Das 2-Pädagog*innenmodell – eine Antwort auf heterogene Klassen? Eine Fallstudie

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Schulische Heilpädagogik Masterarbeit Das 2-Pädagog*innenmodell – eine Antwort auf heterogene Klassen? Eine Fallstudie Eingereicht von: Laureen Bauer Begleitung: Meike Wolters Kohler 01.05.2025 Inhalt Einleitung ................................................................................................................................ 1 2. Fragestellung und theoretischer Hintergrund ........................................................................ 3 2.1 Fragestellung ................................................................................................................. 3 2.2 Theoretischer Hintergrund .............................................................................................. 5 2.2.1 Inklusion ................................................................................................................. 5 2.3 2-Pädagog*innenmodell ........................................................................................... 16 3. Forschungsstand ............................................................................................................... 19 3.1 Forschungsstand Separation vs. Inklusion ..................................................................... 19 3.2 Forschungsstand Erfolgsfaktoren von Inklusion ............................................................. 21 3.3 Forschungsstand 2-Pädagog*innenmodell im Kontext von Inklusion .............................. 28 3.4 Schulversuch „Fokus starke Lernbeziehungen“ im Kanton Zürich ................................... 31 4. Forschungsdesign ............................................................................................................. 32 4.1 Vorstellung der Schule und Forschungsdesign ............................................................... 32 4.2 Unterrichtsbeobachtung .............................................................................................. 34 4.3 Leitfadengestützte Expert*inneninterviews ................................................................... 35 4.4 Gruppeninterviews ....................................................................................................... 36 4.5 Qualitative Inhaltsanalyse ............................................................................................ 37 5. Auswertung ....................................................................................................................... 39 5.1 Was ist erfolgreiche Inklusion und welcher Voraussetzungen bedarf sie? ........................ 40 5.2 Wie sieht das 2-Pädagoginnen-Modell im Birnbaum genau aus? .................................... 42 5.3 Inwiefern kann das 2-Pädagog*innenmodell besonders gut mit Heterogenität umgehen und damit guten inklusiven Unterricht befördern? ............................................................... 46 5.4 Inwiefern wirkt sich das 2-Pädagog*innenmodell auf die Erreichung fachlicher, personaler und sozialer Kompetenzen aus? ......................................................................................... 49 5.5 Inwiefern wirkt sich das 2-Pädagog*innenmodell auf die Klassenund Schulgemeinschaft aus? .................................................................................................................................. 51 5.6 Befähigt schulische Inklusion zu gesellschaftlicher Inklusion? ....................................... 53 6. Fazit .................................................................................................................................. 55 7. Literaturverzeichnis ........................................................................................................... 59 Abbildungsverzeichnis ........................................................................................................... 64 Anhang ................................................................................................................................. 65 Anhang1: Leitfaden für die Interviews mit dem Pädagoginnenteam ...................................... 65 Anhang 2: Leitfaden Schulleitungsteam .............................................................................. 68 Anhang 3: Leitfaden Gruppendiskussion mit Kindern ........................................................... 70 Anhang 4: Interview mit Pädagoginnen Müller und Vetter ……………………………………………… 71 Anhang 5: Interview mit Schulleiterinnen Diethelm und Meier……………………..………………… 84 Anhang 6: Gruppeninterview mit Kindern……………………………………………………………………. 96 Anhang 7: Handbuch Birnbaum………………………………………………………………………………. 102 1 Einleitung In Schulklassen der Volksschule kommen sehr unterschiedliche Kinder und Jugendliche zusammen. 18.1% der Schüler*innen sind von relativer Armut betroffen (unicef, 2023), diese Zahl steigt. 28.6% der Schüler*innen haben keinen Schweizer Pass (Bundesamt für Statistik 2024). 5% der Schüler*innen leben mit einer Behinderung (Bundesamt für Statistik 2019b). Sie alle sind mit unterschiedlichen Barrieren während der Schulzeit (und in der Gesellschaft) konfrontiert. Dabei überlappen sich die verschiedenen Herausforderungen stark, sodass viele Schüler*innen mit mehrfachen Barrieren zu kämpfen haben. Um diese Barrieren abzubauen gibt es in der Schweiz verschiedene Angebote: Deutsch als Zweitsprache (DaZ), integrative Förderung (IF) und verstärkte sonderpädagogische Massnahmen. Diese Ressourcen werden stundenweise den jeweiligen Klassen zugesprochen. Während IF und DaZ entweder innerhalb der Klasse oder ausserhalb der Klasse aber innerhalb des Schulhauses stattfinden, werden die Schüler*innen mit verstärkten sonderpädagogischen Massnahmen (4.5% der Schüler*innenschaft) zu 44% in separativ in heilpädagogischen Schulen unterrichtet (BFS 2019a, S. 8). Diese Zahl nimmt seit 2004 kontiniuierlich leicht ab (Lanners 2018, S. 10). Es ist insgesamt in den letzten 20 Jahren ein Trend dahin festzustellen, alle Schüler*innen gemeinsam zu unterrichten. In den letzten Jahren zeigen Umfragen bei Lehrpersonen und unter der Bevölkerung jedoch ein ambivalentes Bild. In den öffentlichen Medien zeigt sich das Bild einer Schule für alle in der Krise: „Ist das Modell der integrativen Schule am Ende?“, fragt ein Beitrag von SRF vom 04.02.2022. „Integrative Schule überlastet Lehrer: Dauert es an, droht ein Scherbenhaufen“, titelt die online Zeitung watson am 09.08.2024. Im Artikel zeigt sich dann ein differenzierteres Bild: Eine vom Dachverband der Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) durchgeführte Umfrage zeigt, dass die Belastung, die Balance zwischen Arbeitszeit und Erholung sowie die zunehmende Bürokratie sich in den letzten zehn Jahren verschlechtert hat. Immer mehr Lerhpersonen haben das Gefühl, dass sie ihre eigenen Ansprüche im Rahmen ihres Pensums nicht mehr erfüllen können. Auf einer Skala von 1 bis 6 wird die Integrative Förderung als mit 3.7 als ungenügend bewertet. Grund dafür sind unter anderem der hohe Koordinationsaufwand sowie Mangel an geeigneten Räumen (Kälin 2024). Es werden also dringend neue Modelle gebraucht. Vor diesem Hintergrund weckte ein Modell mein Interesse, das ich in Berlin kennen lernte: Das 2-Pädagog*innenmodell. Sonderschulen sind dort weitgehend abgeschafft und es existieren 2 integrative Schwerpunktschulen, die beispielsweise die Schwerpunkte sozio-emotionale Entwicklung, Lernen, geistige Entwicklung oder Autismus haben. An diesen Schulen werden verstärkt Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf im jeweiligen Schwerpunkt integriert. Teilweise – dies ist jedoch von Schule zu Schule sehr unterschiedlich – wird in diesen Klassen zu zweit unterrichtet: Eine Regelschullehrperson und eine Sonderpädagog*in (Schweiz: Heilpädagog*in) teilen sich die Verantwortung für die Klasse. Dabei beschränkt sich die Verantwortung des/r Sonderpädagog*in (resp. Heilpädagog*in) nicht auf Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf; vielmehr sind beide Pädagog*innen für die gesamte Klasse verantwortlich. Ich besuche Berlin, wo ich studiert habe, mehrmals im Jahr und machte es mir zur Gewohnheit, bei jedem Besuch auch eine integrative Schule zu besuchen. Auf einer Studienreise, die Meike Wolters organisierte, erlebte ich dann noch weitere Schulen und beschloss meine Masterarbeit über das 2-Pädagog*innenmodell zu schreiben. Trotz eingehender Recherche fand ich in der Schweiz keine Schulen, die nach diesem Modell unterrichten. Durch reinen Zufall erfuhr ich dann von einer Studienkollegin, dass sie an einer Schule arbeitete, die eben dieses Modell lebte. So ergab sich die Zusammenarbeit mit der Schule Birnbaum, die ich in dieser Arbeit als Fallstudie einer Schule mit 2-Pädagog*innenmodell behandle. Mein Erkenntnisinteresse ist dabei: Inwiefern kann das 2-Pädagog*innenmodell der eingangs erwähnten Heterogenität der Klassen gerecht werden? Inwiefern kann es erfolgreiche Inklusion ermöglichen? Ist das Modell verallgemeinerbar? Welche Voraussetzungen müssen gegeben sein, damit es funktioniert? Dazu werden im 2. Kapitel die Fragestellung der Masterarbeit vorgestellt und die theoretischen Hintergründe der zwei zentralen Begriffe „Inklusion“ und „2-Pädagog*innenmodell“ erläutert. Im 3. Kapitel wird der Forschungsstand zu den beiden zentralen Begriffen dargestellt. Für die Inklusion bedeutet dies die Auswirkungen von Inklusion vs. Separation (Kapitel 3.1) zu vergleichen sowie die Erfolgsfaktoren von Inklusion (Kapitel 3.2) systematisch darzustellen. Für das 2-Pädagog*innenmodell wird erläutert, wie dieses bisher beforscht wurde (Kapitel 3.3), wobei deutlich wird, dass die Beforschung nach in den Kinderschuhen steckt. Ausserdem wird kurz auf den Schulversuch „Fokus starke Lernbeziehungen“ in Zürich eingegangen (Kapitel 3.4), bei dem ebenfalls Klassen zu zweit geführt wurden, allerdings mit dem zentralen Unterschied, dass es sich dabei um zwei Regelschullehrpersonen handelte und nicht um interdisziplinäre Teams. 3 Im Kapitel 4 folgt das Forschungsdesign mit Unterrichtsbeobachtung (4.2), leitfadengestützten Expert*inneninterviews (Kapitel 4.3), Gruppeninterviews (Kapitel 4.4) und qualitativer Inhaltsanalyse (Kapitel 4.5). Kapitel 5 widmet sich der Auswertung anhand der Fragen „Was ist erfolgreiche Inklusion und welcher Voraussetzungen bedarf sie aus der Sicht der Personen im Birnbaum?“ (Kapitel 5.1), „Wie sieht das 2-Pädagog*innenmodell im Birnbaum aus?“ (Kapitel 5.2), „Inwiefern kann das 2-Pädagog*innenmodell besonders gut mit Heterogenität umgehen?“ (Kapitel 5.3), „Inwiefern wirkt sich das 2-Pädagog*innenmodell auf die zu erlernenden Kompetenzen (Kapitel 5.4) bzw. auf die Klassen/Schulgemeinschaft (Kapitel 5.5) aus?“ und schliesslich „Befähigt schulische Inklusion zu gesellschaftlicher Inklusion?“ (Kapitel 5.6). Kapitel 6 schliesst mit dem Fazit ab, das die im Laufe der Arbeit aufgeworfenen Fragen beantwortet. Bemerkung: Im deutschen Kontext wird in dieser Arbeit von Sonderpädagog*innen gesprochen, im schweizerischen Kontext von Heilpädagog*innen. Beides bezeichnet denselben Beruf. Es werden jeweils beide Begriffe genannt. 2. Fragestellung und theoretischer Hintergrund 2.1 Fragestellung „Diversität bedeutet Heterogenität im Lernen und Teams als Lösung“, schreiben Kricke und Reich (Reich, 2016, S. 27). Interprofessionelles Teamteaching (hier als 2-Pädagog*innenmodell bezeichnet) wird in der Praxis wie in der Wissenschaft häufig als Antwort auf zunehmende bzw. zunehmend wahrgenommene Heterogenität in den Klassen genannt. In der Praxis wird es im deutschsprachigen Raum jedoch noch kaum umgesetzt. Die Forschungslage dazu ist entsprechend dünn (vgl. Kapitel 3.3). Vor diesem Hintergrund möchte diese explorative Arbeit einen Forschungsbeitrag leisten. Die Fragestellung lautet: Was sind Herausforderungen und Chancen des Zwei-Pädagog*innen Modells im Hinblick auf erfolgreiche Inklusion? Im 2-Pädagog*innen Modell unterrichten eine Regelschullehrperson und eine Heilbzw. Sonderpädagogin gemeinsam eine Klasse im Team-Teaching. Beide Pädagog*innen sind gemein- 4 sam für die Klasse verantwortlich. Aufgrund der Doppelbesetzung kann die Klasse wie im Berliner Modell als inklusive Schwerpunktklasse bewusst heterogen zusammen gesetzt sein. Das 2-Pädagog*innen-Modell wird in Kapitel 2.3 genauer ausgeführt. Inklusion ist ein Paradigma, das davon ausgeht, dass Gruppen grundsätzlich heterogen sind und eine Homogenisierung nur unter Gefahr des Ausschlusses und der mehr oder weniger gewaltsamen Assimilierung stattfinden kann. Stattdessen setzt sich das Paradigma der Inklusion für eine gleichberechtigte Teilhabe und Beteiligung aller Menschen ein, wobei Barrieren gezielt abund umgebaut werden müssen. Der Begriff Inklusion wird im Kapitel 2.2 genauer beleuchtet und die schulische Inklusion als Teil der gesamtgesellschaftlichen Inklusion verstanden. Um erfolgreiche Inklusion zu definieren, wird im Kapitel 2.2 zunächst Fachliteratur zum Thema Inklusion daraufhin untersucht, wie dort erfolgreiche Inklusion verstanden wird. Darauf aufbauend wird ein eigenes Verständnis von erfolgreicher Inklusion entwickelt. Ebenso werden in Kapitel 5 die Inklusionsverständnisse der Interviewpartner*innen beleuchtet. Präzisierung der Fragestellung und Hypothesen Grosche und Opitz fassen die Studienlage zum 2-Pädagog*innenmodell wie folgt zusammen (Grosche und Opitz 2022, S. 245): „Die interdisziplinäre Kooperation von sonderpädagogischen Lehrkräften und Regellehrkräften wird seit den ersten Schulversuchen zur schulischen Integration bzw. Inklusion in den 1980-iger Jahren als eine zentrale Notwendigkeit von inklusivem Unterricht oder sogar als conditio sine qua non betrachtet. Ob Kooperation aber Inklusion tatsächlich wirksam verbessert, lässt sich bisher kaum beurteilen. Auf der einen Seite fehlen präzise und eindeutige Theorien zu Wirkmechanismen der interdisziplinären Kooperation von Lehrkräften, die erklären könnten, was genau die Wirksamkeitsannahme von Kooperation begründet. Auf der anderen Seite zeigt die Durchsicht empirischer Studien zur Wirksamkeit der Kooperation, dass die Befundlage– anders als in der einschlägigen Inklusionsliteratur dargestellt– ausgesprochen dünn ist.“ Vor dieser Ausgangslage soll die vorliegende Arbeit einen kleinen Beitrag dazu leisten, die Wirkmechanismen des 2-Pädagog*innenmodells auf Inklusion anhand einer Fallstudie nachzuzeichnen. Die präzisierte Fragestellung lautet: 5 Inwiefern trägt das 2-Pädagog*innenmodell zur Umsetzung erfolgreicher Inklusion bei? Die Hypothesen lauten: Abb. 1: Hypothesen (Herleitung der Hypothesen in Kapitel 3.2) 2.2 Theoretischer Hintergrund 2.2.1 Inklusion Der Begriff Inklusion kommt von dem angloamerikanischen „inclusion“ und fand erstmals in der Salamanca-Erklärung von 1994 internationale Anerkennung, die eine gemeinsame Beschulung aller Kinder fordert (Bengel 2021, S. 17). Zuvor entstand der Begriff Inklusion in den 70erJahre des US-amerikanischen Diskurses (Amrhein, 2016, S.17). Im deutschsprachigen Raum fand die Auseinandersetzung mit einer Schule für alle ab den 70er-Jahren vor allem durch die Elternbewegung sowie von Wissenschaftler*innen aus dem Bereich der Heilbzw. Sonderpädagogik unter dem Namen „Integration“ statt (Bengel, 2021, S. 17). Als besonders einflussreich im deutschsprachigen Raum ist dann die Referenz auf das Inklusions-Konzept in der Behindertenrechtskonvention von 2006. Zentral ist dabei, dass hier keine Spezialrechte für spezielle Gruppen (etwa Menschen mit Behinderungen) verkündet werden, sondern aufgezeigt wird, dass die Menschenrechte für ALLE gelten und dass dazu ausgehend vom status quo zusätzliche Massnahmen getroffen werden müssen, damit dies wirklich der Fall ist. Inklusion nimmt Menschen, die mit unterschiedlichen Formen von Benachteiligung konfrontiert sind, in den Blick, Das 2-Pädagog/ innenmodell - Inklusive Unterrichtsgestaltung - Fachliche, personale und soziale Kompetenzen - eine Diversifizierung des Lernstoffs bzw. der Zugänge dazu - ein alternatives Leistungskonzept - eine gleichberechtigte, aktiv partizipierende Schulgemeinschaft - auf eine positive Klassengemeinschaft - auf eine Befähigung der SuS für gesellschaftliche Inklusion hat eine positive Wirkung auf 6 macht sich für diese stark und hat deren gleichberechtigte soziale Teilhabe zum Ziel (LütjeKlose & Urban 2014, S. 112-113). Inklusion meint so „den Nicht-Ausschluss bzw. die Anerkennung menschlicher Vielfalt/ Heterogenität in verschiedenen Bereichen des Lebens (Schule, Freizeit, Arbeit, Wohnen etc.)“ (Köpfer, zitiert in Amrhein 2016, S. 18). Wichtig ist an dieser Stelle, dass sich Inklusion nicht auf die Differenzlinie (Nicht)Behinderung bezieht, sondern für alle Menschen in ihrer Heterogenität gilt. Weitere Differenzlinien sind soziale Schicht, Migrationshintergrund und Geschlecht; häufig kreuzen sich Differenzlinien systematisch, so ist etwa der Migrationsanteil in sonderpädagogischen Einrichtungen höher als im gesellschaftlichen Durchschnitt. Dies wird auch unter dem Begriff Intersektionalität verhandelt. Der Intersektionalitätsbegriff bezeichnet die Überschneidung und das Zusammenwirken verschiedener Formen sozialer Benachteiligung. Er weist darauf hin, dass Differenzlinien nicht unabhängig voneinander verlaufen, sondern sich bündeln, sodass Differenzmerkmale häufig in Verbindung miteinander auftreten und die betroffenen Menschen mehrfach benachteiligen. In Bezug auf die UNESCO Policy Guidelines on Inclusion in Education (2009) sprechen Kricke und Reich von der Bearbeitung folgender Differenzlinien (2016, 194): 1) Ethnokulturelle Gerechtigkeit ausüben und Antirassismus stärken, 2) Geschlechtergerechtigkeit herstellen und Sexismus ausschliessen 3) Diversität in den sozialen Lebensformen zulassen und Diskriminierungen in den sexuellen Orientierungen verhindern 4) Sozio-ökonomische Chancengerechtigkeit erweitern 5) Chancengerechtigkeit von Menschen mit Behinderungen herstellen Als weiteres Kriterium neben der Beziehung auf unterschiedliche Differenzlinien unterscheidet Integration sich von Inklusion durch den eher karitativen Charakter der Integration, während Inklusion eine „Politik des Menschenrechts auf Teilhabe für ausnahmslos alle Schüler verfolgt“ (Kühn-Ziegler, 2014, S. 46). Auch der Begriff der Behinderung ist ein anderer; ist er im Integrationsparadigma eher personenzentriert, wird er in der Behindertenrechtskonvention als Resultat aus der Wechselwirkung von Beeinträchtigungen und gesellschaftlichen Barrieren verstanden (Benger, 2021, S. 20). Folgende Grafik wird häufig herbeigezogen, um den Unterschied zwischen Exklusion, Integration, Separation und Inklusion zu veranschaulichen: 7 Abb. 2: Exklusion, Separation, Integration und Inklusion (Quelle: Stadt Bayreuth, Amt für Öffentlichkeitsarbeit und Stadtkommunikation, 2025) Während bei der Exklusion eine bestimmte Gruppe von Menschen aus sozialen Institutionen wie der Schule ausgeschlossen werden, existieren in der Separation Parallelinstitutionen, die speziell für die spezifischen benachteiligten Menschengruppen verantwortlich sind. Sowohl in der Schweiz als auch in Deutschland zeigt sich dies zum Beispiel in spezialisierten heilbzw. sonderpädagogischen Schulen und Förderzentren. Auch die Integration findet sich in beiden Ländern in Formen, bei denen einzelne Schüler*innen gefördert von einer Heilbzw. Sonderpädagogin Regelklassen besuchen. In diesen drei Paradigmen ist die hier rot gefärbte Normgruppe höchstens oberflächlich tangiert. Dies ändert sich im Paradigma der Inklusion, in der sich die homogen-rote Normgruppe in eine mehrfarbige Gruppe auflöst. Inklusion hat somit nicht nur für benachteiligte Gruppen sondern auch für die Normgruppe einen Effekt: das Paradigma von Heterogenität als Grundbedingung ersetzt dasjenige von Homogenität als Grundbedingung. Wurden in der Integration einzelne benachteiligte Personen an die Normen der dominanten Gruppe assimiliert, ändern sich bei der Inklusion die Strukturen und Praktiken der Institutionen selbst. Im Beispiel Schule wird klassische Didaktik, klassisches Klassenmanagement, klassische Lehrund Lernformen inklusiv in Frage gestellt. Inklusion bedeutet daher immer auch institutionelle Transformation. Auch wenn sich Heilpädagogik insbesondere auf den Bildungskontext bezieht, darf nicht vergessen werden, dass Inklusion eines gesamtgesellschaftlichen Wandels bedarf. Innovationen 14 sich demzufolge in einer Erweiterung und Diversifizierung des Kanons sowie dem bewussten Abbau von Barrieren und dem Pflegen unterschiedlicher Zugänge bei der Aneignung des Kanons. - Die Qualifikationsfunktion bezeichnet den Erwerb beruflich relevanter Fähigkeiten. Barrieren ergeben sich vor allem dadurch, dass Berufe nicht vielfältig genug sind, um die Eigenheiten der Fähigkeiten der Schüler*innen gerecht zu werden. So ist es in der Schweiz grundsätzlich Privatpersonen überlassen, ob sie kognitiv vereinfachte Ausbildungen (Eidgenössiches Berufsattest, Praktische Ausbildung) anbieten. Für einen weiteren Teil der Menschen mit kognitiven Einschränkungen enthalten auch die Praktischen Ausbildungen zu hohe methodische, personale und soziale Anforderungen. Diese werden in Ateliers oder Werkstätten „beschäftigt“. Wie diese Beschäftigung aussieht hängt stark von der Institution ab, die sie anbietet, jedenfalls genügt sie nicht der Forderung der „Abschaffung von Sondereinrichtungen“, wie sie die Behindertenrechtskonvention verlangt. Das heisst nicht, dass Werkstätten nicht für einige Personen eine gute Lösung sein können – aber, so zeigt meine Erfahrung, nicht für alle dort Beschäftigten. Desweiteren sind Zugänge zu Berufen durch Geschlechtsstereotypen, sprachliche und habitusbezogene Barrieren, die insbesondere Menschen mit Migrationshintergrund treffen, verbunden. Erfolgreiche Inklusion in Bezug auf die Qualifikationsfunktion beinhaltet eine Erweiterung und Diversifizierung von Berufsbildern, die ausreichende Bereitstellung dieser Ausbildungen, eine Varietät an Ausbildungswegen, die Möglichkeit zu einem späteren Lebenszeitpunkt eine neue Ausbildung zu beginnen und die Entgegenwirkung von Vorurteilen und Diskriminierung bei der Wahl des Berufs. - Die Allokationsfunktion meint die Verteilung der Schüler*innen in einer Leistungshierarchie. Der Hierarchie der schulischen Leistungen entsprechen in der Leistungsgesellschaft soziale Positionen, die wiederum mit unterschiedlichen Lebenschancen verknüpft sind. Leistungserfolg in der heutigen Schule wird von mehreren Faktoren beeinflusst. Ein Teil davon gelten in der Leistungsgesellschaft als Faktoren, die legitime Unterschiede zwischen den Schüler*innen machen (kognitive Kapazität, Fleiss, Konzentrationsfähigkeit, schulische Motivation), andere Faktoren gelten als illegitime Differenzlinien (Geschlecht, soziale Schicht, Migrationshintergrund, Behinderung). Der Begriff Chancengleichheit bezeichnet diese Konstellation mit ihrer Unterscheidung legitimer und illegitimer Erfolgsfaktoren. Ausserdem weist das Wort „Chance“ darauf hin, dass es nicht darum geht, Lebenschancen gleich zu verteilen, sondern innerhalb einer 15 Hierarchie die Chance zu bekommen, eine gewisse Position zu erreichen. Erfolgreiche Inklusion in Bezug auf die Allokationsfunktion der Schule ist dem Paradigma der gleichen Teilhabe für alle verpflichtet. Dafür muss einerseits der Leistungsbegriff so erweitert und diversifiziert werden, dass Leistungen aller Menschen wertgeschätzt werden. Dazu gehört die Referenz auf eine individuelle Bezugsnorm anstelle einer rein curricularen oder sozialen Bezugsnorm: Leistung wird so an den individuellen Möglichkeiten gemessen und nicht vorrangig an der Erfüllung eines Curriculums (bzw. dieses muss die Erfüllung auf vielfältige Art und Weise mit einschliessen) oder im Vergleich zu anderen (Boban und Hinz, 2017, S. 44). Notensysteme sind dazu nicht geeignet, vielmehr können sie als „Legitimationsinstirumente zur Selektion und als Instrumente der Machtausübung“ verstanden werden (Zehle, 2017, S. 62). Stattdessen schlägt auch Zehle eine Orientierung an der individuellen Bezugsnorm vor, die sie mit dem Capability Ansatz von Sen und Nussbaum begründet. Andererseits ist aus Teilhabe-Sicht eine Hierarchie in sozialen Positionen und damit verbunden Unterschiede in Lebenschancen nicht akzeptabel. Teilhabe und Lebenschancen müssen gleich verteilt sein. Allokation heisst dann die Zuteilung zu einer besonders den individuellen Fähigkeiten und Präferenzen entsprechenden sozialen Position, die aber nicht hierarchisch geordnet sind. - Die Integrationsfunktion in Gesellschaft und Politik besteht in der Sozialisierung der Schüler*innen und ihrer Befähigung an der Gesellschaft und Politik zu partizipieren. 