Die Umsetzung der integrativen sonderpädagogischen Massnahme «Individuelle Lernziele» (ILZ) in Regelklassen. Gelingensaspekte und Herausforderungen aus der Perspektive von Lehrpersonen im Zyklus 2

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Die Umsetzung der integrativen sonderpädagogischen Massnahme «Individuelle Lernziele» (ILZ) in Regelklassen Gelingensaspekte und Herausforderungen aus der Perspektive von Lehrpersonen im Zyklus 2 Eingereicht von: Yamina Elmer Begleitung: Prof. Judith Pekarek Abgabedatum: 01. Mai 2025 Abstract Erreichen Schülerinnen und Schüler trotz Binnendifferenzierung und integrierter schulischer Förderung (ISF) die regulären Lernziele nicht, kann die integrative sonderpädagogische Massnahme ILZ (individuelle Lernziele) verfügt werden, wodurch die Lernziele in einem oder mehreren Fächern individuell angepasst werden. Diese Masterarbeit untersucht die Umsetzung von ILZ in Regelklassen aus der Perspektive von Lehrpersonen im Zyklus 2. Ziel ist es, Gelingensaspekte und Herausforderungen zu identifizieren und kritisch zu reflektieren. Die empirische Grundlage bilden sechs qualitative Leitfadeninterviews mit Klassenlehrpersonen, ausgewertet mittels inhaltlich strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse. ILZ werden vor allem bei dauerhaftem Nichterreichen der Grundansprüche eingesetzt, um Überforderung zu reduzieren sowie Motivation und Selbstwert zu fördern. In der Umsetzungspraxis zeigen sich dabei erhebliche Unterschiede, bedingt durch Ressourcenverfügbarkeit, institutionelle Rahmenbedingungen und individuelle Haltungen der (Fach-)Lehrpersonen. Zu den zentralen Gelingensaspekten zählen eine integrative Haltung und Professionalität der (Fach-)Lehrpersonen, multiprofessionelle Kooperation und Förderplanung sowie eine transparente Einbindung der Eltern. Herausforderungen ergeben sich durch hohen administrativen Aufwand, unzureichende Ressourcen und mangelnde methodisch-didaktische Kompetenzen. Eine wirksame Umsetzung erfordert klare und verbindliche konzeptionelle Vorgaben, qualifiziertes Personal, inklusive Didaktik und systematische Kooperation aller Beteiligten. Abkürzungsverzeichnis ADHS Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom ASS Autismus-Spektrum-Störung BehiG Behindertengleichstellungsgesetz BFS Bundesamt für Statistik B&U Behinderungsspezifische Beratung und Unterstützung EDK Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren DaZ Deutsch als Zweitsprache HarmoS Harmonisierung der obligatorischen Schule ICF Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit ILZ Individuelle Lernziele ISF Integrierte schulische Förderung KJPD Kinder und Jugend Psychologischer Dienst KLP Klassenlehrperson LP Lehrperson LRS Lese-Rechtschreibe-Schwäche NAG Nachteilsausgleich SAV Standardisiertes Abklärungsverfahren SHP Schulische Heilpädagog:in SPD Schulpsychologischer Dienst SL Schulleitung SOK Sonderpädagogik-Konzept UN-BRK Überreinkommen Behindertenrechtskonvention Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ...................................................................................................................................1 1.1 Ausgangslage ............................................................................................................................1 1.2 Zielsetzung und Entwicklung der Forschungsfrage .....................................................................2 1.3 Aufbau der Arbeit ......................................................................................................................3 2. Rechtlicher und theoretischer Bezugsrahmen und Forschungsstand ..........................................4 2.1 Rechtliche Grundlagen ..............................................................................................................4 2.1.1 Übergeordnete Rechtsgrundlagen ......................................................................................4 2.1.2 Kantonale Rechtsgrundlagen ..............................................................................................5 2.2 Theoretischer Bezugsrahmen: Begrifflichkeiten .........................................................................8 2.2.1 Integration – Inklusion ........................................................................................................8 2.2.2 Integrative sonderpädagogische Massnahme Individuelle Lernziele (ILZ) ............................9 2.3 Theoretischer Bezugsrahmen: Themenbereiche der inklusiven Schule ..................................... 10 2.3.1 Einstellungen und Haltungen von Lehrpersonen ............................................................... 11 2.3.2 Curriculare Inklusion ......................................................................................................... 13 2.3.3 Soziale Inklusion ............................................................................................................... 15 2.3.4 Multiprofessionelle Kooperation ....................................................................................... 16 2.4 Forschungsstand zur Umsetzung von individuellen Lernzielen (ILZ) .......................................... 19 3. Forschungsmethodik ................................................................................................................ 21 3.1 Zielsetzung und Fragestellung(en) ........................................................................................... 21 3.2 Forschungsdesign und Methodik ............................................................................................. 22 3.3 Datenerhebung ....................................................................................................................... 22 3.3.1 Sampling - Interviewpartner:innen ................................................................................... 22 3.3.2 Leitfadeninterviews .......................................................................................................... 23 3.3.3 Datenaufbereitung und Transkription ............................................................................... 25 3.4 Datenauswertung .................................................................................................................... 