Mutig, stark, ich! Ein Programm zur Förderung des Selbstkonzepts und der Selbstwirksamkeit für Kinder im Grundschulalter

87 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Mutig, stark, ich! Ein Programm zur Förderung des Selbstkonzepts und der Selbstwirksamkeit für Kinder im Grundschulalter eingereicht von: Miriam Bürgi Begleitung: Meike Wolters 07. Mai 2025 87 „Der Sturm wird stärker. Ich auch.“ - Pippi Langstrumpf Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 1 Abstract Gesundheit wurde von der WHO bereits 1948 nicht nur durch die Abwesenheit von körperlicher Krankheit definiert. Vielmehr umfasst sie körperliche, geistige sowie auch soziale Aspekte (Blaser & Amstad, 2016). Nicht erst seit der Corona-Pandemie ist das Thema auch in der Schweiz vermehrt auf der sozialpolitischen Agenda, und die vorliegende Masterarbeit greift diese Thematik auf. Ziel der Arbeit ist es herauszufinden, ob mittels kurzer, regelmässiger Übungen das Selbstkonzept sowie die Selbstwirksamkeit gefördert werden können, um die Resilienz und somit die psychische Gesundheit zu stärken. Im Zentrum steht dabei folgende Fragestellung: Können das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit mithilfe kurzer Übungen im Unterricht wirksam gefördert werden, sodass Resilienz aufgebaut und die seelische Gesundheit gestärkt wird? Um diese Frage zu beantworten, wurde während fünf Monaten (August 2024 bis Januar 2025) eine quantitative Studie durchgeführt, die auf der Durchführung eines selbst entwickelten Förderprogramms beruhte. Dieses umfasst mehrere Übungen zur Körperwahrnehmung, zu Emotionen sowie zu eigenen Ressourcen und Strategien im Umgang mit herausfordernden Situationen. Die Zielgruppe sind Schülerinnen und Schüler des 1. Zyklus. In zwei 2. Klassen einer Schule im Kanton Zürich wurde die Feldstudie umgesetzt. Dabei nahm die eine Klasse am Förderprogramm teil, während die andere Klasse als Kontrollgruppe diente. Um aussagekräftige Daten bezüglich der Wirkung des Programms zu ermitteln, mussten die Teilnehmenden vor und nach der Förderung einen normierten Fragebogen FEESS 1-2 (Rauer & Schuck, 2004) ausfüllen und eine Menschzeichnung (Jenni, 2021; Schuster, 2000; Seidel, 2007) anfertigen. Es konnten verschiedene Hinweise gefunden werden, die darauf hindeuten, dass mittels des entwickelten Programms die Selbstwirksamkeit sowie das Selbstkonzept gestärkt werden können. Die Daten sind jedoch noch nicht ausreichend aussagekräftig. Hierfür müsste die Forschung über einen längeren Zeitraum mit einer grösseren Stichprobe fortgesetzt werden. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 2 Danksagung An dieser Stelle möchte ich allen Personen danken, die mich über diese intensive Schreibund Entwicklungsphase hinweg begleitet, unterstützt und motiviert haben. Ein erstes grosses Dankeschön geht an meine Betreuerin Meike Wolters, die mich mit fachlicher Kompetenz und Gelassenheit unterstützt und begleitet hat. Den Klassenlehrpersonen sowie den Kindern der 2. Klassen, die sich auf die Übungen eingelassen haben, Fragebögen ausgefüllt haben und mir in meinem Tun vertraut haben. Aber auch den Psychomotorik-Therapeutinnen des Schulhauses, in dem ich arbeite, die mir einen Einblick in ihre Arbeit gegeben haben und mich von ihren Tipps und Tricks haben profitieren lassen. Und nicht zu vergessen, meine Familie, mein Partner und meine Freunde, die mich immer wieder ermutigt und motiviert haben, wenn ich den Eindruck hatte, nicht weiterzukommen. Allen ein herzliches Dankeschön! Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 3 Inhaltsverzeichnis Abstract ............................................................................................................. 1 Danksagung ....................................................................................................... 2 Glossar .............................................................................................................. 9 Abkürzungsverzeichnis ..................................................................................... 13 1 Einleitung ................................................................................................ 15 1.1 Einführung in die Thematik ............................................................................ 15 1.2 Ausgangslage ................................................................................................ 16 1.3 Persönlicher Bezug ....................................................................................... 17 1.4 Heilpädagogische Relevanz ........................................................................... 18 1.5 Zielsetzung ................................................................................................... 19 1.6 Fragestellung ................................................................................................ 20 1.7 Vorgehen ...................................................................................................... 20 1.8 Aufbau der entwicklungsorientierten Masterarbeit ........................................ 21 2 Theoretische Grundlagen ........................................................................ 22 2.1 Persönlichkeit und Identität .......................................................................... 22 2.1.1 Begriffsdefinition ........................................................................................................ 22 2.1.2 Theorien und Modelle der Persönlichkeitsentwicklung ............................................... 23 2.1.2.1 Die Temperamentstheorie ...................................................................................... 23 2.1.2.2 Die Big-Five-Persönlichkeitsdimensionen ............................................................... 23 2.1.2.3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Theorien ................................................. 23 2.1.3 Theorien und Modelle der Identitätsentwicklung ........................................................ 24 2.1.3.1 Erik Eriksons Auffassung der Identitätsentwicklung ................................................ 24 2.1.3.2 James Marcias vier Kategorien des Identitätsfindungsprozesses ............................ 24 2.1.4 Exkurs zur Körperwahrnehmung ................................................................................. 25 2.1.5 Kurzzusammenfassung .............................................................................................. 26 2.2 Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit ........................................................... 27 2.2.1 Das Selbstkonzept ..................................................................................................... 27 2.2.1.1 Definition des Selbstkonzepts ................................................................................ 27 2.2.1.2 Entwicklung des Selbstkonzepts ............................................................................ 28 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 4 2.2.2 Das Fähigkeitsselbstkonzept ...................................................................................... 29 2.2.2.1 Definition des Fähigkeitsselbstkonzepts ................................................................. 29 2.2.2.2 Das (Fähigkeits-)Selbstkonzept-Modell .................................................................. 30 2.2.3 Erfassung des (Fähigkeits-)Selbstkonzepts im Zyklus 1 ............................................... 30 2.2.4 Exkurs zum Begriff des Selbstwerts ............................................................................ 31 2.2.5 Die Selbstwirksamkeit ................................................................................................ 31 2.2.5.1 Definition von Selbstwirksamkeit............................................................................ 31 2.2.5.2 Die Selbstwirksamkeit nach Albert Bandura ........................................................... 32 2.2.5.3 Selbstwirksamkeit und Motivation .......................................................................... 33 2.2.6 Kurzzusammenfassung .............................................................................................. 33 2.3 Die Resilienz ................................................................................................. 34 2.3.1 Definition der Resilienz ............................................................................................... 34 2.3.2 Risikound Schutzfaktoren......................................................................................... 34 2.4 Psychische Gesundheit und der Umgang mit Emotionen ................................ 36 2.4.1 Definition von psychischer Gesundheit ...................................................................... 36 2.4.2 Die psychische Gesundheit als Prozess ...................................................................... 37 2.4.3 Studien zur psychischen Gesundheit.......................................................................... 38 2.4.4 Die Emotionsregulation .............................................................................................. 39 2.4.4.1 Definition des Begriffs ‹Emotion› ............................................................................. 39 2.4.4.2 Emotionale Kompetenzen und das Selbstkonzept .................................................. 40 2.4.5 Zusammenhang von psychischer Gesundheit und emotionalen Kompetenzen........... 41 2.4.6 Exkurs zur Positiven Psychologie ................................................................................ 41 2.4.7 Kurzzusammenfassung .............................................................................................. 42 2.5 Schlussfolgerungen ...................................................................................... 42 3 Theoretische Grundlagen für Entwicklung des Förderprogramms ............ 44 3.1 Förderprogramme für den Schulalltag ........................................................... 44 3.2 Wichtige Faktoren und Auswahl eines Förderprogramms ............................... 46 3.2.1 Zentrale Aspekte eines Förderprogramms .................................................................. 46 3.2.2 Wahl eines Förderprogramms..................................................................................... 47 4 Didaktische Materialien ........................................................................... 48 4.1 Vorüberlegungen für die Entwicklung des Förderprogramms .......................... 48 4.2 Ziele des Förderprogramms ........................................................................... 49 4.2.1 Förderung auf Kindsebene .......................................................................................... 49 4.2.2 Umsetzbarkeit ............................................................................................................ 50 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 5 4.3 Aufbau und Inhalt .......................................................................................... 51 4.3.1 Das Bilderbuch «Du bist toll, kleiner Max» .................................................................. 51 4.3.2 Die Handreichung ...................................................................................................... 53 4.3.3 Die Fördereinheiten .................................................................................................... 53 4.3.3.1 Allgemeine Übersicht über den Aufbau der Übungskarten ...................................... 53 4.3.3.2 Einheit «Körper» - Identität ...................................................................................... 54 4.3.3.3 Einheit «Gefühle» - emotionale Kompetenz ............................................................ 55 4.3.3.4 Einheit «Stärken und Ressourcen» - Selbstkonzept ................................................. 56 4.3.3.5 Einheit «Strategien» - Selbstwirksamkeit und Resilienz ........................................... 57 4.3.4 Zusatzmaterialien....................................................................................................... 57 4.3.4.1 Set mit Gefühlskarten............................................................................................. 57 4.3.4.2 Mutmacher und positive Affirmationskarten ........................................................... 58 4.3.4.3 Weiterführende Materialien .................................................................................... 58 5 Methodik ................................................................................................. 58 5.1 Gütekriterien der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit ............................. 58 5.1.1 Validität der Arbeit ...................................................................................................... 59 5.1.2 Reliabilität der Arbeit .................................................................................................. 59 5.1.3 Objektivität der Arbeit ................................................................................................. 59 5.2 Dokumentation der Durchführung in der eigenen Klasse ................................ 60 5.2.1 Setting ........................................................................................................................ 60 5.2.2 Durchführung des Förderprogramms.......................................................................... 61 5.2.3 Begründung der Wahl der Übungskarten .................................................................... 62 5.2.3.1 Einheit Körper ......................................................................................................... 62 5.2.3.2 Einheit «Gefühle».................................................................................................... 63 5.2.3.3 Einheit «Ressourcen» ............................................................................................. 64 5.2.3.4 Einheit «Strategien» ................................................................................................ 65 5.2.4 Zusammenfassung der Erfahrungen ........................................................................... 65 5.3 Dokumentation der Datenerhebung............................................................... 66 5.3.1 Vorgehen bei der Datenerhebung ............................................................................... 66 5.3.1.1 Beschreibung der Stichprobe ................................................................................. 66 5.3.1.2 Begründung der Stichprobenwahl .......................................................................... 67 5.3.1.3 Durchführung der Datenerhebung .......................................................................... 67 5.3.2 Erfassung der Daten Mittels des Fragebogens FEESS 1-2 (Rauer & Schuck, 2004)....... 68 5.3.2.1 Beschreibung des Fragebogens .............................................................................. 68 5.3.2.2 Die Gütekriterien des FEESS 1-2 (Rauer & Schuck, 2004) ........................................ 69 5.3.2.3 Die Auswertung ...................................................................................................... 69 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 6 5.3.3 Erfassung der Daten mittels der Menschzeichnung (Jenni, 2018; Schuster, 2000; Seidel, 2007) 70 5.3.3.1 Beschreibung der Testmethode .............................................................................. 70 5.3.3.2 Die Gütekriterien der Menschzeichnung ................................................................. 70 5.3.3.3 Auswertungskriterien ............................................................................................. 71 5.3.4 Begründung der Wahl der Erfassungsinstrumente ...................................................... 71 6 Ergebnisse ............................................................................................... 72 6.1 Ergebnisse des FEESS 1-2 (Rauer & Schuck, 2004) .......................................... 72 6.1.1 Ergebnisse der Auswertung des Fragebogens – Klasse A ............................................. 72 6.1.2 Ergebnisse der Auswertung des Fragebogens – Klasse B ............................................. 73 6.1.3 Vergleich der Ergebnisprofile der Klasse A und B ........................................................ 74 6.1.4 Detaillierte Ergebnisse der Skala Selbstkonzept (SK) .................................................. 75 6.2 Ergebnisse der Menschzeichnungen (Jenni, 2018; Schuster, 2000; Seidel, 2007) ................................................................................................. 76 7 Diskussion ............................................................................................... 77 7.1 Faktoren mit Einfluss auf die Ergebnisse ........................................................ 77 7.2 Diskussion der Ergebnisse des FEESS 1-2 (Rauer & Schuck, 2004) .................. 78 7.3 Diskussion der Ergebnisse der Menschzeichnungen (Jenni, 2018; Schuster, 2000; Seidel 2007) .......................................................................... 81 8 Fazit und Beantwortung der Fragestellung ............................................... 82 9 Reflexion und Ausblick ............................................................................ 84 9.1 Reflexion der Arbeit....................................................................................... 84 9.2 Ausblick ....................................................................................................... 85 10 Literaturverzeichnis ................................................................................. 87 11 Anhang .................................................................................................... 97 11.1 Schematische Darstellung des Aufbaus und des Vorgehens .......................... 97 11.2 Zusammenstellung von Förderprogrammen .................................................. 98 11.3 Das Förderprogramm .................................................................................... 99 11.3.1 Durchgeführte Übungskarten ..................................................................................... 99 11.3.1.1 Einheit «Körper» .................................................................................................. 99 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 7 11.3.1.2 Einheit «Gefühle».............................................................................................. 101 11.3.1.3 Einheit «Stärken und Ressourcen» .................................................................... 103 11.3.1.4 Einheit «Strategien» .......................................................................................... 104 11.3.2 Handreichung zum Förderprogramm und QR-Code zum Programm ......................... 106 11.3.3 Elterninformation zur Einführung in das Förderprogramm ......................................... 109 11.4 Auswertungsbögen FEESS 1-2 ...................................................................... 110 11.4.1 Klasse A ................................................................................................................... 110 11.4.1.1 Auswertungsbögen ........................................................................................... 110 11.4.1.2 Genaue Klassenmittelwerte (RW/n) .................................................................. 112 11.4.1.3 Ergebnisprofil ................................................................................................... 112 11.4.2 Klasse B ................................................................................................................... 113 11.4.2.1 Auswertungsbögen ........................................................................................... 113 11.4.2.2 Genaue Klassenmittelwerte (Rw/n) .................................................................. 115 11.4.2.3 Ergebnisprofil ................................................................................................... 115 11.4.3 Vergleich der Ergebnisprofile zwischen Klasse A und B ............................................. 116 11.4.3.1 Testdurchgang 1 ............................................................................................... 