2008 fügt Fend zu dieser Funktion auch die Legitimation der bestehenden sozialen Ordnung hinzu (S. 45 ff.). Inklusion im Hinblick auf die Integrationsfunktion bedeutet die Realisierung von physischer, ökonomischer, kultureller, sozialer und politischer Teilhabe. Eine solche Teilhabe ist einerseits zu realisieren über Unterstützung und Befähigung zur Teilhabe an bestehenden Angeboten und andererseits an der Anspassung – wiederum Erweiterung und Diversifizierung – dieser Angebote. Die in diesem Kapitel genannten Indikatoren von erfolgreicher Inklusion werden im Interviewleitfaden systematisiert und strukturieren diesen. 16 2.3 2-Pädagog*innenmodell Das 2-Pädagog*innenmodell kann folgendermassen definiert werden: - Im 2-Pädagog*innenmodell unterrichten eine Regelschullehrperson und ein/e Heilpädagog*in bzw. Sonderpädagog*in gemeinsam eine Klasse, die einen erhöhten Anteil mit Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf umfasst (dabei kann es sich um unterschiedliche Förderbedarfe handeln, die in der Schweiz und Deutschland unterschiedlich bezeichnet werden: Geistige Entwicklung, sozial-emotionale Entwicklung, Lernen, Deutsch als Zweitsprache, integrierte Förderung, integrierte Förderung in Verantwortung der Regelschule, Hören, Sehen und körperliche Entwicklung). - Sie teilen sich die Verantwortung von Unterrichtsvorbereitung, Unterrichtsführung, die individueller Unterstützung und Unterrichtsevaluation und tauschen ihr Fachwissen aus (vgl. Krämer-Kilic et al.2014, S. 13). Hintergrund dieses Modells ist der Gedanke, dass auf diese Weise Inklusion am besten umgesetzt werden kann. Kricke und Reich verstehen das Teamteaching als Antwort auf die zunehmende Heterogenität bzw. zunehmend wahrgenommene Homogenität von Lerngruppen (2016, S. 27). Sie bringen die Vorstellung von homogenen, hierarchisierten Lerngruppen und Schulsystemen mit den Anforderungen der industriell geprägten Moderne in Verbindung. In der heutigen Zeit werde die Heterogenität jedoch stärker wahrgenommen, als Voraussetzung anerkannt und im besten Fall als Chance verstanden. „Diversität bedeutet Heterogenität im Lernen und Teams als Lösung“, fassen sie den Zusammenhang zwischen Heterogenität und Teamteaching zusammen (ebd.). Kricke und Reich spezifizieren dies wie folgt (2016, S. 63-64): - Im Hinblick auf die Stofffülle ermöglicht Teamteaching eine gute Begleitung in individuellen wie kooperativen Lernformen und führt damit zu einer qualitativ besseren Stoffvermittlung. - Teamteaching ist Vorbildmodell für kooperatives Lernen und kann dieses durch mehr personelle Ressourcen besser betreuen und die Qualität sichern. - Die unterschiedlichen Stärken und Charaktereigenschaften der beiden Pädagog*innen ermöglichen eine bessere Passung mit den Lernenden. Feedback kann multiperspektivisch gegeben werden. - Die Vorbereitung im Team verbessert die Unterrichtsqualität. - Beurteilungen im Team fördern Adäquatheit und Objektivität. 17 Grosche und Moser Opitz bemerken kritisch, dass das Teamteaching als adäquatere Unterrichtsform bei heterogenen Lerngruppen zwar häufig behauptet wird, der Zusammenhang, wie genau Teamteaching, insbesondere das 2-Pädagog*innenmodell, in der Realität auf Inklusion wirkt, zu wenig erforscht sei (2003). Zur Schliessung dieser Lücke möchte die vorliegende Arbeit einen Beitrag leisten. Im Zwei-Pädagog*innen-Modell werden Schüler*innen zwar noch mit Art und Ausmass besonderen Förderbedarfs etikettiert, um die notwendigen personellen Ressourcen erhalten zu können – das Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma ist also nicht überwunden. Durch die Bündelung der Ressourcen in einer vollen zweiten heilbzw. sonderpädagogisch besetzten Stelle, die dieselbe Funktion hat wie die Regelschullehrperson, also ebenso für alle Schüler*innen verantwortlich ist, wird dieses Dilemma in der Praxis aufgelöst: Resultat ist im Idealfall ein vielfach differenzierter, reichhaltiger Unterricht, an dem alle nach ihren Fähigkeiten teilnehmen können und in dem ständig zwei Lehrpersonen anwesend sind. Ein gutes Team hat dabei ein gemeinsames Verständnis vom Ziel, eine Dynamik in der Zusammenarbeit, arbeitet strukturiert und entwickelt ein Klima des konstruktiven Miteinanders (ebd., S. 14). Dabei gibt es unterschiedliche Formen der Teamarbeit (ebd., S. 18-19): Während eine Person unterrichtet, kann die andere beobachten um Unterrichtsaspekte und Schüler*innenverhalten zu reflektieren. Die zweite Person kann auch als Assistenz fungieren, was besonders dann Sinn macht, wenn die unterrichtende Person eine besondere Expertise in einem Feld hat. Desweiteren kann die Klasse in zwei Gruppen aufgeteilt werden, die parallel unterrichtet werden. Beim Teamteaching im engeren Sinne teilen sich beide Lehrkräfte die Leitung des Unterrichts (abwechselnd oder gleichzeitig. Dabei stellt das Zwei-Pädagog*innen-Modell nur eine der möglichen Formen dar, wie Regelschullehrpersonen und Heilbzw. Sonderpädagog*innen zusammenarbeiten können. Im Folgenden soll exemplarisch am Bundesland Bayern ein veranschaulicht werden, welche Rolle das Zweipädagog*innen-Modell unter den verschiedenen Arten der Kooperation spielt. Fischer et al. nennen in ihrem Buch „Kooperation – der Schlüssel für Inklusion!?“ folgende Kooperationsmodelle für das Bundesland Bayern (2017, S. 20-21): - Kooperationsklassen: Gruppe von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in einer Klasse der allgemeinen Schule, stundenweise sonderpädagogische Unterstützung 18 - Partnerklassen (ehemals Aussenklassen) zwischen Förderschulen und allgemeinen Schulen - offene Klassen der Förderschulen: offen für Schüler*innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf - Inklusion einzelner Schüler*innen - Schulen mit dem Profil Inklusion: verstärkte Zusammenarbeit zwischen Regellehrkräften und Sonderpädagog*innen, höhere Anzahl an Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf - Klassen mit festem Lehrer*innentandem: Regellehrperson und Sonderpädagog*in unterrichten im festen Tandem Mit 13 Klassen ist das Tandem-Modell, das dem 2-Pädagog*innenmodell entspricht, bei weitem die kleinste Gruppe. Dazu äussern sie sich kritisch: „Grundsätzlich stellt sich bei Tandemklassen die Frage, ob es überhaupt Sinn macht, wenn eine so hohe Anzahl an Schülern einer Klasse einen sehr hohen Förderbedarf aufweist, zumeist Schüler mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung.“ (2017, S. 30). Das Beispiel aus Bayern bildet eine allgemeine Tendenz ab: „Das gemeinsame Unterrichten in Integrationsklasse durch zwei Lehrkräfte stellt in Deutschland eine Ausnahme dar.“ (William, 2009, S. 349). In Deutschland existieren in den Bundesländern Berlin und Baden-Württemberg Versuche mit dem 2-Pädagog*innenmodell. In der Schweiz wurde mir eine Schule in Wald, Kanton Zürich bekannt. Dort wird das 2-Pädagog*innenmodell als „gemeinsam verantworteter Unterricht“ bezeichnet. Über die Schulleitung erfuhr ich von weiteren Schulen in Dietwil, Seedorf, Knonau und Wattenwil, die mit dem Konzept des „gemeinsam verantworteten Unterrichts“ arbeiten. „In anderen Ländern wird hingegen die Doppelsteckung als eine wichtige Option des integrativen Unterrichts betrachtet: Die Erhöhung der Komplexität durch zusätzliche Heterogenisierung im integrativen Unterricht wird mit einer Arbeitsteiligkeit der Professionellen beantwortet, wobei die Aufgabe der Differenzierung und Individualisierung nicht ausschliesslich den sonderpädagogischen Fachkräften zufallen muss.“ (ebd., S. 350). Beispiele der flächendeckenden Integration (allerdings nicht immer im 2-Pädagog*innenmodell) sind mir auch aus Gesprächen mit Kolleg*innen aus Italien und Griechenland bekannt. 19 3. Forschungsstand 3.1 Forschungsstand Separation vs. Inklusion In Bezug auf Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf zeigen Querschnitt-Studien aus dem deutschsprachigen Raum, dass diese „in allgemeinbildenden Grundschulen höhere schulische Kompetenzen im Lesen, Zuhören und in Mathematik erreichen als vergleichbare Heranwachsende im separierenden Schulsetting der Förderschule“ (Rathman und Hurrelmann 2018, S. 21, vgl. auch Katzenbach 2014, Krämer et al. 2014, Aellig et al. 2021). Kocaj et al. werteten die Daten eines bundesweiten deutschen Ländervergleichs für die Grundschule neu aus und kaum zum Schluss, dass Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf in allen untersuchten Bereichen höhere Leistungen aufwiesen als solche, die separativ beschult wurden, und zwar auch bei statistisch kontrollierten Zuweisungseffekten (stärkere Schüler*innen werden eher in inklusive Settings aufgenommen als schwächere) (2014, S. 4). Rathman und Hurrelmann, Aellig und Kocaj et al. erwähnen, dass Längsschnittstudien wie die BiLieF-Studie die positiven Effekte abschwächen. Dies kann mehrere Erklärungen haben; einerseits werden eher stärkere, nicht verhaltensauffällige Schüler*innen integriert und andererseits solche, mit sehr unterstützenden Familien (da die Familie eine zentrale Rolle bei der Platzierung spielt). So verfügen diese in inklusiven Settings beschulten Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf von Beginn über grössere Kompetenzen. Dabei geht es nicht nur um die Erstplatzierung, sondern auch um den Verbleib im inklusiven Setting bzw. die Zuweisung zu einem separativen Setting. Auch der Zeitpunkt der Durchführung der Querbzw. Längsschnittstudie ist relevant; so zeigen Schüler*innen, die in die Inklusion wechseln besonders zu Beginn einen hohen Kompetenzzuwachs, dieser kann sich jedoch mit der Zeit abschwächen. Neben den Kompetenzen untersuchen viele Studien Wohlbefinden und Selbstkonzept der Schüler*innen mit und ohne besonderen Förderbedarf. Das Selbstkonzept beschreibt das Bild, das jemand von sich selbst hat, einschliesslich der Vorstellungen, Meinungen und Überzeugungen über die eigenen Fähigkeiten, Eigenschaften und Werte. Das akademische Selbstkonzept bezieht sich spezifisch auf den schulischen Kontext. Es geht um Fragen wie: Bin ich ein/e „gute/r Schüler*in“? Kann ich „Mathe“? Kann ich selbständig schulische Problemstellungen lösen? Bin ich häufig auf Hilfe angewiesen? Arbeite ich sorgfältig? Schnell? Geht mich der 20 Schulstoff etwas an? Das globale Selbstkonzept ist die übergeordnete, umfassende Einschätzung der eigenen Person. Hier geht es um Fragen wie: Welche Charaktereigenschaften habe ich? Wie verhalte ich mich in sozialen Beziehungen? Bin ich selbständig oder abhängig? Was sind meine Stärken und Schwächen? Was ist mir wichtig im Leben? Im Hinblick auf das Wohlbefinden von Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf gibt es sowohl Studien, die zum Schluss kommen, dass diese in separativen Settings ein positiveres Selbstkonzept und ein höheres Wohlbefinden aufweisen, als auch Studien, die ein realistischeres Selbstkonzept und ein grösseres Repertoire an Handlungsmöglichkeiten von Schüler*innen in inklusiven Settings zeigen Rathman und Hurrelmann, 2018, S. 22). Katzenbach findet, dass zwar das schulische Selbstkonzept bei Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf in inklusiven Klassen vs. Sondersetting herabgesetzt ist, nicht jedoch das globale Selbstkonzept (2014, S. 9). Zudem wurde der Zusammenhang zwischen Schulleistung und sozialem Status in der Klasse untersucht. In den meisten Klassen gibt es eine Hierarchie von Statuspositionen, die die SuS einnehmen können. Dabei gilt tendenziell: Je besser die Schulleistung, desto höher dies Statusposition. Dieser Zusammenhang gilt zwar auch in inklusiven Klassen, dort ist er jedoch deutlich abgeschwächt, was auf ein besseres, respektvolleres und egalitäreres Klassenklima schliessen lässt (ebd., S. 9). Rathman und Hurrelmann nennen als Erfolgsindikatoren für Separation vs. Inklusion schulische Leistung und Wohlbefinden, die einen starken Zusammenhang aufweisen (2018, S. 18). So zeigt die PISA-Studie aus dem Jahr 2015, dass Leistung, Motivation und Lebenszufriedenheit stark korrelieren. In einer Meta-Analyse von Bücker et al. aus dem Jahr 2018 konnte ebenfalls eine Korrelation von subjektivem Wohlbefinden und akademische Leistungen gezeigt werden (ebd. S. 19). Die bisher zitierten Studien bezogen sich vorrangig auf Schüler*innen im Bereich Lernen bzw. integrativ geförderte SuS. Die Erkenntnisse lassen sich in der Tendenz jedoch auch auf SuS mit anderen Arten von Förderbedarf übertragen. Zurbriggen fasst mehrere Meta-Analysen und Reviews zusammen und differenziert nach Art des Förderbedarfs aus (2023, S. 12). Zurbriggen kann zeigen, dass Schulleistungen sich bei allgemeinem Förderbedarf aber auch bei erhöhtem, komplexen Förderbedarf sowie emotional-sozialem Förderbedarf in inklusiven Settings gegenüber separativen Settings positiv entwickeln. Das akademische Selbstkonzept verringert sich tendenziell sowohl im Förderschwerpunkt Lernen als auch im Förderschwerpunkt emotional- 21 soziale Entwicklung, das Sozialverhalten entwickelt sich hingegen positiv. Die soziale Akzeptanz unter der Schüler*inneschaft fällt hingegen in inklusiven Settings verglichen mit separativen Settings schwächer aus. Insgesamt muss gesagt werden, dass die Bandbreite an Modellen in inklusiven Settings sehr breit ist. Es bedarf weiterer Studien, die die Qualität der Inklusion mitberücksichtigen und nach unterschiedlichen inklusiven Modellen differenzieren. Zudem ist eine weitere Differenzierung nach Arten des Förderbedarfs notwendig. So stellen beispielsweise Aellig et al. fest, dass die gefundenen Effekte va. für Schüler*innen mit Lernproblemen gelten, während für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche die Forschungslage dünner ist. Mit fachlichem Know-How, ausreichend personellen Ressourcen und entsprechender Schulhauskultur zeigt inklusive im Vergleich zu separativer Beschulung allerdings auch hier Vorteile (ebd., S 9). In der jetzigen Sachlage scheinen „Qualität von Unterricht und Förderung innerhalb der gewählten Schulform“ noch mehr Einfluss auszuüben als die Schulform selbst (Aellig et al. 2021, S. 4). Die bisherigen Bemerkungen zu Schulleistung und Wohlbefinden bezogen sich auf die Schulzeit selbst. Aber auch langfristig hat inklusive Beschulung positive Folgen für die jungen Menschen; sie erreichen höhere Schulund Berufsabschlüsse und haben daher langfristig gesehen ein besseres akademisches Selbstkonzept (während der Schulzeit ein schlechteres) als junge Erwachsene, die separativ beschult wurden. Darüber hinaus haben sie auch ein höheres Selbstwertgefühl und ein grösseres soziales Netzwerk (Zurbriggen, 2023, S. 14). 3.2 Forschungsstand Erfolgsfaktoren von Inklusion Tegge stellt in ihrem Buch „Inklusion als Transformationsprozess“ fest, dass inklusive Schulen keine einheitlichen Klassenoder Schulorganisationen zeigen, sondern „sich vielmehr Unterrichtspraktiken beobachten lassen, die gute Lehrkräfte auch in nicht inklusiven Settings anwenden“ (2020, S. 53). Inklusiver Unterricht ist guter Unterricht und umgekehrt. Trotzdem arbeitet sie im Rahmen eines systematischen Forschungsüberblicks auf verschiedenen Ebenen Erfolgsfaktoren für eine inklusive Schule heraus: 22 Abb. 3: Schule als Mehrebenen Modell (Quelle: Tegge, 2020, S. 42.) Sie unterscheidet zuoberst die Makroebene der Schulgesetzgebung und Schulverwaltung von der Mesoebene der einzelnen Schule, die durch eigene schulinterne Regelungen sowie durch eine eigene Schulkultur geprägt ist. Auf den unteren Ebenen finden sich die Mikroebenen der Lehrkräfte und Schüler*innen, die auf die Ko-Konstitution des Unterrichts durch diese beiden Gruppen abzielen. Sie wird daher als „Mikroebene Unterricht“ zusammengefasst. a) Makroebene: Schulverwaltung und Bildungspolitik Die äusseren Bedingungen werden von Bildungspolitik und -verwaltung gemacht und lassen sich nicht direkt von der Schule gestalten. Gerade diese Bedingungen werden allerdings als zentral für die Entwicklung hin zu einer inklusiven Schule betrachtet. So fehlt in der Einschätzung der Schulleitungen „am häufigsten mehr qualifiziertes Personal, um den Weg zu einer inklusiven Schule zu stützen. Zu den nächsthäufigsten Schwierigkeiten auf dem Weg zu einer inklusiven Schule zählten der Mangel an räumlich, sachlichen und finanziellen Ressourcen. Folgend wurden, etwa gleich häufig, krankheitsbedingte Ausfälle von Lehrkräften bzw. Unterrichtsausfall genannt.“ (Lenkeit et al., 2021, S. 8). An inklusionsbereiten Lehrkräften scheint es hingegen nicht mangeln. Das Ausmass der Häufigkeit dieser Nennungen zeigt folgende Abbildung. 23 Abb. 4: Prozentuale Anteile der Nennungen zu den Hauptschwierigkeiten auf dem Weg zu einer inklusiven Schule (Quelle: Lenkeit, 2021, S. 9) Diesen Sachverhalt bestätigt auch die Studie von Tegge: Von den befragten Schulleitungen gaben 65% an, die Veränderungen seien im Bereich Ressourcen und der Ausstattung erforderlich. Auf den Bereich Koordination und Kooperation entfielen 14% der Antworten und knapp 8% liegen im Bereich Kultur und Ethos der Schule (Tegge, 2020, S. 166). Die Einschätzung der Lehrpersonen entspricht weitgehend der Einschätzung der Schulleitungen, zusätzlich nennen die Lehrkräfte als Hindernis die Vermeidung von Überlastung durch zu hohe Anforderungen (Burkhardt et al. 2019, S. 113). Zusätzlich als hilfreich bei der Transformation wurden von den in der Studie von Tegge befragten Schulleitungen Fortbildungen innerhalb und ausserhalb der Schule sowie Erfahrungsaustausch mit anderen Schulen. Beratungen, Handreichungen oder Informationen von Schulämtern wurden hingegen als wenig hilfreich empfunden (Tegge 2020, S. 175). b) Mesoebene einzelne Schule: Schulinterne Regelungen und Schulkultur Zu inklusiver Schulkultur gibt es eine Vielzahl von Studien und Ergebnissen. Sie wird von Schulleitungen wie Lehrpersonen als zentral eingeschätzt und scheint grundlegend für den Aufbau einer inklusiven Schule zu sein. Die Schulkultur umfasst die Werte, Normen, Überzeugungen und Verhaltensweisen, die das Schulleben prägen. Sie beeinflusst nicht nur das Miteinander, sondern auch das Lernen, die Motivation und das Wohlbefinden der SuS und Lehrkräfte. In der Gestaltung der Schulkultur spielen Schulleitungen häufig eine wichtige Rolle. Besonders viel Aufmerksamkeit kommt auf der Ebene der Einzelschule neben der Schulkultur der Frage der 30 Lindmeier und Beyer berichten, dass viele Lehrkräfte aus folgenden Gründen mit der Zeit wieder aus dem Team-Teaching ausgestiegen sind (2011, S. 399): Die Kooperation im TeamTeaching wird als sehr anspruchsvoll erfahren, so erleben sowohl Regellehrkräfte als auch Heilbzw. Sonderpädagog*in eine zweite Person im Raum als eine negative Kontrollinstanz. Es gelingt selten, die beiden Expertisen des multiprofessionellen Teams in konstruktiven Dialog miteinander zu bringen, auch weil die beiden Pädagog*innen häufig nach anderen Lernund Lehrlogiken aber auch mit unterschiedlichen Wertehaltungen arbeiteten (ebd. S. 400). Weitere Gründe für das nicht zufriedenstellende Funktionieren von Teamteaching sehen Gebhard et al. in einem Mangel an expliziten Konzepten und Kooperationsstrukturen, sowie eine unklare Verteilung der Aufgaben (2014, S. 60). Übergreifende Zielsetzungen, gemeinsame Wertehaltungen und Pädagogikverständnisse, sowie eine Gleichwertigkeit der beiden Rollen sehen Lindmeier und Beyer dann auch als wichtigste Gelingensbedingungen für Team-Teaching im inklusiven Unterricht (2011, S. 400). Lütje-Klose und Urban nennen im Anschluss an Bonsen und Rolff ähnliche Merkmale (2014, S. 119): Auch sie nennen gemeinsam geteilte Normen und Werte, die sich in einem gemeinsam erarbeiteten Schulleitbild zeigen. Darüber hinaus findet beim gemeinsamen Fokus auf das Schüler*innenlernen ein professioneller Austausch über einzelne Lernende, etwa im Rahmen von Förderplanungsprozessen. Mit Deprivatisierung des Unterrichts meinen Lütje-Klose und Urban die ebenfalls bereits erwähnte Öffnung des Unterrichts für den/die Tandempartner*in, die auch gegenseitiges Feedback und gemeinsame Analyse von Unterrichtsprozessen miteinschliesst. In reflektierenden Dialogen ko-konstruiert das Pädagog*innenteam die erlebte Realität unter Einbezug beider fachlicher Perspektiven. Und schliesslich bedeutet die unterrichtsbezogene Zusammenarbeit den Austausch und die gemeinsame Entwicklung von Unterrichtsmaterial sowie die gemeinsame Formulierung von Zielen und Strategien zur Weiterentwicklung von Lernprozessen. Im Folgenden werden die genannten Gelingensbedingungen des 2-Pädagog*innenmodells zusammengefasst: - Sachliche Ebene: Regellehrkraft und Heilbzw. Sonderpädagog*in verfügen über Expertise in ihren jeweiligen Gebieten, Talente und Vorlieben werden berücksichtigt - Normen und Werte: Geteilte Normen und Werte, gemeinsame Ziele - Beziehungsebene: Klare (situative) Aufteilung von Kompetenz und Rollen, gegenseitige Akzeptanz und Wertschätzung, Offenheit, Teamteaching als Bereicherung erleben, Empathie und Kritikfähigkeit 31 - Organisationsebene: fixe gemeinsame Planungsund Besprechungszeiten, engagierte und informierte Schulleitung, ein geeignet eingerichteter Klassenraum (vgl. Krämer-Kilic et al. 2014, Lütje-Klose und Urban, 2014, Kricke und Reich, 2016) Neben diesen Gelingensbedingungen gibt es jedoch wenig Forschung dazu, was gutes Teamteaching im inklusiven Kontext ausmacht und wie genau die Wirkmechanismen von Teamteaching auf Inklusion sind. Dazu möchte die vorliegende Arbeit einen kleinen Beitrag leisten. 3.4 Schulversuch „Fokus starke Lernbeziehungen“ im Kanton Zürich Der Schulversuch wurde ab 2013 in 12 Schulversuchsschulen durchgeführt und wird wie folgt beschrieben: „Im Schulversuch «Fokus Starke Lernbeziehungen (FSL)» sind zwei Regelklassenlehrpersonen in gemeinsamer Verantwortung für eine Klasse zuständig. Lernende mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ-Lernende) oder mit integrativer Förderung (IF-Lernende) werden durch diese beiden Lehrpersonen im Klassenunterricht integriert gefördert. Die schulischen Heilpädagog*innen und die DaZ-Lehrpersonen unterrichten diese Lernenden nicht mehr direkt, sondern übernehmen eine Beratungsfunktion. Die dabei freiwerdenden Ressourcen fliessen in das Teamteaching der beiden Klassenlehrpersonen.“ (Bildungsdirektion, 2018, S. 3). Zwischenfazit war im Jahr 2018, dass sich aus der Sicht der Klassenlehrpersonen die Qualität des Unterrichts sowie die Arbeitsbelastung verbessert habe. Hinsichtlich Beziehung zur Lehrperson, Lernklima, wahrgenommene Förderung und Klassenführung haben die FSL-Klassen jedoch einen signifikant negativeren Verlauf als die Vergleichsklassen (ebd., S. 11). Das Leistungsniveau in Mathematik und Lesen unterschied sich hingegen nicht zwischen den Klassen, Schüler*innen mit DaZ erreichen jedoch schlechtere Rechtschreibeleistungen als in den Vergleichsklassen (ebd., S. 12). Der Schulversuch ist jedoch nicht direkt mit dem 2-Pädagog*innenmodell vergleichbar, da die beiden Pädagog*innen unterschiedliche pädagogische Hintergründe und Fachwissen im Bereich Heilpädagogik und DaZ mitbringen. 32 4. Forschungsdesign 4.1 Vorstellung der Schule und Forschungsdesign Bei der für die Fallanalyse gewählten Schule handelt es sich um die Primarschule Birnbaum in Wald, ZH. Dort werden 290 Schüler*innen von 50 Mitarbeitenden gefördert und begleitet. Der Schule ist ein Kindergarten sowie ein Hort angegliedert. Die Schule verfügt über ein Angebot von DaZ-Anfangsunterricht, Psychomotoriktherapie und Logopädie. Die Schule betont auf ihrer Website ihre inklusive Ausrichtung: „Weiter ist Integration ein wichtiger Bestandteil unserer Philosophie. Wir fördern die Partizipation, Gewaltprävention, Kommunikation und Gesundheitsförderung und schaffen so eine inklusive Atmosphäre, in der Vielfalt geschätzt wird.