25 3.4.1 Inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse ......................................................... 25 3.4.2 Kategoriensystem ............................................................................................................. 26 3.4.3 Methodenkritik................................................................................................................. 29 4. Darstellung der Ergebnisse ....................................................................................................... 30 4.1 Gründe für die Vergabe von ILZ aus der Perspektive von Lehrpersonen .................................... 30 4.2 Herausforderungen für Kinder mit ILZ ...................................................................................... 32 4.3 Soziale Integration von Kindern mit ILZ .................................................................................... 33 4.4 Konkrete Gestaltung der Förderung von Kindern mit ILZ im Schulalltag .................................... 34 4.5 Einfluss der integrativen Haltung von Lehrpersonen auf die Umsetzung von ILZ ....................... 37 4.6 Einstellungen und Haltungen von Eltern gegenüber ILZ............................................................ 38 4.7 Multiprofessionelle Kooperation bei der Umsetzung von ILZ .................................................... 40 4.8 Strukturelle und systemische Rahmenbedingungen bei der Umsetzung von ILZ ....................... 42 4.9 Chancen von ILZ ...................................................................................................................... 44 4.10 Risiken von ILZ ....................................................................................................................... 45 5. Diskussion der Ergebnisse......................................................................................................... 47 5.1 Gründe für die Vergabe von ILZ aus der Perspektive von Lehrpersonen .................................... 47 5.2 Herausforderungen für Kinder mit ILZ ...................................................................................... 49 5.3 Soziale Integration von Kindern mit ILZ .................................................................................... 51 5.4 Konkrete Gestaltung der Förderung von Kindern mit ILZ im schulischen Alltag ......................... 52 5.5 Einfluss der integrativen Haltung von Lehrpersonen auf die Umsetzung von ILZ ....................... 54 5.6 Einstellungen und Haltungen von Eltern gegenüber ILZ............................................................ 56 5.7 Multiprofessionelle Kooperation bei der Umsetzung von ILZ .................................................... 58 5.8 Strukturelle und systemische Rahmenbedingungen bei der Umsetzung von ILZ ....................... 60 5.9 Chancen von ILZ ...................................................................................................................... 62 5.10 Risiken von ILZ ....................................................................................................................... 63 6. Gelingensaspekte und Herausforderungen ............................................................................... 66 6.1 Gelingensaspekte für die Umsetzung der Massnahme ILZ ........................................................ 66 6.2 Herausforderung bei der Umsetzung von ILZ ........................................................................... 68 7. Fazit und Ausblick ..................................................................................................................... 69 Literaturverzeichnis .......................................................................................................................... 74 Abbildungsund Tabellenverzeichnis ............................................................................................... 78 Hilfsmittel ......................................................................................................................................... 78 Selbständigkeitserklärung ................................................................................................................ 79 Anhang ............................................................................................................................................. 80 1 1. Einleitung Die vorliegende Masterarbeit befasst sich mit der praktischen Umsetzung der integrativen sonderpädagogischen Massnahme ILZ (individuelle Lernziele) in Regelklassen. In dieser Einleitung wird zunächst die Ausgangslage (1.1) beschrieben, um die heilpädagogische Relevanz der Thematik und den aktuellen Stand zur schulischen Integration sowie zur Umsetzung individueller Lernziele (ILZ) darzustellen. Anschliessend wird in Abschnitt 1.2 die Zielsetzung der Arbeit formuliert und die zentrale Forschungsfrage entwickelt. Kapitel 1.3 gibt schliesslich einen Überblick über den Aufbau der Arbeit. 1.1 Ausgangslage In der Schweiz ist die schulische Integration von Lernenden mit Behinderungen oder besonderem Bildungsbedarf gesetzlich verankert (Rechtsgrundlagen siehe Kapitel 2.1). Im Zuge der gegenwärtigen Integrationsbestrebungen werden an Regelschulen verstärkt integrative schulische Massnahmen angewandt, um den unterschiedlichen Bedürfnissen aller Kinder gerecht zu werden (Sahli Lozano, Schnell & Brandenberg, 2017, S. 1). Dies geschieht mit dem Ziel, eine Schule für alle zu schaffen und ein inklusives Bildungssystem zu fördern (Luder, Kunz & Müller Bösch 2021, S. 15). Eine inklusive Schule nimmt die individuellen Lernund Verhaltensvoraussetzungen ihrer Schüler:innen bewusst wahr und berücksichtigt diese mit spezifischen Massnahmen im Unterricht. Gleichzeitig wird eine Gemeinschaft geschaffen, in der allen Schüler:innen unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen Akzeptanz und Wertschätzung entgegengebracht wird (ebd.). Das Kantonale Sonderpädagogik-Konzept St.Gallen (SOK-SG) verfolgt das Ziel, möglichst vielen Schüler:innen den Besuch der Regelschule zu ermöglichen. Sonderpädagogische Massnahmen unterstützen dabei sowohl Regelklassen und