116 11.4.3.2 Testdurchgang 2 ............................................................................................... 117 11.4.4 Auswertungstabellen der Individualdaten der Klasse A und B ................................... 118 11.4.4.1 Auswertungstabellen nach Skalen in Bezug auf T-Wert 40 ................................ 118 11.4.4.2 Zusammenfassende Auswertungstabelle der Skalen in Bezug auf T-Wert 40..... 120 11.5 Auswertungstabelle Menschzeichnung........................................................ 121 11.5.1 Kriterienraster für die Auswertung der Menschzeichnung (leer) ................................ 121 11.5.2 Auswertungstabelle Klasse A .................................................................................... 122 11.5.3 Auswertungstabelle Klasse B.................................................................................... 123 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 14 IF Integrative Förderung ISR Integrierte/Integrierter Sonderschüler/Sonderschülerin in der Verantwortung der Regelschule KK Klassenklima (Skala FEESS) LF Lernfreude (Skala FEESS) SDQ Strengths and Difficulties Questionnaire SE Schuleinstellung (Skala FEESS) SESSKO Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts SI Soziale Integration (Skala FEESS) SK Selbstkonzept der Schulfähigkeit (Skala FEESS) SuS Schülerinnen und Schüler UNICEF United Nations International Children's Emergency Fund UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization WHO World Health Organisation (Weltgesundheitsorganisation) Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 15 1 Einleitung 1.1 Einführung in die Thematik Das Alter zwischen drei und sechs Jahren ist eine intensive Zeitspanne im Leben eines Kindes. Viele Entwicklungsschritte werden in dieser Phase gemacht. Nicht nur die Motorik und die Sprache entwickeln sich in diesen Jahren rasant weiter, auch auf sozialer, emotionaler sowie kognitiver Ebene wandelt sich viel. So wird beispielsweise die Selbstwahrnehmung erweitert, wobei Kinder lernen, sich selbst auch aus einer fremden Perspektive wahrzunehmen. In diesem Zusammenhang müssen sie sich vermehrt mit negativen Emotionen – beispielsweise Scham – auseinandersetzen, was einen Einbruch ihres Selbstvertrauens zur Folge haben kann (Petermann & Wiedebusch, 2017). In dieser Phase beginnen Kinder ihre Schulkarriere und werden dabei mit Erwartungen und Leistungsdruck von Seiten der Schule und des Elternhauses konfrontiert. Wie diese Phase erlebt wird und welche Auswirkungen sie auf die Entwicklung und die seelische Gesundheit hat, ist bei jeder Person unterschiedlich. Studien zeigen jedoch, dass es angebracht ist, diese Phase zu beobachten und zu begleiten. Der individuelle Umgang mit diesen frühen Herausforderungen ist Grundlage dafür, wie Kinder mit späteren Belastungen umgehen – ein Aspekt, der insbesondere in Krisensituationen an Bedeutung gewinnt. So hat die COPSY-Studie (Ravens-Sieberer & Kaman, 2023) gezeigt, dass die seelische Gesundheit vieler Menschen, vor allem von Kindern und Jugendlichen, während der CoronaPandemie gelitten hat. Die Pandemie ist jedoch nicht der einzige Faktor, der die psychische Gesundheit der Kinder und Jugendlichen auf die Probe stellt (Delgrande Jordan, Schmidhauser und Balsiger, 2023). Auch die aktuellen Kriege, der Klimawandel sowie soziale Medien führen zu Unsicherheiten und Ängsten. In vielen Studien und Organisationen, wie beispielsweise UNICEF oder die WHO, herrscht Einigkeit darüber, dass die seelische Gesundheit der Kinder und Jugendlichen insbesondere in den letzten 5 bis 15 Jahren gelitten hat und frühe, zielgruppenspezifische Präventionsmassnahmen von Bedeutung sind, um die nötige Resilienz aufzubauen (Barrense-Dias et al., 2021; Freitag, 2024; WHO, 2004). Dies zeigt beispielsweise auch die Datenerhebung der BELLA-Studie auf, die in Deutschland in den Jahren 2003 bis 2006, also noch vor der Corona-Pandemie, durchgeführt wurde (Ravens-Sieberer, Wille, Bettge und Erhart, 2007). Es wird darauf hingewiesen, dass 21,9 % der Kinder und Jugendlichen psychische Auffälligkeiten haben. Dazu zählen Ängste, Störungen des Sozialverhaltens und Depressionen. Die HBSC-Studie, ebenfalls aus Deutschland, zeigt im Jahr 2022 zwar einen geringeren Prozentsatz (16,1 %), jedoch bleibt der Bedarf an Fördermassnahmen laut den Autoren weiterhin bestehen (Reiß et al., 2024). Um diesen Bedarf zu decken und Kinder angesichts solcher Belastungen zu stärken, kommt der Förderung innerer Ressourcen eine entscheidende Rolle zu. Eine stabile Persönlichkeit, ein Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 16 positives Selbstkonzept, eine gute Selbstwahrnehmung und ein fähigkeitsorientiertes Selbstwirksamkeitskonzept sind zentrale Ressourcen und somit zentrale Schutzfaktoren, um mit herausfordernden Lebenssituationen umzugehen. Die erwähnten Aspekte sind jedoch bei jedem Menschen unterschiedlich. So macht die Persönlichkeit, zusammen mit der Identität, jede Person aus, charakterisiert sie und macht sie zu einem eigenständigen sowie einzigartigen Menschen. Während die Persönlichkeit auf relativ stabilen Merkmalen wie Temperament und Aspekten des Fühlens, Denkens und Verhaltens basiert, entwickelt sich die Identität vorwiegend in der Familie und in der Beziehung mit Gleichaltrigen, wobei auch das soziale Umfeld Einfluss hat (Pinquart, Schwarzer und Zimmermann, 2019). Der Kern der Identität wird durch das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit geprägt. Die Wahrnehmung und Einschätzung der eigenen Person stellen eine wichtige personale Ressource dar (Hellmich, 2011), welche, aufgrund rasanter Entwicklungsschritte, insbesondere in der Grundschulzeit an Relevanz gewinnt. Lehrpersonen sowie Schulische Heilpädagoginnen und - pädagogen haben die Aufgabe, die Kinder in diesem Prozess zu begleiten und zu unterstützen, zumal der Lehrplan 21 vorgibt, dass die Schüler*innen zu eigenständigen, selbstbestimmten und teilhabenden Mitmenschen erzogen werden sollen (Kanton Zürich, 2017). 1.2 Ausgangslage Der Autorin fällt auf, dass sie vermehrt das Gefühl hat, Kinder in der Klasse zu haben, denen der Druck, die Erwartungen und Unsicherheit anzusehen sind oder bei denen diese zumindest zu spüren sind. Dies äussert sich beispielsweise in einer angespannten Körperhaltung (Schultern hochgezogen, Gehen auf Zehenspitzen) oder im sozial-emotionalen Verhalten. Dabei handelt es sich zwar um eine subjektive Wahrnehmung und keine empirisch fundierte Beobachtung, jedoch gibt es auch in der Literatur Hinweise darauf, dass die Anzahl der Kinder mit Förderbedarf im emotional-sozialen Bereich steigt (Müller, 2021). Die Auswirkungen der zuvor genannten Entwicklungen und Begebenheiten (Kapitel 1.1) der letzten fünf Jahre auf die Kinder sowie der damit einhergehende scheinbare psychische Druck sind jedoch auch Thema im Lehrerzimmer sowie in den Medien. So ist die Autorin auf Artikel mit Titeln wie «Kinderarzt kritisiert Frühfranzösisch: Der Druck, der auf den Kindern lastet, macht sie krank» (Fargahi, 2025), «Kinder dürfen auch durchschnittlich sein» (Wiget, 2024) oder «Glück als Unterrichtsfach in Deutschland: Forscher ziehen positive Bilanz» (Danielmeier, 2024) gestossen. Auch in Sendungen mit Titeln wie «Lässt sich Glück in der Schule lernen? Eine Erkundungsreise» (Schuermann, 2023) wird die Thematik aufgegriffen. Es scheint, dass der Leistungsdruck steigt und zunehmend erkannt wird, dass Kompetenzen in Mathematik, Sprache und Naturwissenschaft allein nicht ausreichen. Seelisches und psychisches Wohlbefinden sowie die positive Entwicklung der eigenen Persönlichkeit gelten zunehmend als lernund förderbar – wenn nicht sogar als förderbedürftig. Die Autorin scheint mit ihrer subjektiven Wahrnehmung also nicht allein zu sein. Unabhängig davon, ob und in welchem Ausmass der Leistungsdruck sowie die Erwartungen gestiegen sind, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 17 scheint es ein Bedürfnis danach zu geben, auch in der Schule vermehrt auf die Förderung der psychischen Gesundheit und des seelischen Wohlbefindens zu achten. Im Rahmen der Masterarbeit sieht die Autorin die Chance, sich mit dieser breiten Thematik, aber auch gezielt mit möglichen Fördermassnahmen auseinanderzusetzen. 1.3 Persönlicher Bezug Im Studium zur Lehrperson und zur Schulischen Heilpädagogin sowie in verschiedenen Weiterbildungen begegneten der Verfasserin dieser Masterarbeit häufig Begriffe wie ‹Selbstkonzept›, ‹Selbstwahrnehmung›, ‹Selbstwirksamkeit› und ‹Resilienz›. Aus diesem Grund weiss die Autorin beispielsweise, dass die persönliche Erfolgseinschätzung zentral ist, um eine Aufgabe erfolgreich zu meistern. Die Autorin kennt die positiven Auswirkungen von Lob auf das Selbstkonzept und die Selbstwahrnehmung und weiss, dass das Erkennen und das Einordnen von Gefühlen ein zentraler Bereich der Selbstwahrnehmung sind. Durch eine positive Beziehungsgestaltung, ‹korrektes› Loben und eine positive Vorbildfunktion kann in der Förderung einer positiven Persönlichkeitsentwicklung viel erreicht werden. Ausserdem hat die Autorin bereist Fördertrainings in den Bereichen Verhalten und sozialemotionale Entwicklung durchgeführt. Dazu zählen beispielsweise «Faustlos» (Cierpka & Schick, 2004) oder das «Verhaltenstraining für Schulanfänger» (Petermann, Natzke, Gerken und Walter, 2016). Die Trainings nehmen jedoch meist eine Lektion oder mehr in Anspruch, setzen eine intensive Auseinandersetzung mit dem Aufbau und der theoretischen Grundlage des Programms voraus und wirken daher auf die Autorin in der längerfristigen Anwendung im Schulalltag eher unattraktiv. Lehrplankompetenzen erscheinen im Allgemeinen überwiegend wichtiger und es wirkt, als bliebe keine Zeit für Zusätzliches. Die empirisch erforschte positive Wirkung der Förderprogramme ist erwiesen und macht sie somit sinnvoll. Jedoch stellt sich der Autorin die Frage, ob kürzere Aufgaben, die sich einfacher einplanen und somit regelmässiger durchführen lassen, einen ähnlichen Effekt erzielen könnten. Ihre Umsetzung könnte für Lehrpersonen sowie Schulische Heilpädagoginnen und -pädagogen attraktiver sein und somit zu einer regelmässigeren Durchführung führen, ohne das Gefühl zu haben, zu wenig Zeit für zentrale, notenrelevante Lehrplankompetenzen zu haben. Theorie in die Praxis umzusetzen und somit eine Verbindung zu schaffen, ist für die Autorin ein zentraler Aspekt der Professionalisierung. Daher war für sie schnell klar, dass die Masterarbeit nicht nur theoriebasiert sein soll, sondern auch einen Entwicklungsaspekt beinhalten muss, bei dem sie ihre Kreativität einbringen und Theorie sowie Praxis verbinden kann. Auf diese Weise soll es ihr gelingen, sich mit zentralen heilpädagogischen Themen und Theorien auseinanderzusetzen. Dazu soll die praktische und kreative Umsetzung einen Gegenpool bilden und eine intensivere Auseinandersetzung und eine Weiterentwicklung ermöglichen. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 18 1.4 Heilpädagogische Relevanz Die Harmonisierung der obligatorischen Schule brachte unter anderem eine Vereinheitlichung des Alters für den Schuleintritt mit sich. Kinder, die das vierte Lebensjahr vollendet haben (im Kanton Zürich ist seit 2023 der Stichtag der 31. Juli), treten demnach in den Kindergarten und somit in die obligatorische Schule ein (Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren EDK, 2023). Dass das Alter einen Einfluss auf die Leistung hat, zeigt der Bildungsbericht aus dem Jahr 2023 (Wolter et al., 2023). Das Alter wird bei diesen Leistungsmessungen nicht berücksichtigt, da für die gleiche Schulstufe die gleichen Grundkompetenzen gelten. Die Resultate zeigen, dass die Kinder umso schlechter bei der Überprüfung der Grundkompetenzen abschneiden, je näher das Geburtsdatum am Stichtag liegt (ebd., S. 78). Der Kanton Thurgau gab 2018 einen ersten Bericht heraus, in dem die neuen Herausforderungen beschrieben werden. Es wird festgehalten, dass die Kindergartenkinder im Bereich der emotionalen Selbstregulation vermehrt Unterstützung bedürfen, die Konzentrationsund Aufmerksamkeitsspanne kürzer scheint und die Impulskontrolle sowie Frustrationstoleranz geringer sind (Fasseing Helm, Rohde und Isler, 2018, S. 57). Darüber hinaus wird in dem Bericht jedoch festgehalten, dass dennoch erstaunliche kognitive Leistungen erbracht werden, die jedoch vom emotionalen Wohlbefinden abhängig sind. Kognitive Leistungsziele und -erwartungen kollidieren demnach mit altersentsprechenden, aber für die schulischen Herausforderungen noch nicht ausreichenden Entwicklungsbereichen. Positiv ist jedoch, dass die Forschung aufzeigt, dass jüngere Kinder tendenziell mit einem guten Selbstbewusstsein in die Schule kommen. Sie sind überzeugt von ihrem Können und vertrauen auf ihre Fähigkeiten. Oftmals gehen sie unbekannte Dinge nach dem Motto von Pippi Langstrumpf an: «Das habe ich noch nie vorher versucht, also bin ich völlig sicher, dass ich es schaffe». Diese Leichtigkeit nimmt jedoch mit dem Eintritt in die Schule stetig ab. Die Selbsteinschätzung wird aufgrund verschiedener Rückmeldungen (Noten, Beurteilung durch Lehrpersonen und Vergleiche mit der Peer-Group) realitätsbezogener und differenzierter (Hellmich, 2011). Das Wissen über eigenes Können sowie die eigenen Gefühle, Interessen und Verhaltensweisen werden somit nach und nach ausgearbeitet. Kognitiv wissen Kinder und Jugendliche mit zunehmendem Alter daher immer besser, was sie als Person ausmacht. Dieses kognitive Wissen ist grundlegend für das eigene Fähigkeitsempfinden und die Überzeugung, die geforderte Leistung auch erbringen zu können (Spinath, Dickhäuser und Schöne, 2018). Dies wiederum beeinflusst die Motivation, sich an Aufgaben heranzuwagen und diese ausdauernd auszuführen, hat jedoch auch Einfluss auf den Selbstwert und die seelische Gesundheit. Da die Schüler*innen einen grossen Teil ihres Alltags in der Schule verbringen und dort auch einen nennenswerten Teil der ausschlaggebenden Rückmeldungen erhalten, ist es Bestandteil der Aufgaben der Lehrpersonen sowie der Schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen, die Kinder in der Entwicklung ihrer Identität und somit ihres Selbstkonzepts zu fördern. Dazu gehört die Unterstützung im Umgang mit den eigenen Emotionen, Rückschlägen, Erfolgen und Misserfolgen. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 19 Aus verschiedenen Gründen sind in diesem Bereich insbesondere in Zyklus 1 (Kindergarten bis 2. Klasse) wenige aussagekräftige Forschungsdaten und somit auch wenige umfangreiche Fördermaterialien vorhanden (Hellmich, 2011). Das Wissen bezüglich der Fördermöglichkeiten in den Grundfächern (Mathematik und Deutsch) gehört somit ebenso zur heilpädagogischen Professionalisierung wie das Wissen bezüglich der Fördermöglichkeiten bei Kindern und Jugendlichen in den genannten sozial-emotionalen und überfachlichen Bereichen. 1.5 Zielsetzung Die Kinder verbringen einen grossen Teil ihres Alltags in der Schule. Bereits im ersten Kindergartenjahr sind dies im Kanton Zürich bis zu 20 Unterrichtslektionen pro Woche und mit zunehmendem Alter werden es mehr. Mit welchen familiären und persönlichen Voraussetzungen die Schüler*innen in die Schule kommen, können Lehrpersonen sowie Schulische Heilpädagoginnen und -pädagogen nicht beeinflussen. Sie können jedoch darauf Einfluss nehmen, wie sich die Kinder in der Schule angenommen, begleitet und ernstgenommen fühlen. Sie können ihnen ein Umfeld schaffen, in dem sie ihre Persönlichkeit entfalten sowie entwickeln können. Die Schule soll ein Ort sein, in dem die Lernenden sich selbst als kompetent wahrnehmen, ihr Selbstkonzept weiterentwickeln und ihre Persönlichkeit entdecken und stabilisieren dürfen. Der Lehrperson sowie der Schulischen Heilpädagogin bzw. dem Schulischen Heilpädagogen kommt somit nicht nur die Aufgabe der Vermittlung der Unterrichtsinhalte zu, sondern auch die Begleitung dieses Entwicklungsprozesses. Wie bereits erläutert wurde, fällt es unter anderem in ihren Aufgabenbereich, die Kinder zu mündigen, teilhabenden Mitmenschen zu erziehen. Der Begleitung und Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung, der Entwicklung des Selbstkonzepts, der Selbstwahrnehmung und der Selbstwirksamkeit fällt jedoch im Stundenplan kein eigenes Unterrichtsfach zu. Teilweise wird in der Sportstunde, dem Klassenrat, Religion-Kultur und Ethik oder Natur-Mensch-Gesellschaft daran gearbeitet. Auch in der Konfliktlösung, der Pausenbegleitung oder alltäglichen Begegnungen kann in diesem Bereich gearbeitet und gefördert werden. Einige bereits existierende und erprobte Programme können hierzu genutzt werden. Sie zielen auf Bereiche wie Konfliktbewältigung oder soziale-emotionale Kompetenz ab und sind wissenschaftlich erforscht. Was wäre jedoch, wenn es Übungen und Materialien gäbe, die einfach, spielerisch und mit wenig organisatorischem und planerischem Aufwand in den Unterrichtsalltag integriert werden könnten und die Entwicklungsprozesse unterstützen würden? An diesem Punkt wird eine Forschungslücke gesehen und somit in dieser Masterarbeit angesetzt. Ziel der Arbeit soll sein, einfache, übersichtliche und möglichst kurze Übungen zusammenzustellen, die den Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen in der Begleitung und Förderung der Entwicklung der Selbstkompetenz und der Selbstwirksamkeit der Schüler*innen helfen. Daher wird auch der Begriff ‹Förderprogramm› genutzt. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 20 Die Zielgruppe sind Kinder des ersten Zyklus (Kindergarten sowie 1./2. Klasse). Die Umsetzung übernehmen die jeweiligen Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen dieser Stufe. Das Produkt soll übersichtlich, praktisch in der Handhabung und mit möglichst geringem Zeitaufwand umsetzbar sein. Auf diese Weise soll erreicht werden, dass das Förderprogramm möglichst nicht auf Kosten anderer Unterrichtslektionen durchgeführt werden muss und die Durchführung somit auch in einem intensiven Schulalltag machbar ist. 1.6 Fragestellung In dieser Arbeit vertritt die Autorin die These, dass gezielte, kurze und regelmässige Übungen und Aufgaben aus verschiedenen Bereichen eingesetzt werden können, um das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit von Schülerinnen und Schülern zu fördern und somit die Resilienz und die psychische Gesundheit zu stärken. Umfangreiches Wissen über die eigene Person ist zentral für das Fähigkeitsempfinden. Es beeinflusst die Motivation, das Vertrauen in sich selbst und die seelische Gesundheit (Spinath et al., 2018). Zentrale Aspekte der Identität sind das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit. Sie sind eine wichtige Ressource im Umgang mit herausfordernden Situationen und unterstützen die psychische Gesundheit. Studien haben aufgezeigt, dass in diesem Bereich Förderbedarf vorhanden ist, der mittels bereits vorhandener Förderprogramme abzudecken versucht wird. Es kann jedoch festgestellt werden, dass insbesondere im ersten Zyklus eine Forschungslücke existiert. Dies ist unter anderem der Fall, weil Kinder in diesem Alter noch nicht über die nötigen sprachlichen Mittel verfügen, um darüber zu sprechen und dies zu reflektieren (Hellmich, 2011). Testungen, um das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit zu erfassen, sind für dieses Alter selten (ebd.) und so konnten wenige bis keine umfangreiche Förderprogramme für diese Bereiche gefunden werden (siehe Kapitel 3 und Anhang 11.2). Hier soll mit der Fragestellung, die dieser Arbeit zugrunde liegt, angeschlossen werden. Diese lautet wie folgt: Können das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit mithilfe kurzer Übungen im Unterricht wirksam gefördert werden, sodass Resilienz aufgebaut und die seelische Gesundheit gestärkt wird? 1.7 Vorgehen In dieser Masterarbeit soll ermittelt werden, ob kurze, jedoch regelmässig durchgeführte Übungen ausreichen, um das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit der Grundschulkinder zu fördern. Wie Döring (2023) erläutert, soll mittels standardisierter Testungen herausgearbeitet werden, welche Auswirkungen mittels eines eigens erarbeiteten Förderprogramms erreicht werden können und welche Wege sich für zielführende Förderung, aber auch neue oder weiterführende Forschung eröffnen. Im Zentrum stehen Kinder im Kindergartenund Grundschulalter, weshalb die Übungen auch gestalterisch und erzählerisch an das Zielpublikum angepasst sein sollen. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 21 Im Rahmen dieser Arbeit werden Spiele und Aufgaben ausgearbeitet, welche sich für die Förderung des Selbstkonzepts, der Selbstwirksamkeit, der Resilienz und der seelischen Gesundheit eignen. Diese sollen auf den recherchierten theoretischen Ansätzen beruhen. Für die Durchführung und die empirische Datenerhebung dienen zwei Klassen der Unterstufe aus einer Gemeinde des Kantons Zürich. In den Testgruppen soll festgestellt werden, ob und wie durch das Förderprogramm das Selbstkonzept bzw. die Selbstwirksamkeit und somit die seelische Gesundheit frühzeitig und präventiv gestärkt werden können. In beiden Klassen wird im August 2024 anhand eines normierten Fragebogens und der Analyse einer Menschzeichnung der emotionale Ist-Zustand erfasst. Das methodische Vorgehen sowie die dazu verwendeten Testungen und Fragebögen werden in Kapitel 5 genauer erläutert. In der einen Klasse (A), in der die Autorin als Schulische Heilpädagogin und Klassenlehrperson arbeitet, wird das erarbeitete Förderprogramm durchgeführt (Ende August 2024 bis Ende Januar 2025). Die andere Klasse (B) wird lediglich als Kontrollgruppe dienen. Das Förderprogramm wird in dieser Phase laufend weiterentwickelt, reflektiert und angepasst. Literaturrecherchen sowie der Austausch mit den in der Schule ansässigen Psychomotorik-Therapeutinnen sollen helfen, ein möglichst zielgerichtetes und nutzungsfreundliches Programm zusammenzustellen. Im Anschluss wird im Januar 2025 mittels des gleichen Vorgehens wie im August 2024 der neue Ist-Zustand erfasst, um die Wirkung des Förderprogramms zu messen und zu analysieren. 1.8 Aufbau der entwicklungsorientierten Masterarbeit Beim Aufbau dieser Arbeit folgt die Autorin weitestgehend dem Modell von Roos und Leutwyler (2017). Zu Beginn steht die Fragestellung (Kapitel 1.6), die wegweisend für die weitere Arbeit ist und Hinweise auf zentrale Begriffe gibt. Diese werden in Kapitel 2 möglichst umfassend und mittels passender Modelle vorgestellt und geklärt. Sie werden in einen theoretischen Zusammenhang gesetzt und ihre aktuelle Relevanz für die Entwicklung und Förderung der Kinder und Jugendlichen wird verdeutlicht. Im darauffolgenden Kapitel 3 wird sich die Autorin mit der theoretischen Grundlage für die Entwicklung eines Förderprogramms auseinandersetzen. Im Anschluss werden das entwickelte Förderprogramm (Kapitel 4) sowie das methodische Vorgehen und die verwendeten Erfassungsinstrumente für die Datenerhebung vorgestellt (Kapitel 5). Die Daten werden im Kapitel «Ergebnisse» zusammengetragen und im darauffolgenden Kapitel 7 diskutiert. Darauf folgen die Beantwortung der Fragestellung sowie das Fazit (Kapitel 8). Eine Reflexion der Arbeit sowie ein Ausblick auf weiterführende Schritte werden in Kapitel 9 gewagt. Im Schema, das sich in Anhang 11.1 befindet, wird verdeutlicht, welche Arbeitsschritte im Vorfeld festgelegt wurden, um das Ziel einer Entwicklung eines theoriebasierten Förderprogramms zu erreichen. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 22 2 Theoretische Grundlagen In diesem Kapitel werden die zentralen Begriffe und Konzepte sowie der aktuelle Forschungsstand erörtert. Die Begriffe ‹Persönlichkeit›, ‹Identität›, ‹Selbstwirksamkeit›, ‹Selbstkonzept›, ‹Resilienz› und ‹seelische Gesundheit› werden erklärt und entsprechende Entwicklungsmodelle sowie Theorien aufgezeigt. Am Schluss wird erläutert, wie die Begriffe zusammenhängen. Dieses Kapitel dient der theoretischen Grundlage für die Entwicklung des Förderprogramms. 2.1 Persönlichkeit und Identität 2.1.1 Begriffsdefinition Persönlichkeit und Identität sind stark miteinander verwoben, umfassen jedoch unterschiedliche Aspekte. Das Wort ‹Persönlichkeit› basiert auf dem lateinischen Wort ‹persona›, das wiederum eine Doppelbedeutung hat. Einerseits bedeutet es im Schauspiel ‹Maske› bzw. ‹Rolle› und andererseits ist es das Wort für Charakter, Eigenart und Würde, die eine Person im Leben hat (Asendorpf, 2018). Es handelt sich somit um nichtpathologische Besonderheiten, also stabile Muster von Gedanken, Gefühlen und Verhaltensweisen, die eine Person ausmachen und sie von einer Referenzgruppe gleichen Alters und gleicher Kultur unterscheiden (Neyer & Asendorpf, 2024). Genetische Faktoren spielen bei der Persönlichkeit eine Rolle, denn sie haben beispielsweise Einfluss auf Intelligenz und Temperament, nicht jedoch auf Wertevorstellungen oder Überzeugungen. Diese Aspekte werden der Identität zugeordnet. Die Persönlichkeit kann somit als ein Teil der Identität definiert werden oder auch als Teil deren Grundlage (Haller & Müller, 2006). Identität umfasst jedoch mehr als Persönlichkeit. Im Lexikon der Psychologie «Dorsch» wird Identität als eine Art und Weise identifiziert, wie Menschen sich selbst aufgrund ihrer Biografie und in der stetigen Auseinandersetzung mit ihrem sozialen Umfeld wahrnehmen und verstehen (LuciusHoene, 2024). Identität beinhaltet somit die individuelle Wahrnehmung (persönliche Identität), wird aber auch durch soziale Interaktionen und kulturelle Kontexte geprägt (soziale Identität). Abhängig von der jeweiligen Kultur kann Identität unterschiedlich geformt und geprägt sein. Sie ist somit das, was uns in unserer Individualität ausmacht, sowie das persönliche Erleben von Gleichheit und Kontinuität über die Zeit hinweg. So definiert dies zumindest der Psychoanalytiker Erik H. Erikson (Pinquart et al., 2019, S. 261). Die Identitätspsychologie wurde zwar nicht von ihm gegründet, doch seine Auffassung und Forschung haben einen nennenswerten Beitrag zu einem modernen Verständnis des Begriffs geleistet (Conzen, 2020). Die Erforschung der Persönlichkeitsund Identitätsentwicklung hat in der Psychologie eine lange Tradition und wird in verschiedenen Theorien unterschiedlich erklärt. Dabei soll vor allem erforscht werden, wo ihre Ursprünge liegen, wie sie sich über die Zeit hinweg verändert und welche Faktoren für Kontinuität und Veränderung verantwortlich sind (Pinquart et al., 2019, S. 246). Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über die Theorien und Modelle in beiden Bereichen gegeben werden (ebd.). Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 23 2.1.2 Theorien und Modelle der Persönlichkeitsentwicklung 2.1.2.1 Die Temperamentstheorie Die Temperamentstheorie der Psychiater Alexander Thomas und Stella Chess besagt, dass im Temperament, das bereits im frühen Kindesalter entwickelt wird, der Ursprung der Persönlichkeit liegt. Als Temperament werden das Verhalten sowie die individuelle Art und Weise beschrieben, mit der Kinder auf ihre Umwelt reagieren (Pinquart et al., 2019). Martin Pinquart (2019) greift in seinem Buch die Theorie von Thomas und Chess auf und nennt die neun von ihnen herausgearbeiteten Temperamentsmerkmale: «Aktivität, Regelmässigkeit biologischer Rhythmen, Annäherung – Vermeidung bei neuen Reizen, Anpassungsvermögen, sensorische Reizschwelle, Stimmungslage, Intensität der Reaktionen, Ablenkbarkeit und Ausdauer» (ebd., S. 246–247). Auch wenn Thomas und Chess im Verlauf der Zeit für ihre Einordnung Kritik erhielten, ist sie bis heute ein verbreitetes Klassifizierungssystem und dient als Grundlage für moderne Modelle der Persönlichkeitsentwicklung (Wilkening, Freund und Martin, 2013). 2.1.2.2 Die Big-Five-Persönlichkeitsdimensionen In den 1980er und 1990er Jahren wurde das Big-Five-Modell von den Psychologen Paul Costa, Robert McCrae und Lewis Goldberg entwickelt (Feuser et al., 2014; Neyer & Asendorpf, 2024). Sie kamen in ihrer empirischen Forschung zum Ergebnis, dass sich die Persönlichkeit eines Menschen durch fünf grosse, allgemeine Persönlichkeitsfaktoren erklären lässt. Diese sind wiederum aus spezifischen Merkmalen zusammengesetzt: Offenheit für neue Erfahrungen, Gewissenhaftigkeit, Extraversion, Verträglichkeit und Neurotizismus. In der englischen Originalsprache ergeben die Anfangsbuchstaben dieser Merkmale das Wort ‹OCEAN› – ein Akronym, um sich die fünf Eigenschaften zu merken (Asendorpf, 2018; Neyer & Asendorpf, 2024; Pinquart et al., 2019). 2.1.2.3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Theorien Beide beschriebenen Theorien beinhalten die Klassifikation und Beschreibung von Persönlichkeitsmerkmalen, jedoch aus unterschiedlichen Perspektiven und mit verschiedenen Schwerpunkten: Während der Fokus der Temperamentstheorie auf der frühen Kindheit und in dieser auftauchenden Verhaltensweisen und Reaktionen liegt, ist das Big-Five-Modell der Entwicklung einer möglichst breiten, allgemeinen Klassifikation der Persönlichkeitsmerkmale gewidmet. Die Big-Five-Theorie hat weniger die frühe Kindheit zum Inhalt; vielmehr soll sie langfristige Merkmale einer Persönlichkeit identifizieren. Dies gelingt dem Modell differenzierter als der Temperamentstheorie, da es auch aufzeigt, dass Persönlichkeitsmerkmale durch lebenslange Entwicklung beeinflusst werden können. Dennoch lassen sich Überschneidungen zwischen den beschriebenen Temperamentsmerkmalen und den später entwickelten Big-Five-Persönlichkeitsmerkmalen feststellen. Ersteres kann als Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 30 2.2.2.2 Das (Fähigkeits-)Selbstkonzept-Modell Mitte der 1970er Jahre strukturierten Richard Shavelson, Judith Hubner und George Stanton das Selbstkonzept in einem hierarchischen Modell. Dieses wurde in der Folge von Richard Shavelson und Herbert Marsh weiterentwickelt und ausdifferenziert. Unterschieden wird dabei zwischen dem akademischen Selbstkonzept (auch schulisches Selbstkonzept genannt) und dem nichtakademischen Selbstkonzept (auch soziales Selbstkonzept genannt) (Miller & Velten, 2015). Wird jedoch vom Fähigkeitsselbstkonzept gesprochen, beziehen wir uns vorwiegend auf die kognitiven und somit akademischen Bereiche des Modells. Die Forscher gehen in diesem Modell davon aus, dass eine Anhäufung von spezifischen differenzierten Vorstellungen zu einer immer stärkeren globalen Vorstellung der eigenen Fähigkeiten führt. Die spezifischen Fähigkeiten in Algebra, Geometrie, Analysis usw. würden somit beispielsweise in die Vorstellung der eigenen mathematischen Kompetenzen münden. Kritische Stimmen bezweifeln jedoch, dass zwischen den Vorstellungen auf unterschiedlichen Ebenen zwingendermassen ein Zusammenhang bestehen muss (Hellmich, 2011). Die Überzeugungen und Vorstellungen von eigenen Fähigkeiten beeinflussen sich zumeist, mit Ausnahmen, auf der gleichen Hierarchieebene. So führt die Leistung in einer Mathematikaufgabe zu Überzeugung in Bezug auf Fähigkeiten in der Mathematik, jedoch weniger zu einer generellen schulischen Fähigkeitsüberzeugung. Jüngere Kinder könnten in Bezug auf diesen Aspekt eine Ausnahme sein, da Unterrichtsfächer noch weniger stark getrennt und meist von der gleichen Lehrperson unterrichtet werden. Zudem ist die Leistungsheterogenität in der Grundschule grösser als später, wenn beispielsweise in der Sekundarschule homogenere Gruppen gebildet werden. Neben der Vorstellung vom Umfang der Fähigkeiten, von der Struktur und von der Differenziertheit spielt ein weiterer wichtiger Aspekt eine Rolle: die Vorstellung der Stabilität der eigenen Fähigkeit. Diese hat grossen Einfluss auf den Umgang mit Misserfolgen aufgrund mangelnder Fähigkeiten. Schätzen Kinder und Jugendliche ihre Fähigkeit als stabil ein, ist dies für das weitere Lernen eher weniger hilfreich, als wenn sie sie als veränderbar verstehen (Hellmich, 2011). 2.2.3 Erfassung des (Fähigkeits-)Selbstkonzepts im Zyklus 1 Die Zielgruppe des Förderprogramms, das im Zentrum dieser Masterarbeit steht, ist die Grundstufe (Zyklus 1). Anders als in der allgemeinen Forschung über das Selbstkonzept liegen auf dieser Stufe nur wenige fundierte Daten vor, die aufzeigen, wie es um das Selbstkonzept der Kinder zwischen vier und acht Jahren steht. Bis zur dritten Klasse fehlt es häufig an Messinstrumenten und somit an Normdaten. Dies könnte daran liegen, dass oftmals davon ausgegangen wird, dass erst Kinder ab der dritten Klasse eine realistische Vorstellung ihrer Fähigkeiten haben. Argumente dazu sind im Fehlen der Schulnoten, die ein wichtiger Bestandteil der Selbstbeurteilung der eigenen Fähigkeiten sind, und in der Tatsache zu finden, dass Kinder in diesem Alter noch nicht fähig sind, Informationen aus unterschiedlichen Quellen so zu verarbeiten, dass sie ihr Können realistisch einschätzen können. Die Vorstellung der eigenen Fähigkeiten ist in den ersten Schuljahren (Kindergarten ist dabei Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 31 mitgerechnet) übertrieben hoch. Erst ab der dritten Klasse können realistische Aussagen dazu gemacht werden (Hellmich, 2011. S. 55). Der FEESS-1-2-Fragebogen (Rauer & Schuck, 2004) ist eines der wenigen Testinstrumente, anhand von denen eine Aussage über das Selbstkonzept im schulischen Kontext möglich wird. Dabei wird erfragt, inwiefern sich die Kinder kompetent fühlen, schulische Aufgaben zu lösen, und inwieweit sie sich den schulischen Anforderungen gewachsen fühlen. Der Fragebogen umfasst jedoch weitere Bereiche, die zwar das Selbstkonzept beeinflussen, aber zumeist als eigene Kategorien gelesen werden. So sollen die Kinder unter anderem das Schulund Lernklima oder ihre Arbeitsmotivation beurteilen. Eine umfassende Aussage über das Selbstkonzept erlaubt der Fragebogen somit nur in Teilen. Es muss daher auch auf ergänzende Einschätzungsinstrumente zurückgegriffen werden. Dazu gehören systematische Beobachtungen (Eggert & Reichenbach, 2021), die jedoch vorwiegend für Einzelerfassungen und weniger für Gruppenerfassungen geeignet sind. Einfacher ist dies bei der Menschzeichnung. Diese weist zwar ungenügende psychometrische Gütekriterien auf, kann jedoch zusammen mit anderen diagnostischen Instrumenten genutzt werden, um Aussagen über die emotionale Befindlichkeit zu tätigen (Jenni, 2018; Schuster, 2000; Seidel 2007). 2.2.4 Exkurs zum Begriff des Selbstwerts Mit Selbstwert wird die Bewertung von sich selbst bzw. die Einstellung gegenüber der eigenen Person bezeichnet (Schütz & Röhner, 2024). Wie bereits zuvor in diesem Kapitel beschrieben wurde, ist der Selbstwert der affektive Bestandteil des Selbstkonzepts. Der Selbstwert ist teilweise genetisch, beruht aber auch auf gemachten Erfahrungen. In einigen Theorien wird davon ausgegangen, dass ein positives Selbstkonzept in Zusammenhang mit einem positiven Selbstwert steht (Kaiser, 2010). Personen, die häufig mit Misserfolgen konfrontiert sind, haben das Gefühl, über unzureichende Fähigkeiten zu verfügen, und haben somit in der Tendenz auch ein negativeres Selbstbild. Dies kann im Kontext der Schule beispielsweise bei Kindern mit integrativer Förderung beobachtet werden. Sie werden als förderbedürftig eingestuft, beruhend auf der Annahme, nicht genügend Fähigkeiten zu haben, um es selbstständig zu schaffen. Dies kann negative Auswirkungen auf die Identitätsentwicklung und den Selbstwert haben (ebd.). Der Selbstwert ist demnach eng mit der Selbstachtung, dem Selbstvertrauen und der Selbstakzeptanz verknüpft. Ein niedriger Selbstwert führt eher zu Unsicherheit und negativen Gedanken und kann somit negativen Einfluss auf die psychische Gesundheit haben. 2.2.5 Die Selbstwirksamkeit 2.2.5.1 Definition von Selbstwirksamkeit Mit Selbstwirksamkeit wird die Überzeugung einer Person beschrieben, in bestimmten Situationen handlungsfähig zu sein und diese erfolgreich zu meistern (Maderthaner, 2021). Es geht also um Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 32 den Glauben an die eigenen Fähigkeiten und um die Überzeugung, momentane sowie zukünftige Situationen zu meistern. Häufig wird dafür auch der Begriff der Selbstwirksamkeitsüberzeugung verwendet. Wenn die Grundfrage des Selbstkonzepts als «Wer bin ich?» formuliert werden könnte, könnte die Grundfrage bei der Selbstwirksamkeit lauten «Kann ich das?». Anders als beim Selbstkonzept geht es bei der Selbstwirksamkeit also nicht um ein allgemeines Selbstbild oder um ein allgemeines Wissen bezüglich der eigenen Kompetenzen. Vielmehr ist sie eine dynamische, subjektive Einschätzung eines Menschen in Bezug auf seine Handlungsmöglichkeiten und Fähigkeiten, die er besitzt, um eine Situation mit Aussicht auf Erfolg anzugehen (Miller & Velten, 2015). Grundlegend sind dabei Überzeugungen wie «Ich kann etwas tun», «Ich kann etwas verändern», «Ich werde wahrgenommen» und «Ich werde ernst genommen». Dieser Glaube an die eigenen Kompetenzen ist unabhängig von den tatsächlichen Fähigkeiten und bezieht sich auf die Zukunft (ebd., S. 27). Ausserdem bezieht sich die Selbstwirksamkeit nur auf eigene Kompetenzen, ohne diese mit anderen zu vergleichen (Woolfolk & Schönpflug, 2008). Es geht also darum, wie die Frage «Kann ich das?» beantwortet wird. 2.2.5.2 Die Selbstwirksamkeit nach Albert Bandura Das Konzept der Selbstwirksamkeit wurde stark von Albert Bandura geprägt (Warner, 2022). Er beschreibt, dass Personen mit einer hohen Selbstwirksamkeit eher glauben, herausfordernde Situationen meistern zu können. Durch die Selbstwirksamkeit bewerten sie ihre Fähigkeiten, jedoch nicht ihren allgemeinen Wert (Selbstwert). Personen mit einer hohen Selbstwirksamkeit sind der Überzeugung, dass ihr eigenes Handeln und ihre eigene Anstrengung die gewünschte Veränderung herbeigeführt haben. Sie haben eher das Gefühl, ihr Leben kontrollieren und beeinflussen zu können, als Menschen mit niedriger Selbstwirksamkeit. Die Selbstwirksamkeit ist daher ein wichtiger Prädikator für Verhalten und das emotionale Wohlbefinden, während vergleichsweise die Selbstkompetenz für die Vorhersagekraft weniger ausschlaggebend ist (Woolfolk & Schönpflug, 2008). Woolfolk und Schönpflug (2008) erläutern, wie Albert Bandura vier Quellen der Selbstwirksamkeit definierte: 1. Das eigene Kompetenzerleben: Dieses beschreibt, wie das Erleben vergangener Erfolge das momentane Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten in Bezug auf anstehende Herausforderungen stärken kann. 2. Die physiologische und emotionale Aktivierung, die beschreibt, wie eine Person angesichts einer Aufgabe reagiert (z. B. Nervosität, Stress, Motivation). Je nach Reaktion kann dies die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten fördern oder hemmen. 3. Stellvertretende Erfahrungen: Dabei werden andere dabei beobachtet, wie sie Situationen meistern. Ist das Modell erfolgreich und kann sich damit identifiziert werden, kann dies positiven Einfluss auf den Glauben an das eigene Gelingen haben. Scheitert das Modell hingegen und die Identifizierung ist hoch, kann sich dies negativ auf die Selbstwirksamkeit auswirken. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 33 4. Soziale bzw. verbale Überredungskünste: Bandura beschreibt damit Rückmeldungen, die eine Person nach oder während der Handlung von einer vertrauenswürdigen und glaubwürdigen Person erhält. Dies können Ermutigungen oder Lob sein. Diese beeinflussen zwar nicht direkt die Selbstwirksamkeit, erhöhen jedoch die Bereitschaft, sich anzustrengen oder in der Zukunft Herausforderungen anzunehmen. 2.2.5.3 Selbstwirksamkeit und Motivation Selbstwirksamkeit hat grossen Einfluss auf die Motivation. Hohe Selbstwirksamkeit führt dazu, dass höhere Ziele und Ansprüche gesetzt werden. Sie mindert die Angst vor Misserfolgen und findet eher neue Strategien, wenn altbewährte nicht mehr funktionieren (Woolfolk & Schönpflug, 2008). Schüler*innen mit einer guten Selbstwirksamkeit zeigen unter anderem höhere Anstrengungsbereitschaft, längere Ausdauer, ein höheres Anspruchsniveau als jene mit geringer Selbstwirksamkeit, eine realistischere Einschätzung ihrer Leistungsgüte und eine selbstförderlichere Ursachenzuschreibung. Dies ist auch bei gleicher Leistungsfähigkeit der Fall (Miller & Velten, 2015, S. 31). Schüler*innen mit einer positiven Selbstwirksamkeit schreiben Erfolge eher ihren Kompetenzen und Misserfolge eher den Umständen zu. Dies hat langfristige Auswirkungen auf die Motivation und Leistungsbereitschaft und führt zu einer positiveren Perspektive, was sich wiederum positiv auf die psychische Gesundheit auswirkt. Verstärkt wird dies, wenn auch das Selbstkonzept als positiv erachtet wird. Eine positive Selbstwirksamkeit bzw. Selbstwirksamkeitserwartung sind jedoch nicht als dauerhafte personale Ressourcen zu sehen. Dies hat zur Folge, dass es wiederholter Situationen bedarf, in denen die eigene Selbstwirksamkeitserwartung als positiv gewertet wird (ebd.). Hinweise auf mögliche Quellen hierfür zeigt Albert Bandura auf und diese wurden im vorherigen Unterkapitel erläutert. 