“ (Schulverwaltung W., 2025). An der Schule werden alle Klassen im Sinne des gemeinsam verantworteten Unterrichts geführt, d.h. zwei Pädagog*innen (meist eine Regelschullehrperson und ein/e Heilpädagog*in) verantworten die Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts gemeinsam und unterrichten zumindest einen Teil der Stunden im Teamteaching. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit einer 2. Klasse mit 25 Kindern. Die Klasse ist sehr heterogen zusammengesetzt, so haben 11 Schüler*innen Deutsch als Zweitsprache, acht Schüler*innen nehmen integrierte Förderung in Anspruch, drei Schüler*innen haben einen ISR-Status (bzw. sind in Abklärung), sieben Schüler*innen haben einen Bedarf an Logopädie und zwei Schüler*innen an Psychomotoriktherapie. Die beiden Lehrpersonen sind Nicole Vetter (Klassenlehrperson, DaZ-Lehrperson in Ausbildung) und Katja Müller (Klassenlehrperson, Heilpädagogin in Ausbildung) und unterrichten die Klasse in gemeinsam verantwortetem Unterricht. Um die Frage nach der Auswirkung des 2-Pädagog*innenmodells auf Inklusion aus möglichst vielen Perspektiven zu beleuchten, werden die verschiedenen sozialen Systeme, die eine Schule ausmachen auf unterschiedliche Weise beforscht: 33 Abb. 6: Systeme im Schulkontext (eigene Darstellung) Die vorliegende Arbeit erhebt in einem multimethodischen Forschungsdesign für die Beantwortung der Fragestellung relevante Daten. Ausgangspunkt sind die konkreten im Unterricht stattfindenden Interaktionen zwischen Pädagog*innen und Schüler*innen sowie zwischen Pädagog*innen untereinander und Schüler*innen untereinander. Eingebettet ist das konkrete Unterrichtsgeschehen in das soziale System der Klasse mit ihren eigenen Praktiken, normativen Ordnungen und Gewohnheiten. Das Pädagog*innenteam ist einerseits Teil dieses sozialen Systems, andererseits stellt es ein eigenes soziales System dar, das sowohl Teil der Klasse ist als auch darüber hinausweist. Klassen und Pädagog*innenteam sind wiederum eingebettet in das soziale System der konkreten Schule, bei deren Gestaltung das Schulleitungstem (wiederum ein eigenes soziales System) eine wichtige Rolle spielt. Für die Beantwortung der Forschungsfrage sind alle Praktiken bzw. Systeme von Bedeutung, daher verwendet diese Arbeit unterschiedliche Methoden, um an die Spezifika der einzelnen Praktiken bzw. Systeme heranzukommen. Nachfolgend werden die einzelnen Forschungsmethoden vorgestellt, mithilfe derer die unterschiedlichen Praktiken bzw. sozialen Systeme erforscht werden sollen. SchulleitungsTeam Pädagog*innenTeam Klassengemeinschaft Schule Die einzelne Schule ist wiederum eingebettet in ein schulpoitisches System, etc. 34 Tabelle 1: Soziale Systeme und angewandte Forschungsmethode Soziales System Methode Unterrichtspraktiken Unterrichtungsbeobachtung Pädagog*innenteam Leitfadengestütztes Expert*inneninterview mit Pädagog*innenteam, Unterrichtsbeobachtung Klassengemeinschaft Gruppeninterview mit Schüler*innen, Unterrichtsbeobachtung Schule Leitfadengestütztes Expert*inneninterview mit Schulleitungsteam Schule Inhaltsanalyse pädagogischer Konzepte Im Folgenden werden die einzelnen Forschungsmethoden vorgestellt. 4.2 Unterrichtsbeobachtung Die vorliegende Beobachtung ist eine nicht-teilnehmende, offene Fremdbeobachtung. Das bedeutet, dass die Beobachterin nicht aktiv am Geschehen beteiligt ist und ihre Rolle als Beobachterin offen zutage liegt. Dabei geht die Beobachtung nicht-standardisiert vor, d.h. sie greift nicht auf einen vorbereiteten Protokollbogen zurück. Die nicht-standardisierte Beobachtung kommt aus der Ethnologie, ist aber auch in anderen Sozialwissenschaften verbreitet (Weischer & Gehrau, 2017, S. 39). Weischer und Gehrau beschreiben das Ziel der nicht-standardisierten Beobachtung als „zuzusehen, zuzuhören und wahrzunehmen, um das zu beschreiben und zu verstehen, was im Feld abläuft“ (ebd. S. 83). Steht das Forschungsinteresse fest, muss als erstes das für die Beobachtung relevante Feld konstituiert werden. Geht es – wie im vorliegenden Fall – um die Interaktionen von Personen ist „die Sichtbarkeit und Beobachtbarkeit von Handlungen ein zentrales Kriterium der Feldkonstitution“ (Ophuysen et al., 2017, S. 75). Zu den beobachteten Praktiken gehören verbale Interaktionen, Körperhaltung, Gestik und Mimik, die Verteilung der Körper im Raum, die Einrichtung des Raumes sowie Praktiken der Stillarbeit. Das Feld hat im vorliegenden Fall „natürliche“ Grenzen: Die Wände des Klassenzimmers und des angrenzenden Gruppenraums. Die Beobachtungssituation ist durch das Forschungsinteresse gekennzeichnet: Im vorliegenden Fall geht es einerseits um die Beobachtung des tatsächlichen Unterrichts, um die Selbstauskünfte der Lehrpersonen zu ihrem Unterricht zu ergänzen. Andererseits geht es um die Interaktionen zwischen den Schüler*innen bzw. Lehrpersonen untereinander und zwischeneinander. 35 Ergebnis der Beobachtung ist ein freies Beobachtungsprotokoll, dass mehrheitlich aus Text besteht. Teilweise wird zwischen Feldnotizen und Beobachtungsprotokollen unterschieden. Dabei sind Feldnotizen die skizzenhaften Notizen während der Beobachtung selbst, die häufig aus Stichworten und Kürzeln bestehen und nur der Beobachterin zugänglich sind. Das Beobachtungsprotokoll enthält einen lesbaren Fliesstext, in denen schon erste Reflexionen und Interpretationen einfliessen. Im vorliegenden Fall gibt es ausreichend Phasen in der Beobachtung, die für die direkte Formulierung eines Beobachtungsprotokolls verwendet werden können, daher wird auf den Zwischenschritt der Feldnotizen verzichtet. Ist der Protokolltext fertig erstellt, wird er weiter bearbeitet; im vorliegenden Fall mit der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse (siehe Kapitel 4.5). 4.3 Leitfadengestützte Expert*inneninterviews Der Begriff „Expert*in“ wird im Expert*inneninterview so verwendet, dass alle Menschen Expert*innen für ihre Lebenswelt sind. Es handelt sich also nicht um Expertise im wissenschaftlichen Sinne (Gläser und Laudel, 2006, S. 9). Die Pädagog*innen sind daher Expert*innen für die sozialen Systeme, in denen sie sich bewegen, ebenso wie die Schulleitung für die ihren. Gläser und Laudel charaktarisieren das Leitfadeninterview al nichtstandardisiertes Intervie, bei dem der/die Interviewer*in eine vorbereitete Liste offener Fragen (Leitfaden) zur Grundlage des Gesprächs macht. „Diese Form des Interviews empfiehlt sich immer dann, wenn in einem Interview mehrere unterschiedliche Themen behandelt werden müssen, die durch das Ziel der Untersuchung und nicht durch die Antworten des Interviewpartners bestimmt werden und wenn im Interview auch einzelne, genau bestimmbare Informationen erhoben werden müssen“ (2006, S. 107). Dies ist in Bezug auf das Pädagog*innenteam und das Schulleitungsteam der Fall. Das Leitfadeninterview wird sehr treffend als geplanter, gestalteter Kommunikationsprozess definiert, was seinen halb-strukturierten Charakter gut beschreibt (S. 110). Ein erfolgreiches Leitfadeninterview lebt von der Fähigkeit, einen angemessenen Grad von Vertrauen schaffen zu können, zielgerichtet und gleichzeitig spontan fragen zu können. Der Leitfaden ist die Operationalisierung der Forschungsfrage in Interviewfragen. Er fungiert im Interview als Gerüst, muss aber nicht stur verfolgt werden (S. 138). Der Leitfaden ist wie folgt aufgebaut: Der ersten Frage voraus geht eine Notiz, in der festgehalten wird, was die Interviewerin vor Beginn des Interviews sagen möchte. In einer Stunde können 8-15 Fragen 36 behandelt werden. Für jede Frage werden Detailfragen als Erzählanregungen definiert (S. 141). Die Detailfragen müssen nicht zwingend gestellt werden, wenn sie ohnehin schon im natürlichen Redefluss angesprochen werden. Hilfreich kann es sein auch wichtige Punkte zu notieren, die bei einer Frage unbedingt angesprochen werden sollen. Zudem sollten die Fragen in inhaltlich gegliederten Themenblöcken sortiert werden (S. 142). Die Entwicklung des vorliegenden Leitfadens orientierte sich an den theoretischen Ergebnissen und dem Forschungsstand aus den vorhergehenden Kapiteln, insbesondere an Abbildung x im Kapitel Fragestellung. Zu den verschiedenen Aspekten der Forschungsfrage wurden 15 Leitfragen formuliert und dazu jeweils Nachfragen und wichtige Punkte notiert. Tabelle x zeigt den Leitfaden für das Interview mit den beiden Pädagoginnen. Im Anhang befindet sich der Leitfaden für das Gespräch mit dem Schulleitungsteam sowie Abwandlungen im Leitfaden, die während des Forschungsprozesses entstanden sind. Die verwendeten Leitfäden befinden sich im Anhang. Bei der Durchführung des Interviews selbst sollte die Methode des aktiven Zuhörens praktiziert werden, d.h. „sich auf den Inhalt der Ausführungen des Interviewpartners konzentrieren, ihm zu verstehen geben, dass er verstanden wird und einschätzen, welche Informationen noch fehlen“ (S. 168). Die Auswertung des leitfadengestützten Expert*inneninterviews erfolgt mittels einer Inhaltsanalyse (siehe Kapitel 5.4). 4.4 Gruppeninterviews Als Gruppen werden in der soziologischen Forschung mehrere Menschen bezeichnet, die „in einer sozialen Beziehung zueinander stehen, die regelmässige Interaktionen, ein Gefühl der Zusammengehörigkeit („Wir-Gefühl“), ein System gemeinsam geteilter Werte und Normen, ein Geflecht aufeinander bezogener Rollen und eine gewisse Dauerhaftigkeit der Beziehung umfasst“ (Misoch, 2015, S. 137). Dies alles ist bei einer Klassengemeinschaft der Fall. Dabei handelt es sich um eine Realgruppe, also um eine Gruppe, die unabhängig vom Gruppeninterview besteht und nicht erst durch das Gruppeninterview zusammengetragen wurde (wie z.B. eine Gruppe von Betroffenen derselben Krankheit). Während die Arbeit mit Fokusgruppen sich auf einen zuvor gezeigten Stimulus konzentriert (z.B. Film), der dann Gegenstand der Diskussion wird und es bei Gruppeninterviewen primär um die Gruppendynamik selbst geht, ist ein Grup- 37 peninterview durch folgende Merkmale charakterisiert: Ein Gruppeninterview wird anhand offener und/ oder teilstandardisierter Fragen von der Interviewerin/ dem Interviewer geleitet (ebd., S. 160). Es orientiert sich an einem Leitfaden und ist damit eine Art Leitfadeninterview mit einer Gruppe. Das Erkenntnisinteresse liegt wie beim leitfadengestützten Expert*inneninterview beim Inhalt des gesagten und nicht primär bei psychologischen oder sozialen Prozessen während des Interviews. Die Vorbereitung und Durchführung des Gruppeninterviews erfolgt analog zu einem leitfadengestützten Einzelinterview. Bei der Durchführung ist insbesondere auf gruppendynamische Prozesse zu achten, z.B. dass alle zu Wort kommen, sich wertschätzend aufeinander beziehen und dass die Diskussion immer wieder durch neue Impulse geöffnet und dynamisiert wird, wenn sich die Gruppe an etwas „festgebissen“ hat. Im Fall der Schüler*innen wird ein Gruppeninterview aus folgenden Gründen Einzelinterviews vorgezogen: - die Schüler*innen fühlen sich in einer Gruppe wohler, ein Einzelgespräch kann leicht künstlich wirken - die Schüler*innen regen einander durch Gesprächsbeiträge im Denken an - ein Thema kann von mehreren Perspektiven zugleich beleuchtet werden - Gruppendynamiken zwischen den Schüler*innnen können beobachtet werden In der Vorbereitung des Leitfadens und in der Durchführung gelten dieselben Vorgehensweisen wie bei leitfadengestützten Expert*inneninterviews. Der Leitfaden für die Gruppeninterviews behandelt die Aspekte des Unterrichtsgeschehens und der Klassengemeinschaft aus Sicht der Schüler*innen. Aufgrund der Aufmerksamkeitsspanne der 2.-Klässler*innen dauern die Interviews jeweils nur max. 15 Minuten pro Gruppe. Der Leitfaden ist im Vergleich zum leitfadengestützten Expert*inneninterview stark vereinfacht und befindet sich im Anhang. 4.5 Qualitative Inhaltsanalyse Während leitfadengestützte Expert*inneninterviews und Grup Erhebungsmethoden sind, handelt es sich bei der qualitativen Inhaltsanalyse um eine Auswertungsmethode. Sie findet einerseits in Bezug auf die Transkripte aus Interviews und Gruppeninterview Anwendung und andererseits in Bezug auf die konzeptionellen pädagogischen Schuldokumente. 38 Bei der qualitativen Inhaltsanalyse wird der Text als Datenmaterial behandelt, aus dem systematisch Informationen extrahiert werden sollen. Dabei gibt es unterschiedliche qualitative Techniken wie etwa induktive Kategorienbildung, Explikation (Kontextanalyse) oder strukturierte/ deduktive Kategorienanwendung. Während die induktive Kategorienbildung die Kategorien aus der Eigenlogik des Textes heraus bildet und die Explikation durch die Ausbreitung der im Text verborgenen Strukturen und Annahmen forscht, geht die strukturierte/ deduktive Kategorienanwendung von einer Struktur aus, die sich aus der Forschungsfrage ergibt. Oben wurde das leitfadengestützte Expert*inneninterview als von der Forschungsfrage strukturiertes Gespräch charakterisiert. Es macht daher Sinn, das gewonnene Material auch entlang der Struktur der Forschungsfrage auszuwerten. Dazu wird im ersten Schritt ein Kategoriensystem aufgestellt. Dieses System muss „aus der Fragestellung abgeleitete und theoretisch begründet werde“ (Mayring, 2015, S. 97). Dazu werden zuerst „Strukturierungsdimensionen“ gewonnen, diese werden dann „zumeist weiter differenziert, indem sie in einzelne Ausprägungen aufgespaltet werden“ (ebd.). Die unterschiedlichen hier verwendeten Erhebungsinstrumente sind alle aus der Logik der Forschungsfrage heraus strukturiert, so wie sie auf Seite 5 in Kapitel 2.1 dargestellt wurde. Auch das Kategoriensystem wird aus dieser Struktur entwickelt. So werden Erkenntnisse über die verschiedenen Quellen hinweg vergleichbar. Da der Materialbestand im Rahmen dieser Arbeit nicht unübersichtlich umfangreich ist und die Forschungsfrage relativ umschrieben, wurde auf eine weitere Aufspaltung der Strukturierungsdimensionen verzichtet. Im zweiten Schritt werden die Textstellen in der Kategorienfarbe der jeweiligen Strukturierungsdimension farblich markiert. Im dritten Schritt können nun die mit der gleichen Farbe markierten Textstellen aus den unterschiedlichen Quellen zusammen getragen und vor dem Hintergrund der Strukturierungsdimension, die hier als Frage formuliert ist, interpretiert werden. 39 Kategoriensystem Inhaltsanalyse Das Kategoriensystem zur qualitativen Inhaltsanalyse ist wie folgt aufgebaut: Wie definieren die Akteure an der Schule erfolgreiche Inklusion? Wie steht das im Verhältnis zu den Indikatoren aus der Forschung? Wie ist das 2-Pädagog*innenmodell ausgestaltet? Inwiefern kann das 2-Pädagog*innenmodell besonders gut auf Heterogenität reagieren/ inklusiven Unterricht befördern (inkl. Umgang mit Leistungsbewertung)? Inwiefern wirkt sich das 2-Pädagog*innenmodell auf die Erreichung fachlicher, personaler und sozialer Kompetenzen aus (inkl. Diversifizierung der Zugänge)? Inwiefern wirkt sich das 2-Pädagog*innenmodell auf eine gleichberechtigte, aktiv partizipierende Klassenbzw. Schulgemeinschaft aus? Inwiefern befähigen diese Erfahrungen die Schüler*innen über die Schule hinaus für die gesellschaftliche Inklusion? 5. Auswertung Im Folgenden werden die Resultate aus den Interviews, Gruppeninterviews und Dokumentenanalysen zusammengefasst. Dabei wird jeweils bei der strukturellen Ebene (Schulhandbuch) begonnen und über die Schulleitung weiter bis hin zur Praxis der Pädagoginnen in der Klasse und dem Erleben der Schüler*innen fortgeschritten. Das erste Unterkapitel (5.1) befasst sich damit, wie die Akteur*innen selbst erfolgreiche Inklusion verstehen und was ihrer Meinung nach zu erfolgreicher Inklusion beiträgt. Kapitel 5.2 beschäftigt sich mit der konkreten Ausgestaltung des 2-Pädagog*innenmodells an der Schule Birnbaum. Kapitel 5.3 behandelt das Potenzial des 2-Pädagog*innenmodells im Umgang mit Heterogenität. In Kapitel 5.4 wird auf das Potenzial des 2-Pädagog*innenmodells für die Entwicklung fachlicher, sozialer und personaler Kompetenzen eingegangen, wobei Hypothesen ac überprüft werden. Kapitel 5.5 widmet sich dem Potenzial des 2-Pädagog*innenmodells für eine inklusive Klassenund Schulgemeinschaft (Hypothese d und e). In Kapitel 5.6 wird nach der Rolle des 2-Pädagog*innenmodells für die Befähigung der Schüler*innen zur gesellschaftlichen Inklusion gefragt (Hypothese f). 46 einfach mehr Spass mache mit zwei Lehrpersonen (Zeile 39). Zudem wurde es als Vorteil gesehen, dass die Lehrerinnen sich mehr Schüler*innen auf einmal widmen konnten (Zeile 40). 5.3 Inwiefern kann das 2-Pädagog*innenmodell besonders gut mit Heterogenität umgehen und damit guten inklusiven Unterricht befördern? Die Schulleiterinnen heben hervor, dass die Heterogenität in Klassen auch deshalb grösser geworden ist, weil die Bedürfnisse der Kinder mehr Berücksichtigung finden. Zu zweit könne besser auf Bedürfnisse reagiert werden und so auch präventiv herausforderndes Verhalten vermieden, indem der Unterrichtsbetrieb nicht unterbrochen werden muss, sondern parallel dazu auf Bedürfnisse einzelner eingegangen werden kann (Interview Diethelm und Meier, 2025, Zeilen 82-90). Daneben vergrössere sich jedoch auch die Heterogenität aufgrund von zunehmender Anzahl Kinder mit DaZ, Neurodivergenz, Verhaltensauffälligkeiten und Vernachlässigung (ebd., Zeilen 187-204). Beides zusammen stelle grosse Herausforderungen an die Lehrpersonen, die zu zweit besser bewältigbar seien. Dieses Kapitel handelt davon, durch welche Mechanismen im einzelnen das 2-Pädagog*innenmodell einen besseren Umgang mit Heterogenität ermöglicht. Mit dem Handbuch Birnbaum lässt sich 2-Pädagog*innenmodell aus dem Satz „Besondere Bedürfnisse sind die Regel“ und dies müsse neben einem vielfältigen Unterricht mit einer Personalvielfalt begegnet werden, einer „multiprofessionellen Wirkungsgemeinschaft“ 2024, S. 17). Im Handbuch Birnbaum wird Heterogenität explizit als Bereicherung gesehen und eine hohe Diskriminierungssensibilität gepflegt (2024, S. 8). Als wichtigstes Element im Umgang damit wird eine „zielgerichtete und vereinbarte pädagogische Zusammenarbeit“, insbesondere zwischen den beiden Pädagog*innen genannt (2024, S. 6). In Unterricht sollen Schüler*innen kindgerechten Rhythmen folgen können und „selbsttätig und zunehmend eigenverantwortlich planen, handeln lernen und sich einschätzen können“ (ebd., S. 7). Dies wird ganz zentral durch das 2-Pädagog*innenmodell ermöglicht: So folgen auf ca. 5-minütige Inputs ca. 10-15minütige Arbeitsphasen (Interview Müller und Vetter, 2025, Zeilen 86-88), danach gibt es eine Pausenphase, in der der Lernstoff von den beiden Pädagog*innen individuell weiter vertieft und verschiedene Spielaktivitäten angeboten werden (ebd. 107-111, Unterrichtsbeobachtung, 2025, Zeilen 31-32, Interview Müller und Vetter, Zeilen 91-99). Der Rhythmus ist stark den Kindern 47 angepasst und Müller und Vetter geben genügend Zeit für Übergänge und damit die Schüler*innen sich selbst organisieren können (Unterrichtsbeobachtung, 2025, Zeile 6-8, 16-19). Häufig findet sich dabei die Arbeitsteilung, dass eine Pädagogin den Lead übernimmt und die andere die Voraussetzungen schafft, damit die Schüler*innen möglichst gut am Input teilhaben können (Unterrichtsbeobachtung, 2025, Zeilen 48-49). Dies kann darin bestehen Streitigkeiten zwischen Schüler*innen beizulegen, Schüler*innen dabei zu unterstützen, aufmerksam zu sein, Gesprächsanteile zu regulieren (aufmuntern, bremsen), Schüler*innen bei der Emotionsregulation und beim Warten zu unterstützen oder inhaltliche Hinweise für das Verständnis oder Erklärung in vereinfachter Sprache zu geben. Die Übernahme von Verantwortung durch die Schüler*innen findet in der beobachteten Klasse sehr klar statt, auch hier unterstützt vom 2-Pädagoginnenmodell. Auf eine gemeinsame Input-Sequenz folgt jeweils eine Umsetzungsphase, die meist in fünf verschiedenen Niveaus angeboten wird (vgl. z.B. Unterrichtsbeobachtung, 2025, Zeile 22-23). Die Schüler*innen werden dabei angeleitet, sich ein Niveau auszusuchen „Nimm die Zeit, das Blatt zu nehmen, das zu dir passt. Heute lieber etwas ein bisschen einfaches“ oder „Wenn du nochmals etwas brauchst, bei dem du mit den Augen sehen kannst, wie das Rechnen funktioniert, kommst du zu mir“ (ebd. Zeile 23-24, 34-35). Dabei werden die unterschiedlichen Niveaus nicht in einer Rangfolge bewertet, sondern angestrebt wird die gute individuellen Passung zwischen Aufgabe und Kind. In vielen kurzen Gesprächen mit den Schüler*innen besprechen die Pädagoginnen „warum haben wir diese Aufgabe, dieses Arbeitsblatt, warum ist das so“, dabei ist es ihnen wichtig, dass „wir uns da auch ein bisschen aufteilen“ (Interview mit Müller und Vetter, Zeilen 69-70). Dabei findet nicht nur eine Differenzierung nach Schwierigkeit sondern auch nach unterschiedlichen Lernwegen, Lernmethoden oder Lernmedien statt (Interview Müller und Vetter, Zeilen 408-417). Lernhilfen mit unterschieldichen Unterstützungsgraden sind im Schulzimmer verteilt (Unterrichtsbeobachutng, Zeile 116-120). Die Schüler*innen verfügen bereits in der 2. Klasse über bemerkenswerte Fähigkeiten der Selbsteinschätzung. So beschreibt eine Schülerin auf die Frage, woher sie weiss, welches Blatt zu ihr passt: „Wir schauen immer auf die Stärken. Wenn ich jetzt aufs Blatt schaue und dann frage: verstehe ich das? Wenn ich so denke, ja, ich verstehe es, dann kann ich das nehmen. Dann schaue ich aber auch noch die anderen Blätter an. Und wenn es zu einfach ist, dann nehme ich das Schwierigste“ (Gruppeninterview, 2025, Zeilen 44-47). Dabei nehmen die Schüler*innen die Präsenz der beiden Lehrpersonen auf positive Weise wahr; so äussern sie, es sei besser „zwei Lehrerinnen zu haben, weil sie vier Augen haben. Damit sie wissen, was wir 48 machen“ (ebd. Zeile 35). Neben der Tatsache, dass es mehr Spass mit zwei Lehrerinnen macht, empfinden die Kinder dass es besser ist zwei Lehrerinnen zu haben, weil „wenn die eine einem anderen Kind hilft, dann geht es ein bisschen schneller“ (ebd. Zeile 39-40). In den individuellen Arbeitsphasen kann ein Team aus zwei Lehrpersonen schliesslich doppelt so viele Schüler*innen unterstützen wie eine Lehrperson allein und doppelt so gut den Überblick behalten, wo welches Kind steht. Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit sind jedoch auch schlicht notwendig, um in heterogenen Klassen mit vielen unterschiedlichen Bedürfnissen Unterricht machen zu können. Auch im Handbuch wird eigenverantwortliches Lernen explizit als zu fördernd bezeichnet und eine Reihe von Methoden dazu aufgelistet (Handbuch, 2024, S. 25). Insbesondere Partnerarbeiten kann ich im Unterricht häufig beobachten (zB. Unterrichtsbeobachtung, 2025, Zeile 99). Dabei werden die Gruppen situativ gebildet; mal mit Schüler*innen auf einem ähnlichen Niveau, mal mit einem stärkeren und einem schwächeren Kind (377-382). Schüler*inn lernen und schätzen die Praxis des Helfens, wie in der Gruppeninterview klar wird (Gruppendiskusion, 2025, 179). Das 2-Pädagoginnenmodell kommt aber nicht nur im Unterricht zur Geltung, sondern auch in der Planung. Denn differenzierter Unterricht heisst bereits in der Planung „Sichtweisen überlegen, (…) direkt die verschiedenen Lerntypen, Lernarrangements“ mitdenken (Interview mit Müller und Vetter, Zeile 61-62). Und hier fliesst das unterschiedliche Fachwissen von Regelschullehrperson und Heilpädagog*in ein, die Müller auch als „Wissensunterstützung“ bezeichnet (ebd., Zeile 201). Die Beurteilung in einer heterogenen Klasse soll laut Handbuch formativ in Form von Lerngesprächen, Selbsteinschätzung, Rückmeldungen und Lernbzw. Beurteilungsschlaufen stattfinden (2024, S. 8). Dies wird von den Pädagoginnen auch so umgesetzt, eine Vielfalt an Rückmeldungsarten wird angestrebt. Lernzielkontrollen werden zum Beispiel nicht mit einer Note sondern mit einer ausführlichen, individuellen und wertschätzenden Rückmeldung beurteilt (Interview Müller und Vetter, Zeilen 530-532). Und auch hier kommt es zum Tragen, dass sie zu zweit sind: Denn auch die Beurteilungen werden zu zweit besprochen, sodass mehrere Perspektiven einfliessen und fairere Beurteilung möglich ist (ebd., Zeilen 257-268). 