Lehrpersonen als auch jene Schüler:innen, die für ihre Bildungsund Entwicklungsziele zusätzliche Förderung benötigen (SOK 2015b, S. 6). In Anlehnung an das Sonderpädagogik-Konkordat1 wird zwischen niederschwelliger integrativer Förderung im Rahmen des heilpädagogischen Grundangebots und verstärkten Massnahmen unterschieden (Sahli Lozano, Crameri & Gosteli, 2021b, S. 29). Massnahmen wie angepasste Lernziele oder Nachteilsausgleich werden im Rahmen der niederschwelligen Förderung vergeben. Im Kanton St.Gallen werden angepasste Lernziele als individuelle Lernziele (ILZ) bezeichnet, die sich auf leistungsschwache Schüler:innen beziehen. ILZ gehen immer mit einer sonderpädagogischen Massnahme einher, sind meist nicht mit zusätzlichen Kosten verbunden und werden ab der 4. Klassenstufe nach HarmoS mit dem Symbol ILZ im Zeugnis vermerkt. Statt einer Note wird ein Lernbericht angefügt. Die Massnahme bedarf eines schulpsychologischen Gutachtens (ICF-basiert), über die Verordnung der Massnahme entscheidet dann die 1 Der Kanton St.Gallen ist dem 2011 gegründeten Konkordat nicht beigetreten, das SOK-SG (2015) orientiert sich jedoch an dessen Grundsätzen und Verfahren. 2 Schulleitung. Die Verantwortung für die Umsetzung liegt bei den zuständigen schulischen Heilpädagog:innen und den Lehrpersonen. Zielgruppe sind Schüler:innen mit kognitiven oder Sinnesbeeinträchtigungen, Lernoder Sprachentwicklungsstörungen, Verhaltensauffälligkeiten, Dyslexie, Dyskalkulie, ADHS, ASS, chronischen Krankheiten oder unzureichenden Sprachkenntnissen (ebd., S. 122f.). Das Erhebungsmodell der Sonderpädagogik-Statistik unterscheidet zwischen Schulart (Regelund Sonderschule), Unterrichtsart (Regelklasse, Sonderklasse, Sonderschulklasse) und Lehrplanstatus. Dabei wird erfasst, ob Schüler:innen nach dem Regellehrplan oder mit angepassten Lernzielen in einem bis zwei oder drei Fächern unterrichtet werden. Laut Bundesamt für Statistik befanden sich 2019/2020 98,2% der rund 960.000 Lernenden in einer Regelklasse, während 1,8% eine Sonderschule besuchten. Verstärkte Massnahmen wurden bei 4,3% der Schüler:innen angeordnet, wobei 59% dieser Gruppe in einer Regelschule unterrichtet wurden, während 42% eine Sonderschulklasse besuchten (Kronenberg 2021, S. 76ff.). Lehrplananpassungen sind nicht zwingend mit unterstützenden Massnahmen verbunden und gelten in vielen Kantonen nicht als verstärkte Massnahmen, können jedoch massive Konsequenzen auf die Zukunft der Lernenden haben. Daher erhalten sie im Bildungsmonitoring 2021 besondere Aufmerksamkeit. Im Schuljahr 2019/2020 wurde der Lehrplan bei (gerundet) 4,6 %2 aller Lernenden angepasst (Kronenberg, 2021, S.79). Auffällig ist, dass Lehrplananpassungen bei ausländischen Schüler:innen doppelt so häufig vorgenommen wurden wie bei schweizer Schüler:innen und Knaben weit häufiger betroffen sind als Mädchen. Zudem vervierfacht sich im Verlauf der Schulzeit die Anzahl der Lehrplananpassungen (ebd.). Gemäss Luder (2021) existiert eine breite Vielfalt an Formen integrativer sonderpädagogischer Förderung und Unterstützung (S. 29). Und es kann davon ausgegangen werden, «dass das Vorgehen bei der Förderplanung, die multiprofessionelle Kooperation der beteiligten Fachpersonen, sowie die konkrete Umsetzung der geplanten Massnahmen in der Praxis von entscheidender Bedeutung für die Wirkungen integrativer Förderung sind» (ebd., S. 39). Allerdings zeigt sich, dass diese Praxis oft heterogen und wenig systematisch ist. In der Schweiz gibt es hierzu bislang nur begrenzte gesicherte Erkenntnisse, die meist explorativen oder lokal begrenzten Charakter haben (ebd.). Die konkrete Umsetzung der integrativen sonderpädagogischen Massnahme ILZ in der Praxis ist Gegenstand dieser Masterarbeit und wird im Folgenden genauer erläutert. 1.2 Zielsetzung und Entwicklung der Forschungsfrage Aus der beschriebenen Ausgangslage wird ersichtlich, dass 4,6 % der Lernenden mit Lernzielanpassungen arbeiten. Statistisch betrachtet bedeutet dies, dass in jeder Schulklasse mindestens ein Kind mit ILZ unterrichtet wird. Dies verdeutlicht, dass die Mehrheit der Lehrpersonen mit der Umsetzung dieser 2 https://www.bfs.admin.ch/asset/de/21285416 3 Massnahme betraut sein dürfte. Zudem werfen Unregelmässigkeiten in der Vergabe – doppelt so häufige Lehrplananpassungen bei ausländischen Schüler:innen sowie eine deutlich höhere Anzahl an Anpassungen bei Knaben im Vergleich zu Mädchen – Fragen zur Chancengerechtigkeit im Bildungssystem auf. Die Thematik der individuellen Lernziele in der Regelschule besitzt somit eine hohe heilpädagogische Relevanz und eignet sich als Thema für eine Masterarbeit. Es ist das Ziel dieser Masterarbeit, die praktische Umsetzung der integrativen sonderpädagogischen Massnahme ILZ in Regelklassen zu untersuchen. Im Fokus stehen die persönlichen Erfahrungen, Meinungen und Anliegen von Lehrpersonen. Mittels qualitativen Leitfadeninterviews sollen dadurch einerseits zentrale Gelingensaspekte für eine erfolgreiche Umsetzung von ILZ sichtbar gemacht werden, andererseits gilt es, Herausforderungen und Problemfelder zu identifizieren. Die gewonnenen Erkenntnisse sollen dazu beitragen, die Chancen und Risiken von ILZ besser zu erkennen und ein Bewusstsein für die weitreichenden Auswirkungen dieser Massnahme zu schaffen. Die Befragung konzentriert sich bewusst auf (Klassen-)Lehrpersonen, da sie die Kinder mit ILZ im schulischen Alltag am intensivsten und umfassendsten begleiten. Ihre Perspektive ist daher zentral, um die Umsetzung der Massnahme fundiert zu analysieren. Die Eingrenzung auf den Zyklus 2 ergibt sich aus der Erfahrung, dass ILZ im Zyklus 1 nur selten vergeben und im Zyklus 3 entweder fortgesetzt oder aufgehoben werden. Zudem variieren die konzeptuellen Rahmenbedingungen sowohl auf kantonaler als auch auf kommunaler Ebene, weshalb der Fokus dieser Untersuchung auf die Primarschulen der Stadt St.Gallen gelegt wurde. Die zusammengetragenen Erkenntnisse könnten zumindest ansatzweise eine allgemeingültige und überregionale Relevanz besitzen und somit zur Aufarbeitung bestehender Forschungslücken im Bereich der Lernzielanpassungen in der Regelschule beitragen, insbesondere hinsichtlich der Umsetzung von ILZ aus der Perspektive der Lehrpersonen. Ausgehend von dieser Zielsetzung, wird in der hier vorliegenden Masterarbeit folgender Forschungsfrage nachgegangen: Wie wird die integrative sonderpädagogische Massnahme «Individuelle Lernziele» (ILZ) von Lehrpersonen in Regelklassen (Zyklus 2 Stadt St.Gallen) umgesetzt und welche Gelingensaspekte und Herausforderungen zeigen sich dabei? Zur Beantwortung dieser Fragestellung werden Unterfragen formuliert, die sich aus den durch Befragungen und theoretische Analysen ermittelten Themenfeldern zur praktischen Umsetzung von ILZ ableiten. Eine detaillierte Auseinandersetzung mit der Fragestellung erfolgt in Kapitel 3.1. 