2.2.6 Kurzzusammenfassung Aus den beschriebenen Literaturquellen geht hervor, dass Selbstwirksamkeit als ein Bestandteil des Selbstkonzepts gesehen werden kann. Während das Selbstkonzept die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen aufzeigt und beschreibt, wer wir sind, wird mit Selbstwirksamkeit beschrieben, wie wir unsere Fähigkeiten in Bezug auf bestimmte Handlungen und Situationen wahrnehmen. Ist sich eine Person bewusst, dass sie handlungsfähig ist und Situationen verändern kann, wirkt sich dies positiv auf die Bewertung ihres Selbstkonzepts aus. Sie ist motivierter, flexibler und ausdauernder. Dies kann beispielsweise dazu führen, dass Schüler*innen im schulischen Kontext ihre mathematischen Fähigkeiten intensiver trainieren und somit verbessern, was wiederum zu einer Stärkung des Selbstkonzepts führt. Andererseits kann eine positive Bewertung des Selbstkonzepts dazu führen, sich herausfordernden Aufgaben gegenüber handlungsfähig und wirksam zu fühlen, und es kann zu einem guten Selbstwert beitragen. Aufgrund dieser Wechselwirkung kann es jedoch auch Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 34 vorkommen, dass wiederholte Misserfolge das Selbstkonzept schwächen, insbesondere wenn die Ursachen dafür bei der Person selbst gesucht werden. Demnach kann festgehalten werden, dass ein starkes Selbstkonzept eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung einer hohen Selbstwirksamkeit sein kann, und die gezielte Förderung kann somit begründet werden. Ein positives Selbstkonzept sowie eine hohe Selbstwirksamkeit stellen wichtige personale Ressourcen für die psychische Gesundheit dar. Personen mit einem positiven Selbstkonzept erleben ihre eigenen Fähigkeiten als wirksam und haben daher häufiger das Gefühl, Herausforderungen erfolgreich bewältigen zu können. Dieses Vertrauen in die eigenen Kompetenzen trägt dazu bei, auch emotional besser mit Belastungssituationen umzugehen. Dadurch wirken sich sowohl das Selbstkonzept als auch die Selbstwirksamkeitserwartung positiv auf die psychische Gesundheit und das emotionale Wohlbefinden aus. Die zuvor erläuterten Zusammenhänge zwischen Identität, Persönlichkeit und Selbstkonzept (siehe Kapitel 2.1.5) bilden somit eine Grundlage für psychische Stabilität und können als schützende Faktoren im Rahmen der Resilienz gesehen werden. Auf Letzteres soll im Folgekapitel genauer eingegangen werden und der Begriff der psychischen Gesundheit soll im Kapitel 2.4 im Zentrum stehen. 2.3 Die Resilienz 2.3.1 Definition der Resilienz Der Begriff der Resilienz hat seinen Ursprung im Lateinischen (‹resilire›), was mit ‹abprallen› oder ‹zurückspringen› übersetzt werden kann. In der Psychologie ist mit Resilienz die innere, psychische Widerstandskraft oder Stärke eines Menschen gemeint, auf eine herausfordernde Lebenssituation zu reagieren und diese mit angemessenen Strategien zu bewältigen, ohne psychische Schäden davonzutragen. Resilienz definiert jedoch auch die Fähigkeit, sich nach einer Krise oder belastenden Situation zu erholen und daran zu wachsen (Fröhlich-Gildhoff & RönnauBöse, 2022; Martens & Begus, 2023). Der Begriff wird also für die Widerstandsfähigkeit einer Person genutzt, wenn sie sich in einer schwierigen und belastenden Lebenssituation befindet, aber auch für die Fähigkeit, sich trotz dieser Umstände positiv weiterzuentwickeln und zu wachsen. Er beschreibt somit einerseits den Prozess der Auseinandersetzung und den Umgang mit Herausforderungen und andererseits das Ergebnis dieser Auseinandersetzung (Blaser & Amstad, 2016). 2.3.2 Risikound Schutzfaktoren Zu Beginn der Resilienzforschung wurde davon ausgegangen, dass es sich dabei um eine angeborene Fähigkeit handelt. Heute hingegen ist bekannt, dass es sich bei Resilienz grösstenteils um einen Interaktionsprozess zwischen der Person und der Umwelt handelt, der sich entwickelt und somit erlernbar ist. Es handelt sich dabei somit nicht um ein Persönlichkeitsmerkmal, sondern um eine Wechselwirkung (Blaser & Amstad, 2016). Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 35 Es beschreibt das Potenzial, Herausforderungen positiv zu meistern, wobei der Erfolg maßgeblich von den verfügbaren Ressourcen und Schutzfaktoren abhängt (Petermann & Wiedebusch, 2017). Risikofaktoren sind hingegen die Aspekte, die einer positiven Bewältigung im Weg stehen und die Wahrscheinlichkeit für negative Endergebnisse erhöhen. Arnold Lohaus und Michael Glüer (2014) weisen darauf hin, dass bei dieser Interpretation davon ausgegangen wird, dass Schutzfaktoren nur in herausfordernden Situationen wirksam sind. Sollte dies nicht der Fall sein, sind diese nicht zwingend entwicklungsförderlich. Es sind somit keine allgemeinförderlichen Faktoren wie Intelligenz oder soziale Kompetenz (ebd., 2014). Mögliche Risikosowie Schutzfaktoren sind im Gesundheitsbericht der Gesundheitsförderung Schweiz (2016) zusammengefasst. Sie stellt diese, in Anlehnung an Thyen, in folgender Tabelle dar: Abbildung 1: Tabelle der Risikound Schutzfaktoren nach Thyen (Blaser & Amstad, 2016, S. 51) Risikound Schutzfaktoren können demnach der Person selbst, den Umweltfaktoren, aber auch beiden (z. B. durch die soziale Interaktion) zugeordnet werden. In anderen Worten: Sie können sowohl biologischer als auch sozialer Natur und somit auch lernbar sein. Nicht in der Tabelle eingefügt ist der Faktor des Geschlechts, der bei Lohaus und Glüer (2014) vorhanden ist. So wird das weibliche Geschlecht oftmals als Schutzfaktor gesehen, da laut Statistik Mädchen bis ins Jugendalter weniger häufig psychisch erkranken oder sich besser anpassen können (ebd.). Wie erwähnt wurde, sind Schutzfaktoren nicht nur angeboren, sondern können erworben werden. Die Autoren Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse erstellen in ihrem Buch «Resilienz» (2022) eine Liste mit zentralen Faktoren, die die Widerstandskraft und somit die Resilienz stärken. Dazu zählen sie unter anderem ein positives Selbstkonzept, aktive Bewältigungsstrategien, Selbstwirksamkeitsüberzeugung, Selbstregulationsfähigkeit, Talente und Hobbys (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2022, S. 41–42). Es gibt allgemein jedoch Kinder und Erwachsene, die beispielsweise aufgrund genetischer Bedingungen vulnerabler für die Wirkung bestimmter Risikofaktoren sind. Sie sind anfälliger als andere Personen, auf negative Ereignisse schlecht zu reagieren (ebd.). Kinder, die beispielsweise Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 36 eher pessimistisch veranlagt sind, sehen eine schlechte Note eher als eine Bestätigung ihrer Annahmen, ordnen diese negativer ein und sind in der Folge eventuell anfälliger für Prüfungsängste. Es kann also festgehalten werden, dass Risikofaktoren die Bewältigung bestimmter Entwicklungsaufgaben erschweren, insbesondere wenn eine eher hohe Vulnerabilität vorhanden ist. Schutzfaktoren erhöhen hingegen die Wahrscheinlichkeit, Herausforderungen trotzdem positiv zu meistern. Hilfreich in der Bewältigung schwieriger Lebenssituationen kann auch die Resilienz sein. Diese gründet beispielsweise auf vorherigen positiven Bewältigungserfahrungen. Risikofaktoren sind immer vorhanden, jedoch erhöht sich die Wahrscheinlichkeit einer positiven Bewältigung schwieriger Lebenssituationen, wenn eine Person über mehr Schutzfaktoren und Ressourcen verfügt (Lohaus & Glüer, 2014). 2.4 Psychische Gesundheit und der Umgang mit Emotionen Die im vorherigen Kapitel beschriebenen Begrifflichkeiten Persönlichkeit und Identität, Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit sowie Resilienz stehen in einem gegenseitigen Zusammenhang und haben einen Einfluss auf das psychische Wohlbefinden eines Menschen. Eine stabile Persönlichkeit sowie Identität, ein positives Selbstkonzept und ein gutes Selbstwirksamkeitsempfinden sind personale Ressourcen, die zur Stärkung der Resilienz beitragen und so das Risiko für psychische Erkrankungen senken können. Was unter psychischer Gesundheit genau zu verstehen ist und wie es um die psychische Verfassung von Kindern und Jugendlichen heute bestellt ist, ist Gegenstand dieses Unterkapitels. 2.4.1 Definition von psychischer Gesundheit Seelische, mentale, geistige oder psychische Gesundheit werden als Synonyme des gleichen Konzepts genutzt, wobei es jedoch kulturelle und sprachliche Nuancen geben kann. So wird beispielsweise in einem religiösen Kontext eher von ‹Seele› und ‹Geist› gesprochen und in der Psychologie eher von ‹Psyche›. In dieser Arbeit wird demnach zumeist der Begriff ‹psychische Gesundheit› verwendet, während die anderen nur verwendet werden, um Wortwiederholungen zu vermeiden. Die Weltgesundheitsorganisation definiert psychische Gesundheit folgendermassen: ... a state of well-being in which the individual realizes his or her own abilities, can cope with the normal stresses of life, can work productively and fruitfully, and is able to make a contribution to his or her community. (WHO, 2004, S. 10) Psychische Gesundheit in diesem Sinne ist somit die Basis für das geistige und soziale Wohlbefinden eines Menschen. Sie definiert eine Person als psychisch gesund, wenn es ihr gelingt, ihre geistigen sowie emotionalen Fähigkeiten zu nutzen, um ihre alltäglichen Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 37 Lebensbelastungen zu bewältigen, effizient zu arbeiten und einen Beitrag zur Gesellschaft zu leisten (Blaser & Amstad, 2016, S. 15). 2.4.2 Die psychische Gesundheit als Prozess Psychische Gesundheit geht über die körperliche hinaus und bildet die Grundlage dafür, dass der Mensch, aber auch eine ganze Gemeinschaft effizient funktionieren kann. Es können drei Bereiche, die das psychische Wohlbefinden umfassen, identifiziert werden (Peter et al., 2020, S. 110): 1. Das subjektive, emotionale Wohlbefinden, das sich auf positive Gefühle und die allgemeine Lebenszufriedenheit bezieht. 2. Das psychologische Wohlbefinden, das sich auf das persönliche Wachstum, das Autonomiegefühl und die Funktionsfähigkeit im Alltag bezieht. 3. Das soziale Wohlbefinden, das das eigene optimale Funktionieren in der Gesellschaft/Gruppen beschreibt. Ist eine Person demnach psychisch gesund, hat sie eine hohe Lebenszufriedenheit, fühlt sich emotional gut und ist im sozialen Leben funktionsfähig. Menschen, die hingegen psychische Leiden haben, sind dadurch in ihrem Alltag auf verschiedenen Ebenen eingeschränkt (z. B. emotional, sozial, kognitiv). Gegenwärtig wird davon ausgegangen, dass Gesundheit kein Zustand, sondern ein dynamischer Prozess ist, der sich je nach Lebenslage ändern kann. So wird sie definiert von einem «dynamischen Verhältnis von inneren und äusseren Ressourcen und Belastungen» (Blaser & Amstad, 2016, S. 15). Innere Ressourcen respektive Belastungen werden in der Person selbst gesehen, äussere wiederum dem Umfeld zugeordnet. Diese können beispielsweise körperlicher, psychischer oder sozialer Natur sein. Sind die Ressourcen und Belastungen in einem Gleichgewicht oder die Ressourcen überwiegen, kann von psychischer Gesundheit gesprochen werden. Eigene Veranlagungen spielen demnach genauso eine Rolle wie biografische, kulturelle und soziale Aspekte (ebd.). Dieses Verständnis von Gesundheit, das soziale, körperliche und psychische Aspekte einschliesst, kann als umfassend verstanden werden. Komplette Gesundheit ist mit dieser Definition nur gegeben, wenn alle Bereiche als gesund betrachtet werden können. Der Prozess der psychischen Gesundheit umfasst Aspekte wie das Erleben von Sinnhaftigkeit, persönliche Zufriedenheit, die Fähigkeit zur Pflege von Beziehungen und emotionale Ausgeglichenheit. Nicht alles muss immer gleichermassen positiv sein, zentral sind jedoch ein stabiles Selbstwertgefühl, eine gefestigte Identität bezüglich der eigenen Rolle in der Gesellschaft und das Gefühl, Herausforderungen mittels eigener Fähigkeiten bewältigen zu können – also Selbstwirksamkeit (Blaser & Amstad, 2016, S. 15). Es bleibt für den Menschen in jeder Lebensphase eine Herausforderung, psychisch gesund zu sein und zu bleiben, da jede Lebensphase von ihren eigenen Herausforderungen geprägt ist, die es zu Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 38 bewältigen gilt. In der Kindheit und Jugend handelt es sich dabei eventuell um die Identitätsfindung und die Herausforderungen in der Peer-Gruppe, im jungen Erwachsenenalter hingegen eher um die Rollenfindung und die Bewältigung des Arbeitsalltags und im Alter um die Gebrechlichkeit und das Gefühl, dass der Beitrag zur Gesellschaft kleiner ist. 2.4.3 Studien zur psychischen Gesundheit Gesundheitsprobleme im psychischen Bereich gehören in der gesamten Welt zur häufigsten Ursache für gesundheitsbedingte Beeinträchtigungen bei Kindern und Jugendlichen. Bis zu 10–20 % der Kinder und Jugendlichen weisen zu einem bestimmten Zeitpunkt in ihrer Entwicklung eine psychische Erkrankung auf (Peter et al., 2020; Petermann, 2005). Dabei sind deutliche Geschlechtsunterschiede erkennbar: Während Mädchen meist internalisierende Störungen (z. B. Angststörung) zeigen, weisen Jungen häufiger externalisierende Störungen (z. B. ADHS) auf. Hinzu kommt, dass in der Kindheit meist bei Jungen eine psychische Störung diagnostiziert wird, im Jugendalter hingegen ebenso häufig oder gar häufiger auch bei Mädchen. Zu den meistdiagnostizierten Störungen gehören dabei Depression, Angststörung, Essstörungen und Störungen durch Substanzmissbrauch (Petermann, 2005). Aufgrund dieser Resultate sind die psychische Gesundheit und das Wohlbefinden allgemein und insbesondere der Kinder und Jugendlichen in den Fokus der Forschung und auf die politische Agenda gerückt. Psychische Gesundheitsprobleme stellen nicht nur für den Einzelnen, sondern für die Gesellschaft insgesamt eine Belastung dar, da sie zu nennenswerten Beeinträchtigungen in verschiedenen Lebensbereichen führen können und somit Auswirkungen auf das Umfeld haben. Belastend ist dies zudem aus ökonomischer Sicht für die Gesellschaft, da psychische Erkrankungen meist hohe direkte und indirekte Kosten verursachen (Otto et al., 2021). Mit der BELLA-Studie (Ergänzung zu KiGGS) wurde eine repräsentative Menge von Kindern und Jugendlichen (7–17 Jahre alt) in Deutschland zu ihrem seelischen Wohlbefinden und Verhalten befragt. Dazu wurden verschiedene standardisierte Screening-Verfahren angewendet, wie zum Beispiel das Strengths and Difficulties Questionnaire – kurz SDQ – von Goodman (2005). Die Studie zeigt auf, dass über 20 % der zwischen den Jahren 2003 und 2006 befragten Kinder und Jugendlichen psychische Auffälligkeiten aufweisen. Als bedeutende Risikofaktoren wurden ein ungünstiges Familienklima und ein niedriger sozioökonomischer Status identifiziert (RavensSieberer et al., 2007). In der Schweiz nahmen im Jahr 2022 mehr als 9000 Schüler*innen im Alter von elf und 15 Jahren an der internationalen Studie HBSC (Health Behaviour in School-aged Children) teil (Delgrande Jordan et al., 2023). Der Fragebogen wurde mitten in der COVID-19-Pandemie verschickt und somit stimmten auch etwa 20 % der Kinder und Jugendlichen eher bis völlig zu, psychische Auswirkungen aufgrund der Pandemie zu empfinden. So schilderten sie sich eher als niedergeschlagen, hoffnungslos, ängstlich oder nervös. Mädchen schilderten in der Tendenz eher solche Empfindungen als Jungen. Positiv wurde gesehen, dass Interessen und Hobbys Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 39 nachgegangen werden konnte oder diese entdeckt werden konnten sowie dass persönliche Weiterentwicklung stattfand. Auch wenn sich der grosse Teil der befragten Kinder und Jugendlichen in einem guten psychischen Gesundheitszustand befand, hat sich im Vergleich zu 2018 die Situation insgesamt verschlechtert. So ist das Gefühl der Gesundheit, des psychischen Wohlbefindens und der Lebenszufriedenheit gesunken. Stark erhöht hat sich hingegen das Stressempfinden der Kinder und Jugendlichen in der Schule. So schildern über 30 %, sich einigermassen oder stark gestresst zu fühlen. Zudem wurde zum ersten Mal die Selbstwirksamkeitserwartung erhoben. Der grösste Teil der Befragten schätzt diese als hoch bis mittelhoch ein. Es bleiben jedoch etwa 20 % der Kinder und Jugendlichen, die diese als niedrig einschätzen (Delgrande Jordan et al., 2023). Es kann daher festgehalten werden, dass die HBSC-Studie aus dem Jahr 2022 eine deutliche Verschlechterung der psychischen Gesundheit aufzeigt. Insbesondere Mädchen sind davon betroffen. Die COVID-19-Pandemie kann nicht allein dafür verantwortlich gemacht werden (Delgrande Jordan et al., 2023). Auch Leistungsdruck, aktuelle Kriege und der Klimawandel zählen zu den verantwortlichen Faktoren (Ravens-Sieberer & Kaman, 2023). Schon vor dem elften Lebensjahr werden verschiedene psychische Erkrankungen diagnostiziert. 10 % der Angststörungen werden beispielsweise bereits zwischen dem ersten und fünften Lebensjahr diagnostiziert und die Diagnosen nehmen in den Folgejahren zu. Der Peak der Ersterkrankungen kann zwischen dem sechsten und neunten Lebensjahr identifiziert werden (z. B. ADHS, Störung des Sozialverhaltens und Ticstörungen). Im Jugendalter nehmen Störungen des Sozialverhaltens, Depressionen und andere Diagnosen zu (Peter et al., 2020). Es stellt sich daher die Frage, was getan werden kann, damit das psychische Wohlbefinden möglichst gut ist und auf einem stabilen Niveau bleibt. 2.4.4 Die Emotionsregulation 2.4.4.1 Definition des Begriffs ‹Emotion› Emotionen können als Widerspiegelung der objektiven Realität an der subjektiven Befindlichkeit definiert werden (Feuser et al., 2014, S.18). Emotionen können jedoch auch als komplexe Muster von körperlichen und mentalen Veränderungen, durch physiologische Erregung, Gefühle, kognitive Prozesse und Reaktionen im Verhalten, als eine Antwort auf eine Situation, die als persönlich bedeutsam wahrgenommen wurde, definiert werden (F. Petermann, U. Petermann und Nitkowski, 2016, S.11). Emotionen entstehen im menschlichen Gehirn, wobei die Amygdala eine grosse Rolle spielt. Die Definition von Franz Petermann, Ulrike Petermann und Dennis Nitkowski (2016) lässt erkennen, dass Emotionen körperliche, gedankliche und einen subjektiv erlebenden Anteil haben. Emotionen beeinflussen jedoch auch das Verhalten. Die Autoren beschreiben dies anhand des Beispiels Angst (ebd., S. 18–19). Diese Emotion kann sich körperlich zeigen (erhöhter Puls, erweiterte Pupillen, Schweissausbrüche usw.), aber sie wird auch subjektiv, also als Gefühl, wahrgenommen. Gleichzeitig können einer Person in Angstsituationen bestimmte Gedanken durch Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 46 Fördermaterialien sind auch in Form von Spielesammlungen (z. B. «50 Spiele für Selbstvertrauen und Mut» (Portmann, 2023) oder als Bildkarten-Set mit Förderimpulsen wie beispielsweise «Kinder-Coaching: den Schatz in mir finden» (Gruber, 2022) vorhanden. Diese scheinen jedoch keine aufbauenden oder wissenschaftlich erprobten Programme zu sein, sondern dienen der Ergänzung. Bei diesen erprobten Förderprogrammen fällt auf, dass sie meist eine bestimmte Zeit für die Durchführung in Anspruch nehmen, die möglicherweise anstelle einer Unterrichtslektion gemäss Stundenplan aufgewendet werden muss. Ausserdem benötigen sie eine mehr oder weniger umfassende Auseinandersetzung mit Theorie und Aufbau von Seiten der Lehrperson bzw. der Schulischen Heilpädagogin oder dem Schulischen Heilpädagogen. Der Vorteil der meisten der erwähnten Programme ist die erfolgreiche Erprobung in der Praxis. Sie sind wissenschaftsbasiert und garantieren, bei einer korrekten Durchführung, einen positiven Effekt. 