49 Sowohl Pädagoginnen als auch Schulleiterinnen unterstreichen den Vorteil des 2-Pädagog*innenmodells wenn es um die Beziehungsgestaltung mit Schüler*innen und um herausforderndes Verhalten geht. So sagt Vetter: „Oder es kann auch sein, dass man vielleicht einfach mit einem Kind nicht in dem Moment zurechtkommt. Dann kann man es aber auch mal sein lassen. Oder loslösen. Heute mit dem Kind habe ich keine Geduld. Ich merke, es harmoniert nicht. Könntest du übernehmen?“ (Interview Müller und Vetter, 2025, Zeilen 205-208, Interview Diethelm und Meier, Zeilen 92-95). Eine weitere Möglichkeit, die das 2-Pädagog*innenmodell ist die Aufteilung der Klasse in zwei Gruppen. Diese Gruppen können ja nach Bedarf unterschiedlich gebildet werden, so können Kinder mit DaZ, Kinder die krank waren, Kinder mit ähnlichen Lernschwierigkeiten oder mit bestimmten Begabungen eine Gruppe bilden (ebd. Zeile 369-373). Wichtig ist den beiden Pädagoginnen dabei, dass sie sowohl die Kriterien der Gruppenbildung als auch, wer mit welcher Gruppe arbeitet, situativ entscheiden und dabei flexibel wechseln. So sagt Vetter: „Ich denke, es ist auch wichtig, dass wir keine festen Rollen haben, dass immer gezielt jemand von uns für gewisse Kinder schaut. Weil sie brauchen verschiedene Ansprechpartner und auch Erklärungen. Sie brauchen die Erklärungen von verscheidenen Personen und auf verschiedene Arten“ (ebd. Zeile 387-390). Ergänzend zum Umgang mit Heterogenität im 2-erTeam arbeiten an der Schule Birnbaum auch weiter Fachpersonen, um auf individuelle Bedürfnisse eingehen zu können: Es gibt ein Angebot an Logopädie, Psychomotoriktherapie und einen Hausaufgabenclub (ebd. Zeile 407-423). 5.4 Inwiefern wirkt sich das 2-Pädagog*innenmodell auf die Erreichung fachlicher, personaler und sozialer Kompetenzen aus? Dieses Kapitel geht der Frage nach, wie Kompetenzentwicklung als Kernprozess der Schule von heterogenen Klassen unter der Führung eines 2-Pädagog*innenteams beeinflusst wird. Das Handbuch Birnbaum hält fest, dass nicht nur fachliche Kompetenzen sondern auch soziale und überfachliche Kompetenzen die Stärken von Schüler*innen ausmachen, an denen das Lernen orientiert sein soll (Handbuch, 2024, S. 7). Damit ist ein breiter Kompetenzbegriff im Handbuch verankert. Zur Förderung der Selbstund Sozialkompetenz liegen auf jeder Stufe Beobachtungsraster vor (ebd., S. 27). 50 Die Pädagoginnen argumentieren, dass gerade überfachliche Kompetenzen im inklusiven Kontext gegenüber dem separativen Kontext sehr viel besser gelernt werden können, weil die Schüler*innen gegenseitig von ihren Stärken und Schwächen lernen (Interview Müller und Vetter, Zeilen 213-217). Ausserdem leide das Gemeinschaftsgefühl bei separativen Unterrichtskonstellationen (ebd. 221-224). In heterogenen Klassen ergebe sich automatisch ein Lernfeld für sozialen Umgang, was immer wieder bewusst aufgegriffen und verbalisiert werden muss. Je unterschiedlicher die Schüler*innen sind, auf desto mehr Arten können sie sich gegenseitig unterstützen und voneinander lernen. Denn für jedes Thema gibt es „Experten und Kinder, die das lernen werden“ (ebd., Zeile 313-314) und es ist einerseits für die Entwicklung der sozialen Kompetenzen wichtig, dass die Schüler*innen sich gegenseitig helfen, aber andererseits auch aus dem pragmatischen Grund, dass die Pädagoginnen in einer grossen Klasse mit unterschiedlichen Bedürfnissen und Voraussetzungen auf die Hilfe der Schüler*innen angewiesen sind (ebd., Zeilen 326-327). Aber auch in den fachlichen Kompetenzen werden Schüler*innen durch Heterogenität gestärkt in dem sie erfahren, dass es verschiedene Zugänge zum Lerngegenstand gibt und dazu aufgefordert werden, mehrere auszuprobieren und zu verstehen, welche davon gut zu ihnen passen (ebd. Zeile 418-419). Die Voraussetzung für diese positiven Effekte von Heterogenität ist, dass die beiden Pädagoginnen durch im 2-Pädagog*innenmodell die Kapazität und Möglichkeit haben, über den Lernprozess zu sprechen, „das Lernen an und für sich. Und wie es einem dabei ging.“. Denn „zum Teil ist es (das Lernen) schön und zum Teil weniger schön. Manchmal unbequem und unangenehm. Oder man ist enttäuscht. Oder man dachte auch, dieser Auftrag, den man sich selber ausgewählt hat, würde einem mehr helfen. Das wäre ein bisschen toller. Und dann muss man auch das ansprechen können.“ (ebd. Zeiele 425-429). Dieses längere Zitat zeigt, mit welchem Vokabular ein Gespräch übers Lernen auch mit 2-Klässlern geführt werden kann. Und wichtig ist dabei wiederum, dass die beiden Pädagoginnen „auf unterschiedliche Arten auf die Kinder zugehen können“ um ihnen verschiedene Lernzugänge zu vermitteln (ebd., Zeilen 437-438). Dass dies bei den Schüler*innen angekommen ist, zeigt folgendes Zitat eines Kindes: „Ich finde es cool, wenn man seine Lieblingsbeschäftigung zum Arbeiten hat. Oder etwas, das man vielleicht nicht so gerne hat und es dann arbeitet und es dann doch gerne hat. Oder wenn man nicht drauskommt, und dann kommt man doch draus. Das ist cool“ (Gruppeninterview, 2025, Zeilen 228-230). In dieser Umgebung entwickeln die Schüler*innen ein Gefühl dafür, dass „jedes Kind an einem anderen Ort (steht). Jedes Kind braucht etwas anders“ und dass gleichzeitigt „viele hilfsbereite Leute im Klassenzimmer sind. 51 Und das können Kinder sein, es können Lehrpersonen sein“ (Interview mit Müller und Vetter, 2025, Zeilen 457-466). In der Unterrichtsbeobachtung konnten viele Situationen beobachtet werden, in denen Schüler*innen einander unterstützten, z.B. beim Einhalten von Regeln, Ausführen von Aufträgen, inhaltlich beim Lernen, beim Trösten (vgl. Unterrichtsbeobachtung, 2025, Zeilen 10-12, 20-21, 42-43, 46). Neben dem klareren Verständnis von Lernen, so die beiden Pädagoginnen, haben die Schüler*innen in einer heterogenen Klasse auch eine bessere Vorstellung über ihre Individualität und das, was sie als Individuum ausmacht (ebd., Zeile 474). Die Rolle des 2-Pädagog*innenmodells besteht zusammenfassend einerseits darin, dass durch eine Verzweifachung von Perspektiven, Lernzugängen und Beziehungsgestaltungsweisen eine Viefalt von Herangehensund Thematisierungsweisen gegeben ist. Andererseits benötigt ein ausführlicher Metaprozess, der den Unterricht in Bezug auf soziale, personale und methodische Kompetenzen begleitet, die Möglichkeit, diese Kompetenzen parallel zum fachlichen Unterricht individuell oder in unterschiedlichen Zusammensetzungen thematisieren zu können. 5.5 Inwiefern wirkt sich das 2-Pädagog*innenmodell auf die Klassenund Schulgemeinschaft aus? Die Grundhaltung an der Schule Birnbaum umfasst laut Handbuch „eine gemeinsam entwickelte, verbindliche Schulund Schulhauskultur“ (Handbuch, 2024, S. 6). Es gelten 4 Grundregeln, die sowohl im Handbuch festgehalten als auch im Schulzimmer und in der täglichen Praxis der 2. Klasse sichtbar sind. Diese lauten: In der Schule Birnbaum fühlen sich alle wohl und sicher. Wir unterstützen und helfen einander. Wir lösen Konflikte fair und gewaltfrei. Wir tragen Sorge zu Gebäude, Plätzen und Gegenständen. (Handbuch, 2024, S. 31). Um die Schulgemeinschaft zu kultivieren existieren unterschiedliche Gefässe wie ein Kinderparlament und eine Vollversammlung – jedes zweite Mal mit altersdurchmischtem Philosophieren (Interview Diethelm und Meier, 2025, Zeilen 377-381) – , Patenklassen (Handbuch, 52 2024, S. 34), sowie einen gemeinsamen Schulstart nach den Sommerferien, eine Ostereiersuche mit der ganzen Schule und ein grosses Schulhausfest (Interview Diethelm und Meier, 2025, Zeilen 399-402). Müller und Vetter unterstreichen, dass sie es wichtig finden, dass das 2-Pädagog*innenmodell in der gesamten Schule institutionalisiert ist, für den Austausch, das Wir-Gefühl und getragen von der Schulkultur – auch wenn sie es als Einzelklasse an einem anderen Schulhaus ebenso machen würden, weil sie so überzeugt sind von diesem Modell (Interview Müller und Vetter, Zeilen 125-131). Dass die Schulgemeinschaft so gut funktioniert, ist auch auf die Erarbeitung der Klassengemeinschaften zurückzuführen. Diese ist, wie im letzten Unterkapitel ausgeführt, stark auf wertschätzenden, wechselseitig unterstützenden Beziehungen und einem positiven Verständnis von Vielfalt aufgebaut. Dies kann auch in der Unterrichtsbeobachtung immer wieder festgestellt werden. So äussert ein Junge in einer Gruppe von fussballspielenden Jungs, dass er „es nicht so gut könne“. Daraufhin treten die anderen spontan vom Tor und Feld zurück und lassen ihm freie Bahn. Sie passen ihre Regeln und Praxis also individuell auf die Bedürfnisse eines Mitschülers an (Unterrichtsbeobachtung, 2025, Zeilen 41-43). Ein anderes Beispiel betrifft ein Mädchen, das noch kaum Deutsch spricht. In der Pause wird es von drei anderen Mädchen umringt und sie präsentieren dem Stofftier des Mädchens ein in ein Taschentuch eingewickeltes Ding und sagen: „Happy Birthday!“ (ebd., Zeilen 126-129). Die Mädchen denken sich also ein Spiel aus, das auch ohne Worte funktioniert, um mit dem anderen Mädchen interagieren zu können. In den Gruppeninterviews äussern die Kinder, dass sie auch Mitschüler*innen gegenüber offen seien, die nicht zu ihrer Freundesgruppe gehören (Gruppeninterview, 2025, Zeile 85-86, 91-93, 95-97). Ausgrenzung unter den Kindern wurde nicht beobachtet. Komme dies doch vor, so sei dies häufig auf mangelndes Selbstwertgefühl zurückzuführen, woraufhin daran gearbeitet werde. Auch die Schulhausregel „Alle fühlen sich wohl und sicher“ wird dann verwendet (Interview Müller und Vetter, Zeilen 339-344). Auch beim Spielen mit Kindern, deren Verhalten stark von der Norm abweicht, verstehen sich die Pädagoginnen als Vorbilder. Sie zeigen, wie ein Spielen trotzdem möglich ist und dies wird häufig von anderen Kindern übernommen (ebd., Zeilen 517-520). 53 Im Kreis gibt es einen kurzen Streit; Müller und Vetter analysieren gemeinsam die Gründe und fragen dann, wer das betroffene Mädchen trösten kann, wobei sich sofort mehrere empathische Kinder treffen (ebd., Zeile 45-47). Konflikte werden also sofort aufgegriffen und aus zwei Perspektiven analysiert und Lösungen erarbeitet, wobei die Kinder einen aktiven Teil daran haben. Die Pädagoginnen nehmen sich allgemein viel Zeit, um Interaktionen zwischen Kindern zu begleiten, wozu es ihnen häufig zugutekommt, dass sie zu zweit sind (ebd., Zeilen 84-86). Sie sagen dazu, zu zweit hätten sie mehr Zeit zum „Hineinhören, was sie (die Kinder) vielleicht … Streit oder Themen, die sie beschäftigen. Wir sind dort zusammen ganz nah bei den Kindern“ (Interview Müller und Vetter, Zeilen 293-295). 5.6 Befähigt schulische Inklusion zu gesellschaftlicher Inklusion? In der Vision der Schule Birnbaum wird der Bezug zur Befähigung für gesellschaftliche Inklusion explizit gemacht, indem die Schüler*innen und Mitarbeitenden zur Achtsamkeit und kollektiver Zugehörigkeit wie zu Selbstbewusstsein und Selbstwirksamkeit gebildet werden (Handbuch Birnbaum, 2024, S. 6). Die Vision schliesst mit dem Satz: „Wir öffnen den Menschen an der Schule Birnbaum immer wieder Raum, sich – nach ihren Möglichkeiten und mit ihrer Unterschiedlichkeit – in ihrem Tun von Freude leiten zu lassen.“ Inklusion wird also an der Schule in Form der Teilhabe mit individuellen Möglichkeiten und Unterschiedlichkeiten gelebt und damit auf gesellschaftliche Aufgaben vorbereitet. Die Co-Schulleiterin Meier betont diese gesellschaftliche Orientierung, wenn sie auf die Wichtigkeit hinweist „nicht nur fürs Jetzt zu denken, sondern fürs Leben. Oder für die Gesellschaft.“ (Interview Diethelm und Meier, 2025, Zeilen 340-342). Schulische Inklusion, so Meier, führe zu einer besseren gesellschaftlichen Teilhabe, indem eine bessere Verankerung im Dorf stattfinde, weniger psychische Probleme auftauchen und es weniger Sozialfälle gebe (Zeilein 343-353). Dies müsse man auch denjenigen klar machen, die schulische Inklusion als zu teuer abtäten: Wirklich teuer sind die gesellschaftlichen Folgen verpasster Inklusion. Diese Blicköffnung vom „Jetzt aufs Grosse und Ganze fordert Meier im schulischen Alltag immer wieder ein (Zeilen 355-358). Auch die Pädagoginnen Müller und Vetter unterstreichen, dass schulische Inklusion ein Lernen fürs Leben ist. So lernen ihre Schüler*innen, dass jede/r seine/ihre eigenen Bedürfnisse habe und diese jeweils anders abgedeckt werden müssen (Interview Müller und Vetter, 2025, Zeile 461-462). Sie lernen, dass alle ihre „Rucksäckchen“ dabei haben, gefüllt mit Stärken und 54 Schwächen (Zeile 474). Und dass es trotzdem möglich ist, gemeinsam zu lernen und zu üben, dass dann auch für alle dieselbe Ernsthaftigkeit und Konzentration aufs Üben erwartet wird – aber jede/r sich auf dem eigenen Niveau bewegt (Zeile 474-479). Dass es wichtig ist, Verantwortung zu übernehmen und auch den Umgang mit Macht. Denn Schwächen eröffnen immer die Möglichkeit, sich über ein Kind lustig zu machen, ein Kind auszuschliessen oder zu unterdrücken. „Aber dank guten Beispielen und guten Gesprächen machen diese Kinder das vielleicht weniger“, denn solche Themen werden immer wieder im Kreis aufgegriffen und besprochen (Zeile 486-495). Und schliesslich lernen die Kinder, dass sie mit ihren eigenen Stärken einander unterstützen können, denn, so Vetter „jedes hat einen Bereich, wo es helfen kann, wo es Experte ist“ (Zeile 502). Diese Freude und der Stolz beim Helfen wird auch in der Unterrichtsbeobachtung (Zeilen 15, 20-21) und in den Gruppeninterviews mit den Kindern sehr deutlich. Und so fassen die Kinder der ersten Gruppe es sehr schön zusammen, wenn sie zuerst feststellen, dass alle Kinder unterschiedlich gut in verschiedenen Schulfächern sind und dann sagen: „Und was eigentlich fast das Gleiche bei allen ist, dass sie nett zueinander sind. Das haben irgendwie alle. (…) Vielleicht Freunde oder so sein. (…) Das haben alle, Freunde haben alle. Und dann macht es auch mehr Spass, wenn wir mehr sind als weniger.“ (Gruppeninterview mit Kindern, Zeilen 63-77). Zu diesem Resultat trägt zentral auch die Ausgestaltung der Beziehung zwischen den beiden Pädagoginnen als Vorbild einer Beziehung bei, in der Menschen mit unterschiedlichen Stärken und Schwächen sich ergänzen, eine Aufgabe kooperativ statt alleine lösen und einen repektvollen und empathischen Umgang miteinander leben. 55 6. Fazit Im Fazit sollen die zentralen Punkte zusammengefasst werden, die sich aus der Fallstudie ergeben haben. Zunächst ist festzuhalten, dass die äusseren Rahmenbedingungen für das 2-Pädagog*innenmodell in jeder Schule mit erhöhtem Förderbedarf gegeben sind. Um das Modell umzusetzen kommt es dann auf eine kreative Schulleitung an, die die gesprochenen Ressourcen bündelt und dann – mit eigenen Schwerpunkten, wie etwa die Konzentration auf Kindergarten und erste Schuljahre – verteilt. Zudem ist es wichtig, dass das 2-Pädagog*innenmodell sich von konzeptuellen Dokumenten über die Schulleitung bis zu den Lehrpersonen durchzieht und von allen unterstützt wird. Dazu sind eigene Reflexionsund Diskussionsgefässe notwendig. Das 2-Pädagog*innenmodell ist damit ein Modell, das am besten auf Schulebene funktioniert, es benötigt die auf Schulebene umverteilten Ressourcen sowie die Unterstützung der Schulleitung und die in der Schulkultur verankerten gemeinsame Haltung. In ihrem Verständnis von erfolgreicher Inklusion stimmen Schulleitung und Pädagoginnenteam mit den eingangs erwähnten Aspekten aus der Forschung überein (zB. fachliche und überfachliche Kompetenzentwicklung, positive Klassen/Schulgemeinschaft, didaktische Unterrichtsgestaltung). Bemerkenswert ist, dass an der Schule Birnbaum Inklusion sich explizit auch auf die beschäftigten Erwachsenen bezieht und das 2-Pädagog/innenmodell unter anderem daraus begründet wird, dass alle gemäss ihrem Fachwissen und ihrer Erfahrung aber mit gleicher (Unterrichts)verantwortung arbeiten sollen. Dabei werden die Unterrichtspartnerschaften im 2Pädagog*innenmodell von der Schulleitung eng begleitet, immer wieder reflektiert und durch Supervision und die Möglichkeiten von Coachings unterstützt. Aufgrund der Zunahme an Verhaltensauffälligkeiten wird über eine sozialpädagogische Ergänzung der Zweierteams nachgedacht. Auch auf Ebene der Klassenteams benötigt das 2-Pädagog*innenmodell viele Absprachen und einen erheblichen Zusatzaufwand aufgrund von Austausch über Unterrichtssituationen und Fördermöglichkeiten. Dabei geht es explizit nicht nur um organisatorische Absprachen sondern inhaltlich um gemeinsame Reflexion, Beratung und gemeinsame Schwerpunktsetzung. Auch wenn dieser Austausch sehr zeitintensiv ist, wird das Modell insgesamt als grosse – va. emotionale – Entlastung empfunden. 62 Prengel, A. (2016): Inklusive Pädagogik und ihre Bedeutung für relationale Prozesse. In Göppel, R., Rauh, B. (Hrsg.) (2016): Inklusion. Idealistische Forderung. Individuelle Förderung. Institutionelle Herausforderung (S. 30-45). Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. Projektbüro Inklusion und Institut für Qualitätsentwicklung, Wiesbaden (2014). Erfolgsfaktoren gelungener Inklusion. Unter welchen Bedingungen kann man Inklusion bewerten und kann diese weiterentwickeln? In Bognar, D. & Maring, B. (Hrsg.), Inklusion an Schulen. Praxishandbuch zur Umsetzung mit Anleitungen (S. 26-32). Köln: Carl Link Wolters Kluwer Deutschland. Rathmann, K. & Hurrelmann, K. (Hrsg.) (2018). Leistung und Wohlbefinden in der Schule: Herausforderung Inklusion. Weinheim Basel: Beltz Juventa. Reich, K. (2012b): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Weinheim und Basel: Beltz. Räty, L., Kontu, E. & Pirttimaa, R. (2016). Teaching Children with Intellectual Disabilities: Analysis of Research-Based Recommendations. Journal of Education and Learning, Vol. 5, No. 2, S. 318-336. Stadt Bayreuth, Amt für Öffentlichkeitsarbeit und Stadtkommunikation. https://www.bayreuth.de/rathaus-buergerservice/leben-in-bayreuth/menschen-mitbehinderung/fachstelle-inklusion/aktionsplan-inklusion/ (18.03.2025) Tegge, D. (2020): Inklusion als schulischer Transformationsprozess. Möglichkeiten und Grenzen der indikatorengestützten Darstellung des Gemeinsamen Lernens auf kommunaler und Einzelschulebene. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. UNESCO (2009): Policy Guidelines on Inclusion in Education. Paris. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000177849. Unicef (2023). Wohlstandsland Schweiz: Steigende Kinderarmut. Zürich: Komitee für UNICEF Schweiz und Liechtenstein. 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Vortrag auf der Aargauischen Kantonalen Lehrerinnenund Lehrerkonferenz. https://kantonalkonferenz.ch/wpcontent/uploads/2023/11/Aarg_Kantonalkonferenz_Zurbriggen_Handout.pdf (abgerufen 30.09.2024) 63 64 Abbildungsverzeichnis Seite 5: Abb. 1: Hypothesen (Herleitung der Hypothesen in Kapitel 3.2) Seite 7: Abb. 2: Exklusion, Separation, Integration und Inklusion (Quelle: Stadt Bayreuth, Amt für Öffentlichkeitsarbeit und Stadtkommunikation, 2025) Seite 22: Abb. 3: Schule als Mehrebenen Modell (Quelle: Tegge, 2020, S. 42.) Seite 23: Abb. 4: Prozentuale Anteile der Nennungen zu den Hauptschwierigkeiten auf dem Weg zu einer inklusiven Schule (Quelle: Lenkeit, 2021, S. 9) Seite 27: Abb. 5: Faktoren und Indikatoren erfolgreicher Inklusion (eigene Darstellung) Seite 33: Abb. 6: Systeme im Schulkontext (eigene Darstellung) 65 Anhang Anhang1: Leitfaden für die Interviews mit dem Pädagoginnenteam Ich möchte herausfinden, inwiefern das 2-Pädagog/innen-Modell zu erfolgreicher Inklusion beiträgt. Zu Beginn möchte ich euch zu eurem Verständnis von Inklusion befragen. Leitfrage/ Erzählimpuls Nachfragen Punkte, die angesprochen werden sollten Was ist für euch erfolgreiche Inklusion? Wie muss der Unterricht didaktisch gestaltet sein? Müssen besondere Werte und Haltungen unter den Lehrpersonen und in der Klassengemeinschaft gegeben sein? Wie bereitet eine inklusive Schule auf gesellschaftliche Inklusion vor? - Ebene des Unterrichts, der Didaktik - Ebene der Werte und Haltungen unter den Lehrpersonen und den SuS (Klassengemeinschaft) - Über die Schule hinaus: gesamtgesellschaftlich Was muss gegeben sein, damit Inklusion erfolgreich umgesetzt werden kann? Welche räumlichen, personellen und sachlichen Ressourcen braucht Inklusion? Gibt es ein gemeinsames pädagogisches Konzept/ Leitbild für die Schule? Welche Rolle spielt die Schulleitung? Welche Rolle spielt die Kooperation zwischen Lehrkräften? - Räumliche, personelle, sachliche Ressourcen - Pädagogisches Konzept/ Leitbild - Einstellung der Schulleitung - Kooperation zwischen Lehrkräften Nun möchte ich euch zu einigen Punkten fragen, wie diese bei euch an der Schule ausgestaltet sind und wie sie zu erfolgreicher Inklusion beitragen bzw. diese erschweren. 2-PÄDAGOG/INNEN-MODELL Leitfrage/ Erzählimpuls Nachfragen Punkte, die angesprochen werden sollten Wie seid ihr zum 2Pädagog/innen-Modell gekommen und wie ist es für euch, so zu arbeiten? Was waren/ sind Herausforderungen dieses Modells? Inwiefern ist eure Klasse heterogen? Gibt es Kinder mit besonderem Förderbedarf, die besonders anspruchsvoll sind? - Förderbedarf in der Klasse, offiziell und inoffiziell Wie ist eure Zusammenarbeit als Zweier-Team organisiert? Habt ihr unterschiedliche Verantwortlichkeiten/ Aufgabenteilungen? - Unterrichtsvorbereitung - Förderplanung 66 Wie ist eure Zusammenarbeit im Unterricht organisiert? Wie ist eure Zusammenarbeit ausserhalb des Unterrichts (planen, auswerten, besprechen) organisiert? - Rollen im Unterricht - Evaluation UNTERRICHT Wie gestaltet ihr den Unterricht, sodass er inklusiv ist? Welche Rolle spielt dabei das 2-Pädagog/innen-Modell? Bietet ihr den SuS unterschiedliche Herangehensweisen an Aufgaben heran bzw. unterstützt ihr sie dabei, ihre eigene Herangsehensweise zu finden? - Inklusive Didaktik - Sozialformen - Hilfsmittel - Thematisierung von Differenz und Vielfalt Welche Kompetenzen sollen die SuS in der Schule lernen? Werden in einer inklusiven Schule andere Kompetenzen gelernt/ andere Schwerpunkte gelegt? Trägt das 2-Pädagog/innenModell zur Entwicklung dieser Kompetenzen bei? - Fachliche - Personale - soziale Welche Unterstützungsangebote gibt es bei euch an der Schule? Welche Rolle spielt darin das 2-Pädagog/innen-Modell? - Innerhalb des Unterrichts in der Stammklasse - Ausserhalb des Unterrichts in der Stammklasse - Beteiligte Berufsgruppen Unterscheidet sich der Lernstoff einer inklusiven Schule, z.B. die Lektüre im Deutsch, von einer nicht-inklusiven Schule? - Diversifizierung des Kanons Wie schätzt ihr die Leistungen der SuS wert und wie bewerten Sie sie? Hat eine inklusive Schule einen anderen Leistungsbegriff? - Individualnorm, soziale Norm, curriculare Norm GEMEINSCHAFT Habt ihr eine Schulgemeinschaft, die durch gemeinsame Werte und aktive Beteiligung geprägt ist? - Können sich ALLE beteiligen? Auch sozial benachteiligte Gruppen? - Welche Werte habt ihr im Umgang miteinander? Inwiefern sind sie inklusionsorientiert? Welche Rolle spielt dabei das 2-Pädagog/innen-Modell? - Partizipation der SuS, Lehrpersonen und Eltern - Willkommenskultur und Respekt - Hohe Erwartungen an ALLE SuS - Massnahmen gegen Diskriminierung und Mobbing 67 Wie würdet ihr eure Klassengemeinschaft beschreiben? Wie gehen die Kinder/ Jugendlichen miteinander um? - Gibt es bestimmte Rollen in der Klasse (z.B. Helferin-Hilfsbedürftiger) - Gibt es hierarchische Statuspositionen? - Gibt es Diskriminierung und wie wirkt ihr ihr entgegen? Welche Rolle spielt dabei das 2-Pädagog/innen-Modell? - Rollen in der Klasse (z.B. Helferin, Hilfsbedürftiger) - Hierarchien/ Statuspositionen in der Klasse - Diskriminierung/ Mobbing Wie sorgt ihr an eurer Schule für Barrierefreiheit? Welche Rolle spielt dabei das 2-Pädagog/innen-Modell? - Physische - kommunikative - kulturelle ORGANISATION Wie werden personelle, räumliche und sachliche Ressourcen bei euch verteilt? Wie kommen die personellen Ressourcen für das 2Pädagog/innenmodell zustande? - Förderbedarfe: einzelne SuS oder auf Klassenebene? - Wer schätzt Förderbedarfe ein und wie? GESELLSCHAFTLICHE INKLUSION Wie sieht die Zukunft eurer SuS aus? Inwiefern befähigt die Schule sie für gesellschaftliche Inklusion? - Übergang SchuleBeruf - Arbeitsund Lebensformen - Kontakt Nachbarschaft 68 Anhang 2: Leitfaden Schulleitungsteam Ich möchte herausfinden, inwiefern das 2-Pädagog/innen-Modell zu erfolgreicher Inklusion beiträgt. Zu Beginn möchte ich euch zu eurem Verständnis von Inklusion befragen. Leitfrage/ Erzählimpuls Nachfragen Punkte, die angesprochen werden sollten Ihr seid ja eine besondere Schule, bei der jede Klasse zwei klassenverantwortliche Lehrpersonen hat. Hat das für euch mit Inklusion zu tun und was ist für euch erfolgreiche Inklusion? Wie muss der Unterricht didaktisch gestaltet sein? Müssen besondere Werte und Haltungen unter den Lehrpersonen und in der Klassengemeinschaft gegeben sein? Wie bereitet eine inklusive Schule auf gesellschaftliche Inklusion vor? - Ebene des Unterrichts, der Didaktik - Ebene der Werte und Haltungen unter den Lehrpersonen und den SuS (Klassengemeinschaft) - Über die Schule hinaus: gesamtgesellschaftlich Welche Voraussetzungen müssen gegeben sein, damit Inklusion erfolgreich umgesetzt werden kann? Welche räumlichen, personellen und sachlichen Ressourcen braucht Inklusion? Gibt es ein gemeinsames pädagogisches Konzept/ Leitbild für die Schule? Welche Rolle spielt die Schulleitung? Welche Rolle spielt die Kooperation zwischen Lehrkräften? - Räumliche, personelle, sachliche Ressourcen - Pädagogisches Konzept/ Leitbild - Einstellung der Schulleitung - Kooperation zwischen Lehrkräften Nun möchte ich euch zu einigen Punkten fragen, wie diese bei euch an der Schule ausgestaltet sind und wie sie zu erfolgreicher Inklusion beitragen bzw. diese erschweren. 