1.3 Aufbau der Arbeit Das Einleitungskapitel stellt die thematische Ausgangslage der Arbeit dar und begründet deren heilpädagogische Relevanz. Zudem werden die Zielsetzung und die Heranführung an die Forschungsfrage erläutert. Abschliessend bietet das Kapitel einen Überblick über den Aufbau der Arbeit. Kapitel 2 4 behandelt die rechtlichen, theoretischen und empirischen Grundlagen inklusiver Bildung sowie die Umsetzung von ILZ. Es werden rechtliche Rahmenbedingungen mit Fokus auf den Kanton St.Gallen sowie zentrale Begrifflichkeiten vorgestellt. Im Anschluss werden vier wesentliche Themenbereiche der inklusiven Schule, die den theoretischen Bezugsrahmen dieser Arbeit bilden, näher beleuchtet. Abschliessend wird der Forschungsstand zur Vergabe und Wirkung von ILZ dargestellt. Das methodische Vorgehen wird im 3. Kapitel beschrieben. Nach der Vorstellung von Zielsetzung und Forschungsfrage folgt die Erläuterung des Forschungsdesigns, das auf qualitativen Leitfadeninterviews und einer strukturierten Inhaltsanalyse basiert. Anschliessend werden die Datenerhebung, die Datenauswertung anhand eines Kategoriensystems sowie die Methodenkritik dargelegt. Kapitel 4 präsentiert die aus den Interviews gewonnenen Ergebnisse, die zusammenfassend dargestellt und durch Originalzitate untermauert werden. Die Analyse erfolgt kategorienbasiert nach Kuckartz und Rädiker (2022) und ist entlang des Kategoriensystems strukturiert. Im darauffolgenden Kapitel 5 werden die zentralen Ergebnisse kritisch diskutiert und im Kontext der rechtlichen und theoretischen Grundlagen interpretiert. Die Unterfragen werden dabei am Ende jedes Abschnitts prägnant beantwortet. Auf dieser Basis werden die Gelingensaspekte und Herausforderungen der ILZ-Umsetzung herausgearbeitet und in Kapitel 6 systematisch dargestellt. Die Arbeit schliesst in Kapitel 7 mit einem Fazit sowie einem Ausblick auf die Berufspraxis und weitere Forschungsperspektiven. 2. Rechtlicher und theoretischer Bezugsrahmen und Forschungsstand In Kapitel 2 werden die rechtlichen Grundlagen sowie zentrale theoretische und empirische Erkenntnisse zur inklusiven Bildung und zur Umsetzung von ILZ dargestellt. Kapitel 2.1 gibt einen Überblick über internationale, nationale und kantonale Rechtsgrundlagen sowie spezifische Regelungen im Kanton St.Gallen. In Kapitel 2.2 werden die Begrifflichkeiten Integration und Inklusion sowie die Massnahme ILZ erläutert. Kapitel 2.3 behandelt vier zentrale Themenbereiche der inklusiven Schule: die Einstellung der Lehrpersonen, Curriculare Inklusion, Soziale Inklusion sowie die multiprofessionelle Kooperation. Abschliessend wird in Kapitel 2.4 der aktuelle Forschungsstand zur Vergabe und Wirkung individueller Lernziele beleuchtet. 2.1 Rechtliche Grundlagen 2.1.1 Übergeordnete Rechtsgrundlagen Die auf internationaler und nationaler Ebene relevanten Rechtsgrundlagen für den besonderen Bildungsbedarf werden in diesem Kapitel zusammengefasst dargestellt. Im internationalen Kontext kommt dem Übereinkommen der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK), das in der Schweiz im Jahr 2014 ratifiziert wurde, besondere Bedeutung zu (Kronenberg 2021, S. 35). Dieses Abkommen 11 2.3.1 Einstellungen und Haltungen von Lehrpersonen Gemäss Luder, Kunz und Müller Bösch (2021) bedeutet Inklusion in der Schule weit mehr als nur die gemeinsame Schulung aller Kinder. Während einige Ansätze eine vollständige Dekategorisierung fordern, ist dies für die schulische Praxis problematisch, da es den gezielten Blick auf individuelle Bedürfnisse verhindert. Die Schule hat den Auftrag, Unterschiede nicht nur anzuerkennen, sondern gezielt daran zu arbeiten und bestimmte Differenzen auszugleichen. Eine inklusive Schule erfasst daher die individuellen Lernund Verhaltensvoraussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler präzise und reagiert darauf mit geeigneten Massnahmen, um Lernchancen und eine gleichberechtigte Teilhabe zu ermöglichen. Dabei geht es nicht nur um individuelle Förderung, sondern auch um die Gestaltung einer Schulgemeinschaft, in der alle Schülerinnen und Schüler gleichermassen wertgeschätzt und akzeptiert werden (S. 14f.). Schratz und Westfall-Greiter (2010) fordern von der inklusiven Schule einen anderen Blick auf die Schüler:innen. Es soll nicht von einer Standartschülerin oder einem Standartschüler ausgegangen werden, sondern Unterschiede und Gemeinsamkeiten sollen thematisiert werden. So wird darauf vertraut, dass «alle Kinder und Jugendliche fähig und bereit sind zu lernen und zu planen» (S. 28). Lehrpersonen sollen ihren Unterricht auf diese Vielfalt hin gestalten (ebd.). Die positive Einstellung und Haltung von Lehrpersonen gegenüber Kindern mit besonderen Bedürfnissen spielt eine entscheidende Rolle, was in mehreren Studien bestätigt werden konnte. In der Studie «Stereotype hinsichtlich Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf: Lehrkraftüberzeugungen, -erwartungen und -gefühle» (Pitten & Krischler, 2020) wird untersucht, ob Überzeugungen und Erwartungen von Lehrpersonen in Abhängigkeit vom sonderpädagogischen Förderbedarf variieren. Es konnte festgestellt werden, dass die Leistungserwartungen von Lehrpersonen durch einen diagnostizierten Förderbedarf bei einem Kind reduziert werden. Dies betrifft sowohl Schüler:innen mit Lernschwierigkeiten als auch solche mit Verhaltensauffälligkeiten (S. 199). Die Studie zeigt zudem, dass die Leistungen von Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf signifikant niedriger eingeschätzt werden, während