3.2 Wichtige Faktoren und Auswahl eines Förderprogramms 3.2.1 Zentrale Aspekte eines Förderprogramms Klaus Fröhlich-Gildhoff und Maike Rönnau-Böse (Petermann & Wiedebusch, 2017) halten fest, dass seit circa zehn Jahren ein Wandel in der schulbezogenen Förderung von Kindern vollzogen wurde. Während zuvor vorwiegend die fachlichen Bereiche wie Mathematik und Sprache gefördert wurden, rücken sozial-emotionale Kompetenzen und Gesundheitsförderung und somit auch Resilienz zunehmend in den Fokus. Dennoch sind aktuell noch wenige Programme vorhanden und die meisten fördern einzelne Resilienzfaktoren. Hinzu kommt, dass für Bereiche wie das Fähigkeitsselbstkonzept (wie aufgezeigt ebenfalls ein Einflussfaktor für das seelische Wohlbefinden) der Kinder im Grundschulalter nur wenige bis keine Daten vorliegen. Dies liegt am Fehlen theoretisch fundierter und überprüfter Verfahren wie beispielsweise der SESSKO für die Mittelstufe (Schöne et al., 2012). Jedoch wären diese für die Förderdiagnostik und das Zusammenstellen darauf basierender Förderprogrammen zentral (Hellmich, 2011). Wie also soll ein geeignetes Förderprogramm aussehen? Auf was soll bei der Wahl geachtet werden? Es hat sich gezeigt, dass es bei der Förderung nicht unbedingt auf einzelne Methoden ankommt. Vielmehr sind sie wirkungsvoll, wenn sie einen Setting-Ansatz verfolgen und systematisch mehrere Zielgruppen ansprechen. Die durchführende Person muss qualifiziert sein und das gesamte System involvieren (Fachlehrpersonen, Kinder und Eltern). Eine Förderung ist zudem sinnvoll, wenn sie einerseits alle (z. B. Klassensetting) und andererseits gezielt einige Kinder mit besonderen Bedürfnissen (z. B. Einzel-/Kleingruppensetting) anspricht (Petermann & Wiedebusch, 2017). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sich ein geeignetes Förderprogramm an die gewünschte Zielgruppe richtet, aber möglichst auch andere beteiligte Ebenen miteinbezieht, auf Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 47 theoretischen Grundlagen basiert, aufbauend ist und von einer qualifizierten Person durchgeführt wird. 3.2.2 Wahl eines Förderprogramms Die Förderung des Selbstkonzepts, der Selbstwirksamkeit sowie der Resilienz und psychischen Gesundheit richtet sich an alle Kinder, egal ob mit oder ohne dahingehende Entwicklungsauffälligkeiten. Jedoch muss das Angebot je nach Bedarf anders abgestuft angeboten werden. So sollen Kinder mit Entwicklungsauffälligkeiten intensivere Förderung erhalten als andere. Das hierfür nützliche RTI-Modell (Response-to-intervention-Modell), das ursprünglich aus den USA stammt, findet zunehmend Anwendung in Europa und kann bei der Förderplanung unterstützend wirken (Petermann & Wiedebusch, 2017). Die Umsetzung setzt eine gezielte, möglichst regelmässige Beobachtung der Gruppe bzw. Klasse voraus. Dies kann, wenn vorhanden, auch mittels eines normierten Tests oder Fragebogens gemacht werden. Auf diese Weise werden Förderziele identifiziert und deren Entwicklung wird überprüft. Eine effiziente Förderung nach diesem Modell findet auf drei Ebenen statt: - Auf der ersten Förderebene richtet sich die Intervention präventiv an alle Kinder, ob mit oder ohne Entwicklungsauffälligkeit. Dies geschieht in der Ganzklasse. - Auf der zweiten Ebene richtet sich die Förderung an die Schüler*innen, die keine altersentsprechende Entwicklung aufweisen und somit einen höheren Unterstützungsbedarf haben. Sie werden in kleineren Gruppen (zusätzlich) gefördert und begleitet. - Die dritte Förderebene richtet sich an die Kinder, die auch nach der zweiten Unterstützungsebene Förderbedarf aufweisen. Sie werden individuell mit eigens zugeschnittenen Massnahmen weiter gefördert und begleitet. Auf der dritten Ebene arbeiten vorwiegend speziell ausgebildete Personen, wie beispielsweise Schulische Heilpädagoginnen und -pädagogen, während die anderen Förderebenen auch von Lehrpersonen übernommen werden können. Auch eine interdisziplinäre Förderung ist auf dieser letzten Ebene nicht ausgeschlossen (Petermann & Wiedebusch, 2016). Der Wahl eines geeigneten Förderprogramms geht demnach eine Beobachtung und Bedarfsanalyse voraus, ähnlich dem Diagnostik-Förderkreislauf (Tönnissen, Link, Hengartner und Hagmann-von Arx 2024). Der erste Schritt in diesem Modell ist eine bio-psycho-soziale Analyse der Ausgangslage eines einzelnen Kindes oder einer gesamten Klasse. Förderziele werden daraufhin formuliert und mittels geeigneter Unterstützungsangebote und Methoden bearbeitet. Die Erreichung der definierten Förderziele wird regelmässig überprüft und je nach Bedarf beginnt der Zyklus von neuem. Auf diese Weise kann identifiziert werden, welches Förderprogramm bzw. welche Methode zielführend für das Kind bzw. die Gruppe ist und welche Bereiche (z. B. das Selbstkonzept) einer Unterstützung bedürfen. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 48 Dennoch kann auch präventiv auf der ersten Förderstufe bereits angesetzt und präventiv gearbeitet werden. Die Prävention als einen Teil der Förderung zu sehen, schliesst nachkommende bzw. weitere Fördermassnahmen nicht aus. Es geht bei der Prävention jedoch weniger darum, welcher individuelle Förderbedarf vorhanden ist, sondern darum, die Schüler*innen frühzeitig bei der Entwicklung eines stabilen Selbstkonzepts, einer positiven Selbstwirksamkeit und einer gefestigten Identität zu unterstützen. Auf diese Weise können auch frühzeitig Strategien erworben werden, um mit herausfordernden Lebenssituationen umzugehen. Somit ist es wahrscheinlicher, psychisch gesund zu bleiben. Zusammenfassend kann demnach festgehalten werden, dass ein umfangreiches und zielführendes Förderprogramm auf theoretischen Grundlagen beruht und möglichst auf mehreren Förderebenen eingesetzt werden sollte. Der Wahl und Umsetzung eines geeigneten Programms geht oftmals eine Bedarfsanalyse voraus (z. B. mittels des Förderkreislaufs), die Hinweise für Förderziele liefert, die mittels des Programms erarbeitet werden sollen. In bestimmten, für die Entwicklung des Kindes zentralen Bereichen können Förderprogramme auch präventiv durchgeführt werden. 4 Didaktische Materialien Nachdem die zentralen Begrifflichkeiten sowie die theoretischen Grundlagen eines Förderprogramms erläutert wurden, wird in diesem Kapitel zunächst das von der Autorin entwickelte Förderprogramm vorgestellt. Dabei wird auf die Zielsetzung sowie den Aufbau des Programms eingegangen. Es wird auch ein Einblick in die zentralen Inhalte (Bilderbuch, Übungskarten und Zusatzmaterialien) gegeben, um einen umfassenden Überblick zu gewähren. 4.1 Vorüberlegungen für die Entwicklung des Förderprogramms Für die Erstellung der Übungen war die Fragestellung dieser Masterarbeit zentral, da sie Basis der theoretischen Auseinandersetzung war, die der Erarbeitung des Förderprogramms voranging. Zwischen den zentralen theoretischen Begriffen wurden Zusammenhänge ersichtlich, woraus wiederum eine Sammlung von Ideen und Umsetzungsmöglichkeiten entstand. In einem weiteren Schritt setzte sich die Autorin mit bestehenden Förderprogrammen auseinander. Darunter waren viele, die sie aus der Ausbildung kannte und teilweise bereits umgesetzt hatte. Sie achtete auf deren Aufbau und analysierte die Förderziele sowie die Vorgehensweisen, die eine erfolgreiche Durchführung ermöglichen sollten (siehe Kapitel 3). Ausserdem stellte sie sich selbst die Frage, wann und wie sie das Programm in ihrem Arbeitsalltag als Klassenlehrperson, aber auch als Schulische Heilpädagogin integrieren würde. Dabei kam sie zur Erkenntnis, dass sie die wenigsten in ihrem Alltag als Klassenlehrperson oder Schulische Heilpädagogin einsetzen würde. Für eine erwünschte Durchführung wäre mehr Zeit nötig, als oftmals im Schulalltag zur Verfügung steht. Nur spezifische Förderbedürfnisse würden zum Einsatz Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 49 führen. Als präventive Massnahme wäre diese Wahrscheinlichkeit jedoch gering. In der präventiven Förderung bestünde jedoch die Möglichkeit, Kindern Kompetenzen beizubringen, um selbstständig herausfordernde Situationen zu managen und somit möglichst nicht handlungsunfähig zu sein. Dies könnte geschehen, bevor sie an Grenzen kommen und somit Förderbedarf entsteht. Diese Auseinandersetzungen und Überlegungen waren zentral für die Entwicklung des vorliegenden Förderprogramms. Es sollte als gezielte Förderung bei Bedarf angewendet werden können, jedoch auch so umsetzbar und in den Schulalltag integrierbar sein, dass es als Präventionsmassnahme genutzt werden kann. In einem letzten Schritt suchte die Autorin das Gespräch mit den Psychomotoriktherapeutinnen ihres Schulhauses. Sie wollte von ihnen wissen, auf was sie bei der Förderung des Selbstkonzepts und der Selbstwirksamkeit achten und wie sie in ihrer Arbeit vorgehen. In diesem Gespräch erhielt sie einerseits praktische Umsetzungsideen und andererseits Hinweise auf Materialien, die sie in der Folgearbeit der Entwicklung unterstützen könnten. Schritt für Schritt entwickelte sie Übungen, gliederte sie in Einheiten und erarbeitete einen roten Faden zwischen den Fördereinheiten und dem Bilderbuch. Zudem gestaltete sie das Material, welches für die Übungen nötig war. Auf diese Weise entstanden Gefühlskarten, Mutund positive Affirmationskarten, Arbeitsblätter usw. und somit das Förderprogramm «Mutig, stark, ich!». In diesem Kapitel sollen dessen Ziele, dessen Aufbau und dessen Konzept erläutert werden. 4.2 Ziele des Förderprogramms In dieser entwicklungsorientierten Masterarbeit soll herausgefunden werden, wie das Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit mittels kurzer Übungen gefördert werden können, um somit die Resilienz sowie die psychische Gesundheit zu stärken. Die zentralen Bereiche der Selbstwirksamkeit sowie des Selbstkonzepts wurden mittels Literaturrecherchen zusammengetragen. Dabei wurde festgestellt, dass die Begriffe und Konzepte umfangreich sind und teilweise nicht genau voneinander getrennt werden können. Ausserdem kann nicht in allen Bereichen Einfluss genommen werden, so zum Beispiel auf Teilaspekte der Persönlichkeit und Identität. Dennoch kann vieles eingeübt und trainiert und auf diese Weise die Entwicklung des Selbstkonzepts einschliesslich der Selbstwirksamkeit und des Selbstwerts positiv unterstützt werden. Dies ist das Ziel des erarbeiteten Förderprogramms mit der schon erläuterten Fragestellung (Kapitel 1.6). Das Förderprogramm «Mutig, stark, ich!» verfolgt vorwiegend Ziele auf Kindsebene, jedoch auch einige auf der Ebene der Umsetzbarkeit in einem meist intensiven Schulalltag. 4.2.1 Förderung auf Kindsebene Sich selbst besser auf körperlicher und emotionaler Ebene kennen und wahrnehmen zu lernen, kann laut verschiedener Theorien geübt werden. Dies beweisen auch Förderprogramme (siehe Kapitel 3), die durchgeführt und empirisch analysiert wurden. Ausserdem kann eine Person darin Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 50 unterstützt werden, eigene Ressourcen, Fähigkeiten und Stärken zu entdecken und Vertrauen in diese aufzubauen. Dies ist unter anderem ein Teil der positiven Psychologie, die in den theoretischen Grundlagen erwähnt wurde (Engelmann, 2022). Zuletzt kann ein Mensch Strategien dafür erlernen, wie mit herausfordernden, stressigen Situationen umgegangen werden kann (Petermann & Wiedebusch, 2017). An diesen Punkten setzt dieses Förderprogramm an und hat zum Ziel, auf diese Weise die Resilienz sowie die psychische Gesundheit zu stärken. Es soll mittels einfacher und kurzer Übungen zu einer Auseinandersetzung auf verschiedenen Ebenen mit sich selbst anregen. Das Kind soll lernen, sich selbst in unterschiedlichen Situationen wahrzunehmen, und es soll Strategien eintrainieren und möglichst automatisieren, die in herausfordernden Momenten unterstützend sein können. Dazu gehören die Körperwahrnehmung, das Erkennen von Gemütszuständen, Atemtechniken zur Beruhigung, Power-Posing für die Selbstsicherheit usw. 4.2.2 Umsetzbarkeit Wie in der Auseinandersetzung in Kapitel 3 aufgezeigt wurde, sind wenige Förderprogramme auf dem Markt, die die Resilienz und die psychische Gesundheit auf möglichst umfangreiche Weise fördern. Oftmals wird bei den emotionalen Kompetenzen angesetzt. Ausserdem sind die Programme und Materialien in der Auseinandersetzung mit der Theorie meist umfangreich und in der Durchführung zeitaufwändig. Die durchführende Lehrperson oder die Schulische Heilpädagogin bzw. der Schulische Heilpädagoge sollte sich zunächst mit der theoretischen Grundlage sowie den Durchführungsbedingungen vertraut machen, bevor sie oder er die Förderung startet. In der Folge müssen zumeist ganze Lektionen gefunden werden, in denen die Umsetzung stattfinden kann. Dies ist aufgrund des dichten Stundenplans oftmals eine Herausforderung. Das Förderprogramm «Mutig, stark, ich!» soll erreichen, dass die Umsetzung mit wenig (Zeit)aufwand vonstattengehen kann. Die theoretische Auseinandersetzung sowie Anweisungen zur Durchführung für die Lehrperson bzw. die Schulische Heilpädagogin oder den Schulischen Heilpädagogen sind auf ein Minimum begrenzt und die Übungen sollen einfach in den Unterricht integrierbar sein, da sie zeitlich und materialtechnisch zumeist knappgehalten sind. Insbesondere in Bezug auf das benötigte Material soll möglichst darauf zurückgegriffen werden können, was in den meisten Klassenzimmern bereits vorhanden ist bzw. zum üblichen Inventar einer öffentlichen Züricher Schule gehört. Alles Weitere soll, wenn dies möglich ist, digital zur Verfügung stehen. Zuletzt soll das Förderprogramm auf verschiedenen Förderstufen anwendbar sein (siehe RTIModell in Kapitel 3). Es hat präventiven Charakter sowie Fördercharakter (zweite Ebene) und ist daher für Klassenlehrpersonen sowie Förderlehrpersonen von Interesse. Zudem sind die Übungen, wenn immer möglich, einfach gehalten, sodass möglichst alle Kinder, egal mit welchen Voraussetzungen, teilhaben können. Dieser Aspekt wird in der Handreichung verdeutlicht, in der die verfolgten Lernziele aufgelistet sind. Dabei sind nicht nur die fachlichen sowie überfachlichen Lernziele aus dem Lehrplan 21 aufgelistet (Kanton Zürich, 2017), sondern es Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 51 werden auch Hinweise auf die Anwendung des Lehrplans 21 für Schülerinnen und Schüler mit komplexen Behinderungen in Sonderund Regelschulen (Hollenweger & Bühler, 2019) gemacht. 4.3 Aufbau und Inhalt Das Förderprogramm umfasst eine Handreichung für Lehrpersonen und Förderlehrpersonen, in der knapp die theoretischen Grundlagen sowie die Umsetzung erläutert werden. Es umfasst ein Bilderbuch mit einer Leitfigur, das als Einstieg und Motivationsbasis fungiert, und ein Kartenset, aufgeteilt in vier Einheiten, mit den Anleitungen zu den Aufgaben. Benötigte Gefühlskarten und Mut-Karten sind den Übungskarten beigefügt. Zusätzliches Material wie beispielsweise weitere theoretische Grundlagen für Interessierte oder optionale Arbeitsblätter oder Zusammenstellungen zu weiteren passenden Materialien steht ebenfalls zur Verfügung. Alles ist mittels eines QR-Codes zugänglich. 4.3.1 Das Bilderbuch «Du bist toll, kleiner Max» Die Rahmengeschichte sollte zeigen, dass Zweifel und Angst Teil des Lebens sind und sein dürfen. Sie sollte zeigen, dass Unterschiede normal sind und jede*r mit seinen/ihren Eigenschaften Potential hat. Zuletzt sollte sie ein Beispiel dafür sein, dass sich Mut und die Bereitschaft, sich auf Unbekanntes einzulassen, lohnen. Es kann bestärkend wirken und Wege für Neues öffnen. Die Geschichte sollte so erzählt werden, dass sie vor allem junge Kinder (4–8 Jahre) anspricht und sich somit für die Zielgruppe des Förderprogramms eignet. Die Autorin selbst mag Bilderbücher bereits, seit sie jung war, und nutzt sie bis heute regelmässig im Unterricht, sei es im Klassensetting oder in Kleingruppen in der Arbeit als Schulische Heilpädagogin. Diese Erfahrung sowie eine kurze, informelle Recherche in der Bilderbuchabteilung eines Buchgeschäfts bestätigten ihren Eindruck, dass viele der Geschichten ein Tier als Hauptfigur haben. Dies mag daran liegen, dass es Kindern leichter fällt, sich mit diesen zu identifizieren. Die Magie hinter sprechenden und Abenteuer erlebenden Tieren spricht sie an und regt sie in ihrer eigenen Fantasie an. Somit entstanden die kleine Maus und ihre Geschichte, die die Autorin aufschrieb und analog zu illustrieren begann. Daraus entstand das Bilderbuch mit der Rahmengeschichte für das Förderprogramm. Sie erzählt die Geschichte einer kleinen Maus, die den Tag allein verbringen sollte, sich dies jedoch nicht zutraut. Ihre Eltern machen ihr Mut und sie begibt sich auf das Abenteuer. Unterwegs begegnen ihr einige Tiere, die ihr viel stärker, schöner und besser als sie selbst erscheinen. Durch deren Zuspruch erkennt sie immer mehr, dass auch sie Stärken und Ressourcen hat und fähig ist, Herausforderungen zu meistern, die zu Beginn unüberwindbar erscheinen. Das Bilderbuch dient als Einstiegsmöglichkeit in die Übungen. Wer möchte nicht auch so mutig werden wie Max und seine eigenen Ressourcen entdecken? Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 52 Abbildung 3: Bilderbuchillustrationen in Arbeit Parallel zur gestalterischen Arbeit entwickelte die Autorin die Maus auch als Leitfigur. Sie sollte eine weitere Zugangsmöglichkeit für die Kinder sein und die Geschichte fassbarer machen. Die kleine Maus sollte nicht beliebig sein und benötigte somit ein Erkennungszeichen, das sie einzigartig machte. Dieses Merkmal sollte offensichtlich erkennbar und genderneutral sein und aus diesen Überlegungen entstanden die roten Pantoffeln. Da die Autorin keine passende Handpuppe fand, filzte sie eine kleine Maus mit roten Pantoffeln, die fortan als physische Leitfigur das Förderprogramm im Unterricht begleitete. Abbildung 4: gefilzte Leitfigur Für eine lange Zeit blieb die Maus ohne Namen und somit sollte sie auch geschlechtsneutral sein. Dies sollte den Zugang für Jungen und Mädchen gleichermassen ermöglichen. Während der Vorbereitungen, um das Programm in der Klasse durchzuführen, merkte die Autorin jedoch, dass ein Name auch Sinn hat, da er Identität schafft und somit auch etwas, womit sich identifiziert werden kann. Somit wurde aus der kleinen Maus Max. Die Figur von Max kann den Kindern helfen, sich mit etwas bzw. jemandem zu identifizieren und sich darauf einzulassen. Dies ermöglichen Figuren den Kindern. Sie fügen sich in die fantasievolle Kinderwelt ein, können Freunde und Gefährten sein und somit zur Offenheit motivieren, sich auf Neues einzulassen (Sauter & Edthofer, 2019). Aus diesem Grund empfiehlt es sich, die Leitfigur des Max mit einer Puppe/Figur einer Maus zu unterstützen. Das Bilderbuch «Du bist toll, kleiner Max» ist als eBook via dem QR-Code erhältlich, aber auch als analoges Bilderbuch. In diesem Fall muss jedoch Kontakt mit der Autorin aufgenommen werden. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 53 4.3.2 Die Handreichung Den Förderübungen geht eine Informationsbroschüre für die durchführende Lehrperson bzw. Förderlehrperson voraus (siehe Anhang 11.3.3). Darin enthalten ist eine kurze Zusammenfassung der theoretischen Grundlagen des Programms. Sie soll lediglich dazu dienen, dass die durchführenden Personen die Grundtheorien, die Lernziele und die Zielgruppe kennen und verstehen. Das Programm soll nicht als zusätzliche Weiterbildung dienen, da bei ausgebildeten Fachpersonen davon ausgegangen wird, dass viele der theoretischen Grundlagen bereits bekannt sind. Sollte Interesse an weiterführendem Wissen bestehen, steht dieses mittels des QR-Codes zu Verfügung. In der Handreichung ist ebenfalls ein Überblick über das Förderprogramm enthalten. So sollen die Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen wissen, wie das Förderprogramm aufgebaut und gegliedert ist, wann es eingesetzt werden kann, was einzelne Symbole und Abkürzungen bedeuten und auf was sie bei der Umsetzung eventuell achten müssen. Ausserdem ist darin der QR-Code zu den Zusatzmaterialien zu finden. 4.3.3 Die Fördereinheiten Das Förderprogramm ist in vier Einheiten unterteilt, die sich einzelnen Aspekten aus der erläuterten Theorie zuordnen lassen: - Körper: Kennenlernen und Wahrnehmen des Körpers und der unmittelbaren Umgebung (Persönlichkeit und Identität) - Gefühle: Emotionen wahrnehmen und benennen können (emotionale Kompetenz) - Stärken/Ressourcen: Kennenlernen der eigenen Stärken und Kompetenzen (Selbstkonzept) - Strategien: Umgang mit Emotionen und Einsatz von eigenen Stärken sowie Strategien in herausfordernden Situationen (Selbstwirksamkeit und Resilienz) Es empfiehlt sich, die ersten drei Einheiten in der geplanten Reihenfolge durchzuführen, da die Übungen aus der Einheit «Körper» für die meisten Kinder naheliegender und sprachlich einfacher sind. Die Übungen aus der letzten Einheit «Strategien» hingegen können bilateral zu den anderen Einheiten eingesetzt werden. Die Aufgaben können zudem einmalig, zumeist aber auch mehrmals oder über einen bestimmten Zeitraum hinweg durchgeführt werden. Ist dies der Fall, ist dies auf der Übungskarte gekennzeichnet. 