2-PÄDAGOG/INNEN-MODELL Leitfrage/ Erzählimpuls Nachfragen Punkte, die angesprochen werden sollten Wie seid ihr zum 2Pädagog/innen-Modell gekommen und wie ist es für euch, so zu arbeiten? Was waren/ sind Herausforderungen dieses Modells? Seid auch ihr bewusst ein 2erTeam? UNTERRICHT Welche Kompetenzen sollen die SuS in der Schule lernen? Werden in einer inklusiven Trägt das 2-Pädagog/innenModell zur Entwicklung dieser Kompetenzen bei? - Fachliche - Personale - soziale 69 Schule andere Kompetenzen gelernt/ andere Schwerpunkte gelegt? Welche Unterstützungsangebote gibt es bei euch an der Schule? Welche Rolle spielt darin das 2-Pädagog/innen-Modell? DaZ, IF, ISR - Innerhalb des Unterrichts in der Stammklasse - Ausserhalb des Unterrichts in der Stammklasse - Beteiligte Berufsgruppen Unterscheidet sich der Lernstoff einer inklusiven Schule, z.B. die Lektüre im Deutsch, von einer nicht-inklusiven Schule? - Diversifizierung des Kanons GEMEINSCHAFT Habt ihr in eurer Schulgemeinschaft - Gemeinsame Werte? - Gemeinsame Anlässe? Gibt es besondere Unterstützung, sodass alle (z.B. DaZ-Kinder) daran teilnehmen können? - Können sich ALLE beteiligen? Auch sozial benachteiligte Gruppen? - Welche Werte habt ihr im Umgang miteinander? Inwiefern sind sie inklusionsorientiert? Welche Rolle spielt dabei das 2-Pädagog/innen-Modell? - Partizipation der SuS, Lehrpersonen und Eltern - Willkommenskultur und Respekt - Hohe Erwartungen an ALLE SuS - Massnahmen gegen Diskriminierung und Mobbing ORGANISATION Wie werden personelle, räumliche und sachliche Ressourcen bei euch verteilt? Wie kommen die personellen Ressourcen für das 2Pädagog/innenmodell zustande? - Förderbedarfe: einzelne SuS oder auf Klassenebene? - Wer schätzt Förderbedarfe ein und wie? GESELLSCHAFTLICHE INKLUSION Wie sieht die Zukunft eurer SuS aus? Inwiefern befähigt die Schule sie auf eine Teilhabe an der Gesellschaft vor? - Übergang SchuleBeruf - Arbeitsund Lebensformen - Kontakt Nachbarschaft 70 Anhang 3: Leitfaden Gruppendiskussion mit Kindern Impulsfrage Nachfrage Geht ihr gerne zur Schule? Warum? Was macht euch besonders Spass? Was ist schwierig? Ihr habt 2 Lehrerinnen. Ist das besser, als wenn ihr nur eine hättet? Warum? Manche Sachen bei den Kindern in der Klasse sind gleich und manche unterschiedlich. Was ist bei allen Kindern gleich? Was ist bei Kindern unterschiedlich? Alle haben manche Sachen, die sie gut können und andere die sie nicht so gut können. Wie ist das bei euch? Was könnt ihr gut und was müsst ihr noch üben? Ihr arbeitet manchmal in verschiedenen Schwierigkeitsstufen. Woher wisst ihr, welche Schwierigkeitsstufe für euch die richtige ist? Helft ihr euch manchmal gegenseitig? Wie ist das für dich, wenn du jemandem hilfst? Wie ist das, wenn dir jemand hilft? Was muss jemand können, um eine gute Helferin oder ein guter Helfer zu sein? Was brauchst du, um gut lernen zu können? Zusammen/ alleine? Selbstbestimmung? Ruhe? Spielen in eurer Klasse alle Kinder miteinander oder gibt es Gruppen, in denen ihr spielt? Was macht ihr, wenn ihr bei einer anderen Gruppe mitspielen wollt oder wenn bei euch jemand mitspielen will? Anhang 4: Interview Müller und Vetter 1 2 BAUER: Also ich sage euch einfach noch mal, was die Fragestellung meiner Arbeit ist, dass 3 ihr das einschätzen könnt. Und es geht darum, wie ich nenne es das Zwei-Pädagoginnen-4 Modell, das habe ich zum Teil in der Literatur so gefunden, aber es heisst einfach, dass zwei 5 Klassenlehrpersonen eben zusammenarbeiten, die beide verantwortlich sind für die ganze 6 Klasse. Also dass es nicht so aufgeteilt ist, irgendwie es gibt IF-Kinder und die eine ist nur für 7 IF-Kinder zuständig und so. 8 Also einfach das, was ihr macht, das Zwei-Pädagoginnen-Modell. Und dann ist die 9 Fragestellung, wie das sich auswirkt auf Inklusion. Und ich fange ein bisschen allgemein an 10 mit den Fragen und nachher geht es ganz konkret dann um eure Zusammenarbeit. 11 Und es würde mich einfach interessieren, ob Inklusion als Begriff in eurem pädagogischen 12 Alltag überhaupt eine Rolle spielt, weil ich, bevor ich an die H-Frage gekommen bin, habe 13 ehrlich gesagt so grob eine Vorstellung gehabt, aber es war jetzt nicht so genau auf dem 14 Schirm. Also ob das für euch ein relevanter Begriff ist oder ob ihr das wie ein anderer anders 15 benennt oder framet oder so. 16 MÜLLER: Also, soll ich Mundart oder was? 17 BAUER: Oh, mega gern hochdeutsch. 18 MÜLLER: Okay, genau. Also, für mich ist der Begriff inklusiv sehr wichtig. Also ich möchte 19 einen Unterricht gestalten, der alle Kinder anspricht und alle mitmachen können. 20 VETTER: Und alle dabei sein können. 21 MÜLLER: Und bei Inklusiv denkst du schon, das sollte so sein. Und bei Inklusion machst du 22 noch vieles dazu oder auch Integration, um diese Kinder einschliessen zu können. 23 Aber ich möchte so mit den Kindern ganz stark die Haltung rüberbringen, dass alle sind da 24 und das ist gut so. Und wir machen jetzt unser Bestes, dass alle mal ein Teil davon sind. 25 VETTER: Und jeder hat irgendeine Schwäche und eine Stärke. Und schlussendlich denke ich, 26 Inklusion, es wird viel in der Literatur darüber beschrieben, über die Inklusion in der Schule, 27 aber schlussendlich darüber zu sprechen, das fällt wie weg. Man denkt daran, aber nicht an 28 die Inklusion, sondern an die Vielfalt, die wir in der Klasse haben. 29 Ich denke, auch durch die Literatur hat das Wort Inklusion bei vielen auch einen negativen 30 Effekt. 31 BAUER: Lustig, aber Inklusiv eben nicht so. 32 MÜLLER: Ja, aber. Inklusiv wird irgendwie noch nicht vorangetrieben. 33 Wie ich es so verstehe von der Literatur, zuerst muss man integrieren, nachher spricht man 34 über Inklusion. Aber dass man eigentlich alle zusammenschliessen möchte, das ist der 35 normale Ausgangspunkt. 36 VETTER: Alltäglich, das ist es, was wir jeden Tag haben und spüren. 37 Ich denke, darum taugt mir das Wort Inklusion. Ich denke über die Inklusion oder vor allem 38 über die Vielfalt, über die Diversität, über die unterschiedlichen Typen, Arten von Lernen, 39 von Lernständen, die wir in der Klasse haben. 40 MÜLLER: Und dann müssen wir ganz stark die Schere im Auge behalten. 41 Und wie gehen wir damit um? Was ist die Grundlage? Was müssen wir von allen sehen 42 können? Wenn wir es nicht sehen können, dann müssen wir ein eigenes Lernziel definieren 43 können für dieses Kind. Dann bekommt es einen Förderplan, eine Förderplanung und so 44 weiter. Aber ich finde es sehr wichtig, wissen zu können, was ist die Grundlage? Wer ist in 45 diesem Bereich und darüber? Und für wen müssen wir etwas Eigenes aufbauen? 46 VETTER: Also wir brauchen viel die Stärken der Kinder. 326 MÜLLER: Aber bei allem, auch dass das Zimmer ordentlich aussieht. 327 BAUER: Ich habe das Gefühl, sie übernehmen sehr viel Verantwortung. Füreinander und für 328 den Schulraum. 329 VETTER: Ich denke auch, dadurch, dass wir eine grosse Klasse haben. Sie müssen auch. 330 MÜLLER: Oder auch, da wir eine grosse Klasse haben, müssen wir. Kindern das auch geben. 331 Sonst gibt es viele Sachen, die wir eher bei uns behalten. Z.B. wenn ein Kind traurig ist. Aber 332 aus der Not sehe ich gerade ein einfühlsames Kind neben mir. 333 BAUER: Und du hast gesagt, Verhalten. 334 MÜLLER: Ja, Verhalten. Es gibt gewisse Kinder, die haben nicht so eine starke Wahrnehmung 335 über ihr Handeln. Oder auch, die emotional sehr stark reagieren. Das ist sicher so eine 336 Herausforderung. Und dann haben wir beim zweiten Teil auch die Sprache. 337 VETTER: Ja, die Sprachbarriere. 338 MÜLLER: Da haben einige Kinder, die sind nach ganz, ganz, ganz am Anfang. 339 VETTER: Die waren auch mit Deutschanfangsunterricht. 340 MÜLLER: Aber dort haben sie ganz wenige Fortschritte gemacht. 341 VETTER: Lernschwierigkeiten. 342 MÜLLER: Das ist sicher so. Die Lehrschwierigkeiten sind halt auch da. Ausdauer, 343 Konzentration, SeBauerstwertgefühl. Das kann bei den einen so auslösen, dass sie dann auf 344 einmal nicht so sozial sind. Sondern das Gegenteil. Aber das ist weil ein anderes Kind, das 345 sich vorher klein gemacht hat. SeBauerstwertgefühl ist ein Thema, das wir immer wieder 346 aufgreifen müssen. Aber dort sprechen wir eher von, alle fühlen sich wohl und sicher. Das ist 347 eine Schulhausregel. Es gibt fünf Regeln im Schulhaus. Und mit diesen fünf Regeln regeln wir 348 auch alles. Okay, und die gibt es aber für das ganze Schulhaus? Ja. 349 BAUER: Könnt ihr mir die schnell sagen? Alle fühlen sich wohl und sicher. 350 VETTER: Wir tragen Sorge zum Material. 351 MÜLLER: Wir unterstützen und helfen einander. Wir lösen Konflikte gewaltfrei und fair. 352 VETTER: Wir schreien nicht. 353 BAUER: Oh, ja, das ist gut. Das sind die fünf. Sonst machen wir da mal Schluss. Sonst wird ein 354 neuer Themenblock an. Okay. Mega cool. Vielen Dank. 355 356 11.2.2025 357 BAUER: Was mich als erstes noch interessieren würde, ihr habt doch gesagt am Mittwoch 358 habt ihr wie HaBauerklassen und da könnt ihr intensiver mit den Kindern arbeiten und da 359 würde mich noch interessieren, wie ihr so die Gruppen einteilt, also arbeitet ihr dann auch 360 zum Beispiel einmal mit allen DaZ-Kindern oder habt ihr dann wie so IF-Lektionen oder 361 schaut ihr so einzeln mit den Kindern oder wie organisiert ihr das? 362 VETTER: In Mathematik hat Kim die Führung und macht den Einstieg, leitet durch die 363 Lektionen und ich habe dann den Teil von IF, also IF und DaZ Unterstützung im Deutsch 364 wechseln wir dann. 365 MÜLLER: Und dann sage ich ihr, also ich habe ja am Mittwoch schon zwei Mathelektionen 366 alleine gemacht und dann ist das ja die dritte Mathelektion und dann sage ich ihr, bitte 367 schau noch bei diesem Kind, nimm die und dann können wir, je nachdem können wir ja 368 abmachen, ob man gleich so einfach noch von den Niveaus her schaut oder es gibt auch das 369 eine oder andere Kind in der Klasse, das zum Teil einfach in der Mathematik nicht sehr willig 370 ist. Ja. Und dann versteht man auch noch dort, dass man dort auch noch Abmachungen und 371 treffen kann. 372 VETTER: Oder auch kranke Kinder, die den Einstieg nicht mitbekommen haben, die können 373 wir dann rausnehmen und nochmals mit vielleicht schwächeren Kindern oder mit Kindern, 374 die noch nicht das Thema oder den Input verstanden haben, dass wir das gemeinsam 375 aufgleisen können. Also es ist eine individuelle Gruppe. Je nachdem. Also nicht immer diese 376 gleichen Kinder. 377 BAUER: Das habe ich bei euch mega das Gefühl, ihr schaut so mega situativ, welche Kinder, 378 also manchmal ein stärkeres und ein schwächeres Kind zusammen, manchmal gerade eher 379 zwei Kinder, die ein ähnliches Thema haben. Ja, genau. 380 MÜLLER: Zum Beispiel auch vorher. Zum Beispiel L. und S., das waren zwei starke Kinder. S. 381 und M. waren dagegen, zwei, die Unterstützung brauchen. Und dann weiss man, die kann 382 man eigentlich arbeiten lassen. Dort kann man ein bisschen mehr sein und dann kann man 383 auch schauen, okay, wie geht es nachher? L. und M., das geht noch, das geht auch. Und ein 384 anderes Mal könnte wieder mal ein Kind, das gleiche Niveau hatte, dafür wieder entweder 385 mit dieses mal seBauerer einen stärkeren Partner, einen stärkeren Partner haben oder so. 386 VETTER: Und dann teilen wir uns einfach so spontan auf, dass jemand eher bei den Kindern 387 oder bei den Gruppen, die viel Unterstützung brauchen, ist und die andere Person bei den 388 anderen Personen. 389 BAUER: Da habt ihr auch keine festen Rollen. Ja, mega gut. 390 VETTER: Und ich denke, es ist auch wichtig, dass wir keine festen Rollen haben, dass immer 391 gezielt jemand von uns für gewisse Kinder schaut. Weil sie brauchen verschiedene 392 Ansprechpartner und auch Erklärungen. Sie brauchen die Erklärungen auf verschiedene 393 Arten zu erhalten. Nicht nur von einer Person oder auf eine Art. 394 BAUER: Ja, mega gut, das hat ein Kind seBauerer gesagt im Interview, was so gut dran ist, 395 zwei Lehrerinnen zu haben. Wenn man es bei einer nicht versteht, dann versteht man es bei 396 der anderen. Mega schlau, dass sie das reflektiert haben. 397 VETTER: Ah, sehr gut, ja. 398 MÜLLER: Ja, gefällt mir besser als das, wenn die eine Nein sagt, dann kann ich nicht mehr. 399 VETTER: Aber sie versuchen es immer wieder, auch heute wieder. Sie versuchen es, aber ja. 400 BAUER: Auch mit dem Tablet, gell? 401 MÜLLER: Ja. Und zum Teil kann es auch sein, dass jemand, wenn es darum geht, dass sie 402 unter das Fussball spielen, dass einer von uns gesagt hat, sie dürfen draussen gehen oder sie 403 dürfen unten gehen, um zu spielen. Aber es ist immer auch gut, dass man nur schnell nach 404 Rücksprache kommt. Hast du das gesagt? 405 VETTER: Genau, so wie beim Tablet. Ich denke nicht, aber ich frage es jetzt. Okay, nein. 406 Das war eine lustige Situation. 407 BAUER: Wir haben jetzt schon viele Sachen gesagt. Ich habe gesehen, ihr bietet immer in 408 verschiedenen Niveaus die Sachen an. Ihr macht immer die Gruppen unterschiedlich. Gibt es 409 noch andere Tricks oder so Sachen, um mit so einer sehr heterogenen Klasse umzugehen? 410 Oder was ihr sagen würdet? 411 MÜLLER: Oder auch, dass man... So von den Aufträgen, vom Medium, dass man auch sagt, 412 okay, das ist das Ziel. Du kannst das auf verschiedene Arten üben. Entscheide dich für zwei 413 Methoden oder drei Methoden. Dann fällt auch irgendetwas für jemanden weg. Sicher auch 414 von den Interessen. 415 VETTER: Ich denke, wir bieten sehr viele verschiedene Aufträge. So wie beim NMG. Wir 416 behandeln ein Thema und haben dazu verschiedene Aufträge, die man lösen kann. Damit sie 417 auch auf verschiedenen Ebenen eintauchen können. Sie müssen sich für etwas entscheiden, 418 etwas aussuchen. Das möchten wir sehr, dass sie daran arbeiten. Es kann auch sein, dass wir 419 jemandem vorgeben und wir wollen sehen, dass du das machst. Aber wir sind auch sehr 420 offen, dass sie Kinder frei in diesem Moment wählen können. 421 MÜLLER: Ihnen klar sagen, es gibt verschiedene Zugänge. Versuche herauszufinden, welcher 422 ist der beste Weg. 423 BAUER: Und es ist mega gut, dass sie das schon von früh an lernen, das seBauerer zu 424 entscheiden. Das hat mich auch überrascht in dem Interview mit den Kindern. Dass sie dann 425 zum Teil gesagt haben, es ist cool, etwas zu machen, was meine Lieblingsaktivität ist. Aber 426 es ist auch cool, etwas zu machen, wo ich am Anfang nicht weiss, ob ich es kann. Und dann 427 kann ich es doch. Das zeigt ja mega viel SeBauerstreflexion schon in der zweiten Klasse. 428 MÜLLER: Ich denke, wir sprechen schon noch viel über das Lernen. Das Lernen an und für 429 sich. Und wie es einem dabei ging. Das ist mega wichtig. Zum Teil ist es schön und zum Teil 430 weniger schön. Manchmal unbequem und unangenehm. Oder man ist enttäuscht. Oder man 431 dachte auch, dieser Auftrag, den man sich seBauerer ausgewählt hat, würde einem mehr 432 helfen. Das wäre ein bisschen toller. Und dann muss man auch das ansprechen können. 433 Auch bei den Hausaufgaben. (…) Herauszufinden, was hat dazu gebracht, dass es nicht mehr 434 toll oder spannend war. 435 VETTER: Oder war es zu herausfordernd oder zu einfach für mich. So zu seBauerer 436 einschätzen. Wenn ich es schnell lösen kann oder wenn es mir langweilig dabei wird, ist es 437 wahrscheinlich zu leicht. Ich kann es das nächste Mal etwas schwieriger nehmen. Oder: Ich 438 hatte Mühe, es zu lösen. Es hat viel Zeit gebraucht. Vielleicht nehme ich es das nächste Mal 439 etwas einfacher. Ich denke, wir haben auch einige Kinder, die nicht gut in die Arbeit 440 kommen. Und da bin ich auch sehr froh, dass wir zu zweit sind. Dass wir auf unterschiedliche 441 Arten auf die Kinder zugehen können. Ich erinnere mich gerade an gestern, wegen dem 442 Adjektivaufschreiben in der Schrift. In dem Moment konnte ich es auch nicht. Ich merkte, 443 ich habe den Auftrag dem Kind gegeben, es wollte nicht zuhören, es funktionierte nicht. Ich 444 habe es in Ruhe gelassen, dann kam der Kind herein und sagte, ich nehme es jetzt. Zack, 445 zack, zack und du arbeitest. Und es hat dann funktioniert. Und ich merkte, es bringt nichts 446 mehr. Wenn ich jetzt noch weitermache, wird er noch wütender. Und dann blockiert er 447 vielleicht ganz. 448 MÜLLER: Dann habe ich bei einem anderen Kind auch noch beobachtet, welches nicht so gut 449 Deutsch kann, dass es noch nicht angefangen hat zu arbeiten. Und dann sage ich, klar, ich 450 möchte jetzt dieses Wort sehen. Und danach dieses, und dann dieses. Und dann kannst du 451 vielleicht mit deiner Idee kommen. Ich gebe dir etwas vor, wie du in die Arbeit kommst. 452 BAUER: Denkt ihr, es gibt in der Klasse, wo eben so viele verschiedene Kinder unterrichtet 453 werden, im Vergleich zu einer ganz homogenen Klasse, lernen die Kinder hier noch andere 454 Kompetenzen? Weil ich kann mir vorstellen, dass es ja auch Vorteile für die Kinder hat, dass 455 es so eine unterschiedliche Klasse ist. 456 VETTER: Also ich denke schon, nur in die Arbeit zu kommen, wenn es mal lauter wird. Einige 457 Kinder können sich so gut konzentrieren, auch wenn nebeneinander Kinder 458 herumschwatzen, spielen oder weiss ich nicht was alles machen sind. Sie sind ganz 459 fokussiert und da sehe ich grosse Stärken. Also die wären vielleicht schon da in einer 460 anderen Klasse, aber nicht so ersichtlich. Und ich finde es auch schön, wie sie so merken, 461 jedes Kind steht an einem anderen Ort. Jedes Kind braucht etwas anderes. Das Kind braucht 462 ein bisschen mehr von dem. Das Kind braucht ein bisschen mehr von dem. Aber das Kind 463 wird schnell verrückt. Das Kind… Wie gehen die Lehrpersonen mit den unterschiedlichen 464 Kindern ein? Oder auch die einen? Und wie gehen die Kinder damit um? Und ich finde, sie 465 akzeptieren es sehr gut, dass jeder seine Bedürfnisse hat und sie anders abgedeckt werden. 466 MÜLLER: Ich denke, es kommt jedem zugute, dass viele hilfsbereite Leute im Klassenzimmer 467 sind. Und das können Kinder sein, es können Lehrpersonen sein. Und dass wir immer wieder 468 darüber sprechen, wie wir sind. Also über unsere Haltung zum Lernen, was wir wichtig 469 finden, was wir sehen möchten, wie wir uns fühlen möchten. Und wenn ich jetzt denke, um 470 zurück zu deiner Frage zu kommen, die Klasse wäre homogener, wenn einige Kinder zum 471 Beispiel zum Beispiel in einer Kleinklasse wären. Dann würden diese dann mal wegfallen. 472 Und vielleicht hätte es ja auch das eine oder andere Kind, wenn man sagen würde, nein, 473 würde ich nicht sagen, in einer höheren Klasse, weil kognitiv, denke ich, könnten einige mit 474 Drittklässlern ja mitheben, aber emotional und sozial denke ich, sie sind hier am besten 475 aufgehoben. Ich denke, dass es den Kindern, dass sie ein weniger klares Verständnis über 476 Lernen hätten, wenn einige Kinder nicht hier wären. 477 VETTER: Und ich glaube auch über Individualität. Und jedes hat sein Rucksäckchen dabei 478 und das ist unterschiedlich gefüllt. Und es gibt die Lernzeit, die Übungsphase, da müssen 479 alle üben, das wollen wir dann auch und das wissen dann auch alle, jeder aber auf seinem 480 Niveau. Und das wird akzeptiert, weil wir es auch vorleben. 481 BAUER: Das sind ja voll die wichtigen Kompetenzen für ihre ganze Schullaufbahn und auch 482 für nachher in der Gesellschaft. 483 VETTER: Schlussendlich kommt es darauf an, was du machst und nicht, was die anderen um 484 dich herum machen. 485 BAUER: Das lernen sie wirklich fürs Leben, sozusagen. 486 MÜLLER: Und auch das Übungsfeld rund um die Macht, die man ausüben kann. Weil wir 487 wissen ja ganz genau, alle wissen, welche sind zum Beispiel die Kinder, die, wenn man das 488 wirklich nur eingrenzt, zum Beispiel auf Wörter schreiben. Wie einige wenige Kinder hier das 489 nicht können. Man hat die Möglichkeit, dieses Kind zu unterdrücken. Aber dank guten 490 Beispielen und guten Gesprächen machen diese Kinder das vielleicht weniger. Aber das ist 491 einfach das natürliche Phänomen. Wenn man mal wütend ist, vielleicht möchte man bei 492 irgendjemand anderem mal diese Wut ablassen. Und dann ist es ja ganz einfach, kann man 493 ja an dem Kind... Oder man kann es jetzt auslachen. Oder man könnte das ja machen und 494 indem das sie sich vielleicht auch reflektieren und merken, aber ich mache das jetzt nicht. 495 Oder wenn ich das mal mache oder machen würde, würden wir das im Kreis wieder 496 aufgreifen. Und wir würden ja dann auch nicht dieses Kind jetzt so fertig machen. Und ich 497 denke, um das wirklich den Kindern erklären zu können, muss man es vorleben. Dann 498 braucht man auch alle. Dann braucht man diese Vielfalt. 499 BAUER: Das hatte ich eh das Gefühl, sie gehen so sehr sorgsam miteinander um. Und auch in 500 den Interviews haben sie alle gesagt, es sei super zu helfen, es sei ein super Gefühl und auch 501 geholfen zu bekommen. 502 MÜLLER: Und auch, dass jeder auch in dieser Position sein kann. Zum Teil ist es auch, es 503 kann immer mal jemand anderen sein. Und auch das Kind, wo man vielleicht denkt, das hat 504 jetzt nicht so viele schulische Ressourcen, auch dieses Kind 505 VETTER: hat einen Bereich, wo es helfen kann, wo es Experte ist. 506 BAUER: Und ich hatte jetzt auch das Gefühl, es gibt keine Kinder, die wirklich so 507 ausgeschlossen werden oder gar nicht mitspielen dürfen. 508 MÜLLER: Nein, also es gibt wirklich schon ein paar wenige Kinder, die so ein bisschen 509 Grenzfälle sind. Aber wir zeigen, wie man damit umgehen kann. Dass man auch im Leben 510 mal etwas sein lassen muss. Oder diesem Kind noch Zeit und Raum geben. Oder einfach 511 nicht die gleiche Erwartung haben. Wir haben ja drei, vier Kinder, da warten wir wirklich auf 512 eine Abklärung. Und die sind (…) eine Herausforderung. Aber trotzdem sind sie in der Klasse 513 dabei. 514 VETTER: Sie werden nicht ausgeschlossen. Es wird immer mal wieder versucht, auch sie 515 hinein zu nehmen. Das versuchen auch die Kinder, zum Beispiel. Oder in der Pause. Sie 516 versuchen, dass alle dabei sein können. 517 MÜLLER: Ich denke an dieses eine Kind (zeigt zum Pult). Das hat zum Teil gar nicht das 518 Bedürfnis, mit den anderen Kindern so zu spielen. Er möchte nur mit seinem Alter spielen. 