durchschnittliche Schüler:innen als leistungsstärker wahrgenommen werden. Diese Befunde deuten auf einen möglichen negativen Bias gegenüber Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf hin (Woodcock & Vialle, 2011, zitiert nach ebd., S. 211). Einige Studien (Fox & Stinnett, 1996; Koonce et al., 2004; Ohan, Visser, Strain & Allen, 2011, zitiert nach Greber, Sahli Lozano & Steiner, 2017, S. 305) konnten empirisch belegen, dass Kinder mit einem diagnostischen Label im Hinblick auf soziale und verhaltensbezogene Variablen negativer wahrgenommen werden als Kinder ohne ein solches Label. Es wurde ebenfalls nachgewiesen, dass Kinder dieses zugeschriebene Label im Verlauf ihrer schulischen Laufbahn kaum ablegen können. In der Regel ist dies mit einer Einschränkung des persönlichen Handlungsspielraums sowie einer gesellschaftlichen Ausgrenzung verbunden. Dieser Ausgrenzungsprozess wirkt sich wiederum negativ auf die betroffene Person aus, da sie sich abgewertet fühlt (Homfeldt, 1996, S. 178, zitiert nach Heimlich, 2022, S. 82). Forschungsergebnisse von Greber, 12 Sahli Lozano und Steiner (2017) zur Einschätzung von Kindern mit integrativen Massnahmen deuten darauf hin, dass ein sogenannter «labeling bias» in Bezug auf die kognitiven Grundfertigkeiten von Kindern mit reduzierten Individuellen Lernzielen (RILZ) vorliegt. Unter dem Begriff «labeling bias» wird verstanden, dass Personen mit einem diagnostischen Label (z.B. Lernschwierigkeiten) anders wahrgenommen werden und andere Erwartungen an sie gestellt werden als an Personen ohne Label (Fox & Stinnett, 1996, zitiert nach ebd., S. 305). Selbst unter Berücksichtigung der gemessenen kognitiven Grundfähigkeiten und Schulleistungen werden diese Kinder von Lehrpersonen in ihren kognitiven Fähigkeiten signifikant unterschätzt (S. 319). Dabei zeigt sich, dass sie in der Wahrnehmung der Lehrpersonen nicht weniger engagiert sind als vergleichbare Kinder ohne RILZ. Dennoch wird ihnen häufig eine unzureichende individuelle Befähigung zugeschrieben, was dazu führt, dass sie im meritokratischen Sinne «gerechtfertigt» bereits vor dem Selektionszeitpunkt anspruchsloseren Lernumgebungen zugewiesen werden (ebd., S. 320). Lorenz, Gentrup, Kristen, Stanat und Kogan (2016) untersuchten, inwiefern die Erwartungen von Lehrkräften unabhängig von den tatsächlichen Kompetenzen der Schüler:innen durch deren Geschlecht und deren sozialen oder ethnische Herkunft beeinflusst werden. Ihre Ergebnisse deuten darauf hin, dass Leistungserwartungen systematisch nach sozialen und ethnischen Hintergründen sowie nach Geschlecht verzerrt sind. «Damit wäre eine zentrale Voraussetzung für die Entstehung selbsterfüllender Prophezeiungen im schulischen Kontext gegeben, die zu einer Verfestigung oder gar Verstärkung sozialer, ethnischer und geschlechtsspezifischer Bildungsungleichheiten beitragen könnten» ( S. 107). Rüttimann (2021) hebt zwei zentrale Erkenntnisse hervor, die in den letzten Jahren aus verschiedenen Forschungen gewonnen wurden: Erstens erkennen Schüler:innen, dass sie je nach den Leistungserwartungen ihrer Lehrkräfte unterschiedlich behandelt werden. Zweitens unterscheiden sich Lehrkräfte in ihrer Überzeugung, ob Lernleistungen angeboren sind oder sich verändern lassen. Diese Erwartungen werden den Schüler:innen sowohl durch verbale als auch nonverbale Kommunikation – etwa durch Gestik, Mimik oder den Tonfall – vermittelt. Niedrige Leistungserwartungen betreffen häufig Kinder und Jugendliche, die schulpsychologisch getestet wurden oder aus sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen stammen (S. 158). In ihrem Artikel «Wer allen Kindern viel zutraut, stärkt die Chancengleichheit» betonen Hollenstein und Gentrup (2023), dass Erwartungen von Lehrkräften, die auf nicht leistungsrelevanten Merkmalen beruhen, negative Auswirkungen auf Schulkinder haben können. Obwohl die Erwartungen von Lehrkräften grösstenteils auf tatsächlich erbrachten Leistungen basieren, zeigen sich bei einer gruppenbezogenen Betrachtung systematische Verzerrungen: Kinder aus sozial bessergestellten Familien werden oft als leistungsstärker wahrgenommen, unabhängig von ihrer tatsächlichen Leistung. Zudem werden Mädchen im sprachlichen Bereich und Jungen im Fach Mathematik häufig als besonders leistungsstark eingeschätzt – selbst wenn ihre Testergebnisse ähnlich ausfallen (S.30). Diese Verzerrungen können bestehende Chancenungleichheiten in der Schule weiter verfestigen. Im 13 Gegensatz dazu führt eine hohe Leistungserwartung der Lehrperson dazu, dass diese Schüler:innen tatsächlich grössere Lernfortschritte erzielen als jene, von denen weniger erwartet wird (ebd.). Obwohl sich diese Forschungen nicht explizit mit den Erwartungshaltungen gegenüber Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf befassen, liefern sie dennoch relevante Erkenntnisse. Wie in der Ausgangslage im Kapitel 1.1 beschrieben, wird der Lehrplan bei ausländischen Schüler:innen mehr als doppelt so häufig angepasst wie bei Schweizer Schüler:innen. Zudem lernen deutlich mehr Jungen nach individuell angepassten Lernzielen als Mädchen. Dies legt eine mögliche Verbindung zwischen der Erwartungshaltung von Lehrkräften und der Vergabe von individuell angepassten Lernzielen nahe. 2.3.2 Curriculare Inklusion Die Unterrichtsforschung zeigt, dass wenig strukturierter Unterricht negative Auswirkungen auf den Lernerfolg von Kindern mit Lernschwierigkeiten hat. Dies steht im Widerspruch zur Erkenntnis, dass Individualisierung ein empirisch breit abgestütztes didaktisches Prinzip für den Umgang mit Heterogenität darstellt (Pool Maag, 2021, S. 84). Damit Individualisierung lernwirksam ist, wird eine erhöhte didaktische Aufmerksamkeit, intensive Lernunterstützung durch die Lehrperson sowie klare und transparente Lernziele in Verbindung mit einer förderdiagnostischen Vorgehensweise benötigt (ebd.). Diese Annahmen werden durch die Studie zur «Effektivität von Fördermethoden bei Kindern und Jugendlichen mit Lernstörungen» untermauert. Die Ergebnisse von 26 Metaanalysen identifizieren Direkte Instruktion, Strategieinstruktion, Selbstinstruktionstraining, tutorielles Lernen und computergestützte Förderung als die effektivsten Methoden (Grünke, 2006, S. 239). Darüber hinaus wird betont, dass gemeinsamer Unterricht mit Fokus auf gemeinsame Ziele und Aufgaben eine Grundvoraussetzung für wirkungsvolles Lernen darstellt. Laut Hollenweger (2018) ergibt sich in kooperativen Lernsituationen die Chance, dass Kinder an einem gemeinsamen Lerngegenstand, jedoch an unterschiedlichen Kompetenzen arbeiten (S. 26). Das Konzept des «Lernens in Kooperation am gemeinsamen Gegenstand» (Feuser, 2013, zitiert nach Müller Bösch & Schaffner Menn, 2021, S. 93) zeigt, dass alle Beteiligten aktiv in den Lernprozess eingebunden sind und sich die Welt gemeinsam konstruktiv erschliessen. Im Zentrum steht dabei eine gemeinsame Fragestellung oder ein gemeinsamer Kerngedanke. Diese Form der Kooperation wird als unverzichtbar für inklusiven Unterricht erachtet (ebd.). In der Handreichung Schullaufbahn des Kantons St.Gallen (2025) steht, dass bei Lernschwierigkeiten zunächst innere Differenzierung als erste Massnahme umgesetzt werden muss. Durch diese Differenzierung werden Schüler:innen entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen gefördert, gefordert, beurteilt und beraten (S. 103). Erst wenn diese Massnahmen nicht ausreichen, erfolgt der Einbezug einer Fachperson für sonderpädagogische Massnahmen. Die Verfügung individueller Lernziele wird erst in Erwägung gezogen, wenn alle bisherigen Massnahmen nicht den gewünschten Erfolg zeigen. Unter der Annahme, dass Schüler:innen mit ILZ integrativ unterrichtet werden und Lehrpersonen in 14 multiprofessionellen Teams zusammenarbeiten, ergeben sich Chancen für ILZ. Voraussetzung dafür ist jedoch, dass der Schwierigkeitsgrad der Lernziele und die individuellen Voraussetzungen der Schüler:innen aufeinander abgestimmt werden (Sahli Lozano, Schnell & Brandenberg, 2020, S.3). Optimale Lernvoraussetzungen sind dann gegeben, wenn die Komplexität der Lernziele mit den Fähigkeiten und Selbstwirksamkeitserwartungen der Lernenden übereinstimmen. Locke und Latham (2002, zitiert nach ebd.) postulieren, dass reduzierte Lernziele Lernende mit Schwierigkeiten vor Überforderung schützen, eine bessere Passung zwischen Fähigkeiten und Anforderungen ermöglichen und die Motivation fördern können. Für erfolgreiches, selbstreguliertes Lernen müssen Schüler:innen die Fähigkeit entwickeln, sich realistische Ziele zu setzen, die herausfordernd, aber erreichbar sind. Dies führt zu einer positiven Verknüpfung von Anstrengung und Lernerfolg und stärkt das Gefühl, das eigene Lernen aktiv gestalten zu können (Wilpert, 2010, S. 15). Führen Schüler:innen Misserfolge aber auf die eigene Unfähigkeit und mangelnde Begabung zurück und Erfolge auf Glück und Zufall, kann dies über die Dauer zu einer «erlernten Hilflosigkeit» führen (S. 14). Durch gezielte Rückmeldungen der Lehrperson und Trainings zur Ursachenzuschreibung, kann dieser Prozess positiv beeinflusst werden (ebd.). In Bezug auf reduzierte Lernziele könnte dies bedeuten, dass bewältigbare Ziele zu einer positiven Wahrnehmung und Konnotation von eigner Anstrengung und Lernerfolg führen, was die Motivation und Freude am Lernen steigert. Für die Entwicklung des Fähigkeitsselbstkonzept sind soziale Vergleichsprozesse wichtig. Gold (2018) weist darauf hin, dass sich das Fähigkeitsselbstkonzept in Abhängigkeit vom Leistungsniveau der Vergleichsgruppe unterschiedlich entwickeln kann (S. 52). Diesen Bezugsgruppeneffekt bezeichnete Marsh (2005 zitiert nach ebd.) als «Fischteicheffekt». Der «Big-Fish-Little-Pond» Effekt besagt, dass sich das Selbstkonzept aufgrund der sozialen Vergleiche verändern kann. Während Lernende in einer Schule mit niedrigerem Leistungsniveau einen für sich günstigeren sozialen Vergleich ziehen (grosser Fisch im kleinen Teich) und sich ihr Fähigkeitsselbstkonzept positiv entwickelt, gehören Lernende, die eine leistungsstärkere Schule besuchen, dann zu den Leistungsschwächeren (kleiner Fisch im grossen Teich) und entwickeln ihr Fähigkeitsselbstkonzept aufgrund des sozialen Vergleichs negativ (Hasselhorn & Gold, 2022, S. 112f.). Bezogen auf integrierte Schüler:innen mit ILZ würde also eher letzteres zutreffen, was den Konzepten von Selbstwirksamkeit widerspricht. Wischer (2009) thematisiert in ihrem Artikel den Umgang mit Heterogenität im Unterricht und beleuchtet die Herausforderungen sowie mögliche Strategien zur Differenzierung. Sie beschreibt verschiedene Reaktionsformen seitens von Lehrpersonen auf Lernund Leistungsunterschiede, betont die Bedeutung einer reflektierten Haltung und zeigt auf, dass sowohl Lehrkräfte als auch Schüler:innen für einen differenzierten Unterricht spezifische Kompetenzen benötigen. Empirische Studien zeigen, dass leistungsstarke und motivierte Schüler:innen besser mit offenen Lernformen umgehen können, während «Schüler:innen mit a) niedrigerem Intelligenzniveau und niedrigem Vorwissen, mit b) hohem 15 Angstniveau, ungünstigen Einstellungen und motivationalen Orientierungen (Erfolgszuversicht vs. Misserfolgsfurcht), sowie c) aus benachteiligten sozialen Schichten eher aus einem (hoch-)strukturierten Unterricht mit festen Vorgaben Nutzen ziehen können» (S. 7). Die Autorin hebt hervor, dass die notwendigen Kompetenzen nicht von selbst entstehen und daher gezielt gefördert und eingeübt werden müssen. Nur so kann sichergestellt werden, dass alle Schüler:innen die gleichen Lernchancen erhalten (ebd.). 