4.3.3.1 Allgemeine Übersicht über den Aufbau der Übungskarten Das Förderprogramm umfasst 103 Übungen, die auf beidseitig beschriebenen A5-Karten erläutert werden und immer den gleichen Aufbau aufweisen. Das nachfolgende Abbild sowie die kurzen Erläuterungen veranschaulichen und verdeutlichen den Aufbau: Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 54 Tabelle 1: Aufbau der Übungskarten des Förderprogramms (Vorderseite und Rückseite) Vorderseite Rückseite - Titel und Übungsnummer - Angaben bezüglich Zeitrahmen, Arbeitsform, benötigtem Material sowie Hinweise auf mögliche Durchführungszeiträume innerhalb des Schulalltags - Mögliche Einstiegsformen und Erklärung der Übung Abbildung 5: Vorderseite der Übungskarte - Weiterführungsmöglichkeiten sowie Ideen, um die Übungen abzuschliessen - Hinweise Abbildung 6: Rückseite der Übungskarte Der Kreis auf der Vorderseite oben links sowie die Hintergrundfarbe der Karte weisen auf die jeweilige Übungseinheit hin: - Violet: Einheit 1 – Körper (27 Übungen) - Türkis: Einheit 2 – Gefühle (25 Übungen) - Orange: Einheit 3 – Stärken und Ressourcen (23 Übungen) - Grün: Einheit 4 – Strategien (28 Übungen) Am Schluss jeder Übungseinheit befindet sich eine bis zwei leere Karten (ähnlich wie in Tabelle 1, Abbildung 5 und 6), auf der die durchführende Person eigene Übungen notieren kann. In den nachfolgenden Unterkapiteln wird erläutert, wie die vorgängig erarbeitete Theorie in Zusammenhang mit den Übungseinheiten gebracht werden kann. Auf diese Weise wird ersichtlich, inwiefern sie die Basis für das vorliegende Förderprogramm bildet. Diese Unterkapitel sind auch Teil der erwähnten Grundlagentheorie für interessierte Lehrpersonen, die mittels des QR-Codes einsehbar ist. 4.3.3.2 Einheit «Körper» - Identität Der Bereich «Körper» kann auch dem Bereich «Identität» und «Persönlichkeit» zugeteilt werden. Es geht dabei darum, sich selbst besser kennen und wahrnehmen zu lernen, und es wird auf die Frage «Wer bin ich?» abgezielt. Beim Kennenlernen und Wahrnehmen des eigenen Körpers und der Umgebung geht es darum, eine Grundlage für ein positives Selbstkonzept und eine positive Selbstwirksamkeit zu schaffen. Es geht auch darum, zu erfahren, wer man ist, wie man aussieht sowie von wo man kommt, und sich Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 55 selbst als eigenständige Person wahrzunehmen. Wird der eigene Körper wahrgenommen, sind die eigenen Eigenschaften, Stärken und Grenzen bekannt. Der Körper kann als Resonanzraum des Denkens und Fühlens beschrieben werden, der diese jedoch ebenso beeinflusst (Croos-Müller, o. J.; Mühlebach, 2023). So können oftmals Gefühle des Gegenübers durch dessen Körperhaltung und Mimik erkannt werden. Gleichzeitig ist eine Veränderung von beispielsweise negativen Gedanken fast unmöglich, wenn die Körperhaltung gekrümmt und der Blick auf den Boden gerichtet ist. Die Kenntnis des eigenen Körpers und dessen Auswirkung auf das Befinden können gezielt eingesetzt und genutzt werden, um positiven Einfluss zu nehmen und Bedürfnisse zu befriedigen. Ein positives Körperbild ist jedoch auch Grundlage für Schutzfaktoren eines positiven Selbstwertgefühls. Es bewirkt einen sorgsameren Umgang mit sich selbst und einen reflektierteren Blick auf gesellschaftliche Schönheitsideale und -normen. Mit einem positiven Körperbild ist eine Person eher fähig, sich selbst zu akzeptieren. Dies ermöglicht, sich physisch und geistig weiterzuentwickeln, Freundschaften zu schliessen, selbstständig zu werden und sich selbst in den eigenen Begabungen und Stärken zu fördern (Mühlebach, 2023; Widmer Howald, 2016). Der Aufbau der Kenntnisse über den eigenen Körper und die Erarbeitung eines positiven Körperbildes sind Inhalt dieses Übungsblocks. Gestartet wird beim ‹Aussen›, also bei der Körperhülle. Diese ist für die Kinder sichtbar, (an)fassbar, messbar und dadurch einfacher in Worte zu fassen. Deshalb steht diese Einheit am Anfang des Förderprogramms. 4.3.3.3 Einheit «Gefühle» - emotionale Kompetenz In der Einheit «Gefühle» sollen die Kinder Emotionen kennenund benennen lernen. Ausserdem geht es darum, dass sie ihre eigenen Emotionen, aber auch die der anderen, wahrnehmen und einordnen können. Diese Kompetenzen stellen für Kinder eine Ressource dar, um Herausforderungen zu meistern, Beziehungen aufzubauen und sich schulisch positiv zu entwickeln. Zu den emotionalen Schlüsselfertigkeiten zählen das Wahrnehmen der eigenen Emotionen, das Wahrnehmen sowie Verstehen der Emotionen von anderen Personen, über Emotionen sprechen zu können und die Erkenntnis, dass Emotionsausdrücke nicht immer zeigen, was die Person fühlt. Aber auch der Umgang mit negativen Emotionen, die Fähigkeit, mittels Emotionen kommunizieren zu können, und zuletzt die Fähigkeit, Emotionen zu nutzen, um Bedürfnisse zu stillen, sind relevant. Um diese Schlüsselfertigkeiten zu erlangen, muss ein Kind zuerst wissen, wie sich Emotionen ausdrücken (z. B. mittels Mimik), und es muss kognitiv verstehen, dass nicht alle Personen gleichermassen fühlen. Zudem benötigen Kinder das entsprechende Vokabular, um Emotionen benennen und über diese sprechen zu können. Zuletzt benötigen sie Strategien zur Emotionsregulation (Petermann & Wiedebusch, 2016). Diese Einheit setzt einen ersten Fokus auf die Wahrnehmung und die Benennung der eigenen Gefühle. Die Kinder sollen zudem lernen, wie Emotionen ausgedrückt werden und welche Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 62 - Übungen aus der Einheit «Strategien»: 1, 4 (mehrmals), 10 (mehrmals), 12, 14 (mehrmals), 19, 20 Wie eine Durchführung während des ganzen Schuljahrs aussehen könnte, wird in der Handreichung erläutert. 5.2.3 Begründung der Wahl der Übungskarten In diesem Unterkapitel wird die Wahl der durchgeführten Übungskarten begründet. Alle Karten, die im Rahmen dieser Masterarbeit praktisch umgesetzt wurden, befinden sich im Anhang 11.3.2. 5.2.3.1 Einheit Körper Bei der Auswahl in der Einheit «Körper» sollten die Schüler*innen sich zuerst genau betrachten und ihr Aussehen kennen, da dies grundlegend ist, um zu verstehen, wer sie sind. Die Einheit widmet sich der Persönlichkeit bzw. der Identität und diese basiert unter anderem darauf, den eigenen Körper auf unterschiedliche Weise und in unterschiedlichen Situationen wahrzunehmen. Die ersten Übungen widmen sich der wertschätzenden Wahrnehmung des eigenen Aussehens. Es werden möglichst keine Vergleiche gemacht und wenn dies geschieht, dann auf wertschätzende und möglichst neutrale Art und Weise. Die Kinder sollen erkennen, dass nicht alle gleich sind, aber auch, dass alle einzigartig und gut sind. Die Wahl fiel unter anderem somit auf die Betrachtung des eigenen Gesichts sowie auf die Portraitzeichnung. Dabei wurden die Kinder angeleitet, sich selbst genau anzuschauen und danach zu portraitieren. Der Mensch besteht jedoch nicht nur aus einem Körper. Er unterscheidet sich von anderen nicht nur in Bezug auf Aussehen, sondern auch in Bezug auf Biografie, Interessen und Präferenzen. Dies macht einen Menschen ebenso einzigartig und definiert Persönlichkeit und Identität. Mittels der Übung des Steckbriefes sollte darauf ein weiterer Fokus liegen. Die Wahl der nachfolgenden Übungen fiel auf Bereiche, in denen die Kinder den eigenen Körper in Bewegung, in Raum und Zeit und in der Stille wahrnehmen sollten, in Anlehnung an die Auslegungen von Adrian Mühlebach (2023). Die Kinder sollten ihre Umwelt und ihren Körper auf unterschiedliche Weise wahrnehmen, um sich der Wechselwirkung bewusst zu werden. Zentral hierfür ist auch, Wahrnehmung im Allgemeinen zu trainieren. So fiel die Wahl auf Übungen, die insgesamt alle genannten Aspekte abdeckten. Es waren Aufgaben vorhanden, in denen der Körper in Bewegung war (z. B. Karte «Körper in Bewegung»), in denen die Wahrnehmung geschult wurde (z. B. Karte «Wahrnehmung 2»), in denen die Stille und die Atmung und deren Auswirkungen auf den Körper im Fokus standen (z. B. Karte «Atmung Wahrnehmen»). Ein weiteres Kriterium für die Wahl dieser Karten war die Einheit «Strategien». Einige der Übungen, die in dieser Fördereinheit durchgeführt wurden, dienten als Vorübungen in Hinblick auf die Aufgabenkarten, die die Autorin in der letzten Fördereinheit umzusetzen gedachte. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 63 Abbildung 9: Übung «Ich wachse» 5.2.3.2 Einheit «Gefühle» Diese Einheit dient dazu, Gefühle zu benennen und Emotionen auf unterschiedliche Weise wahrzunehmen und einzuordnen. Dazu setzte die Autorin wiederholt die Gefühlskarten ein und wiederholte einige Übungskarten mehrmals, so wie auf den entsprechenden Aufgabenkarten vermerkt war. Der Tageseinstieg sowie der Abschluss erfolgten wiederholt mit dem Erkennen des eigenen Gemütszustandes und dessen Benennen. Die Karte «Gefühle benennen» wurde als Einstieg genutzt und die nachfolgende Aufgabenkarte «Gefühle erkennen» mehrmals durchgeführt. Letztere wurde zudem parallel zu anderen Aufgabenkarten durchgeführt. Die Sprache und die Wahrnehmung standen somit in Anlehnung an die Ausführungen von Franz Petermann und Silvia Wiedebusch (2016) im Fokus. Um Emotionen weiter zu differenzieren und die Wahrnehmung zu erleichtern, wurde auch die Übungskarte «Die Farben der Gefühle» durchgeführt. Gefühle werden nicht von allen Menschen auf gleiche Weise dargestellt bzw. gezeigt und doch gibt es Gemeinsamkeiten, die erkennen lassen, ob das Gegenüber gerade Trauer oder Glück fühlt. Dies wahrnehmen zu können, ist Teil der emotionalen Kompetenzen. Daher wurde die Karte «Emotionen darstellen» als Kreisspiel durchgeführt. Im Wissen, welche Übungen in der Einheit «Strategien» angewendet werden sollen, wurde auch die Karte «das Gefühl der Gelassenheit» durchgeführt. Es zeigte sich, dass sie vielseitig einsetzbar ist, sei es als Ruhepause in längeren Arbeitsphasen, als Einstieg in den Tag oder als dessen Abschluss oder um nach einer aufregenden Pause wieder im Klassenzimmer anzukommen. Abbildung 10: Gefühlskarten Abbildung 8: Selbstportraits der Kinder Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 64 5.2.3.3 Einheit «Ressourcen» Ähnlich wie in der vorherigen Einheit wurden auch hier weniger einzelne Übungskarten durchgeführt, die ausgewählten jedoch mehrmals und über einen längeren Zeitraum hinweg. Die Wahl fiel somit auch hier auf Übungskarten, die mit «mehrmals durchführbar» markiert sind. Eine Übung, die mich und die Schüler*innen über einen längeren Zeitraum beschäftigte, war die «Blumenwiese». Dabei überlegten sich die Kinder am Ende grössere und kleinere Tageseinheiten in Bezug darauf, was erlebt wurde und worin sie ihr Können gezeigt haben. Diese Aufgabe soll den Kindern aufzeigen, dass sie vielseitige Fähigkeiten haben, und ihr Selbstkonzept somit stärken. Die Blumen erwiesen sich zum Ausschneiden als zeitlich aufwändig. Daher wird in der Übungskarte nun darauf hingewiesen, dass die Blumen von den Kindern auch gezeichnet werden können. Mittels der Übungskarte «Helferkind» sollte nebst dem Selbstkonzept die Selbstwirksamkeit gefördert werden. Aus Zeitgründen konnte die Karte jedoch nur bei einzelnen Kindern und während einzelner Lektionen (z. B. Mathematik) durchgeführt werden. Dies wäre nicht so gedacht. Vielmehr sollten alle Kinder einmal zum Zug kommen. Dennoch entspricht es der Realität des schulischen Alltags und zeigt gleichzeitig, dass auch kurze Sequenzen, wie eine einzelne Mathematikstunde, genutzt werden können, um schnell und einfach zu fördern. Mehrmals verteilte die Autorin den Kindern zudem die Mutbzw. positiven Affirmationskarten. Diese Übungskarte gehört zu den einfachsten und am wenigsten zeitaufwändigen in der Durchführung und wird der Einheit «Ressourcen», aber auch der Einheit «Strategien» zugeordnet. Da es bereits Mitte Dezember war, als die Autorin die Einheit «Strategien» durchzuführen begann, gehörte diese Aufgabenkarte in die Auswahl. Im Zeichnungsunterricht konnte eine weitere Übungskarte durchgeführt werden. In den vorherigen Lektionen sollten die Kinder über ihre Fähigkeiten nachdenken und erhielten von Seiten der Lehrperson regelmässig Ermutigungen und positive Affirmationen in Form kleiner Karten. Sie sollten jedoch auch üben, Mitschülerinnen und Mitschülern ein Kompliment zu machen und durch das Erhalten eines solchen merken, dass sie selbst als positiv wahrgenommen werden. Dies kann zur Stärkung des Selbstwertes beitragen und somit die Entwicklung des Selbstkonzepts positiv beeinflussen. Somit wurde die Karte «Ich schenke dir ein Kompliment» durchgeführt. Abbildung 11: Armbänder mit Komplimenten Abbildung 12: Übung «Blumenwiese» Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 65 5.2.3.4 Einheit «Strategien» Die Übungen dieser Einheit wurden parallel zu den anderen Einheiten durchgeführt. Dies geschah einerseits aus Zeitgründen, aber auch, weil die Autorin der vorliegenden Masterarbeit in der Entwicklung dieser Einheit festgestellt hat, dass eine Abspaltung dieser Einheit von den anderen wenig sinnvoll ist. Stresssituationen entstehen nicht erst, wenn die Körperwahrnehmung geschult wurde, Emotionen wahrgenommen und eingeordnet werden können und eigene Stärken und Ressourcen entdeckt wurden. Stresssituationen können durch Lernzielkontrollen, Streitigkeiten, Veränderungen des Tagesablaufs usw. entstehen und sollen auch dann mittels geeigneter Strategien aufgefangen werden. Die Übungen sollten jedoch auf den Aufgaben aufbauen, die durch die ersten zwei Einheiten trainiert wurden. Somit traf die Autorin eine Auswahl an Aufgaben, die sie vorwiegend vor Lernzielkontrollen umsetzte, darunter «Bauchatmung», «Gleichgewicht halten» oder «Auspowern». Die Autorin setzte zudem die Aufgabe «Kraftund Mut-Tier» um, wobei sie die Aufgabe aus Zeitgründen leicht abwandeln musste. So hatte sie bereits verschiedene Bilder von Kraft-/MutTieren ausgedruckt und die Kinder konnten sich eines aussuchen, es aufkleben und hinten notieren, in welchen Situationen ihnen das Kraftund Mut-Tier helfen könnte. Diese Abwandlung fügte sie danach der Aufgabe als Variante hinzu und stellt vorgefertigte Tierbilder zur Verfügung. Abbildung 13: Mutund Krafttiere am Arbeitsplatz 5.2.4 Zusammenfassung der Erfahrungen Wie die Auswirkungen erfasst wurden, um deren Effekt auf das Selbstkonzept zu ermitteln, wird im Folgekapitel erläutert. Die subjektiven Erfahrungen waren jedoch im Allgemeinen positiv. Zumeist konnte die Autorin die Übungen in den Tageseinstieg oder Abschluss, in den Klassenrat oder in Bewegungs-/Konzentrationspausen integrieren. Zeitintensivere Übungen, wie beispielsweise das Selbstportrait (Einheit «Körper»), konnten wiederum einfach in den Zeichenunterricht eingebaut werden. Die Leitfigur Max wurde nicht nur Teil des Klassenzimmers, sondern auch regelmässiger Bestandteil des Unterrichts. Die Verfasserin hatte den Eindruck, dass die Kinder positiv reagierten und zumeist Gefallen an den Übungen und Aktivitäten fanden. Dies zeigte beispielsweise die Tatsache, dass sie während des Tages wiederholt zu Max gingen und mit ihm spielten. Einige der Kinder kamen auf die Autorin zu, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 66 um sich für die Mutund Affirmationskarten zu bedanken, und die Übung «Blumenwiese», die zu Beginn aufgrund mangelnder Ideen eher stockend durchgeführt werden konnte, gelang immer besser, da die Kinder Gelungenes schneller erkannten. Durch die Durchführung der Aufgaben konnten Anpassungen und Ergänzungen gemacht werden. Zudem kam die Autorin zur Erkenntnis, dass die Einheiten aufeinanderfolgend durchführbar sind, aber auch eine parallele und durchmischte Umsetzung möglich und sinnvoll sein kann. Insbesondere die letzte Einheit «Strategien» sollte nicht abgekoppelt werden, sondern die Übungen können in Hinblick auf das Vorwissen oder mittels vorgängiger Übungen und erarbeiteten Wissens ausgesucht und eingesetzt werden. Während der Durchführung wurde der Autorin auch bewusst, wie sinnvoll eine Sammlung der erarbeiteten Materialien von Seiten der Kinder ist. In ihrer Klasse besitzt jedes Kind ein Portfolio, in dem es selbst, aber auch die Lehrpersonen Unterlagen ablegt, die die Entwicklungen und Lernfortschritte aufzeigen. Zweimal im Jahr sehen die Kinder das Portfolio durch und entdecken dabei, was sie geleistet haben, wo sie gestartet sind und wo sie nun in der Entwicklung stehen. Eine solche Sammlung kann sich stärkend auf die Entwicklung des Selbstkonzepts auswirken. Dies wurde mir während dieser Arbeit zumindest vermehrt bewusst. Aus diesem Grund fügte die Autorin einen Hinweis in die Handreichung ein, die zur Einführung und regelmässige Betrachtung einer ähnlichen Sammlung anregen soll. 5.3 Dokumentation der Datenerhebung In diesem Unterkapitel wird auf die Datenerhebung eingegangen, die der Durchführung des Förderprogramms vorausging und diese abschloss. Damit sollte auf empirischer Basis die Wirkung des Programms erfasst und aufgezeigt werden. Es werden die verwendeten Testungen erläutert, die für das Zusammentragen der Resultate verwendet wurden. 5.3.1 Vorgehen bei der Datenerhebung 5.3.1.1 Beschreibung der Stichprobe Die Testungen erfolgten in zwei Klassen der zweiten Primarstufe: - Klasse A besteht, wie bereits erwähnt, aus 17 Kindern (9 Mädchen und 8 Jungen), wird von zwei Klassenlehrpersonen geführt und hat einen integrierten Sonderschüler (L.). Wegen einer allgemeinen Entwicklungsund Sprachentwicklungsverzögerung ist er nicht in der Lage, die Fragen des FEESS 1-2 (Rauer & Schuck, 2004) zu verstehen und zu beantworten, und auch die Menschzeichnung konnte nicht ohne Assistenzhilfe durchgeführt werden. Daher wurde er von der Testung ausgeschlossen. Ein anderes Kind wurde von der Auswertung des FEESS-1-2-Fragebogens ausgeschlossen, weil es ihn aufgrund von Krankheit nur einmal ausfüllen konnte. Die beschriebene Klasse A diente als Testgruppe und war demnach die Klasse, in der das Förderprogramm in Teilen durchgeführt wurde. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 67 - Klasse B besteht aus 24 Kindern (14 Jungen und 10 Mädchen), wird von einer einzelnen Klassenlehrperson geführt und hat kein Kind mit ISR-Status. Diese Klasse diente als Kontrollgruppe und erhielt somit keine spezifische Förderung. In der zweiten Testdurchführung des FEESS 1-2 (Rauer & Schuck, 2004) war ein Kind krank und konnte den Test ebenfalls nicht nachholen. Die Resultate eines anderen Mädchens mussten in der zweiten Testung ausgeschlossen werden, da ihre Antworten nicht mit «stimmt» bzw. «stimmt nicht» angegeben waren, sondern in der Mitte, was zu übermässiger Interpretation geführt hätte. Bei den Menschzeichnungen konnten aufgrund von Krankheit ebenfalls zwei Kinder nicht beide Zeichnungen machen und wurden somit von deren Auswertung ausgeschlossen. Die Auswertung des FEESS-1-2-Fragebogens wurde somit in Klasse A mit 15 Kindern und in Klasse B mit 22 Kindern durchgeführt. Die Menschzeichnungen hingegen wurden in Klasse A mit 16 Kindern und in Klasse B mit 22 Kindern ausgewertet. 5.3.1.2 Begründung der Stichprobenwahl Die Wahl fiel auf die beschriebenen Klassen, da sie demselben Schulhaus angehören, die Kinder in derselben Altersstufe sind und die Lehrpersonen beider Klassen einen engen pädagogischen Austausch pflegen (Planung der Unterrichtslektionen, Kommunikation mit den Eltern, Klassenregeln usw.). Es bestehen somit Gemeinsamkeiten, die die Resultate valide und vergleichbar machen. Die dennoch bestehenden Unterschiede die in der Interpretation der Ergebnissen berücksichtigt werden müssen, werden in Kapitel 6 genauer erläutert. 