519 Und dass das auch ok ist. 520 VETTER: Es gibt auch Momente, da können wir mit ihm spielen. Dann lockt das auch die 521 Kinder an. Das Froschspiel habe ich mit ihm angefangen. Er ist auch sehr gut. Dann haben 522 wir gegeneinander gespielt. In der nächsten Spielpause hat er mich gefragt. Dann kommen 523 andere Kinder und schauen zu. Dann spielen sie auch mit. Aber er würde nicht auf die 524 anderen Kinder zugehen. Wenn er ein anderes Kind hätte, würde er auch nicht fragen, ob er 525 mitspielen darf. Er bräuchte die Unterstützung. Aber er braucht sie auch nicht immer. 526 MÜLLER: Zum Teil macht er so einen zufriedenen Eindruck, alleine. 527 BAUER: Ich wollte euch noch fragen, wie es mit Bewertungen und Noten läuft. Ihr macht 528 den Kindern auch oft mündlich RücMüllereldungen. Über das, was sie gemacht haben. 529 MÜLLER: Oder auch im Heft korrigieren. Ich schreibe auf einem Blatt und teile das nachher 530 Noemie mit. Diese Kinder haben sehr gut gearbeitet, sie waren sehr fleissig. Bei diesen 531 Kindern haben sie wenig gezeigt. Wir müssen am Mittwoch schauen können. Oder sie haben 532 Fragen und sagen sie nicht. Dann gibt es sicher mit korrigieren. Es ist auch im Mündlichen. 533 Herumlaufen. Die RücMüllereldungen können auch vielfältig sein. Man muss sie nicht so 534 genau auf die Leistung abzielen. Sonst machen wir auch Lernzielkontrollen. 535 VETTER: Die werden aber nicht benotet. 536 BAUER: Haben die Kinder an der Schule generell bis zur 2. Klasse keine Noten? 537 VETTER: Noten finden nicht im Alltag Platz. Aber am Schluss braucht es doch eine 538 Notenentzündung. Am Schluss musst du belegen können, wie du zu diesen Noten 539 gekommen bist. Das ist bei uns im HaBauerzyklus so. Jeder darf für sich entscheiden, wie er 540 es macht. Unser Ziel ist es, auf der Lernzielkontrolle eine RücMüllereldung zu geben. Das ist 541 unser Ziel. Ein individuelles für das Kind. Da steht dann drauf, wir sehen, du kannst schon 542 das oder in diesem Bereich üben wir noch weiter. Eine wertschätzende RücMüllereldung zur 543 Lernzielkontrolle. 544 MÜLLER: Z.T. ist sie schriftlich. Z.T. wird sie für die Elterngespräche mit einbezogen. Bei 545 dieser Aufgabe ging nur ein kleiner Teil vergessen. Dann kann ich gut erklären: Diese 546 Aufgabe war eine einfache, die zu einer Grundaufforderung gehört. Das war eine erweiterte 547 Aufgabe. Wir haben es so, dass wir keine Noten darauf setzen. Sondern diese 548 Lernzielkontrollen zusammen mit dem, was wir im Unterricht sehen, kommt zu einer Note 549 für das Zeugnis. 550 BAUER: Danke, gut, ich habe keine Fragen mehr. Gibt es noch etwas, was ich 551 berücksichtigen und sagen soll? 552 MÜLLER: Wir haben beim letzten Mal noch über die Unterstützung der ISR gesprochen. 553 Oder über die Status für das Setting. Das ist mehr so… Dort haben wir noch Fragen. Es ist 554 nicht alles so ganz klar, wie man zu diesen Lektionen kommt. Wie die Kinder von der 555 Schulleitung den Status wieder weggenommen werden. 556 BAUER: Aber es wären Fragen an die Schulleitung. Oder auf der Schulebene. 557 MÜLLER: Oder so offene Fragen an Konzepte. 558 VETTER: Von was können wir ausgehen für die nächste Klasse? Wie viele Lektionen sind es? 559 Aufgrund von was haben wir so viele Lektionen? Das ist etwas intransparent bis jetzt. 560 MÜLLER: Von der Schulleitung her finden sie dieses Konzept sehr gut. Zwei Pädagoginnen-561 Konzept. Oder dass eine Heilpädagogin auch Kassenlehrerfunktionen übernimmt. Und dass 562 sie zusammen ein eingespieltes Team bilde, mit möglichst wenigen neuen Leuten für die 563 Klasse. Oder externen Leuten. Das finden wir sehr gut. Aber uns ist auch nach ein paar 564 Jahren bewusst geworden, dass nicht alles so ganz klar definiert ist. 565 VETTER: Oder vielleicht nicht ganz klar geregelt wird. Nicht ganz klar kommuniziert oder 566 mitgeteilt wird. Ich könnte mir vorstellen, dass es eine Regel gibt. Wir haben aber keine 567 Einsicht dazu bekommen. Und darum haben wir auch noch gewisse Fragen. Oder gewisse 568 ungeklärte Sachen, die noch offen sind. 569 BAUER: Wie werden Ressourcen gesprochen und verteilt? Zu diesem Thema. 570 VETTER: Genau. Die nächste Klasse steht an... 571 BAUER: Und ihr wisst gar nicht, wie viele. 572 VETTER: Genau. Da muss man sich auch zuerst finden und schauen, was für Kinder haben 573 wir, was für Fälle sind da drin. Warum haben wir gewisse Stunden? Warum haben wir 574 gewisse Stunden nicht? Das sind dann diese Fragen. 575 MÜLLER: Oder wie wird denn das Status von einem ISR-Kind weggenommen? 576 BAUER: Das ist eine sehr gute Frage. Ich glaube, die stelle ich der Schulleitung noch 577 schriftlich. 578 579 Anhang 5: Interview mit den Schulleiterinnen Diethelm und Meier 1 2 Bauer: Also die erste Frage wäre gerade ganz allgemein, was ist für euch erfolgreiche 3 Inklusion? 4 Meier: Echt schwierige Frage zu anfangen. 5 Diethelm: Riesenfrage zu Beginn. 6 Meier: Also ich glaube, so ganz banal gesagt, wenn es gelingt, mit allen Kindern, die hier zur 7 Schule gehen, in diesem Schulhaus, sich auf den Weg zu machen. Sie teilhaben zu lassen, am 8 Alltag, mit den anderen Kindern, mit dem Schulunterricht oder mit dem fachlichen Inhalt, 9 sie da mitzunehmen, ohne sie ausschliessen zu müssen. 10 Diethelm: Und auch das Ziel oder der Gedanke dahinter, dass sich jedes Kind, so wie es ist, 11 willkommen fühlt. Und das Willkommen fühlen, das können wir nur von aussen betrachten 12 oder versuchen, die Rahmenbedingungen zu geben oder den Umgang zu fördern, dass es so 13 ist. Aber ob es wirklich so ist, kann ja jedes Kind nur selbst sagen. Aber so mit der Motivation 14 dahinter, jedes Kind soll sich wohl und willkommen fühlen und auch die Erwachsenen, 15 glaube ich, bewegen wir uns in eine gute Richtung. 16 Bauer: Und habt ihr so besondere Werte oder Haltungen, die ihr als Schule pflegt in dieser 17 Beziehung? 18 Diethelm: Wir sind seit Jahren auch mit dem Thema Neue Autorität unterwegs. Wir haben 19 da schon relativ früh, als sie neu aufgekommen ist, oder eher früh, ist dieses Schulhaus 20 schon mit eingestiegen. Und ich würde behaupten, diese Neue Autorität ist schon zu einer 21 Grundhaltung von vielen geworden. Dass es eben nicht theoretisch geblieben ist, sondern 22 im Alltag sehr verankert. Mit den Kindern leben wir schon auch immer wieder die goldenen 23 Regeln. Behandle jeden so, wie du selbst behandelt werden möchtest. Thematisieren das 24 auch jedes Jahr wieder, auch die Lehrpersonen oder Mitarbeitenden im Klassenzimmer. Also 25 wir versuchen, diese Haltungen am Leben zu halten und immer im Alltag auch wieder zu 26 reaktivieren. 27 Meier: Und ich glaube, in den letzten zwei Jahren ist noch die Diskriminierungssensibilität 28 wichtig geworden, die in diesem Zusammenhang auch eine grosse Rolle spielt. Wir machen 29 uns auf den Weg, wirklich auch sensibel zu werden und die Themen der Vielfalt zu 30 ergründen und uns selbst zu reflektieren. Immer wieder. 31 Bauer: Und was braucht es so an äusseren Bedingungen, damit diese Inklusion, die ihr 32 beschrieben habt, gelingen kann? 33 Meier: Ich glaube, es braucht einerseits eine Schulleitung, die das System ausreizt, alle 34 Grauzonen nutzt. 35 Bauer: Könnt ihr genau beschreiben, wie das funktioniert? 36 Meier: Ja, zum Beispiel jetzt gerade bei der Planung der Stellenprozente und so weiter. Alles 37 in einen Topf werfen und dann so verteilen, dass es möglichst allen Kindern zugute kommt. 38 Nicht alles an den einzelnen Kindern hängen lassen und an den Einzelnen ein 39 Ungleichgewicht in verschiedenen Klassen zu generieren. Dann gibt es auch Konkurrenz 40 unter den Lehrpersonen oder: „Kriegen wir das Kind mit den Stunden?“. Dass das nicht 41 aufkommt, ich glaube, das ist ganz, ganz wichtig. Dass sich alle Lehrpersonen so fühlen, dass 42 sie genug Ressourcen bekommen, um mit ganz vielen verschiedenen Kindern umzugehen 43 und diesen Bedürfnissen auch. Das ist so das eine. 44 45 Diethelm: Das war schon von der strukturellen Ebene her sicher. Und auch die Kultur, dass 46 man wirklich auch mit den Lehrpersonen oder Mitarbeitenden über diese Haltungen immer 47 wieder spricht, dass wir eine Kultur haben, wo sich jedes Kind willkommen fühlen darf. Dass 48 sie wissen, wenn sie sich hier bewerben, versuchen wir Inklusion gross zu schreiben. Wenn 49 du dich hier bewirbst, dann weisst du, das erwarte ich. Sonst musst du dich hier nicht 50 bewerben. Und auch, dass wir das wie voraussetzen, ob es dann wirklich das Herz auch 51 immer mitspricht, ist ein anderes Thema. Aber wir erwarten von den Mitarbeitenden schon 52 eine gewisse Offenheit. Und dass sie finden, ja, tolle Bereicherung dieses Kind XY, mit was 53 auch immer es mitbringt. Und ich glaube, es ist schon auch eine Herzensangelegenheit. 54 Meier: Von uns, aber auch von den Mitarbeitenden. Und ich glaube auch so das 55 Zusammenarbeiten. Aus unserer Sicht kann Inklusion nur gelingen, wenn eine gute 56 Zusammenarbeit von allen beteiligten Personen wirklich da ist. Und man sich austauscht 57 und auch die schweren Dinge gemeinsam trägt, die ja doch auch immer wieder vorkommen 58 im Schulalltag. Mit Eltern, mit Kindern. Und das wirklich gemeinsam stemmt. Mit 59 verschiedenen Schultern verteilt. Und das auch, das muss man bei uns. Punkt. 60 Diethelm: Es gibt keine Person, die in fünf Klassen ein bisschen arbeitet und ihre einzelnen 61 Sachen übermittelt. Sondern da wird zusammengearbeitet und möglichst viele Stunden 62 miteinander unterrichtet. Und auch jede Person, die hier arbeitet, arbeitet auch als 63 Klassenlehrperson. 64 Meier: Ja. Wir haben nicht nur die HeilpädagogInnen, die ihre IF und DaZ-Lektionen erteilen. 65 Sondern wirklich, die tragen die Klasse mit. Die sind bei den Elterngesprächen dabei. Die 66 sind bei den Elternabenden mit. Die sind in den Klassenlagern dabei, um genau diese 67 Beziehungen zu bilden und die Beziehungen zu stärken, die es braucht, um das Kind 68 entsprechend fördern zu können. 69 Bauer: Das hat mich extrem beeindruckt bei Kim und Noemi, wie die zusammenarbeiten. 70 Und wie sie auch, wie ihr jetzt gesagt habt, bei Elterngesprächen oder schwierigen 71 Situationen mit dem Kind zusammenarbeiten. 72 Meier: Das ist so eine Entlastung, das alles zu zweit machen zu können. 73 Bauer: Ja. Und auch wie sie im Unterricht nur mit kleinen Absprachen sich kurz organisiert 74 haben. Das war mega beeindruckend. Wirklich sehr, sehr eindrücklich. 75 Diethelm: Manchmal sogar ohne Worte, habe ich es auch beobachten können. 76 Bauer: Ja, das glaube ich. 77 Diethelm: Kurz ein Blick und dann ist es klar. 78 Bauer: So läuft es, genau. Und in den Klassen im Unterricht selber, was denkt ihr, wie kann 79 da diese Präsenz von zwei Lehrpersonen helfen, die Inklusion zu befördern? 80 Meier: Also auch da, in der heutigen Zeit bringen ja die Kinder so unterschiedliche 81 Bedürfnisse mit und haben ja auch Platz. Also ich glaube, es hat sich wirklich verändert in 82 den letzten 20, 30 Jahren, dass diese Bedürfnisse grösser geschrieben werden als noch 83 früher. Und man diesen auch Raum lässt und die Kinder wirklich so als einzelne Individuen 84 ernst nimmt auf ihrer Ebene. Und dass man das gemeinsam auch wieder, wenn ein Kind 85 jetzt ein stärkeres Bedürfnis hat, nach Einzelnen begleitet zu werden, weil es sonst nicht 86 weiterkommt und dann eventuell stört. Das ist ja oft das Thema da drinnen. Dass man das 87 wirklich sehr, sehr schnell aufnehmen kann und so wie nicht etwas aufkommt, dass es 88 danach viel grösser wird. Dass man es wie präventiv, sag ich mal, wirklich die Bedürfnisse 89 und die Möglichkeiten auch schneller abholen kann. Und auch zu zweit. 90 91 Diethelm: Ich glaube, was auch ein Riesenvorteil ist, das habe ich so erlebt, es gibt 92 manchmal auch Kinder, da hat man keinen guten Zugang. Das ist einfach so. Und das kann 93 man wunderbar dann zu zweit, so wie du hast einen besseren Zugang zu dieser Person oder 94 diesem Kind. Hey, dann machst du da die Einzelbetreuung oder wie auch immer und ich 95 nehme jemanden anders. Also das kann man auch so, auch nach Tagesform oder wie auch 96 immer, auch wirklich abgeben. Das belastet viel weniger. Also wenn ich weiss, ich finde wie 97 den Zugang zu diesem Kind nicht und das muss ich jetzt zwei Jahre aushalten. Mega 98 schwierig. 99 Bauer: Wie lange ist denn das bei euch schon so, dass es diese zwei Klassenlehrpersonen 100 gibt, also war das schon vor eurer Zeit? 101 Meier: Ja, ich bin jetzt 14 Jahre hier und zwar schon dort. 102 Bauer: Oh wow, wirklich? 103 Meier: Wahnsinn, ja. Und es kommt wirklich von dem her, dass unser Vorgänger, der Ernst 104 Eichmüller, der hier 30 Jahre lang gewirkt hat, zuerst als Lehrperson einer Kleinklasse und 105 dann als Schulleitung. Er kommt vom Sonderschulecken her und der hat wirklich gemerkt, 106 so möchte ich nicht arbeiten. Ich möchte nicht in fünf Klassen herumhüpfen. Das hat er 107 irgendwie dann mal kurz gemacht und gesagt, nein, das macht wirklich keinen Sinn für 108 niemanden. Und das relativ früh, ich weiss gar nicht, sogar noch fast vor der starken 109 Lernbeziehung, ist ja so ein Projekt gewesen. Oder gleichzeitig mit dem hat er das 110 angefangen, hier an der Schule. Und er hat es bewusst nie so genannt, weil er gesagt hat, 111 nein, ich mache das nicht, weil die das da ins Leben gerufen haben, sondern weil ich davon 112 überzeugt bin, dass das der einzige Weg ist, wie man die Kinder gut begleiten kann. 113 Bauer: Und bei dem Projekt Starke Lernbeziehung waren es ja auch zwei Lehrpersonen. Und 114 bei euch ist oft eine Lehrperson und eine Heilpädagogin, oder? 115 Diethelm: Wenn möglich, im Optimalfall. Natürlich wirklich nicht immer, wie bei Noemi und 116 Kim auch nicht. Noch keine von beiden hat die Ausbildung. Das ist ja wie die Voraussetzung, 117 wir können den Graubereich ja gerne ausnutzen, aber irgendwann ist es dann auch gegeben 118 vom Kanton her, dass die eine Person, die in der Rolle oder mit dem Hut Heilpädagogik 119 unterwegs ist, auch die Ausbildung dazu absolviert, auch um die Kinder noch besser oder 120 gezielter begleiten zu können. Wenn ein Team, ein Unterrichtsteam lange 121 zusammenarbeiten will, ist es gegeben, dass irgendwann früher oder später die Ausbildung 122 gemacht wird. Und in einer Klasse haben wir jetzt auch eine Sozialpädagogin eingestellt. 123 Das finden wir in vielen Fällen eine ähnlich gute Lösung. Vor allem im Bereich 124 Verhaltsauffälligkeit ist das sicher auch ein sehr grosser Gewinn. Im Sinne von, was braucht 125 das Kind oder die Kinder? Wo wir finden, eine Sozialpädagogin ist super, um auch auf diese 126 Bedürfnisse einzugehen. Unsere Idealzusammensetzung ist immer Lehrperson und 127 Heilpädagogin oder Sozialpädagogin. Und wenn wir das nicht finden, sind es zwei 128 Lehrpersonen. Und wenn wir das nicht finden, wäre es eine Lehrperson an der 129 Klassenassistenz. 130 Meier: Das wäre dann der Notfallplan. Da arbeiten wir wirklich wenig bis gar nicht damit. Ich 131 glaube, das ist auch auffällig im Gegensatz zu anderen Schulen. 132 Wir schauen, dass wir möglichst alles mit Fachpersonen abdecken können. Die Assistenz 133 muss auch wieder von der Lehrperson geführt werden. Das ist eine Aufgabe mehr. 134 Diethelm: Zwei Fachpersonen, sei sie eine Lehrperson, Heilpädagogin, Sozialpädagogin. Das 135 ist eine Fachperson, die auch wirklich selber die Skills mitbringt. Und das viel eigenmächtiger 136 ist. Auch in den Entscheidungen natürlich. Und die Dinge mitzutragen. Die geht mit Eltern in 137 Kontakt. 138 139 Die hält ein Netzwerk aufrecht. Und, und, und. Die spricht auch bei der Bewertung im 140 Zeugnis mit. Telefone mit Schulpsychologischen Beratungstest. Klassenassistenz macht das 141 alles nicht. Im Unterricht selbst, ja. Aber alles, was rundherum ist. Und das ist ja oft auch 142 noch so die Bürde, die lastet. Das nimmt eine Assistentin nicht an. 143 Meier: Das glauben wir auch, das ist nicht die Lösung. Die langfristige. Dass das mal 144 irgendwo Sinn macht, aus welchen Gründen auch immer, ja. Aber als Entlastung vom 145 System und dass das gemeinsam gut getragen werden kann, müssen Fachpersonen da sein. 146 Bauer: Und du hattest eben Verhaltensauffälligkeiten erwähnt. Was sind sonst noch so die 147 grössten Herausforderungen bei den Kindern? 148 Meier: Was ich im Moment so merke, ist das Thema, dass die Kinder oft keine stabile 149 Erstsprache haben. Das ist ein Riesenproblem. Es wird immer stärker, habe ich das Gefühl. 150 Dass wir dann irgendwann merken, die machen keine Fortschritte mehr im Deutsch. 151 Und dann so, oh, da ist irgendwie auch keine Basis in der Erstsprache. Und das wird dann 152 wahnsinnig schwierig, weil ja alles auf Sprache basiert. Unser ganzer Schulstoff basiert auf 153 Sprache. Wir können schon sagen, Mathe ist nicht so sprachlich. Das stimmt einfach nicht. 154 Sobald irgendwie Text kommt, Textaufgaben und, und, und. Wenn du das nicht verstehst, 155 kannst du mathematisch noch so gut sein. Vergiss es, oder? Und das ist schon eine grosse 156 Herausforderung, immer wieder. 157 Bauer: Und wie kommt es, dass die auch in der Erstsprache nicht so weiterkommen? 158 Diethelm: Die Eltern sprechen dann zu Hause, entweder versuchen sie, das Deutsch, das sie 159 ein bisschen haben, mit den Kindern zu sprechen und nicht ihre eigene Muttersprache zum 160 Beispiel. Also, dass sie sich nicht, oder das Gefühl haben, dann haben die Kinder grössere 161 Chancen, wenn ich mein weniges Deutsch auch mit ihnen spreche und dafür die 162 Muttersprache völlig wegfällt. Oder mit einem Elternteil oder so. Oder dann noch mit der 163 Grossmutter noch eine andere Sprache. Wir haben jetzt im ersten Kindergarten einen 164 Jungen, der spricht vier Sprachen halb. Aber keine richtig. Das ist dann schon schwierig. 165 Aber wenn einfach keine Muttersprache ist, dann braucht es, um ableiten zu können, auf 166 andere Sprachen, Satzstrukturen und so weiter. 167 Meier: Das hat so einen grossen Einfluss. Ja. Das merken wir schon auch. 168 Diethelm: Ja. Die Neurodivergenz, finde ich, ist auch ein grösseres Thema geworden als noch 169 vor 10, 15 Jahren. Vielleicht, weil man es eher auf dem Schirm hat, oder weil es mehr 170 Studien dazu gibt. Oder weil es tatsächlich mehr Kinder gibt, die eine Neurodivergenz 171 aufweisen. Bei uns jetzt schon mehr, eigentlich. ADHS, ASS, Autismus-Spektrum-Störung, die 172 heute relativ früh erkannt werden, finde ich. Also schon im Kindergarten merkt man, ah, 173 könnte sein, klären wir ab. Ja. Kinderspital Winterthur macht uns eine Diagnose, dass wir auf 174 die erste Klasse ein Setting aufbauen können. Ich habe auch das Gefühl, es läuft relativ 175 schnell im Abklären. Trotzdem Wartefrist haben wir da. Oder wir haben vielleicht auch 176 einen geschärfteren Blick. Ich weiss es nicht. 177 Meier: Wir und die Eltern, glaube ich, oder? 178 Diethelm: Ja, ja. Es ist in den Medien und so. 179 Meier: Man ist aufmerksamer auf das. Das ist auch gefährlich. Das ist immer wie beides. 180 Man hat dann diese Brille auf oder findet, ah, könnte noch sein. Aber das war schon immer 181 so. Vor 20 Jahren war es die Legasthenie. Man hatte alle Legasthenie und so weiter. Das ist 182 einfach so. 183 Diethelm: Dyskalkulie. 184 185 Meier: Ja, genau. Ich glaube, die grösste Herausforderung ist ja ... Eben genau diese Vielfalt. 186 Die haben Schwierigkeiten mit der Sprache, die haben in der Neurodivergenz, die haben 187 noch Verhaltensauffälligkeiten, dann haben wir noch Kinder, die vernachlässigt werden. 188 Dazu musst du bereit sein. Das ist der Point, ob es dann gelingt oder nicht. Weil die 471 Personen sagen, ich möchte das. Und ich glaube auch bei der HfH, dass dieses Thema, was 472 wir leben, nicht wirklich propagiert wird. 473 Bauer: Das wundert mich so. Ich habe ja jetzt auch die HfH gemacht, mache jetzt die 474 Abschlussarbeit - das war ja lustig. Ich war auf einer Studienreise in Berlin, da machen es 475 manche Schulen so wie ihr. Dann dachte ich, das gibt es gar nicht in der Schweiz und wollte 476 über eine Berliner Schule schreiben, weil das Modell so cool war. Dann habe ich zufällig 477 Nicole in einer Veranstaltung getroffen und habe ihr das erzählt. Dann hat sie gesagt: bei 478 uns machen wir das auch so! Aber es ist so gar nicht bekannt. Ich glaube, es ist auch an der 479 HfH nicht bekannt. 480 Meier: Das ist ja noch interessant, obwohl Ernst Eichmüller unser Vorgänger ist bei der HfH 481 gut vernetzt. Man will das irgendwie nicht. Ich weiss nicht, warum. Ich verstehe es nicht. 482 Bauer: Ich verstehe es gar nicht. 483 Meier: Überall an den Schulen sind Heilpädagoginnen, die mit dem Körbchen von 484 Schulzimmer zu Schulzimmer hetzen. Eine Lektion da, eine da, eine da. Man ist nirgends und 485 keine Beziehung. Ich weiss nicht, warum es die Leute immer noch mitmachen. Ich verstehe 486 es nicht. Wirklich nicht. Das würde ich schon langsam vergessen. 487 Diethelm: Was schon noch eine Kunst ist, das merke ich jetzt auch gerade, weil wir in die 488 Stellenplanungen eingetaucht sind, wenn die Personen viel arbeiten wollen: Hochprozentige 489 Heilpädagoginnen, da kommen wir manchmal nicht drum herum, dass wir sie in zwei 490 Klassen einteilen. Dass sie dann wie in zwei Klassen sind, widerspricht ein bisschen unseren 491 Unterrichtspartnerschaften. Unterrichtspartnerschaften haben wir es bis jetzt genannt. Ich 492 glaube, wir müssen es arbeiten zu Unterrichtsteams. Manchmal sind ja auch noch mehr als 493 eine Partnerschaft, als mehr als zwei im Zimmer. Das wird immer wieder ein bisschen eine 494 Herausforderung sein, weil gerade unsere Heilpädagogin sagt jetzt im Moment: Ja, ich 495 arbeite hier, weil ich hier nur an einer Klasse arbeiten kann. Ich will doch nicht in einen 496 anderen Kanton oder eine andere Schule, wo ich dann mit meinen 14 Lektionen wieder in 497 fünf verschiedene Klassen eingeteilt werde. Das will ich nicht. Das ist schon ein bisschen 498 eine Schwierigkeit, wenn jemand 18 Lektionen IF hat, als Heilpädagogische Qualifikation 499 heraus jetzt. Das wird dann für uns schon herausfordernd, das zu ermöglichen, weil wir ja 500 ein bisschen anders ticken. Das gelingt dann vor allem, wenn wir irgendwelche ISR-Kinder 501 haben, wo wir sagen, okay, wir machen da neun und da neun. Du bist in diesen beiden 502 Klassen mit der Brille ISR. Danach sind es aber schon zwei Lehrpersonen. Das macht es 503 manchmal ein bisschen herausfordernd. In der Theorie klingt es sehr toll, aber in der Praxis 504 haben wir alles Angestellte, die ihre Wunschspitzen haben, ihre Wunschzyklen, ihre 505 Wunschpartnerin, -partner im Unterrichtsteam. Die einen wollen selber TTG machen, die 506 anderen geben es gerne ab. Das Wunschkonzert haben wir genau wie in jeder anderen 507 Schule. Unsere Aufgabe ist es, in diesem Wunschkonzert so zu dirigieren, dass es am Schluss 508 ein schönes, gesamt angenehmes Musikstück gibt. Aber um zu diesem Weg zu kommen, 509 braucht es sehr viele Gespräche. Wenn man sagt, man kann seine 18 Lektionen haben, 12 510 davon sind in der heilpädagogischen Funktion, 6 machst du als Lehrperson. Dann muss man 511 wieder ins Gespräch gehen. Kannst du dir das vorstellen? Bedeutet weniger Lohn, usw. Das 512 ist in der Praxis oft ein bisschen komplizierter, als wir vorschwärmen. 513 Meier: Diese Phase mit dem Stellenplan ist … 514 Diethelm: … wahnsinnig. 515 516 Bauer: Die ist jetzt? 517 Meier: Die ist im Januar losgegangen, die geht jetzt noch bis Mai. Das sind lange Phasen, da 518 muss man bereit sein. Viele Gespräche, nochmals darüber brüten: Das wäre eine 519 Kombination. Dann muss man mit den Personen klären, wäre das eine Möglichkeit. Diese 520 Unterrichtspartnerschaften müssen gut funktionieren. Diese Ehen, diese Unterrichtsehen, 521 die gemeinsam einen Haushalt führen. Das ist sehr eng zusammen. Man muss sich in den 522 Haltungen einig sein, sonst funktioniert das nicht. Wenn man mit den klassischen 523 HeilpädagogInnen arbeitet, wo ein paar Lektionen vorbeikommen, dann ist das nicht so 524 intensiv. Da muss man sich nicht so finden. Das ist Arbeit. Da muss man sich zum Teil 525 reinknien. Das ist die Kehrseite. 526 Bauer: Vielen Dank, ich bin schon durch mit meinen Fragen. Gibt es noch etwas, was ihr 527 unbedingt noch anbringen wollt? 