2.3.3 Soziale Inklusion Soziale Inklusion wird massgeblich durch verschiedene Kontextfaktoren beeinflusst. Dazu zählen unter anderem die Klassenzusammensetzung, die Dichte des Beziehungsnetzes, der Unterrichtsstil, die Haltung der Lehrkräfte sowie die Formen der Leistungsrückmeldung und -bewertung (Eckhart & Sahli Lozano, 2014, zitiert nach Pool Maag, 2021, S. 82). Da die soziale Partizipation von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ein zentrales Ziel des inklusiven Unterrichts darstellt, ist es essenziell, die Einflussfaktoren dieser Partizipation zu erforschen und Wege zur Förderung zu identifizieren. Krawinkel, Südkamp, Lange, und Tröster (2017) zeigen in ihrer Studie «Soziale Partizipation in inklusiven Grundschulklassen: Bedeutung von Klassenund Lehrkraftmerkmalen», dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf insbesondere von einem positiven Klassenklima sowie einer individuellen Bezugsnormierung durch die Lehrkraft profitieren. Die Forschungsergebnisse verdeutlichen, dass ein gutes Klassenklima und eine starke individuelle Bezugsnorm dazu beitragen können, das erhöhte Ausgrenzungsrisiko dieser Kinder zu mindern (S. 291). Darüber hinaus spielt die Interaktion mit der Lehrperson eine zentrale Rolle: «Je positiver ein Kind das Klassenklima und seine Beziehung zur Lehrkraft wahrnimmt, desto höher ist seine Selbsteinschätzung hinsichtlich sozialer Partizipation sowie die soziale Akzeptanz durch die Peers» (ebd.). Huber und Wilbert (2012) zeigten, dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf selbst unter inklusionsfreundlichen Rahmenbedingungen einem erhöhten Risiko sozialer Ausgrenzung ausgesetzt sind. Drittund Viertklässler mit hohem Förderbedarf wurden signifikant häufiger ausgegrenzt als Schüler:innen mit geringem oder keinem Förderbedarf. Insgesamt war das Risiko der Ausgrenzung für diese Gruppe etwa doppelt so hoch (S. 161). Eine mögliche Erklärung der Autoren ist, dass die Beliebtheit eines Kindes bei seinen Mitschüler:innen stark von der Wahrnehmung der Lehrkraft beeinflusst wird. Schüler:innen erschliessen die Einstellung der Lehrkraft durch deren Rückmeldungen, was wiederum das soziale Verhalten der Klasse beeinflusst (Huber, 2011; Webster & Foschi, 1992, zitiert nach ebd., S. 149). Auch Bless (2018) kommt in seinem Forschungsüberblick zu den «Wirkungen der schulischen Integration auf Schülerinnen und Schüler» zu dem Schluss, dass Kinder mit Lernbehinderungen oder Verhaltensauffälligkeiten in Regelklassen oft nur unzureichend sozial akzeptiert werden. Er plädiert daher für weitere Forschung, um Strategien zur Verbesserung der sozialen Akzeptanz in inklusiven Klassen zu 16 entwickeln (S. 11). Sahli Lozano, Greber und Wüthrich (2017) konnten aufzeigen, dass sich Kinder mit RILZ in der Klasse schlechter integriert fühlen als Kinder ohne diese Massnahme. Ein möglicher Grund dafür stellt das mangelnde Verfolgen gemeinsamer Ziele im Unterricht dar, was für die Entwicklung sozialer Kompetenzen und in der Folge für die Integration dieser Schüler:innen hinderlich sein kann (S. 297). Dieser Befund untermauert die Relevanz des «Lernens in Kooperation am gemeinsamen Gegenstand» wie es im Kapitel 2.3.2 in dieser Arbeit dargelegt wurde. Dies wird auch von Eckhart (2010, S. 141, zitiert nach Pool Maag, 2021, S. 85) hervorgehoben: «Um eine einseitige Fokussierung auf das individuelle Lernen auszugleichen, ist der gemeinsame Unterricht wichtig mit dem Fokus auf gemeinsame Ziele und Aufgaben». 2.3.4 Multiprofessionelle Kooperation Mit der Umsetzung von Inklusion verändern sich nicht nur die Lernprozesse der Schüler:innen, sondern auch die Anforderungen an Lehrpersonen. Besonders bedeutsam ist hierbei die interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Regelschullehrkräften und sonderpädagogischen Fachpersonen. Grosche, Fussangel und Gräsel (2020) unterscheiden drei Formen der Kooperation: Austausch, arbeitsteilige Kooperation und Kokonstruktion (S. 463). Während Austausch und arbeitsteilige Kooperation arbeitsökonomische Vorteile bieten und die Effizienz steigern können, reichen sie für eine erfolgreiche inklusive Praxis nicht aus. Erst die Kokonstruktion schafft eine tragfähige Grundlage für inklusiven Unterricht (ebd.). Im Rahmen der Kokonstruktion werden neue Konzepte und Problemlösungen gemeinschaftlich entwickelt. Lehrkräfte verhandeln nicht nur gemeinsame Ziele, sondern stimmen auch ihre Arbeitsprozesse aufeinander ab, beziehen ihre Überlegungen gegenseitig ein und einigen sich auf Vorgehensweisen sowie Kommunikationsstrukturen. Dadurch entstehen Lösungen, die über bestehendes Wissen und individuelle Expertise hinausgehen (ebd., S. 466). Grosche, Fussangel und Gräsel definieren kokonstruktive Kooperation als «gemeinsame, zyklische, intensive und interdependente Aushandlungen und Reflexionen von Innovationen und ihren Konkretisierungen» (ebd., S. 467). Die Auswirkungen dieser engen Zusammenarbeit lassen sich in proximale Ergebnisse und distale Folgen unterteilen. Zu den proximalen Ergebnissen zählt ein gemeinsames Verständnis der Lehrkräfte für die Bedeutung von Inklusion – sowohl hinsichtlich der eigenen Rolle als auch des Unterrichts und der Bedürfnisse der Schüler:innen. Zudem entwickeln sie ein Bewusstsein für die Perspektiven ihrer Kolleg:innen auf Innovationen, was eine geteilte Verantwortung für deren Umsetzung fördert (ebd., S. 472). Ein weiteres Ergebnis ist ein verändertes Rollenverständnis im professionellen Handeln, das sich in der Typologie von Kreis (2015) widerspiegelt und in einem späteren Abschnitt dieser Arbeit noch näher erläutert wird. Die distalen Folgen der kokonstruktiven Kooperation zeigen sich langfristig in einer spürbaren Entlastung der Lehrkräfte. Allerdings erfordert die Anfangsphase einen hohen Einsatz und die Bereitschaft, 17 Herausforderungen motiviert zu bewältigen. Durch fortlaufende kokonstruktive Prozesse werden Innovationen stetig weiterentwickelt und optimiert, um nachhaltige Effekte auf die Lernentwicklung der Schüler:innen zu erzielen. Die Autor:innen halten abschliessend fest: «Eine intensive Kooperation von Lehrkräften sollte im Rahmen von Inklusion immer zu einer optimalen Förderung aller Schüler:innen führen» (Grosche, Fussangel & Gräsel, 2020, S. 473). In ihrem Artikel «Kooperation von Lehrkräften zur Umsetzung von inklusivem Unterricht – notwendige Bedingung, zu einfach gedacht oder überbewerteter Faktor?» hinterfragen Grosche und Moser Opitz (2023) die vermeintliche Unabdingbarkeit von Lehrkräftekooperation. Sie betonen zwar die Bedeutung und den Nutzen der Kooperation, fordern jedoch eine kritische Prüfung der jeweiligen Zielsetzungen. Selbst wenn Kokonstruktion als Kooperationsmethode gewählt wird, bleibt unklar, wie diese Bemühungen gezielt auf Inklusion ausgerichtet werden können. «Lehrkräfte könnten auch in der kokonstruktiven Kooperation nicht-inklusive Praktiken reproduzieren und tradieren – und Lehrkräfte könnten allein durchaus inklusiver als in einem solchen Team arbeiten» (S. 257). Die Autor:innen