5.3.1.3 Durchführung der Datenerhebung Die Erfassung wurde mittels des normierten Fragebogens FEESS 1-2 (Rauer & Schuck, 2004) und mittels der Interpretation einer Menschzeichnung (Jenni, 2018; Schuster, 2000; Seidel, 2007) durchgeführt. Im nachfolgenden Unterkapitel werden diese zwei Methoden genauer erläutert. Der Fragebogen und die Menschzeichnung sollten einen Vorher-Nachher-Vergleich ermöglichen, um herauszufinden, ob und inwiefern das erstellte Förderprogramm seine Wirkung zeigt. Die Fragebögen FEESS 1-2 wurden jeweils von der Autorin persönlich durchgeführt. Die erste Testung fand in Klasse A am 23.8.24 und in Klasse B am 20.8.24 statt. Die zweite Durchführung fand in Klasse A am 22.1.25 und in Klasse B am 21.1.25 statt. Da an diesen Tagen einige Kinder krank waren, wurde der Fragebogen mit den meisten dieser Kinder am 23.1.25 ausgefüllt. Kinder, die zu diesem Zeitpunkt oder zum Zeitpunkt der zweiten Durchführung abwesend waren, konnten den Fragebogen nur einmal ausfüllen. Die Menschzeichnungen wurden hingegen in Klasse A und in Klasse B von den anwesenden Lehrpersonen durchgeführt, wobei sie von Seite der Autorin eine genaue Anweisung erhielten. Die Durchführung erfolgte jeweils in den gleichen Wochen wie die Testung des FEESS 1-2. Die Anweisung wurde abgeleitet von Elizabeth Koppitz’ Test «Zeichne-Einen-Menschen» (Seidel, 2007) und lautete: «Zeichne dich selbst so genau wie möglich. Du darfst nur den Bleistift und den Radiergummi benutzen.» Die Anweisung wurde bewusst von ‹einer Person› auf ein Selbstportrait Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 68 umgewandelt, da die Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper einen grossen Teil des entwickelten Förderprogramms war. Die Zeichnung sollte auf einem weissen A4-Papier erstellt werden. Eine zeitliche Begrenzung für die Aufgabe gab es nicht. Dass nicht alle Zeichnungen ausgewertet werden konnten, hat die gleichen Gründe wie zuvor beschrieben – Abwesenheit und keine Gelegenheit zum Nachholen. 5.3.2 Erfassung der Daten Mittels des Fragebogens FEESS 1-2 (Rauer & Schuck, 2004) Die genutzten Fragebögen und Testungen zur Erfassung der Wirkung des Förderprogramms werden in diesem Kapitel kurz erläutert. Es soll ein Überblick über die Art der Testung und den Bereich der Datenerhebung geschaffen und deren Wahl begründet werden. 5.3.2.1 Beschreibung des Fragebogens Der «Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrung von Grundschulkindern der ersten und zweiten Klasse», kurz FEESS 1-2, von Rauer und Schuck (2004) erfasst die aktuellen und situationsspezifischen Kompetenzeinschätzungen, Bewertungen, Einstellungen und Gefühlslagen einzelner Schüler*innen bzw. einer ganzen Schülergruppe (Rauer & Schuck, 2004. Manual S. 11). Der Fragebogen FEESS 1-2 sollte gegen Ende der ersten Klasse bzw. zweiten Klasse durchgeführt werden. Er besteht aus zwei Teilfragebögen und sieben Skalen, anhand von denen die genannten Bereiche erfasst werden. Der erste Fragebogen (TF-SIKS 1-2) erfasst: - Das Soziale Integrationsgefühl (SI): Wie stark ist das Gefühl des Angenommenseins und wie fest sieht man sich als vollwertiges Gruppenmitglied? - Die Einschätzung des Klassenklimas (KK): Wie gut ist der Umgang untereinander in der Klasse? - Sowie die des Selbstkonzepts (SK): Wie stark sieht sich das Kind den schulischen Aufgaben gewachsen und wie positiv werden die eigenen Fähigkeiten eingeschätzt? Die drei Bereiche werden mittels 37 Aussagen ermittelt, wobei die durchführende Person die Aussagen stellt und die Kinder diese auf ihrem Fragebogen mit «stimmt» oder «stimmt nicht» beantworten. Ebenso werden die 53 Aussagen des zweiten Teils des Fragebogens ausgefüllt (TFSALGA 1-2). Dieser erfasst hingegen folgende Bereiche: - Die Schuleinstellung (SE): Wie gut fühlt sich das Kind in der Schule insgesamt? - Die Anstrengungsbereitschaft (AB): Wie bereitwillig lässt sich ein Kind auf neue Situationen sowie schulische Herausforderungen ein? Wie stark ist das Kind bereit, einen Effort zur Bewältigung von Anforderungen zu leisten? - Die Lernfreude (LF): Wie motiviert und freudig ist ein Kind gegenüber der alltäglichen schulischen Arbeit? - Und zuletzt das Gefühl des Angenommenseins (GA): Wie stark fühlt sich das Kind von den Lehrpersonen angenommen, verstanden und unterstützt? Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 69 Für diese Masterarbeit war vorwiegend der Aspekt der Einschätzung der Selbstkompetenz von Interesse. Die anderen miterfassten Bereiche waren weniger zentral, wurden jedoch angeschaut und analysiert, um eventuale Zusammenhänge und Wechselwirkungen zu erkennen. Dass diese in Teilen bestehen, bestätigen einerseits die Autoren des Tests, aber auch die Erkenntnisse aus der Theorie (Kapitel 2). Ein anderer normierter Fragebogen bzw. ein Testinstrument, das das Selbstkonzept in einer weitreichenderen Weise erfasst, konnte nicht gefunden werden. So gibt es zwar Beobachtungsund Erhebungsinstrumente wie das «Diagnostische Inventar (SKI)» (Eggert & Reichenbach, 2021), jedoch sind diese teilweise aufwändig in der Umsetzung oder nicht geeignet für Gruppentestungen. Wie bereits Kapitel 3 erwähnt wurde, sind aufgrund dieses Mangels an Erhebungsinstrumenten auch wenige aussagekräftige Daten bezüglich des Selbstkonzepts und des Selbstwirksamkeitserlebens von Grundschulkindern vorhanden (Hellmich, 2011). Die Gründe dafür sind im erwähnten Kapitel kurz dargelegt. Vor diesem Hintergrund erschien die Durchführung des FEESS 1-2 als ein geeignetes Vorgehen. 5.3.2.2 Die Gütekriterien des FEESS 1-2 (Rauer & Schuck, 2004) Durch den klaren Bezug zu den Zielen der deutschen Grundschullehrpläne sowie durch die Verankerung in den pädagogisch-psychologischen Theorien, ist die Validität des Tests gegeben. Unter anderem korreliert das Selbstkonzept jedoch mit den Urteilen der Lehrpersonen sowie den Leistungstests. Die Reliabilität befindet sich bei α .63 bis 94 (Bürgi, 2024, S.8). Die Durchführung sowie die Auswertung der Tests sind genormt, damit die Objektivität sichergestellt werden kann. Jedes Kind entscheidet jedoch eigenständig, inwiefern es einer Aussage zustimmt. Realitätserfahrungen werden daher individuell berechnet (ebd.). Damit die Resultate möglichst unverfälscht sind, hielt die Autorin sich bei der Durchführung eng an die Instruktionen des Fragebogens. 5.3.2.3 Die Auswertung Die erfassten Individualdaten sowie Klassendaten können mittels einer spezifischen Normtabelle ausgewertet und interpretiert werden. Bei Klassenauswertungen werden die Durchschnittswerte für die einzelnen Skalen zusammengefasst. Diese kennzeichnen die Tendenz. Diese Daten können mit anderen Daten anderer Klassen verglichen werden, um Differenzen in Hinblick auf unterschiedliche Unterrichtsbedingungen festzustellen und zu analysieren (Rauer & Schuck, 2004, S. 19). Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 70 5.3.3 Erfassung der Daten mittels der Menschzeichnung (Jenni, 2018; Schuster, 2000; Seidel, 2007) 5.3.3.1 Beschreibung der Testmethode Zumeist ab dem zweiten Lebensjahr entdecken Kinder, dass sie durch Bewegung Spuren hinterlassen können, und sie beginnen, diese auf Papier und anderen Untergründen zu hinterlassen. Diese Form des Spurenhinterlassens basiert mehr auf motorischen Interessen als darauf, etwas abbilden zu wollen. Erst ab dem dritten Lebensjahr beginnt das Kind, mentale Repräsentationen zu schaffen. Diese mentalen Repräsentationen umfassen mentale Bilder von Gegenständen, Menschen und Taten, die im Verstand sind und durch Sprache, Schrift oder Zeichnungen ausgedrückt werden. In verschiedenen Thesen wird davon ausgegangen, dass mittels Zeichnungen das kindliche Innenleben zum Ausdruck kommt und somit ein Hinweis auf emotionales Befinden gegeben wird. Diese Sichtweise wird heutzutage jedoch von unterschiedlichen Fachpersonen und Theorien stark hinterfragt. Kinder zeichnen mit Vorliebe Menschen und Figuren. Somit spielt dieses Zeichnungsmotiv eine grosse Rolle in der Fachliteratur. Goodenough entwickelte eine Beurteilungsmethode, anhand von der durch Menschzeichnungen die intellektuelle Entwicklung des Kindes einzuschätzen ist. Diese Messungsmethode ist heutzutage ebenfalls stark umstritten (Jenni, 2018; Schuster, 2000). E. M. Koppitz hingegen entwickelte einen Test, in dem Entwicklungsmerkmale und Emotionale Faktoren voneinander unterschieden werden. Um die Zeichnungen auszuwerten, verwendet die Psychologin eine Zählmethode, bei der, zusammengefasst, für vorhandene Merkmale ein Punkt erteilt und für fehlende Merkmale ein Punkt abgezogen wird (Seidel, 2007). Das Zürcher Bewertungssystem ähnelt den Beurteilungskriterien von Goodenough und Koppitz, wandelt diese jedoch ab und anhand von Menschzeichnungen wird das Zeichenalter herauszufinden versucht. Jedes in der Zeichnung vorhandene Kriterium wurde mit einem Punkt bewertet. Die Gesamtpunktzahl spiegelt den motorischen sowie kognitiven Entwicklungsstand des Zeichners wider. Die Studie hat beispielsweise gezeigt, dass bei Kindern ab acht Jahren Kopf, Augen, Mund, Rumpf und Arme zu 100 % in der Zeichnung vorhanden sind (Jenni, 2018). Oskar Jenni (2018) sowie Martin Schuster (2000) betonen jedoch, dass die Kinderzeichnung wegen mangelnder Gütekriterien wie Reliabilität und Validität kritisch hinterfragt wird, jedoch zusammen mit anderen diagnostischen Testinstrumenten genutzt werden kann, um die emotionale Befindlichkeit des Kindes einzuschätzen (Jenni, 2018; Schuster, 2000). Auch wenn Kriterien für die Objektivierung der Einschätzung gemacht werden, bleibt Interpretationsspielraum. 5.3.3.2 Die Gütekriterien der Menschzeichnung Die psychometrischen Kennwerte des Zürcher Bewertungssystems erzielten jedoch eine hohe Reliabilität (r > 0,9) und Zuverlässigkeit bei Testwiederholung nach 14 Tagen bei r = 0.8 (Jenni, 2018). Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 71 Für die Menschzeichnung als Indikator des Körperschemas und der emotionalen Befindlichkeit wurden in der Literaturrecherche keine Aussagen gefunden, lediglich für deren Nutzen für die Intelligenztestung. Dabei kann festgehalten werden, dass die Reliabilität dieser Testung aufgrund der hohen Variabilität der Daten gering ist. Auch die Validität ist gering, da motorische Geschicklichkeit, ästhetisches Empfinden, kulturelle Einflüsse usw. nicht ausgeschlossen werden können (Schuster, 2000). Diese Aspekte unterstreichen die Aussagen von Schuster (2000) und Jenni (2018), dass die Menschzeichnung als Testung nur in Zusammenhang mit anderen, normierten Testungen mit hoher Reliabilität und Validität genutzt werden sollte. Dies ist in diesem Fall gegeben, da der FEESS 1-2 (Rauer & Schuck, 2004) diesen Kriterien entspricht. 5.3.3.3 Auswertungskriterien In Anlehnung an die Kriterienliste des Zürcher Bewertungssystems der Menschzeichnung wurde für diese Masterarbeit ein eigenes Kriteriensystem ausgearbeitet, um die Zeichnungen der Kinder möglichst objektiv zu bewerten. Dabei wird, wie beim Züricher Bewertungssystem und beim Test von Koppitz, ebenfalls jedem vorhandenen Kriterium ein Punkt zugeteilt. Dabei wird davon ausgegangen, dass je höher die Punktzahl ist, desto besser ist das Selbstkonzept, das ein Kind von sich hat (Jenni, 2018). Da der motorische sowie kognitive Entwicklungsstand für diese Arbeit weniger relevant ist, wird lediglich die Summe der Punkte verglichen (gestiegen, gleich, gesunken). Die beurteilten Punkte umfassen die Kategorien Kopf und Hals, Rumpf, Arme und Beine, Kleidung, Sonstiges, Positionierung und Grösse. Die detaillierte Tabelle befindet sich im Anhang 11.5.1. Die Summe aller Punkte der zweiten Zeichnung minus die Gesamtpunktzahl der ersten wird genutzt, um eine Aussage zu tätigen. Dabei wird davon ausgegangen, dass ein Resultat > 0 auf eine positive Entwicklung, ein Resultat = 0 auf keine weiteren Entwicklungsschritte und ein Resultat < 0 auf eine negative Entwicklung hindeutet. Im Kriterienraster nicht berücksichtigt wurden unter anderem Radierungen, Komplexität, Farbwahl oder die Platzierung (rechts, links, oben, unten), die Koppitz in seiner Testung ebenfalls als Beurteilungskriterium nutzte (Schuster, 2000). Dies ist der Fall, weil einerseits Farben nicht genutzt werden durften und andererseits, weil als Kriterien zu viel Interpretationsspielraum offenliessen. 5.3.4 Begründung der Wahl der Erfassungsinstrumente Die Wahl fiel vorwiegend auf die nachfolgenden Auswertungsinstrumente, da, wie bereits erwähnt, nur wenige für die entsprechende Altersstufe und das vorliegende Thema vorhanden sind (Hellmich, 2011). Wiederum eignen sich nur wenige davon für Auswertungen auf Klassenebene. Somit fiel die Wahl auf den FEESS-1-2-Fragebogen (Rauer & Schuck, 2004) sowie die Menschzeichnung (Jenni, 2018; Schuster, 2000, Seidel, 2007). Wie die Erläuterungen der Auswertungsmethoden zeigen, existieren nur für den FEESS-1-2-Fragebogen normierte Klassendaten, und nur dieser beinhaltet eine gezielte Auswertungsmöglichkeit des Selbstkonzepts. Somit wird dieser Test als Hauptdatenund Interpretationsquelle genutzt, um eine Aussage über Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 78 Tabelle 4: Unterschiede zwischen den Klassen A und B Klasse A Klasse B Unterschiede zwischen den Klassen - Zwei Klassenlehrpersonen - Klassenlehrpersonen während der gesamten Periode zwischen Testung 1 und Testung 2 anwesend - Klasse von 17 Kindern - Insgesamt 5 Fachlehrpersonen und Klassenassistenzen - Eher Leistungsschwache Klasse: 2 SuS mit Lernzielanpassungen & IF (ISR-Kind nicht einkalkuliert), 2 IF-SuS - Eine Klassenlehrperson - Klassenlehrperson für zwei Monaten während der Periode zwischen Testung 1 und Testung 2 abwesend - Klasse von 24 Kindern - Insgesamt 8 Fachlehrpersonen, Zivis und Klassenassistenzen - Eher Leistungsstarke Klasse: keine Lernzielanpassungen, 3 IF-SuS Weitere Ereignisse und Faktoren - Testdurchführende Person ist gleichzeitig SHP und KLP in der Klasse (17 Lektionen Anwesenheit pro Woche) - Elterngespräche/ Zeugnisgespräche mit Schülerinnen und Schülern vor der zweiten Testung - Testdurchführende Person ist SHP in der Klasse (3 Lektionen Anwesenheit pro Woche) - Nur wenige Elterngespräche/ Zeugnisgespräche mit Schülerinnen und Schülern vor der zweiten Testung - Übernahme eines Teils des Unterrichts von zwei Studierenden Zusätzliche Faktoren, die die Ergebnisse weiter beeinflusst haben könnten, hängen mit den Ereignissen zusammen, die zwischen dem ersten und dem zweiten Test stattgefunden haben, wie z. B. Lernzielkontrollen, Elterngespräche oder Zeugnisnoten. Diese Erfahrungen könnten ebenfalls Einfluss auf das Selbstkonzept und das Selbstwirksamkeitsempfinden haben (Hellmich, 2011). 7.2 Diskussion der Ergebnisse des FEESS 1-2 (Rauer & Schuck, 2004) Die Ergebnisse aus der Auswertung des FEESS-1-2-Fragebogens (Rauer & Schuck, 2004) lassen sich unterschiedlich interpretieren und vor allem auf Ebene der Klassenmittelwerte keinen eindeutigen Rückschluss auf die Wirkung des Förderprogramms zu, da insbesondere in Klasse A viele der Werte unverändert bleiben oder gar sinken. Die Tabelle 2 zeigt, dass bestimmte T-Werte nach den fünf Monaten zwar unverändert geblieben sind, die Klassenmittelwerte sich dennoch leicht verändert haben. Dabei wird ersichtlich, dass in Klasse A insgesamt mehr Klassenmittelwerte gestiegen sind als in Klasse B, wohingegen einige Werte gar gesunken sind. Dies kann als erster Hinweis darauf gewertet werden, dass das Förderprogramm positive Auswirkungen haben könnte, die Zeit jedoch noch nicht ausreichend war, um diese auch in den T-Werten sichtbar zu machen. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 79 Wenig aufschlussreich in Bezug auf die Wirkung des Förderprogramms ist auch der Vergleich zwischen den Ergebnisprofilen der Klassen A und B nach der zweiten Testdurchführung (siehe Abbildung 18, Kapitel 6). Da im Vergleich zur Kontrollklasse zwei Werte aus Klasse A steigen (KK und SE), aber auch zwei sinken (AB und GA), kann daraus kein eindeutiger Rückschluss auf die Wirkung des Förderprogramms gezogen werden. Werden diese Werte zudem mit den Werten des ersten Durchgangs verglichen, wird ersichtlich, dass bereits vor der Förderung im August 2024 in Klasse A in mehr Skalen als in Klasse B ein höherer Wert erzielt wurde (Skalen SI, SE, AB und LF). Ausserdem hat keine der Skalen vor der Förderung tiefere Werte als Klasse B. Erst nach den fünf Monaten veränderte sich dies und auch Klasse B erzielt nun in einigen Bereichen höhere Werte als Klasse A (Skalen AB und GA). Dies könnte eher gegen eine positive Wirkung gewertet werden. Die folgende Grafik verdeutlicht die beschriebenen Veränderungen: Tabelle 5: Veränderungen im Ergebnisprofil der Klasse A und B zwischen Testung 1 und 2 Die Klassenmittelwerte sind somit nicht aussagekräftig genug, da sie zu wenige Veränderungen aufweisen, um die Wirkung des Förderprogramms zu beurteilen. Deshalb werden für die Interpretation auch Veränderungen in den Individualdaten relevant. Es wurde daher analysiert, wie sich die Individualwerte in den einzelnen Skalen entwickelten. Besonderer Fokus liegt dabei aufgrund der Fragestellung auf der Skala «Selbstkonzept» (SK). Da der FEESS-1-2-Fragebogen jedoch davon ausgeht, dass alle Skalen bzw. Dimensionen sich gegenseitig beeinflussen, wurden auch die anderen nicht unbeachtet gelassen. Eine genaue Analyse der Daten der Skala «Selbstkonzept» (SK) wurde im Kapitel 6 (Tabelle 3) gemacht. In Klasse A liegen insgesamt 66,4 % der Kinder nach der zweiten Testung im Normbereich, während in es in Klasse B 89,6 % sind. Diese Zahlen würden wiederum eher gegen 0 2 4 6 8 10 12 14 T-Wert Klasse A: Test 1 Klasse B: Test 1 Klasse A: Test 2 Klasse B:Test 2 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 80 eine positive Wirkung des Förderprogramms hindeuten. Wird jedoch die Entwicklung der Daten betrachtet, die sich von einem unterdurchschnittlichen Bereich (T-Wert < 40) in den Normbereich (T-Wert  40) entwickelt haben (pinker Rahmen in Tabelle 3), können die Zahlen dahingehend interpretiert werden, dass das Förderprogramm eine positive Wirkung haben kann. So haben sich in Klasse A 26,6 % der Kinder in den Normbereich verschoben, während es in Klasse B 8,6 % sind. Ebenso kann als positiver Hinweis die Tatsache betrachtet werden, dass alle gestiegenen Werte (egal ob unter oder über T-Wert 40) in Klasse A 53,3 % ausmachen, während es in Klasse B 45,5 % sind. Diese Auswertung wurde über alle sieben Skalen des FEESS-1-2-Fragebogens hinweg gemacht (siehe Anhang 11.4.4.1). Dabei scheint abermals auf den ersten Blick einiges gegen eine positive Wirkung des Förderprogramms zu sprechen. So entwickeln sich in der Klasse B mehr Kinder von einem T-Wert  40 in den Normbereich (T-Wert  40) (pinke Rahmen). Gleichzeitig passiert in derselben Klasse jedoch Gegenteiliges (orange Rahmen). So findet in genannter Klasse B eine Verschiebung vom Normbereich in einen T-Wertbereich  40 häufiger statt als in Klasse A. Dies wirft Fragen auf und macht eine genauere Analyse notwendig. Anhand der Tabellen aus Anhang 11.4.4.1 kann festgehalten werden, dass über alle Skalen hinweg in Klasse A mehr Individualwerte steigen (Skalen KK, SK, SE und LF) als in Klasse B (Skalen SI, AB, GA). Dabei ist jedoch zu erwähnen, dass in den Skalen SI und AB in Klasse B die Werte zwar prozentual mehr steigen, gleichzeitig aber auch mehr sinken als in Klasse A. In dieser bleiben viele im Normbereich (T-Wert > 40) stabil. Würden die stabilen Werte aus dem Normbereich ebenfalls zu den gestiegenen Werten gezählt werden, wären die Werte SI und AB in Klasse A höher als in Klasse B. Dies wird in der Tabelle im Anhang 11.4.4.2 ersichtlich, wobei die soeben angesprochenen Werte gelb markiert sind. Die Tatsache, dass mehr Skalen in Klasse A steigen (mit oder ohne stabil gebliebene Werte), kann somit als weiterer Hinweis darauf gedeutet werden, dass das Förderprogramm in der kurzen Zeit eine zwar geringe und dennoch positive Wirkung erzielen konnte. Auch die Tatsache, dass über alle Skalen und über die gesamte Zeitspanne hinweg mehr Kinder in Klasse A T-Werte im Normbereich aufweisen, spricht dafür. Auch wenn einige Hinweise zusammengetragen werden konnten, die für eine positive Wirkung des Förderprogramms sprechen, muss festgehalten werden, dass aussenstehende Faktoren ebenso Einfluss auf diese Entwicklung gehabt haben könnten. Im FEESS-1-2-Fragebogen wird davon ausgegangen, dass sich alle Dimensionen gegenseitig beeinflussen. Sinken daher die Werte in einigen Dimensionen bzw. Skalen, muss dies in Hinblick auf die Wirkungsbeurteilung des Förderprogramms kritisch berücksichtigt werden. Ohne die stabil gebliebenen Werte ist dies in Klasse A bei den Skalen SI, AB und GA der Fall und in Klasse B in den Skalen KK, SK, SE und LF. Insbesondere in diesen Fällen dürfen jedoch die genannten weiteren Einflussfaktoren nicht ausser Acht gelassen werden. So wurde die zweite Testung nach fünf Monaten durchgeführt, in denen nicht nur eine Förderung stattfand (zumindest in Klasse A), sondern auch Lernzielkontrollen und erste Elterngespräche. Die ersten Zeugnisnoten wurden Ende Januar (kurz nach Testdurchführung Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 81 2) verteilt und vorgängig mit den Schülerinnen und Schüler besprochen. Wie im Theoriekapitel beschrieben wurde, sind dies Rückmeldungen, die den Kindern helfen, ein zunehmend realistisches Selbstkonzept zu erarbeiten (Hellmich, 2011). Die Annäherung an ein realistisches Selbstkonzept ist jedoch oftmals damit verbunden, dass die Kinder sich bewusstwerden, dass sie sich zu stark eingeschätzt haben, was wenig förderlich für beispielsweise die Lernfreude und Arbeitsmotivation sein kann (Lohaus & Vierhaus, 2013; Spinath et al., 2018). Je nachdem, wie die Leistungsrückmeldungen in Form von Lernzielbeurteilungen während der fünf Monate ausgefallen sind, wie unerwartet diese für die Schüler*innen ausfielen und wie diese eingeordnet wurden (siehe Kapitel 2.2, Miller & Velten, 2015), kann dies die Einschätzung der Kinder beeinflusst haben und sich somit auch in den Auswertungsresultaten des Fragebogens zeigen. Auf diese Weise könnte beispielsweise der gesunkene Wert der Klasse A in der Skala AB interpretiert und eingeordnet werden: Herausfordernde Themen im Bereich Sprache und Mathematik in Kombination mit den Elterngesprächen und einigen Lernzielkontrollen könnten den Wert in der entsprechenden Skala gesenkt haben. Die vielen Rückmeldungen bezüglich der eigenen Leistungen könnten dazu führen, dass einige Kinder denken, dass sich die Anstrengung nicht lohnt, und somit die Anstrengungsbereitschaft senken. Warum in Klasse B der Wert jedoch gestiegen ist, obwohl die Umstände ähnlich waren, kann damit nicht erklärt werden. Dies könnte an besseren Leistungsrückmeldungen sowie an der Art und Weise liegen, wie die Kinder der Klasse die Rückmeldungen erhalten und/oder insgesamt einordnen. 