528 Diethelm: Es war spannend, darüber mal wieder nachzudenken und uns auszutauschen. 529 Meier: Vielleicht für dich noch interessant, wir haben gestern ein Gespräch geführt, Ernst 530 und ich, wir sind daran, das Thema SSP, dass immer mehr Kinder uns fordern, mit 531 verhaltensoriginellen Momenten. Wir haben das Gefühl, weder die PH noch die HfH gibt da 532 Skills mit, mit dem umzugehen. PH und HfH sind auch auf fachliche Sachen orientiert, 533 Diagnosen auch. Und Kinder, die von zu Hause nicht einen guten Boden mitbekommen 534 haben, die gar nicht unbedingt eine Diagnose haben, sondern ein Verhalten, das sehr 535 herausfordernd ist. Vor zwei Wochen ein Erstklass-Kind, das auf dem Tisch steht mit einer 536 Schere in der Hand. Wo du so findest: Interessant, was machen wir da gerade. Mit dem Ziel, 537 in der Zukunft die Unterrichtsteams, eine Lehrperson, ich merke immer, eine Heilpädagogin 538 ist auch eine Lehrperson, insofern zwei Lehrpersonen und eine Sozialpädagogin. Dass das 539 ein gemeinsames Team wird, um möglichst alle Bereiche, die uns immer wieder fordern, 540 abzudecken. 541 Bauer: Ah ja, das ist sehr spannend. 542 Ich merke immer wieder das Thema, jetzt sind die Jungs nach der Pause mit dem blöden 543 Fussball wieder streiten. Das nervt immer die Lehrpersonen, weil sie mit dem Stoff 544 weiterkommen wollen. Gleichzeitig müsste man jemanden im Schulzimmer haben, der sagt, 545 cool, das nehmen wir gerade auf, das ist sozial gesehen eine wunderbare Grundlage, um 546 wieder zu diskutieren, wie gehen wir miteinander um. Das als Chance zu sehen. Ich merke, 547 Lehrpersonen sehen das oft nicht als Chance, sondern als Hürde oder Barriere. Das ist unser 548 Alltag, an dem sollte man Freude mitbringen. Das ist Sozialisierung pur, wenn die 549 Situationen einfach so in den Schoss fallen, um damit weiterzuarbeiten. Da glauben wir, 550 dass die Sozialpädagogen viel stärker Ressourcen mitbringen. Dass das notwendig ist, dass 551 wir diesen Blick dabei haben. Aber das sind auch Finanzierungsfragen. 552 Bauer: (lacht) Ach, ihr findet da schon was. Ihr seid ja sehr geschickt. Vielen Dank. 553 554 555 Anhang 6: Gruppeninterview Kinder 1 2 1. Gruppe, 04.02.2025 3 Laureen Bauer: Also die erste Frage ist, geht ihr gern zur Schule? 4 Kinder: Ja. Ja. 5 LB: Alle gern? 6 K: Ja. 7 LB: Oh, mega cool. 8 K: Manchmal, wenn man weiss, okay, das ist jetzt nicht gerade so meine Lieblingswoche und 9 so. Und manchmal, wenn man früh aufsteht, das nervt halt. Aber wenn man dann in der 10 Schule ist, dann macht es schon Spass. 11 LB: Und was macht denn am meisten Spass in der Schule? 12 K: Spielen. 13 LB: Und was noch ausser Spielen? 14 K: Mathematik. 15 K: Deutsch. 16 LB: Und dir macht auch Deutsch Spass? 17 K: Ja. 18 K: NMG, Sport. 19 LB: Oh, viele Sachen. 20 21 LB: Und ihr habt ja zwei Lehrerinnen, Frau McAllister und Frau Venzin. Ist das besser, als 22 wenn ihr nur eine Lehrerin hättet? 23 K: Ja. 24 K: Nein. 25 K: Wenn zum Beispiel eine krank ist, dann müssen wir nicht eine neue Lehrerin 26 kennenlernen. 27 LB: Das stimmt, ja. 28 K: Meistens wird es auch mal schwieriger, eine zu finden. Und dann wissen wir nicht, wie sie 29 heisst. Dann wissen wir nicht, was wir jetzt machen. Und dann hat sie vielleicht auch andere 30 Aufgaben. Und wenn jemand krank ist, kann die andere auch – Verlässlichkeit 31 LB: Aber M., du meinst, es ist nicht besser, zwei Lehrerinnen zu haben? 32 K: Es ist besser. 33 LB: Es ist besser? 34 K: Zwei Lehrerinnen zu haben, weil sie vier Augen haben. Damit sie wissen, was wir machen. 35 LB: Ja, stimmt. Und was denkt ihr zwei? 36 K: Ja, es ist cool, zwei Lehrerinnen zu haben. 37 LB: 38 K: Und was ist genau cool? Es macht einfach Spass, mit zwei Lehrerinnen zu sein. Und so ist 39 es, wenn die eine einem anderen Kind hilft, dann geht es ein bisschen schneller. 40 LB: Stimmt, ja. Ja, sehr gut. Jetzt habe ich bei euch gesehen, manchmal dürft ihr auswählen, 41 welches Blatt ihr macht. Zum Beispiel heute Morgen waren fünf verschiedene Blätter für 42 Mathe. Und woher wisst ihr dann, welches Blatt ihr nehmen solltet? 43 K: Wir schauen immer auf die Stärken. Wenn ich jetzt aufs Blatt schaue und dann frage, 44 verstehe ich das? Wenn ich so denke, ja, ich verstehe es, dann kann ich das nehmen. Dann 45 schaue ich aber auch noch die anderen Blätter an. Und wenn es zu einfach ist, dann nehme 46 ich das Schwierigste. 47 K: Ja. Ja. 48 LB: Stimmt das? Hat sie es gut erklärt? 49 K: Ja. 50 LB: Und das dürft ihr alleine entscheiden oder sagen eure Lehrerinnen auch manchmal? 51 K: Also wir dürfen es selbst entscheiden. 52 K: Ja. Bei Heften zum Beispiel einmal hat sie uns das Heft gegeben. Sie hat dann noch ein 53 paar Tage in der Woche geschaut, bist du schon besser oder nicht. Wenn du schon besser 54 bist, hast du das erste Heft bekommen. Und du noch Mühe hast, dann hast du null 55 bekommen. 56 K: Wenn wir Sport haben, dann sagt sie, nach dem Sport muss ich „Lies mal“ oder Buch 57 lesen. Oder malen. 58 LB: Und bei „Lies mal“ haben es manchmal die Lehrerinnen gesagt, welches ihr nehmen 59 solltet? 60 K: Ja. Ja. Ja. 61 LB: Und ihr seid ja ganz viele verschiedene Kinder in der Klasse. 25. Mega viele. 62 Und manche Sachen bei den Kindern sind gleich und manche Sachen sind unterschiedlich. 63 K: Ja. 64 LB: Was sind denn Sachen, die gleich sind bei den Kindern? 65 K: Es kommt darauf an, wie gut man ist in Mathe, Deutsch. 66 LB: Okay, da unterscheiden sich die Kinder. Ja. 67 K: Und was eigentlich fast das Gleiche ist, dass sie nett zueinander sind. Das haben 68 irgendwie alle. 69 LB: Ah, mega schön. 70 K: Vielleicht Freunde oder sein oder so. Das ist langsam auch gleich. 71 LB: In der Klasse könnt ihr mit allen nett sein und mit allen Freunden sein? 72 K: Ja. 73 LB: Boah, das ist super. 74 K: Das haben alle, Freunde haben alle. Und dann macht es auch mehr Spass, wenn wir mehr 75 sind als weniger. Wenn wir weniger sind, wenn mal deine beste Freundin fehlt, dann kannst 76 du vielleicht mit einer anderen beste Freundin spielen. 77 LB: L., wolltest du noch etwas sagen? 78 K: Nein. 79 LB: Haben sie gut erklärt? 80 K: Ja 81 LB: Ja, das wollte ich euch nämlich auch noch fragen. Manchmal hat man ja so Gruppen, so 82 Freundesgruppen, in denen man spielt. Habt ihr mehr so eure Freundeskreise, eure 83 Gruppen, in denen ihr spielt? Oder spielt ihr mit allen Kindern gleich? 84 K: Also mit dem Fussball, manchmal lassen wir auch Mädchen mitspielen. Ja, dann haben 85 die Mädchen auch Freude und wir auch. 86 LB: Ah, super. 87 K: Wir laufen etwa zu viert runter. Das sind die besten Freundinnen. Dann gibt es auch noch 88 ein paar in der Klasse, die dann meine besten Freundinnen sind. Und das Gute ist beim 89 Fussball: Die Jungs lassen nicht gleich zu, dass wir mitspielen. Aber nachher geht das schon. 90 LB: Und wie ist das, wenn ich jetzt mal mit meinen Freundinnen wäre und ich würde gerne 91 bei einer anderen Gruppe mitspielen? Wie läuft das? Kann ich dann die fragen? 92 K: Ja. Dann sage ich, es ist okay. 93 LB: Okay, dann kann man fragen und dann darf man auch mitspielen. 94 K: Ja, ausser dann, wenn man zum Beispiel mega gemein zu denen ist. Dann sage ich dann, 95 du darfst mitspielen, aber dann musst du netter zu den anderen Kindern spielen. 96 Aber alle dürfen eigentlich grundsätzlich mitspielen. Es gibt nicht oft Freundinnen und so. 97 Wow, das macht ihr super. 98 LB: Und ich habe auch gesehen, ihr helft euch manchmal. Zum Beispiel, wenn eine Aufgabe 99 schwierig ist, dann helft ihr euch gegenseitig. 100 K: Ja. 101 LB Was muss man denn können, um ein guter Helfer oder eine gute Helferin zu sein? 102 K: Das Fach, also wenn man zur Mathematik kommt und die anderen verstehen das nicht, 103 dann muss man das Fach auch verstehen. 104 LB: Das stimmt, ja. 105 K: Und wenn man es eben auch nicht versteht, dann sagt man vielleicht dem anderen 106 Quatsch. Und dann weisst du es nicht. 107 LB: Wolltest du auch das sagen? (Kind nickt) Und die letzte Frage ist noch, was braucht ihr, 108 damit ihr gut lernen könnt? Muss es zum Beispiel ganz leise sein oder müsst ihr mit anderen 109 Kindern zusammen lernen können? 110 K: Also, es ist am besten, wenn alle Kinder leise sind und die Lehrerinnen nicht so viel sagen 111 müssen: „leise!“. Ja. 112 K: Und vielleicht sind wir neben Freunden und ihr sprecht und ich sage, stopp sprechen, 113 darum können wir gut arbeiten. 114 LB: Ah, ja. 115 K: Ja, oder ein paar Kinder sitzen vielleicht neben der Freundin oder dem Freund und für die 116 ist es dann schwierig. Die lenken sich ab mit den Kindern. 117 LB: Ah, die lenken sich ab, ja. 118 K: Und es ist so, manchmal braucht man es, dass man auch mit den Freunden 119 zusammenarbeiten kann. Aber das ist eigentlich nicht so mega cool, weil wenn man dann 120 zum Beispiel abschaut, dann kann man nicht seine eigenen Stärken zeigen. Am besten ist es 121 schon, wenn es ruhig ist und anstatt laut ist, und wenn es laut ist, dann haben wir noch 122 Pamire oder so. Ja. 123 LB: Super, habt ihr mega gut gemacht. 124 125 126 2. Gruppe, 04.02.2025 127 LB: Geht ihr denn gern zur Schule? 128 K: Also manchmal schon, manchmal nicht. 129 K: Bei mir ist auch somanchmal gar nicht gern, manchmal gerne. 130 LB: Und was macht denn Spass in der Schule? 131 K: Zum Beispiel so Spiele, so Sachen. 132 K: T.T.G. - T.T.G. oder so Sachen machen, die so lustig sind. Oder coole Aufgaben machen. 133 LB: Und was macht nicht so Spass? 134 K: Rechnen. 135 K: Schwierige Rechnen. Schwierige Rechnungen. 136 K: Schreiben, Lesen finde ich eigentlich auch noch cool. 137 LB: Und ihr habt ja zwei Lehrerinnen. Meistens haben Kinder nur eine Lehrerin. Findet ihr 138 das gut, dass ihr zwei Lehrerinnen habt? 139 K: Ja. Also wenn vielleicht mal eine krank ist, dann hätten wir noch die zweite. Das ist immer 140 gut. Und dann kann man immer noch etwas lernen an dem Tag. Oder nicht nur weil die 141 Lehrerin krank ist, kann man jetzt nicht in die Schule gehen. Zum Beispiel Frau McAllister 142 geht es nicht gut heute. Und dann ist sie halt gegangen. Und jetzt haben wir ja noch ein paar 143 Venzin und dich. 144 LB: Das stimmt, das ist super. Und wenn beide da sind, ist das auch besser, als wenn nur 145 eine da ist? 146 K: Ja. Manchmal ist es einfach mehr Aufsicht. 147 LB. Mehr Aufsicht, ja. Die sehen mehr, gell? Die anderen haben vorher gesagt: Die haben 148 vier Augen zusammen. Und was ist noch besser, wenn beide da sind? 149 K: Ich weiss nicht so recht. 150 K: Es ist cool, dass sie nicht krank sind und so. 151 LB: Und gibt es auch etwas, was schlechter ist? 152 K: Ich weiss es nicht so reicht. 153 LB: Ist es manchmal nervig, wenn es zwei sind, statt eine? 154 K: Ja, es ist nervig es gibt so ein Ding. Und ich verliere es immer wieder. So, das (zeigt auf ein 155 Hunderterfeld) gibt es im Kleinen. Und das verliere ich immer wieder. Und dann finde ich es 156 auch wieder. Aber ich finde es halt ein bisschen doof, an dem zu arbeiten. 157 LB: Was findest du doof? 158 K: An dem zu arbeiten. 159 LB: Ah, an dem zu arbeiten, okay. 160 K: Das ist irgendwie schwierig. Und ich komme auch bei vielen Sachen nicht so draus. 161 LB: Okay. Und können deine Lehrerinnen dir dann helfen? 162 K: Ja, meistens schon. 163 LB: Und helfen dir auch manchmal andere Kinder? 164 K: Ja. 165 LB: Und was ist besser? 166 K: Hey, was ist jetzt mit dem? (ein Kind kommt ins Zimmer und dreht dann wieder um) 167 LB: Was ist besser, wenn dir ein Kind hilft, oder wenn dir eine Lehrerin hilft? Was findest du 168 besser? 169 K: Meistens verstehe ich es besser bei einer Lehrerin. 170 LB: Bei der Lehrerin verstehst du es besser? 171 K: Ist bei mir ähnlich. 172 K: Manchmal verstehe ich es bei R. auch noch gut. 173 LB: Und helft ihr auch manchmal anderen Kindern? 174 K: Mhm. 175 LB: Und was ... 176 K: Aber ich helfe meistens nur auf Deutsch. In Mathe brauche ich selber Hilfe. 177 LB: Ah ja, aber in Deutsch bist du dafür gut und hilfst dann. Und macht es Spaß zu helfen? 178 K: Mhm. Also mir macht es Spaß, andere zu helfen, ja. 179 LB: Und was muss man können, um eine gute Helferin zu sein? 180 K: Man muss selber draus kommen. Und man kann nicht sagen: „Wenn du es nicht kannst, 181 kannst du es nie.“ 182 LB: Ja, das stimmt. Das stimmt, das darf man nicht sagen. 183 K: Manchmal komme ich draus, aber dann will ich den anderen helfen und komme nicht 184 mehr draus. 185 LB: Das stimmt, das geht mir manchmal auch so. Wenn ich es allein mache, dann kann ich 186 es. Dann will ich es jemandem erklären, dann kann ich es nicht mehr. Komisch. 187 K: Dann denke ich so, hey, ich habe es doch vorher gerade können. 188 LB: Ja, das verstehe ich. Ihr seid ja ganz viele Kinder in eurer Klasse, 25 Kinder. 189 K: Ja, schau das ist Sophia (zeigt auf ein Bild an der Wand). Rosa. R-O-S-A. Bei mir, also F., F. 190 W., ist es Farb. F-A-R-B. (Die Kinder haben ihre Anfangsbuchstaben der Vorund Nachnamen 191 aufgemalt). 192 LB: Ah ja, lustig. Rosa Farb. Sehr lustig. 193 Bei den vielen Kindern in eurer Klasse sind ja manche Sachen gleich bei den Kindern. Und 194 manche sind unterschiedlich. Was gibt es denn so Sachen, die gleich sind oder die 195 unterschiedlich sind? 196 K: Also, der eine Kind macht es nicht Spaß, mal zu rechnen, und der andere schon. 197 K: Oder zum Beispiel, dass der eine mehr Spaß macht, zu spielen, als der andere. Ja, der eine 198 macht mehr Spaß im Kreis, im Kreis zu sitzen. 199 K: Mir macht es zum Beispiel nicht so Spass im Kreis sitzen und nichts machen. Und zuhören. 200 Das würde ich schon lieber… Es wäre auch cool, wenn man aufs Sofa sitzen könnte. 201 LB: Das wäre gemütlich. 202 K: Oder etwas auf die Bank legen könnte, damit es nicht so hart wäre. Und dann tut es nicht 203 mehr so weh am Po. 204 LB: Und was ist bei allen Kindern gleich? Gibt es etwas, was bei allen Kindern gleich ist? 205 (Schweigen) Sind alle unterschiedlich, was sie gerne haben und was sie machen wollen? 206 K: Ja. Ja. 207 LB: Jetzt habe ich noch gesehen, manchmal dürft ihr euch selber aussuchen, was ihr machen 208 möchtet. Zum Beispiel, heute Morgen hattet ihr fünf verschiedene Rechenblätter zum 209 Malrechnen. Und ihr durftet selber aussuchen. Aber woher wisst ihr, welches Blatt ihr 210 nehmen müsst? 211 K: Keine Ahnung. Die einen nehmen das Schwierigere. S. und N. haben das ganz Schwierige. 212 K: Ich nehme das ganz Einfache. Dann weiss ich, was man machen muss. 213 K: Heute Morgen konnte ich nur ein Blatt machen. Eigentlich wollte ich ein Spiel machen. 214 Aber mit der S. macht es so... Es ist schon cool. Aber mit den Spielen komme ich nicht so 215 draus. 216 Und dann habe ich gedacht, ich gehe einfach ein Blatt machen, das einfach ist. Und dann 217 konnte ich das Blatt fertig machen und dann hat es (unverständlich). 218 LB: Perfekt. 219 K: Also sie müssen es erklären. Dann weiss ich, wo die Rechenblätter sind. 220 LB: Aber woher wusstest du, ob du das Einfachste oder das Schwierigste nehmen solltest? 221 K: Da kannst du eigentlich entscheiden. Was du findest… Manchmal sagen sie, die es schon 222 ein bisschen schwieriger machen können, die nehmen das Schwierige. Und wenn man noch 223 nicht so schwierige Sachen lösen kann, dann nehmen die das Einfachste. 224 LB: Aber ihr dürft selber entscheiden. Das sagen nicht eure Lehrerinnen. Ihr dürft selber… 225 K: Manchmal darf man selber entscheiden. Aber manchmal sagen sie, das und das nehmt 226 ihr. 227 K: Ich finde es cool, wenn man seine Lieblingsbeschäftigung zum Arbeiten hat. Oder etwas, 228 das man vielleicht nicht so gerne hat. Und es dann arbeitet und es dann doch gerne hat. 229 Oder wenn man nicht drauskommt, und dann kommt man doch raus. Das ist cool. 230 K: Ich finde es cool, wenn sich ein paar Kinder in der Klasse wohlfühlen. 231 K: Ich glaube, es fühlen sich alle Kinder in der Klasse wohl. Und dann fühle ich mich auch 232 wohl. Es ist schön, dass sie sich wohlfühlen. 233 K: Und mir macht es halt Spaß, den anderen Kindern zu helfen. 234 LB: Das ist schön. Und ich habe gesehen, ihr habt auch so wie eure Freunde und eure 235 Freundesgruppe. Und dann spielt ihr vor allem mit den Kindern. Aber wenn ich jetzt zum 236 Beispiel mit meinen Freundinnen spielen würde, und dann möchte ich bei einer anderen 237 Gruppe mitspielen. Geht das? Oder wie muss ich das dann machen? 238 K: Manchmal geht es aber nicht immer. 239 K: Also bei mir, meiner Meinung nach, wenn die Kinder mich beleidigen oder nerven, dann 240 sage ich ihnen nein. Aber wenn die Kinder eigentlich meine besten Freundinnen sind oder 241 auch nett zu mir sind, und ich sie gerne habe, dann sage ich ja. Sie dürfen schon mitspielen. 242 K: Also ich bastle eher in der Pause. Also in der Spielpause. Und in der Znüni-Pause habe ich 243 es halt gerne wenn, also einmal habe ich gar keine Znüni gegessen, ich habe nur gespielt. 244 LB: Und was machst du in der Pause, S.? 245 K: Ich gehe meistens mit J. in die Pause. Ausser sie ist krank. Dann frage ich halt jemand 246 anderes. Vielleicht wurde sie auch schon früher gefragt. Weil meistens, wenn sie schon 247 gefragt worden sind, dann sagen sie meistens nein. Dann frage ich immer, wer ist noch nicht 248 gefragt. Ja. 249 K: Und dann hat es halt bei mir einfach geläutet. Und dann habe ich halt kein Znüni 250 gegessen. Und dann war ich halt sehr hungrig. Ich hatte mega Hunger. 251 LB: Jetzt habe ich noch eine letzte Frage, dann gehen wir zurück. Was braucht ihr, um gut 252 lernen zu können? 253 K: Wir brauchen halt Ruhe. Und keine Kinder, die uns stören. 254 K: Und wenn ein Kind uns stört, dann sagen wir stopp. Ich muss jetzt arbeiten. Ich will das 255 nicht. 256 K: Ich muss jetzt arbeiten. Könntest du bitte aufhören? Wir können ja nachher in der 257 Spielpause reden. Das ist besser, finde ich. 258 259 6 Entwicklung 1 Vision Wir sind und bilden achtsame, selbstbewusste Menschen, die sich ihrer Gemeinschaft und der Gesellschaft zugehörig fühlen und Selbstwirksamkeit erleben. Wir öffnen den Menschen an der Schule Binzholz immer wieder Raum, sich – nach ihren Möglichkeiten und mit ihrer Unterschiedlichkeit – in ihrem Tun von Freude leiten zu lassen. 2 Grundhaltung Das Leben in der Schule Binzholz ist geprägt durch: …eine zielgerichtete und vereinbarte pädagogische Zusammenarbeit aller Beteiligten Diese ermöglicht ein gemeinsames Verständnis des Unterrichtsund Schulgeschehens und gewährleistet das Einbringen und Verarbeiten der verschiedenen persönlichen Hintergründe und Erfahrungen. • Für die Planung, Durchführung und Auswertung des Schullebens und des Unterrichts werden verschiedene Formen der Zusammenarbeit eingesetzt. • Die Klassen werden mit Unterrichtspartnerschaften geführt. Der Unterricht und die Zusammenarbeit werden gemeinsam verantwortet. • Schulkultur und Unterricht, Planung, Einsatz der Ressourcen, Unterrichtszusammenarbeit, Austausch und Intervision sind wesentliche Inhalte der Zusammenarbeit. • In der Zusammenarbeit werden die verschiedenen Kompetenzen der Mitarbeitenden sichtbar. Sie werden gefördert und zum Wohl der Schulgemeinschaft eingesetzt. • Es besteht eine nachhaltige interne Qualitätssicherung. • Ein Ziel der Teamarbeit ist die Gesunderhaltung aller Mitarbeitenden. …eine gemeinsam entwickelte, verbindliche Schulund Schulhauskultur • Die Mitarbeitenden der Schule sind gemeinsam für die anvertrauten Kinder verantwortlich. • Kinder mit besonderen Bedürfnissen und aus anderen Kulturen sind eine Bereicherung. • Die in der Schule geltenden Werte und Regelungen sowie die zentralen Zielsetzungen bezüglich der Ausbildung und Entwicklung von Selbst-, Sozialund Sachkompetenz werden gemeinsam, auch in Zusammenarbeit mit den Schüler:innen festgelegt, umgesetzt, evaluiert und weiterentwickelt. • Die Schule Binzholz ist ein Ort, an welchem die Schüler:innen sowie die Lehrpersonen gerne und mit Freude leben, lernen, spielen und arbeiten. • Das Schulleben wird durch den Austausch unter den Klassen und den Zyklen belebt. • Eltern und Erziehungsberechtigte sind Beteiligte bezüglich des eigenen Kindes, der Klasse und der Schule. Ihre Bedürfnisse, ihre Mitarbeit und ihre Rückmeldungen werden begrüsst. 7 • Lernen, Spielen und Arbeiten folgen einem kindgerechten Rhythmus. Wichtiger als Zeitstrukturen sind die Bedürfnisse der Schüler:innen und die Inhalte. • Personelle Ressourcen (Fächer, DaZ, ISF, Therapien, …) werden nach Möglichkeit in der Regelklasse mit wenigen Beteiligten eingesetzt. …einen zielund kompetenzorientierten Unterricht, der eigenverantwortetes Lernen fördert • Die Lehrpersonen setzen sich gemeinsam und in Eigenverantwortung mit Unterricht auseinander. Sie kennen verschiedene Unterrichtsformen und setzen sie den Bedürfnissen der Schüler:innen und den Inhalten entsprechend ein. • Wir favorisieren eine Didaktik, in der die Schüler:innen selbsttätig und zunehmend eigenverantwortlich planen, handeln, lernen und sich einschätzen können. • Unterricht findet je nach Bedürfnis und Inhalt in Klassen, in Gruppen, individuell oder auch klassenund altersgemischt statt. 17 6 Inklusive Kultur Inklusion ist Aufgabe der Schule Binzholz als Ganzes. Die Entwicklung einer Schule steht im Dienst nicht nur der Schüler:innen, sondern auch aller anderen Beteiligten. Die Lehrpersonen mit ihren Beziehungsmöglichkeiten und ihren Bedürfnissen, sowie ihre Gesunderhaltung stehen im Fokus. Nicht das einzelne Kind steht im Zentrum, sondern das gesamte System. Gemeinsam verantworteter Unterricht Hinter diesen drei Wörtern steht ein ganzes Konzept. Dieses kann auf vier Ebenen beschrieben werden: Umgang mit Ressourcen, Personalvielfalt, vereinbarte Zusammenarbeit und die Rolle der Schulleitung. Umgang mit Ressourcen Geht es um Ressourcen, stehen an erster Stelle die Menschen mit ihren sozialen Fähigkeiten, ihrem Wissen und Können und ihren Erfahrungen. Im Fokus der Schule Binzholz stehen starke Lehrund Lernbeziehungen. Gelingt die Zusammenarbeit der Lehrpersonen, profitieren auch die Schüler:innen und das gesamte System. Das gelingt, wenn die Chemie der Unterrichtspartnerschaften stimmt und die Lektionen und Klassenverantwortung einer Klasse auf möglichst wenige Mitarbeitende verteilt werden. In diesem Zusammenhang ist eine horizontale Verteilung der Lektionenressourcen von grosser Bedeutung. Ein:e Schulische:r Heilpädagoge:in arbeitet idealerweise nicht in vielen verschiedenen Klassen, sondern bildet ein Team mit ein bis zwei Lehrpersonen. Die Ressourcen für IF, DaZ und ISR sind nicht exklusiv einem Kind oder einer Gruppe zugewiesen, sondern stehen der ganzen Klasse zur Verfügung. Sie stärken die Partnerschaft der Lehrenden und Lernenden und machen dadurch Inklusion in der Klasse und in der Schule möglich. Besondere Bedürfnisse sind die Regel In der Schule Binzholz sind besondere Bedürfnisse die Regel. Eine Massnahme benötigen nur die Schüler:innen mit individuellen Lernzielen, einer individuellen Förderplanung, PMT, DaZ oder HA-Club. Letztere wird mittels einer einfachen und handlichen Schriftlichkeit bewerkstelligt ( → Konzept „Integrative Schulen Wald“). Vielfalt im Unterricht Ein vielfältiger Unterricht und vielfältige Unterrichtsformen, welche den Umgang mit Vielfalt ermöglichen oder gar erleichtern, werden bevorzugt. Personalvielfalt Als inklusive Schule ist die Schule Binzholz eine multiprofessionelle Wirkungsgemeinschaft. Unterschiedliche Fachpersonen mit unterschiedlichen Ressourcen und professionellen Blickwinkeln fördern gemeinsam Kinder und gestalten Unterricht sowie Entwicklung. Personalvielfalt bedeutet auch die Wertschätzung von Vielfalt und Eigenheit. Mitarbeitende bringen ihre Ressourcen in die Zusammenarbeit ein, lernen mitund voneinander und vertrauen auf Lösungen und Entwicklungen, die vom Gegenüber vorgeschlagen werden. Vereinbarte Zusammenarbeit Der Begriff „Gemeinsam verantworteter Unterricht“ impliziert, dass die gemeinsame Verantwortung für den Unterricht wichtiger ist, als gemeinsam im Zimmer zu stehen. Die Zusammenarbeit ist verbindlich geklärt in den Bereichen Planung, Durchführung und Evaluation des Schulalltags. Die Unterrichtssettings richten sich nach den aktuellen Bedürfnissen der Klasse und der beteiligten Lehrpersonen und folgen keinen strikten Rollenverteilungen. Die Unterrichtspartnerschaften sind von der Schulleitung achtsam geführt und begleitet. 