systematic Review Klorer & Robb (2012) Fokus auf Einzeltherapie und separativen Kleingruppensettings innerhalb der Head Start Räumlichkeiten Lashley & Halverson (2021) Fokus lag auf der Messung verschiedener Interventionen für die Jugend. Marouli et al. (2016) Ziel war es motorische Fertigkeiten zu messen und die Selbstwahrnehmung (welche von den Publizierenden scheinbar mit dem Selbstkonzept gleichgestellt wird (Marouli et al., 2016, S. 1368, Abs. 4)). Selbstkonzept = Ausschluss Meekums (2008) Fokus auf Einzeltherapie und separativen Kleingruppensettings innerhalb der Schulräumlichkeiten Min (2016) Hauptfokus liegt auf der Interventionsmethode „Achtsamkeit“. Rashedi (2019) Autor wurde nicht kontaktiert Thom (2010) Keine Interventionsmassnahme mit detailliertem Programm ersichtlich. Zusätzlich sind die Kinder zu jung (3-jährig). K Tabelle 12 Datendarstellung der ausgeschlossenen Studien im Kapitel 4.3 Studie Ort Studiendesign Teilnehmende Interventionsart Setting Ziele Wichtige Ergebnisse Bräuninger & Röösli (2023) Promoting socialemotional skills and reducing behavioural problems in children through group psychomotor therapy: A randomized controlled trial Schweiz Randomisierte, kontrollierte Studie als Teil einer Mixed-Methods Studie N= 28 Kinder der 1. Und 2. Klasse verschiedene Ansätze, Methoden und Techniken der Psychomotoriktherapie (PMT). Im Psychomotorikraum der Schule. (Separatives Therapiegruppensetting) Wirksamkeit der Psychomotoriktherapie bei der Förderung sozial-emotionaler Fähigkeiten und der Verringerung von Verhaltensproblemen Verbesserung d. sozial-emotionalen Kompetenz im Sinne des Wissens über sozial kompetentes Verhalten Clark (2021) The Relationship between Fine Arts Participation and the The Relationship between Fine Arts Participation and the Emotional Intelligence of FifthGrade Elementary Students Emotional Intelligence of FifthUnited States kausal-komparative Forschungsstudie N= 645 Jugendliche der 5. Klasse Art Works for Kids program (AWFK) Kunst-, Tanz-, Musikund Theaterunterricht Im Klassenverband im Regelunterrichtssetting Förderung der emotionalen Intelligenz Es wurde eine Beziehung zwischen der Teilnahme und höheren Werten bei Messungen der emotionalen Intelligenz nachgewiesen. L Grade Elementary Students Dentler & Heimes (2012) Ausdrucksformen emotionaler Befindlichkeiten: Emotionale Kompetenz durch den Einsatz kunsttherapeutischer und kreativpädagogischer Methoden im Schulunterricht Deutschland Fallanalyse eines komplexen sozialen Systems (Klasse) Qualitatives Forschungsprojekt, Dokumentenanalyse und Feldforschung N= 31 Lernende einer 7. Realschulklasse kunsttherapeutische und kreativpädagogische Methoden Im Schulunterricht/Klassenzimmer Entwicklung der emotionalen Kompetenz Ausnahmslos alle Lernenden des Projektes wiesen innerhalb der drei Messzeitpunkte einen Zuwachs an emotionaler Kompetenz auf. Frazão et al. (2023) Psychomotor intervention program with preschool children Portugal Quasi-experimentelle Studie („non-randomized controlled trial“, NRCT) Kindergartenkinder 4-6-jährig Psychomotorisches Programm Im Kindergarten - Entwicklung motorischer und sozio-emotionaler Fähigkeiten - Unterstützung von Lehrpersonal und Eltern bei der Förderung Noch keine. Informationen bisher nur als wissenschaftliches Poster in englischer Sprache. M Koshland et al. (2004) PEACE Through Dance/Movement: Evaluating a Violence Prevention Program United States Quasi-experimentelle Studie („non-randomized controlled trial“, NRCT) N= 54 Kinder, der 1., 2., und 3. Klassen Tanzund bewegungstherapeutisches Gewaltpräventionsprogramm Im Klassenzimmer Prosoziales Verhalten verbessern und Aggressionen unter Gleichaltrigen abbauen Statistisch signifikante Verringerung der Aggressionen und disruptiven Verhaltensweisen Lobo & Winsler (2006) The Effects of a Creative Dance and Movement Program on the Social Competence of Head Start Preschoolers Mittelatlantikstaaten der USA Experimentelle Studie (Randomisiertes kontrolliertes Experiment (RCT)) N= 40 3-5-jährig Kreatives Tanzund Bewegungsprogramm Separater Raum in der Schule. Die Gruppe bestand aus jeweils 10 Kinder. Ziel war es die Entwicklung der sozialen Kompetenz zu messen. Kinder, die an dem Tanzprogramm teilgenommen haben, konnten sowohl ihre sozialen Fähigkeiten als auch ihre Verhaltensprobleme deutlich verbessern. Während die KG kaum Verbesserung zeigte. Widmer & Maier (2021) Pilotprojekt zur Machbarkeitsprüfung von Quasiexperimentelle Interventionsstudie mit Kontrollgruppe N= 216 Bewegungsbasiertes Präventionsprogramm Im Klassenverband in unterschiedlichen Räumlichkeiten Förderung von emotionalen und sozialen Kompetenzen Verbesserung des prosozialen Verhaltens aus Sicht der N BESK – bewegungsbasiertes Präventionsprogramm zur Förderung von emotionalen und sozialen Kompetenzen Primarschüler der 1. und 2. Klasse Lehrpersonen (Widmer et al., 2023) Moula, Powell, Brocklehurst et al. (2022) Feasibility, acceptability, and effectiveness of school-based dance movement psychotherapy for children with emotional and behavioral difficulties England Teilstudie eines Pilotprojektes für eine grössere randomisierte Kontrollstudie (RCT) N= 16 7-9-jährig Tanzbewegungspsychotherapie (Dance Movement Psychotherapy = DMP) Im Schulsetting Wirksamkeit von Kunsttherapien bei der Verbesserung der gesundheitsbezogenen Lebensqualität, des Wohlbefindens und der Lebensfunktionen sowie emotionaler und Verhaltensschwierigkeiten und Schlafdauer. Verbesserung der Lebensfunktionen, des Wohlbefindens, der Schlafdauer sowie emotionaler und Verhaltensschwierigkeiten durch DMP. Jedoch keine Verbesserung der Lebensqualität. Theil & Burger (2022) Fachbeiträge aus Theorie und Praxis: Bewegungsorientierte Deutschland Interventions-/ Kontrollgruppendesign N= 20 Vorschulkinder Beziehungsorientierten Bewegungspädagogik nach SherborneKonzept. Räumlichkeiten der Einrichtung Förderung des nicht-akademischen Selbstkonzeptes Positive Selbstkonzeptentwicklung der Interventionsgruppe O Selbstkonzeptförderung nach dem Sherborne Konzept als Vorschulprojekt im Kindergarten Anmerkung. Kontrollgruppe (KG). N=Anzahl Teilnehmenden. Dickgeschriebene Wörter verdeutlichen das jeweilige Ausschlusskriterium.