7.3 Diskussion der Ergebnisse der Menschzeichnungen (Jenni, 2018; Schuster, 2000; Seidel 2007) Die Menschzeichnung ist in der Auswertung weniger komplex als der FEESS-1-2-Fragebogen von Rauer und Schuck (2004). Die Testung kann jedoch, wie erwähnt, aufgrund zu geringer Gütekriterien auch nur marginal in die Interpretation der Gesamtergebnisse miteinbezogen werden. Dem FEESS-1-2-Fragebogen (Rauer & Schuck, 2004) kommt demnach die meiste Gewichtung zu. Die Menschzeichnung (Jenni, 2018; Schuster, 2000) dient der Ergänzung, so wie dies von den Autoren empfohlen wird. Wird jedoch diese Testung in die Interpretation miteinbezogen, weisen diese Resultate darauf hin, dass die Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper und die Förderung der Selbstwahrnehmung sich positiv auswirken. Genau in diesen Bereichen wurden auch die meisten Übungen aus dem Förderprogramm durchgeführt. So wurden in Klasse A zu 50 % mehr Details aufgezeichnet, in Klasse B hingegen lediglich zu 4,55 %. In Klasse B sind dafür mehr Zeichnungen mit weniger Details vorhanden (72,72 %; Klasse A: 31,25 %). Einige der Zeichnungen blieben in der Gesamtpunktzahl gleich. In Klasse A war dies bei 18,75 % und in Klasse B bei 22,73 % der Fall. Dass sich in Klasse A mehr Zeichnungen in der Gesamtpunktzahl verbessert haben, lässt die Interpretation zu, dass der eigene Körper detaillierter wahrgenommen wird, was laut diversen Theorien grundlegend für die Identitätsentwicklung und ein positives Selbstkonzept ist (Mühlebach, 2023; Widmer Howald, 2016). Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 82 Die Auswertung der Menschzeichnung kann somit als weiterer Hinweis darauf gewertet werden, dass das Förderprogramm, auch wenn nur über kurze Zeit umgesetzt, positive Wirkung auf die Kinder hatte. 8 Fazit und Beantwortung der Fragestellung Die Fragestellung, die Basis dieser Masterarbeit war, lautete: Können das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit mithilfe kurzer Übungen im Unterricht wirksam gefördert werden, sodass Resilienz aufgebaut und die seelische Gesundheit gestärkt wird? Diese Fragestellung kann nach Auswertung der Resultate weder eindeutig bejahend noch verneinend beantwortet werden. Die Übungen wurden auf Basis verschiedener Theorien entwickelt und in der Folge während fünf Monaten durchgeführt. Um deren Wirkung objektiv zu analysieren und die Fragestellung zu beantworten, wurde mittels zwei Testungen der IST-Zustand vor und nach der Übungseinheit erfasst und die Resultate wurden ausgewertet. Aufgrund von deren Interpretation muss festgehalten werden, dass die Daten aus dem FEESS 1-2 (Rauer & Schuck, 2004) sowie die Auswertung der Menschzeichnung (Jenni, 2018; Schuster, 2000; Seidel, 2007) nicht ausreichend sind, um eine klare Aussage bezüglich der positiven Auswirkung der kurzen Übungen des Förderprogramms zu machen. Verschiedene Hinweise deuten darauf hin, dass das Förderprogramm das Selbstkonzept sowie die Selbstwirksamkeit stärken kann. So bleiben die T-Werte in Klasse A (mit Förderung) stabiler als in der Kontrollklasse B. Festgehalten kann auch werden, dass die Klassenmittelwerte durchschnittlich in Klasse A mehr steigen als in Klasse B, jedoch zu gering, als dass sie Einfluss auf die verbundenen T-Werte gehabt hätten. Für ein besseres und vertieftes Verständnis wurden die Individualdaten ebenfalls analysiert, wobei festgestellt werden konnte, dass über die einzelnen Skalen hinweg in Klasse A mehr Werte stiegen als in Klasse B. In Klasse A stiegen die Individualwerte in den Skalen KK, SK, SE und LF, während die Werte in Klasse B in den Skalen SI, AB und GA stiegen. Werden die im Normbereich stabil gebliebenen Individualwerte zu den gestiegenen hinzugezählt, fällt das Resultat noch klarer aus. In diesem Fall weist die Klasse B lediglich in der Skala GA einen höheren Wert auf. Somit sind auf der Individualebene Anzeichen für eine positive Wirkung des Förderprogramms zu finden. Diese reichen jedoch (noch) nicht aus, um Einfluss auf die Klassenmittelwerte und somit auf den damit verbundenen T-Wert zu haben. Ein Fokus lag bei der Auswertung des FEESS-1-2-Fragebogens auf der Skala «Selbstkonzept» (SK), da diese explizit erfasst, wonach in der Fragestellung geforscht wird. Die T-Werte der Skala SK bleiben zwar auf Klassenebene in beiden Klassen und über beide Testungen hinweg gleich, es lassen sich jedoch ebenfalls auf Ebene der Individualwerte klare Unterschiede erkennen. So steigen nach der Förderung in Klasse A mehr Kinder in den Normbereich (T-Wert > 40) als in Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 83 Klasse B. In Klasse A handelt es sich um 26,6 % und in Klasse B um 8,6 %. Insgesamt steigen in Klasse A gar 53,3 % der Individualwerte auf der Skala SK. Im Bereich des Selbstkonzepts kann somit festgehalten werden, dass Auswirkungen zu sehen sind. Da es sich um eine Feldforschung handelt, gibt es andere Umstände, die die Entwicklung der Daten nebst dem Förderprogramm beeinflusst haben könnten, zum Beispiel die Elterngespräche bzw. Zeugnisgespräche, die in den Wochen vor der zweiten Testung vor allem in Klasse A stattgefunden haben. Ein anderes Beispiel ist die Tatsache, dass Klasse A während der fünf Monate eine stabilere Lehrpersonensituation hatte als Klasse B. Über die Auswirkung dieser Umstände auf die Werte kann nur spekuliert werden. Dennoch müssen sie mitberücksichtigt werden und zeigen auf, dass die Auswertungsresultate, die mittels des FEESS-1-2-Fragebogen erfasst wurden, nicht ausreichen, um die Frage der Wirkung des Förderprogramms abschliessend zu beantworten. Die Ergebnisse der Menschzeichnung können daher als weiterer Hinweis gewertet werden, dass die kurzen Übungen des Förderprogramms positiven Einfluss auf das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit haben. So haben die meisten Kinder der Klasse A in der zweiten Menschzeichnung mehr Details gezeichnet als in Klasse B. Anhand davon kann interpretiert werden, dass die Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper zielführend war. Da dies laut Literatur zentral ist, um sich selbst zu kennen und somit ein positives Selbstbild bzw. Selbstkonzept zu entwickeln, kann dies als Hinweis darauf gewertet werden, dass mittels kurzer Übungen die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts und von Selbstwirksamkeit gefördert werden kann. Zusammengefasst kann die Fragestellung somit folgendermassen beantwortet werden: Es ist nicht möglich, abschliessend zu beurteilen, ob mittels der kurzen Übungen des Förderprogramms das Selbstkonzept sowie die Selbstwirksamkeit gefördert werden können. Hierfür konnten durch die Analyse und die Interpretation der Daten zu wenige eindeutige Informationen gewonnen werden. Mehrere Aspekte deuten jedoch darauf hin, dass erste positive Wirkungen erzielt werden konnten. Es sind jedoch mehr Daten nötig, die über einen längeren Förderzeitraum (längerfristige Studie) und in mehreren Klassen (grössere Stichprobe) zusammengetragen werden, um dies zu bestätigen oder zu widerlegen. Erst dann kann die Fragestellung abschliessend beantwortet werden. In anderen Worten: Den Gütekriterien, die dem wissenschaftlichen Arbeiten entsprechen (Döring, 2023), muss besser entsprochen werden. Die Arbeit und die Recherche daran lohnen sich jedoch, da, wie in vorgängigen Kapiteln erläutert, in diversen Literaturen und Forschungen der Zusammenhang zwischen Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit, Lernmotivation, Anstrengungsbereitschaft, Resilienz und schlussendlich psychischer Gesundheit aufgezeigt wurde. So soll auch betont werden, dass die bewusste Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper sowie den persönlichen Emotionen, Stärken und Ressourcen nicht schaden kann. Auch der Erwerb von Strategien im Umgang mit herausfordernden Situationen ist zentral für die Bewältigung bestimmter Alltagssituationen. So kann zwar nicht abschliessend bestätigt werden, dass vorliegendes Förderprogramm hierfür zielführend ist, die Resultate weisen aber auch nicht darauf hin, dass die Übungen negative Auswirkungen haben. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 84 9 Reflexion und Ausblick Während eines Jahres arbeitete die Autorin an dieser Masterarbeit. Dies beinhaltete viel Spannendes, Herausforderndes, Unerwartetes und Freude. In diesem Kapitel sollen diese Monate auf verschiedenen Ebenen evaluiert und reflektiert werden. Schlussendlich soll ein Ausblick gewagt und über Schritte nach dieser Masterarbeit nachgedacht werden. 9.1 Reflexion der Arbeit In Kapitel 1 stellt die Autorin das methodische Vorgehen ihrer Masterarbeit vor. Während ursprünglich ein linearer Ablauf geplant war (siehe Anhang 11.1), erfolgte die Entwicklung des Förderprogramms parallel zur Literaturrecherche, um möglichst viel Zeit für die Umsetzung in der Praxis zu haben und so umfangreiche und aussagekräftige Daten für die Auswertung zu erhalten. Theoretische Auseinandersetzung und Praxisteil ergänzten sich somit in den diversen Aufgabenschritten. Die theoretische Fundierung gestaltete sich in Teilen als schwierig. Allgemeine theoretische Auseinandersetzungen mit den Begriffen sind gut möglich und die Literatur dazu ist vielfältig. Sollte die Entwicklung des Selbstkonzepts und der Selbstwirksamkeit jedoch für die entsprechende Zielstufe des Zyklus 1 erfasst werden, fehlt es an Testinstrumenten und Fragebögen. Dies wird durch Hellmich (2011) bestätigt. Erfassungsmöglichkeiten auf individueller Ebene sind mittels Beobachtungsbögen wie dem SKI (Eggert, Reichenbach und Boden, 2014) eher möglich, für ganze Klassen und im Rahmen dieser Masterarbeit jedoch wenig geeignet. Die Wahl des FEESS 1–2 (Rauer & Schuck, 2004) erwies sich daher als sinnvoll. Die ergänzend eingesetzte Menschzeichnung (Jenni, 2018; Schuster, 2000; Seidel, 2007) bot zusätzliche Hinweise, stellte jedoch aufgrund mangelnder Objektivität eine Herausforderung dar. Ein eigens entwickelter Kriterienraster sollte dieser Problematik entgegenwirken. Dennoch konnten zentrale Gütekriterien wissenschaftlichen Arbeitens – wie von Döring (2023) gefordert – nicht vollständig erfüllt werden (z. B. kleine Stichprobe, enge Einbindung der Autorin, Gruppenunterschiede). Dennoch hat sich die Autorin bemüht, diese Aspekte transparent zu machen und möglichst aussagekräftige Daten zu erhalten. Das Förderprogramm wurde mit dem Ziel entwickelt, alltagstauglich, zeiteffizient und ohne vertiefte theoretische Kenntnisse anwendbar zu sein. Trotz einiger Hürden in der Umsetzung, wie z. B. einer einfachen und selbsterklärenden Handhabung oder einer Erstellung von Übungen mit möglichst geringem Zeitund Materialaufwand, gelang dies überwiegend. Die Materialien sind vielfach wiederverwendbar und mittels QR-Codes leicht zugänglich. Die Rahmengeschichte kann als didaktisches Element genutzt, aber auch weggelassen werden. Das Programm erfüllt somit weitgehend seine Zielsetzung und ist für den Einsatz im Schulalltag geeignet. Es könnte jedoch um Elemente zur Förderung sozialer Kompetenzen erweitert werden, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 85 da diese ebenfalls für Resilienz und psychische Gesundheit wesentlich sind (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2022). Die Literaturrecherche sowie zitierte Studien der letzten Jahre weisen auf die Relevanz des Themas hin. Psychische Gesundheit erhält, aufgrund von Studienergebnissen, sozialpolitisch und somit auch in der Schule einen zunehmend hohen Stellenwert. Die Selbstwirksamkeit und das Selbstkonzept sind zentrale Bestandteile der psychischen Gesundheit. Daher ist es von Bedeutung, diese zu fördern und zu stärken. Soweit die Autorin recherchieren konnte, fehlt es jedoch aktuell an ganzheitlichen Förderprogrammen, die ohne grösseren zeitlichen und organisatorischen Aufwand in den Schulalltag integriert werden können. Dass im Zyklus 1 eine wissenschaftliche Lücke vorhanden ist, zeigt wie erwähnt auch das Fehlen von Erfassungsinstrumenten für das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit. Viele Förderhinweise, die durch niederschwellige Recherchen gefunden werden, beziehen sich auf das Elternhaus, jedoch nicht auf die Schule. Die Autorin erachtet die vorliegende Masterarbeit daher als bedeutsam, auch wenn lediglich kleine Hinweise darauf gefunden werden konnten, dass das erarbeitete Förderprogramm die gewünschte positive Wirkung erzielt. In Hinblick auf die Beantwortung der Fragestellung muss daher auch festgehalten werden, dass bezüglich der Wirkung des Programms keine eindeutige Aussage möglich ist. Sie versuchte, möglichst viele der Übungen umzusetzen, was jedoch in Anbetracht der Zeit eine Herausforderung war. Von Ende August bis Ende Januar waren es fünf Monate inklusive Ferien und sonstiger Spezialprogramme wie Verkehrsschulung, Autorenlesung, Lernzielkontrollen usw. Dies war einerseits hilfreich, da die Umstände klar aufzeigten, ob das Förderprogramm in den schulischen Alltag integrierbar ist, und andererseits reduzierte es das Zeitfenster der Durchführung, was wiederum Auswirkungen auf die Ergebnisse der Datenerhebungen hatte. Somit musste sie erkennen und akzeptieren, dass im Rahmen dieser Masterarbeit eine klare Beantwortung der Fragestellung nicht möglich ist. Es zeigt sich jedoch, dass die Übungen in den Schulalltag integriert werden können, manchmal einfacher und mit hoher Frequenz und manchmal weniger. Somit ist auch dieses Teilziel in Bezug auf das Förderprogramm erreicht. 9.2 Ausblick Wie im Fazit erwähnt wurde, kann die zu Beginn dieser Masterarbeit formulierte Fragestellung nicht abschliessend beantwortet werden. Manche Aspekte deuten auf eine positive Wirkung des Förderprogramms hin, einige Daten lassen diesbezüglich jedoch noch Fragen offen. Nächste Schritte könnten sein, das Förderprogramm komplett und in mehreren Klassen des ersten Zyklus durchzuführen und dessen Auswirkung über einen längeren Zeitraum hinweg zu erfassen und analysieren. In diesem Rahmen könnten auch Erfahrungen der durchführenden Lehrpersonen zusammengetragen werden, die dazu genutzt werden, das Förderprogramm zu verbessern. Die Autorin selbst wird im nächsten Schuljahr das Förderprogramm von Schulbeginn an in den Unterricht einbauen. Vielleicht wird sie mittels des FEESS 1-2 eine Datenerhebung machen, aber zumindest wird sie genau beobachten, welche Wirkungen erkennbar und welche Entwicklungen zu Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 86 sehen sein werden. Auch wenn im Rahmen dieser Arbeit nicht erwiesen werden konnte, dass die erarbeiteten Übungen das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit positiv beeinflussen, ist die Autorin überzeugt, dass sie der Entwicklung zumindest nicht schaden. Die Bella-Studie (Otto et al., 2021) sowie die HBSC-Studie (Delgrande Jordan et al., 2023) haben gezeigt, dass dahingehende Förderung notwendig ist, um die Resilienz der Kinder und Jugendlichen und somit deren psychische Gesundheit zu stärken. Es lohnt sich daher, an diesem Thema dranzubleiben, frühe Fördermassnahmen zu ergreifen und Daten insbesondere bei kleineren Kindern zu erheben. Diese Masterarbeit könnte somit als Ausgangslage für weitere Arbeiten dienen, in denen der Wirkungsfrage nachgegangen wird und eventuelle inhaltliche Verbesserungen vorgenommen werden. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 87 10 Literaturverzeichnis Asendorpf, J. (2018). Persönlichkeit: Was uns ausmacht und warum (1. Aufl. 2018). Berlin: Springer Berlin Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-56106-5 Balsiger, N., Delgrande Jordan, M., & Schmidhauser, V. (2023). Gesundheit und Wohlbefinden bei Jugendlichen [Factsheet HBSC 2022]. 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Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 94 11 Anhang 11.1 Schematische Darstellung des Aufbaus und des Vorgehens Formulierung der Fragestellung und der Ziele, sowie erstes Konzept des Entwicklungsprojekt Theoretische Auseinandersetzung Selbstkonzept Auseinandersetzun g Seelische Gesundheit Selbstwirksamkeit Resilienz Persönlichkeitsentwicklung Identitätsentwicklung Körperliche Gesundheit Seelische Gesundheit Erarbeitung und Sammlung von Fördermöglichkeiten Empirische Erfassung des ISTZustands Zusammenstellung des Förderprogramms Theorie und Zielsetzung Durchführung des Förderprogramms Verknüpfung von Theorie und Praxisidee Praxisteil Konkrete Erarbeitung des Konzepts Zweite empirische Erfassung des IST-Zustands Evaluation der Förderung Broschüre mit Lehrerkommentar Erfahrungsbericht Materialsammlung Fertigstellung des Produkts Rückblick und Ausblick mit kritischer Reflexion Beantwortung der Fragestellung Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 94 11.2 Zusammenstellung von Förderprogrammen Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 99 11.3 Das Förderprogramm 11.3.1 Durchgeführte Übungskarten 11.3.1.1 Einheit «Körper» Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 100 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 101 11.3.1.2 Einheit «Gefühle» Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 102 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 103 11.3.1.3 Einheit «Stärken und Ressourcen» Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 104 11.3.1.4 Einheit «Strategien» Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 105 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 106 11.3.2 Handreichung zum Förderprogramm und QR-Code zum Programm Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 113 11.4.2 Klasse B 11.4.2.1 Auswertungsbögen Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 114 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 115 11.4.2.2 Genaue Klassenmittelwerte (Rw/n) 11.4.2.3 Ergebnisprofil Klasse B Testdurchführung 1 Testdurchführung 2 Rw/n T-Wert Rw/n T-Wert Auswertungsskalen SI 8.28 8 7.9 8 KK 8.1 8 7.36 7 SK 10.86 11 11.04 11 SE 8.95 9 8.22 8 AB 9.36 9 9.86 10 LF 8.32 8 7.59 8 GA 11.14 11 11.86 12 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 116 11.4.3 Vergleich der Ergebnisprofile zwischen Klasse A und B 11.4.3.1 Testdurchgang 1 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 117 11.4.3.2 Testdurchgang 2 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 118 11.4.4 Auswertungstabellen der Individualdaten der Klasse A und B 11.4.4.1 Auswertungstabellen nach Skalen in Bezug auf T-Wert 40 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 119 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 120 11.4.4.2 Zusammenfassende Auswertungstabelle der Skalen in Bezug auf T-Wert 40 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 121 11.5 Auswertungstabelle Menschzeichnung 11.5.1 Kriterienraster für die Auswertung der Menschzeichnung (leer) Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit 122 11.5.2 Auswertungstabelle Klasse A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16