18 Rolle der Schulleitung Neben dem Bereitstellen der erwähnten Zusammenarbeitsgefässe gibt die Schulleitung einen Rahmen vor, der Vertrauen schafft und auf Verbindlichkeiten basiert. Sie unterstützt die Mitarbeitenden mit einem offenen Ohr, mit einer wertschätzenden, toleranten und gelassenen Haltung und mit situativen und lösungsorientierten Hilfestellungen. Sie fördert unterstützende Arbeitsstrukturen und gewährleistet qualitativ gute Arbeitsbedingungen und die zur Auftragserfüllung der Lehrpersonen nötigen Ressourcen. 19 7 Neue Autorität Alle Mitarbeitenden der Schule Binzholz leben die Haltung der Neuen Autorität. Eine gelingende Erziehung nach Haim Omer von dem das Konzept „Stärke statt Macht“ stammt, hat folgende Schwerpunkte im Fokus: • Positives Selbstbild • Beziehungsfähigkeit • Vertrauen in andere Menschen • Akzeptanz von Grenzen • Konstruktiver Umgang mit Schwierigkeiten Das Konzept der Neuen Autorität prägt die Haltung unserer Schule und setzt verschiedene Grundhaltungen voraus: Präsenz und Nähe Die wachsame Sorge ist laut Haim Omer die zentrale Voraussetzung für eine positive Entwicklung des Kindes. Sie verleiht dem Kind das Gefühl wichtig zu sein. Die erziehenden Personen (Lehrpersonen, Eltern und Erziehungsberechtigte, Familie, Behörden, SSA/SSP, Zivi, Betreuung, weitere Bezugspersonen) wirken als Netzwerk und sind da, egal was passiert. Selbstkontrolle Jede Person kann nur sich selbst kontrollieren, nicht aber das Gegenüber. Dessen Verhalten kann inspiriert werden. Die Personen des Netzwerks agieren, weil sie die Verantwortung tragen. Vernetzung Alle Mitarbeitenden sind Teil des autorisierenden Netzwerkes, zu welchem Kolleg:innen, Behörden, sowie Eltern und Erziehungsberechtigte gehören. Sie sind verantwortlich, gemeinsam besprochene Regeln zu kultivieren. Eskalationsvorbeugung und Deeskalation Die pädagogischen Fachleute begleiten mit Präsenz und Nähe, tragen zur Deeskalation bei und vermeiden einen Machtkampf. Dabei helfen sie beiden Seiten das Gesicht zu wahren. Transparenz, Offenheit und Öffentlichkeit Erziehende fördern und wertschätzen positives Verhalten und machen dieses transparent. Auch unerwünschtes Verhalten wird transparent gemacht. Dieses Vorgehen dient dem Schutz aller Beteiligten und deren/der Sicherheit. Verzögerung und Beharrlichkeit Die Lehrperson kann sich Zeit lassen, um geeignete Massnahmen zu überlegen. Sie interveniert mit einer Aussage wie: „Ich akzeptiere dieses Verhalten nicht und werde mich mit … beraten.“ Gleichzeitig verlangt sie vom Kind sich ebenfalls mögliche Lösungen zu überlegen bis zum vereinbarten Gespräch. Dadurch ergibt sich ein grösserer Handlungsspielraum für gelingende Lösungen, in die das Kind mit seinen Möglichkeiten einbezogen wird. Auf der Basis dieser Grundhaltungen sind wir bestrebt, im Schulalltag folgendes Verhalten zu zeigen: Wir akzeptieren, dass ein Mensch viele Facetten hat, angenehme wie unangenehme. In unserem Wirken versuchen wir, die positiven Aspekte zu sehen und zu fördern. 20 Wir leisten unerwünschtem Verhalten gegenüber Widerstand, ohne gewinnen zu wollen. Wir positionieren uns klar gegen ein Verhalten, nicht aber gegen eine Person. Wir zeigen Präsenz, schauen hin und reagieren transparent, im Bewusstsein, dass wir niemanden wirklich kontrollieren können und wollen. Wir benennen unerwünschtes Verhalten und nehmen uns Zeit geeignet zu reagieren. Mit den beschriebenen Grundhaltungen der Neuen Autorität und einem Bewusstsein für sinnvolles Verhalten der Lehrpersonen (gemäss obiger Liste) haben wir uns folgende Ziele gesetzt: • Die Schule gewinnt in ihrem Handeln an Transparenz und Verlässlichkeit. • Das Team rückt in der Grundhaltung zusammen. • Das Team versteht sich als Unterstützungsnetzwerk – auch zusammen mit den Eltern und Erziehungsberechtigten. • Konflikte werden deeskalierend angegangen. • Energie fliesst vorzugsweise in die Beziehungsarbeit, weniger in die Konfliktbewältigung. • Die Schüler:innen fühlen sich respektvoll begleitet. • Die Eltern und Erziehungsberechtigten sind ein integrierter und integrierender Teil der Schule. Das Konzept der Neuen Autorität ist spürund sichtbar im täglichen Zusammenleben im Binzholz. Interessierte Personen der Schule Binzholz nehmen an den offenen sina-Netzwerktreffen teil. Es findet viermal jährlich eine Austauschsitzung Neue Autorität statt. Jede Lehrperson nimmt an mindestens einem Treffen teil. Welche Gefässe es den Eltern und Erziehungsberechtigten ermöglichen sollen, zu diesem Selbstverständnis zu gelangen, beschreibt der nächste Abschnitt. 21 8 Eltern und Erziehungsberechtigte Die Schule Binzholz sieht Eltern und Erziehungsberechtigte als Partner:innen und an der Schule Beteiligte. Gemeinsam versuchen wir, die Schüler:innen hin zu lebenskompetenten Menschen zu begleiten. Elternzusammenarbeit Alle Mitarbeitenden pflegen und fördern einen vertrauensvollen Austausch mit den Eltern. In den Klassen findet jährlich mindestens eine Elternbegegnung statt und ein individuelles Standortgespräch statt. Weitere Gespräche und Standortbestimmungen finden nach Bedarf und/oder gemäss Regelung Schulisches Standortgespräch und mit möglichst allen Beteiligten statt. Elternrat Die Elternmitwirkung ist für die Schule Binzholz von grosser Bedeutung. Sie ist in einem Elternrat (ohne Delegation) organisiert. Alle Eltern und Erziehungsberechtigten der Schüler:innen des Binzholz‘ wählen einzelne Vertreter:innen in den Elternrat (Onlinesammlung). Diese Organisationform stärkt die Mitwirkung der Elternschaft auf Schulebene. Der Elternrat dient einerseits der Schulkonferenz als Pendant und Vernehmlassungsorgan und bündelt andererseits Aktivitäten wie Elternbildung, Elternforum, Schulfest etc. Der Mitwirkung der Eltern kommt als Vernetzung aller Beteiligten eine hohe Priorität zu. Dieses Ziel wird ebenfalls mit dem Ansatz der Neuen Autorität angestrebt. Der Elternrat bietet über die Elternbildung Wald ein vielfältiges Angebot von Themenabenden und Kursen für Eltern und Interessierte an. Betreuung Die Schule Wald bietet an allen Primarschulstandorten für die Kinder vom 1. Kindergarten bis zur 6. Klasse ein familienund schulergänzendes Betreuungsangebot an. Zur Tagesstruktur gehören die Morgenbetreuung, der Mittagstisch und die Nachmittagsund Abendbetreuung, die Ferienbetreuung sowie die Betreuung im Rahmen des Blockzeitenunterrichts und an unterrichtsfreien Tagen der Schüler:innen. Die Kinder werden während der unterrichtsfreien Zeit und während der Schulferien verpflegt, betreut und gefördert. Die Schule Binzholz ist einer der Hort-Hauptstandorte, weshalb die Betreuung von Montag bis Freitag während zwölf Stunden von 06.30 bis 18.30 Uhr angeboten wird. 9 Berufsauftrag und Arbeitszeit Seit dem Schuljahr 2017/2018 gilt der neue Berufsauftrag für Lehrpersonen im Kanton Zürich. Das Arbeitspensum wird im Rahmen einer Jahresarbeitszeit festgelegt. Die jährliche Brutto-Arbeitszeit beträgt 2‘184 Arbeitsstunden (42 Stunden pro Woche) bei einer 100%-Anstellung. Im Kindergarten entspricht eine Vollzeitstelle einer 90%-Anstellung. In den Tätigkeitsbereichen „Unterricht“ und „Klassenlehrperson“ gibt es eine pauschale zeitliche Anrechnung, in den Bereichen „Schule“, „Zusammenarbeit“ und „Weiterbildung“ wird die Arbeitszeit erfasst. Die Lehrpersonen vereinbaren mit der Schulleitung ihren individuellen Berufsauftrag für ein Schuljahr. Alle Mitarbeitenden sind für die Ausführung des Berufsauftrags und für die Einhaltung der Arbeitszeit eigenverantwortlich zuständig. Dazu stellt die Schulleitung ein Instrument zur Verfügung. 22 10 Gefässe und Organisation Im Folgenden werden die Gefässe und Instrumente vorgestellt, dank derer sich die Schule Binzholz in die gewünschte, in den vorgängigen Kapiteln erläuterte, Richtung bewegen und ihre Qualität sichern kann. 10.1 Unterrichtspartnerschaften Der im Kapitel 2 Inklusion beschriebene gemeinsam verantwortete Unterricht wird möglich, wenn grundsätzlich möglichst wenige Personen, alle der Klasse zur Verfügung stehenden Ressourcen übernehmen und in gemeinsamer Absprache einsetzen. Die mit der Führung einer Klasse beauftragte Unterrichtspartnerschaft richtet sich nach folgenden Merkmalen aus: • verbindlich geklärte Zusammenarbeit in Planung, Durchführung und Evaluation des Schulalltags • wechselnde Rollen in den Unterrichtssettings • geklärte Aufgabenverteilung und gemeinsame Aufgaben • abgesprochene Meta-Evaluation der Zusammenarbeit • verbindliche Zusammenarbeitsgefässe • Unterstützung, Entlastung, Vernetzung • Begleitung und Führung durch Schulleitung 10.2 Schulkonferenz Die wöchentlich stattfindende Schulkonferenz ist in verschiedenen Formen organisiert: • Plenum • Zyklus/Halbzyklus • Kollegiales Teamcoaching • Neue Autorität • Austauschgefäss • Sonderpädagogik Diese Konferenzen finden alternierend statt. SK-Plenum Die Plenumskonferenz dient der gemeinsamen Entwicklung, der Weiterbildung, dem Austausch und der Information und gemeinsamen Abmachungen. Abmachungen sowie Sitzungen, Tagungen und Weiterbildungen der SK-Plenum sind verbindlich. SK-Zyklus und Halbzyklus Die Zykluskonferenzen sind intern geleitet und bieten Raum für Schulund Unterrichtsentwicklung, für Zusammenarbeit, Netzwerkbildung und Wissensaustausch. (Onlinesammlung) Sie sind zudem wichtige Austauschund Zusammenarbeitsgefässe im Bereich Qualität und Feedback. Die Zyklen sind wie folgt aufgeteilt: • 1a: Kindergarten • 1b: 1./2. Klasse • 2a: 3./4. Klasse • 2b: 5./6. Klasse 23 Steuergruppe Die Halbzyklusleitungen bilden zusammen mit der Schulleitung die Steuergruppe Binzholz und übernehmen Führungsverantwortung. Sie evaluieren und begleiten die Entwicklung der Schule Binzholz. Die regelmässigen Sitzungen werden mit jährlich 60 Arbeitsstunden im Berufsauftrag honoriert. SK Kollegiales Teamcoaching KTC Das nach einem geklärten Ablauf geleitete KTC in zyklusdurchmischten Gruppen dient den Mitarbeitenden zur Fallbesprechung, zur Triage und Lösungsfindung sowie zum Kompetenzaustausch. (Onlinesammlung) Neue Autorität Es finden pro Jahr vier Sitzungen zur Neuen Autorität statt. Jede mitarbeitende Person nimmt mindestens einmal jährlich an einer Austauschsitzung teil. Austauschgefäss Einmal pro Quartal findet eine SK-Austauschgefäss statt. Dieses Gefäss kann individuell genutzt werden, unter anderem für Projektgruppensitzungen oder bilaterale Absprachen. In dieser Zeit stehen alle Mitarbeitenden zur Verfügung. SK-Sonderpädagogik Der Austausch Sonderpädagogik ist ein dreibis fünfmal jährlich stattfindendes Zeitfenster für den Austausch unter den Lehrpersonen der Schule Binzholz mit Verantwortung im Bereich Sonderpädagogik. Folgende Inhalte stehen im Zentrum der Treffen: • Input, Austausch und Nachfrage • Gemeinsame Haltungen • Gemeinsame Instrumente • Einheitliches Vorgehen • Fallund Situationsbesprechungen • Förderplanung • Austausch und Nutzung Ressourcen • Stärkung der Kompetenzen und Professionalität • Administratives Der Austausch Sonderpädagogik dient der Vernetzung, der Arbeitsoptimierung, einer gemeinsamen Sprache und Kultur innerhalb des Bereichs Sonderpädagogik. (Onlinesammlung) 10.3 Standortbestimmung Unterrichtspartnerschaften Die jährlich stattfindende Standortbestimmung dient dem Austausch der Unterrichtpartner:innen mit der Schulleitung. Folgende Inhalte werden besprochen und vereinbart: • Gemeinsame Verantwortung • Entwicklung der Zusammenarbeit • Unterricht: Planung, Lehrund Lernformen, Beurteilung, Nachteilsausgleich • Herausfordernde Situationen • Schüler:innen und deren Situationen 24 Bei der Vorbesprechung des Austausches halten die Unterrichtspartner:innen die wichtigsten Punkte als Stichworte fest. Nach der Standortbestimmung mit der Schulleitung wird das Formular von allen Beteiligten unterschrieben (Onlinesammlung). 10.4 Mitarbeiter:innengespräche der Schulleitung Die Schulleitung führt situativ unterschiedliche Gespräche mit den Mitarbeitenden: • Standortund Perspektivengespräche • Leistungsfeedbackgespräche mit dem Fokus Förderung/Entwicklung • Qualifikationsgespräche mit der Optik Beurteilung (MAB) Notwendige Konfrontationsund Konfliktlösegespräche führt die Schulleitung klar, sorgfältig und aktiv. (Onlinesammlung) Für Beratungsund Problemlösegespräche ist die Schulleitung offen ansprechbar. Die Gespräche sind wertschätzend, lösungsorientiert und, wo nötig, vertraulich. (Onlinesammlung) 10.5 Schüler:innen-Partizipation Kinderparlament Die Schule Binzholz führt ein Kinderparlament (KP). Ziel ist, dass dieses die Schule in Zusammenarbeit mit der Schulkonferenz aktiv mitgestaltet. Es entwickelt und bearbeitet Projektideen und setzt diese in Absprache mit den Klassen und der Schulkonferenz um. Das KP sucht Lösungen bei Problemen, welche alle bzw. die Mehrheit der Schüler:innen betreffen, und nimmt Stellung zu Fragen und Regelungen des Zusammenlebens. Bei geplanten Anlässen ist das KP aufgefordert, seine Ideen aktiv einzubringen und bei der Umsetzung mitzuarbeiten. Das Kinderparlament bilden einzelne Schüler:innen aus dem 2. Zyklus (keine Delegation). (Onlinesammlung) Vollversammlung Mindestens dreimal im Jahr gestaltet die Schule Binzholz eine Vollversammlung mit allen Personen der Schule Binzholz. Die Inhalte der Vollversammlungen stärken das gemeinschaftliche Zusammenleben. Mindestens einmal jährlich wird in altersdurchmischten Gruppen gemeinsam zu einem alltagsnahen Thema philosophiert. Verantwortlich für die Vollversammlung sind die Steuergruppe und das Kinderparlament (Onlinesammlung). 25 11 Vereinbarungen der Schulkonferenz Die Schule Binzholz ist ein Ort, an welchem die Schüler:innen und Mitarbeitenden gerne und mit Freude leben, lernen, spielen und arbeiten. Wir richten unseren Fokus auf das Potential der Lernenden. Das Schulleben wird durch den Austausch unter den Klassen belebt. Die Schule Binzholz ist von einem wohlwollenden Lebensund Arbeitsklima und einer positiven Grundstimmung geprägt. Struktur und Sicherheit, gegenseitige Wertschätzung, ressourcenorientierte Förderung, eigenverantwortliches Lernen und eine angemessene Leistungsorientierung prägen den Schulalltag. 11.1 Unterrichtsqualität Der Unterricht in der Schule Binzholz ist geprägt von einer didaktisch-methodischen Vielfalt mit Augenmerk auf Formen des eigenverantwortlichen Lernens. Letzteres fördern wir bewusst und aktiv. Es ist unser Ziel, dass die Kinder gemäss ihrer Entwicklung und ihren Möglichkeiten vermehrt selbst die Verantwortung für ihren individuellen Lernprozess tragen. Wir haben gemeinsam Formen des eigenverantwortlichen Lernens und der Selbstreflexion erprobt und nutzen ausgewählte Methoden aus der folgenden Ideensammlung für den Unterricht und für den Austausch in der Schulkonferenz. Zyklus 1a Eigenverantwortliches Lernen ermöglicht lernendes Handeln und handelndes Lernen, bei dem die Kinder mitdenken, mitgestalten und mitfühlen. Dazu schaffen wir Freiräume, in denen die Kinder selbsttätig, eigenverantwortlich und spielerisch lernen. Unter anderem stehen folgende Methoden zur Umsetzung zur Verfügung: • Modelling (überfachliche Kompetenzen, Fertigkeiten) • Tagesaufgabe / Wochenaufgabe • Lerngespräche • Klassengespräche • Kooperative Lehrund Lernformen • Werkstattunterricht • Projektarbeit • Atelierunterricht • Freispiel • Reflexionsinstrumente (Gefühlskarten) • Visualisierung Kompetenzen (Karten etc.) • Feedback Zyklen 1b – 2b Wir schaffen Freiräume, in welchen die Schüler:innen selbsttätig und eigenverantwortlich lernen, handeln und urteilen können – in der Schule und bei den Hausaufgaben. Es ist unser Ziel, die Freude der Kinder am Lernen und planvollen Arbeiten zu wecken und zu erhalten. Wir leiten sie an, sich selbst und andere realistisch einzuschätzen. Unter anderem wählen wir aus den folgenden Methoden zur Förderung eigenverantwortlichen Lernens aus: 26 • Modelling / Kompetenzpass (überfachliche und fachliche Kompetenzen) • An Lernzielen orientierte Planarbeit (Wochenplan / Lernplan / Hausaufgabenplan) • Lerngespräche / Lerntagebuch / Wochenbericht • Klassengespräche (Klassenrat etc.) • Projektarbeit • Reziprokes Lesen • Kooperative Lehrund Lernformen • Individualisierter Unterricht (Planen, Begleiten, Beurteilen) • Stimmungsbarometer • Portfolio • SPUL (Spiel und Lernumgebung) und Spielangebote Kompetenzorientierung Die Kompetenzorientierung unterstützt uns, neben der direkten Unterweisung auch Formen eigenverantwortlichen Lernens vermehrt ins Zentrum unseres Unterrichts zu stellen. Wir sind uns bewusst, dass der Kompetenzerwerb schrittweise vor sich geht und nicht zwingend linear stattfindet. Die Kompetenzstufen des Lehrplans tragen diesem Umstand Rechnung. 11.2 Planen Wir planen mit Jahresund Quintals-/Quartalszielen. Sie sind mit dem Lehrplan kompatibel. • die persönliche Unterrichtsplanung • den Austausch in der Unterrichtspartnerschaft • den Austausch in den Zyklen • Übergabeund Übertrittsgespräche • die Information der Eltern und Erziehungsberechtigten 11.3 Beurteilen Wir beurteilen mit transparenten Lernzielen und geben den Schüler:innen jeweils die zu erreichenden Lernziele (Sach-, Selbstund Sozialkompetenz) in einer ihrer Entwicklung angepassten Form bekannt. In summativen Lernkontrollen ist die Höchstpunktzahl pro Aufgabe ersichtlich. Anerkannte Thesen um das Bemühen einer schulinternen Kohärenz und Transparenz von Beurteilung, Stand 25.5.21 … mit dem Wissen, dass diese Thesen sich entwickeln werden und nicht abschliessend sind. Grundsätze • Die Beurteilung orientiert sich an Qualitätsmerkmalen wie Transparenz und Kompetenzorientierung und die Lehrpersonen stehen im Austausch über die Besonderheiten und Gemeinsamkeiten der stufenspezifischen Arbeit. Förderorientierung • Die Beurteilung dient auch dazu, den Schüler:innen Entwicklungsmöglichkeiten aufzuzeigen. 33 14 Binzholzordner Alle Schüler:innen der Schule Binzholz besitzen am Ende der Primarschulzeit ein wertvolles Dokument, welches sie an ihre Schuljahre im Binzholz erinnert. In allen Stufen (1. KG – 6. Kl.) wird mit dem Binzholzordner, dem Portfolio der Schule Binzholz, gearbeitet. Bei Wohnort-, Schuloder Klassenwechsel wird der Ordner dem Kind mitgegeben. Jedes Kind sammelt im Verlauf des Schuljahres Dokumente, welche im Schulalltag entstanden sind und für das Kind eine grosse Bedeutung haben. Es sind Arbeiten, die beispielsweise besonders gut gelungen sind oder solche, welche individuelle Lernwege mit ihren Fortund Rückschritten exemplarisch dokumentieren. Allein oder gemeinsam mit seiner Lehrperson entscheidet jedes Kind von Zeit zu Zeit, welche Dokumente für das aktuelle Schuljahr wichtig sind und deshalb in den Binzholzordner gehören. Grundausstattung des Ordners • Jährlich eine Textarbeit (ab der 1. Klasse) • Jährlich ein Dokument über einen speziellen Anlass • Jedes zweite Jahr ein Steckbrief mit Portrait • Ergänzungen nach Wunsch: • Liste mit Komplimenten • Arbeiten aus dem Hand-Bereich (TTG, BG) • Tests, Experimente, Projekte • Befindlichkeiten • Klassenfoto Struktur • Chronologisches Ablegen – neu auf alt • Jede Arbeit ist datiert. • Neue Stufe – neues Titelblatt Äussere Form • Arbeitsordner (weiss) mit beschriftetem Ordnerrücken (Onlinesammlung) • Gegen Ende der 6. Klasse: Endfassung erstellen (Buch binden) • Dokumente möglichst auf A4 angepasst: Grossformatiges gefaltet/gezoomt Öffentlichkeit/Vertraulichkeit des Dokuments • Die Privatsphäre des Kindes muss gewährleistet sein. • Jedes Kind entscheidet selbst, wem es den Binzholzordner zeigen will. • Der Ordner kann bei Standortgesprächen gebraucht werden. • Eltern und Erziehungsberechtigte können z.B. im Rahmen des Elternabends Rückmeldungen an ihr Kind schreiben. 34 15 Patenklassen Ziele - Ältere Kinder übernehmen soziale Verantwortung. - Jüngere Kinder fühlen sich aufgenommen und lernen von und mit Paten. - Möglichst grosser Altersunterschied - Austausch stufenübergreifend Gemeinsame Abmachungen Drei Anlässe im ersten, zweiten und dritten Quartal sind obligatorisch. Im vierten Quartal freiwillig. Die Anlässe zwischen den zwei Patenklassen finden irgendwann statt. Zeitlich kann es ein 10 MinutenAnlass, ein Tagesevent oder etwas dazwischen sein Einteilung der Patenklassen im SJ 23/24 KG-Jonastrasse 1 → 3a Kl. KG-Jonastrasse 2 → 3b Kl. KG-Binzholz 1 → 4a Kl. KG-Binzholz 2 → 4b Kl. 1a Kl. → 5a Kl. 1/2b Kl. → 5./6b Kl. 2a Kl. → 6a. Kl. Ideen • Zu zweit Portfolio-Eintrag machen: z.B. Steckbrief. Die Grossen lesen den Kleinen Aufträge vor. • Die Grossen lesen den Kleinen eine selbst geschriebene Geschichte vor. • Zu zweit eine Geschichte erfinden. Einer anderen Zweiergruppe erzählen. • Räben schnitzen • Gemeinsam grosses Gemeinschaftsbild für Gang malen (Vorschläge im Bildöffner) • Gemeinsames Lied am Adventssingen • Pausenkiosk gemeinsam durchführen • Gemeinsame Singstunden • Lieblingsbuch mitnehmen. In Vierergruppen sein Lieblingsbuch vorstellen • Gemeinsamer Waldmorgen • Gemeinsam Znüni essen • Gemeinsam neues Spiel lernen (drinnen oder draussen) oder eine Klasse lehrt die andere Klasse ein neues Spiel. • Fussballturnier • Gemeinsam Schneemänner/Schneefrauen bauen • ……. Weitere Ideen: Onlinesammlung 35 16 Übertritte 16.1 Schnuppern in der neuen Klasse Die zukünftigen 1., 3., und 5. Klass-Kinder und andere Kinder, welche die Klasse wechseln, besuchen die zukünftigen Lehrpersonen. Das Treffen gilt einem gegenseitigen Kennenlernen. • Der Besuch dauert in der Regel eine Lektion. • Die Kinder werden von ihren zukünftigen Lehrpersonen eingeladen. • Die Schüler:innen der 6. Klasse verbringen die Lektion nach Möglichkeit mit einer Begleitperson (SSP, DaZ/IF, SL, etc.) ausserhalb des Klassenzimmers. • Im Kindergarten bleiben die „Kleinen“ mit der KG-LP im Kindergarten. Für eine Begleitperson der „Grossen“ in die 1. Klasse ist die KG-LP besorgt. Sie organisiert den Transport auch für einzelne Kinder, welche in einer andern Schuleinheit eingeschult werden. Zeitpunkt Donnerstagvormittag die Lektion nach der grossen Pause in der zweitletzten Schulwoche vor den Sommerferien. Unvermeidbare Abweichungen werden frühzeitig den betroffenen Lehrpersonen gemeldet. 16.2 Interne Stufenübertritte Schuleintritt in den Kindergarten Anschliessend an den Info-Abend der Schule Wald zum Schuleintritt in den Kindergarten werden die eintretenden Kinder mit ihren Eltern von der Kindergartenlehrperson zu einem Besuchsnachmittag im Kindergarten eingeladen. Dieser findet gemeinsam mit den zu den Grossen übertretenden Kindern statt. Einen frühzeitigen Eintritt in den Kindergarten gilt es sorgfältig abzuklären. (Onlinesammlung) Übertritt Halbzyklen Nach jedem Halbzyklus werden die Klassen neu gemischt. Die Einteilung der Schülerinnen und Schüler wird von den abgebenden Lehrpersonen vorgeschlagen und mit der Schulleitung entschieden. Es werden Freundschaften, sonderpädagogische Massnahmen und die sozialen Strukturen berücksichtigt. Nach den Sportferien lädt die Schulleitung die abgebenden Lehrpersonen zu einem ersten Austausch ein. Die definitive Einteilung ist vor den Frühlingsferien abgeschlossen. Übergabegespräch Im Vorfeld des Übertritts KG/1.Kl., 2.Kl./3.Kl. oder 4.Kl./5.Kl. lädt die übergebende Unterrichtspartnerschaft die übernehmende Unterrichtspartnerschaft zum Übertrittsgespräch ein. Sie informiert • über Schüler:innen mit sonderpädagogischen Massnahmen • über Schüler:innen in Situationen mit besonderem Informationsbedarf (Notwendiges zu Personen, Medizinisches, Psychologisches, Leistungsstand fachlich und überfachlich) • die Fächer betreffend (Stand in den Fächer-Jahreszielen, benutzte Lehrmittel, gemachte Exkursionen / Schulreisen, Liedrepertoire) Austauschgespräch Im Austauschgespräch im ersten Quartal nach dem Übertritt vernetzen die beiden Unterrichtspartnerschaften ihre Erfahrungen mit der Klasse, mit Schüler:innen und Situationen. Zum Austauschgespräch laden die Unterrichtspartner der übernehmenden Stufe ein. 36 16.3 Stufenübertritt Zyklus 2 – Zyklus 3 Der Stufenübertritt vom Zyklus 2 in die Sekundarschule Wald ist genau geregelt (Onlinesammlung).