plädieren daher für eine präzisere Theoriebildung zur Kooperation im inklusiven Unterricht sowie für gezielte empirische Wirksamkeitsstudien. Für das Handeln schulischer Heilpädagog:innen beschreibt Kreis (2015) vier Typen, die in einer Typologie des Habitus im inklusiven Bildungskontext dargestellt werden. Am erfolgversprechendsten ist der Typus «Gleichberechtigte:r Expert:in für Sonderpädagogik» (S. 39). Die SHP setzt ein breites Repertoire sonderpädagogischer Aktivitäten ein und handelt mit der Klassenlehrperson gleichberechtigt aus, wie und von wem Schüler:innen mit besonderem Förderbedarf unterrichtet werden. Lernende mit besonderem Förderbedarf werden innerhalb und ausserhalb der Klasse Abbildung 1: Typologie des Habitus schulischer Heilpädagog:innen in inklusiven Bildungskontexten 18 unterrichtet. Die SHP verfügt über die institutionell zugewiesene Funktion und auch die entsprechende Ausbildung. Dieser Typus entspricht am deutlichsten den in der normativen Literatur zu Inklusion deklarierten Anforderungen (ebd.). Luder (2021) betont die Bedeutung der Einstellung von Lehrpersonen zur inklusiven Schule im Kontext der multiprofessionellen Kooperation: «Interessant ist, dass Personen mit positiven Einstellungen zur Integration tendenziell intensiver kooperieren. Dies kann als handlungsrelevante Komponente persönlicher Haltungen und Überzeugungen interpretiert werden: Wer der Integration positiv gegenübersteht, ist auch eher bereit, den zeitlichen Aufwand für eine entsprechende Kooperation in Kauf zu nehmen» (S. 246). Die Ergebnisse von Luders Studie verdeutlichen, dass multiprofessionelle Kooperation nicht von selbst entsteht, sondern aktiv gestaltet werden muss. Besonders zentral für eine gelingende Zusammenarbeit sind der «gegenseitige Austausch über pädagogische Einstellungen, Haltungen und Überzeugungen sowie die Klärung von Rollenerwartungen und Aufgaben» (S. 253). Diese Erkenntnisse sind auch im Kontext der Förderplanung von Bedeutung, da letztere in der Praxis idealerweise in Form von multiprofessioneller Zusammenarbeit umgesetzt werden sollte. In vielen Fällen ist es zudem sinnvoll, das betroffene Kind oder die betroffenen Jugendlichen aktiv in die Förderplanung einzubeziehen. Inklusive Förderplanung stellt eine anspruchsvolle Aufgabe dar, da die Lernsituationen von den verschiedenen Beteiligten oft unterschiedlich wahrgenommen und interpretiert werden (Kunz & Luder 2021, S. 57). Eine besondere Rolle in der multiprofessionellen Kooperation nehmen Klassenassistenzen ein. Ihre Aufgaben bei der Begleitung von Schüler:innen müssen im Förderteam abgestimmt werden (Zumwald, 2022). Eine gemeinsame Zielorientierung von Lehrperson, SHP und Assistenz ist unabdingbar (Stähling & Wenders, 2015, zitiert nach ebd., S. 27). Dabei ist zu beachten, dass Assistenzen möglichst wenig Verantwortung für den Lernprozess übernehmen. Häufig erklären sie Kindern und Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten den Lernstoff erneut, was laut Forschung keinen oder sogar einen negativen Effekt auf den Lernzuwachs der begleiteten Schüler:innen haben kann. Dieser unerwünschte Effekt verstärkt sich bei Schüler:innen mit höherem sonderpädagogischen Förderbedarf (Blatchford et al., 2012, zitiert nach ebd., S. 11). Da Assistenzen oftmals für die Unterstützung von Schüler:innen mit ILZ eingesetzt werden, ist besondere Vorsicht geboten. Der «Leitfaden Lernzielanpassung des Kantons Thurgau» weist explizit darauf hin, dass «Schülerinnen und Schüler mit Lernzielanpassungen durch Fachpersonen mit einer von der EKD oder vom Amt für Volksschule anerkannten Ausbildung unterstützt und begleitet werden müssen» (Amt für Volksschule, Kanton Thurgau, 2024, S. 10). Ebenfalls einen unerwünschten Effekt kann durch die sogenannte Inselbildung (Zumwald, 2022, S. 34) hervorgerufen werden. Arbeitet die Assistenz meistens im Einzelsetting mit einem Kind – möglicherweise sogar ausserhalb des Schulzimmers – kann diese Abtrennung von den Peers eine stigmatisierende Wirkung haben und steht zudem im Widerspruch zum Inklusionsgedanken. Wird die Assistenz zur Begleitung von Kindern mit 19 herausforderndem Verhalten eingesetzt, besteht das Risiko, dass diese primär zur Verhaltensregulation eingesetzt wird, was aber keine Verhaltensänderung oder sogar eine Verstärkung des ungünstigen Verhaltens mit sich bringt (ebd. S. 15). In eine ähnliche Richtung weist die Studie von Ehrenberg und Lindmeier (2020), die der Unterstützungsmassnahme Klassenassistenz einen potenziell differenzverstärkenden und stigmatisierenden Charakter zuschreibt (S. 140). Schüler:innen mit Schulassistenz werden dabei durch reglementierende und machtvolle Praktiken als potenziell störende, widerständige oder abhängige Subjekte adressiert. Diese Zuschreibungen werden durch ihr eigenes Verhalten – sei es konform oder widerständig – weiter reproduziert und gefestigt. Die Schulassistenz, deren Rolle primär auf die Sicherung eines ungestörten Unterrichts reduziert wird, verstärkt diese Differenzierung, da sie ihre eigene Position durch fortlaufendes Reglementieren absichern muss. Somit entsteht ein zirkuläres Wechselspiel von Macht und Ohnmacht, das sowohl die Schüler:innen als auch die Assistenzkräfte in stigmatisierten Rollen fixiert (S.153f.). Schulassistenz fungiert weniger als Unterstützungsmassnahme zur Förderung von Teilhabe, sondern vielmehr als Instrument zur Aufrechterhaltung schulischer Normen und Ordnung, was die inklusive Praxis grundlegend infrage stellt. 2.4 Forschungsstand zur Umsetzung von individuellen Lernzielen (ILZ) Studien zur praktischen Umsetzung der integrativen schulischen Massnahmen ILZ gibt es nur wenige. Sahli Lozano (Pädagogische Hochschule Bern) hat im Projekt ChaRisMa3 – Chancen und Risiken integrativer schulischer Massnahmen – als Teil der Berner Längsschnittstudie integrative schulische Massnahmen (BELIMA)4 – die Chancen und Risiken der konträren Massnahmen Lernzielreduktion (RILZ) und Nachteilsausgleich (NAG) untersucht. Bei deren Vergabe und Umsetzung zeigte sich, dass der Erhalt der Massnahmen mit der sozialen Herkunft der Lernenden zusammenhängt, was Bildungsungleichheiten verstärken kann. Im Gegensatz zum NAG birgt die Massnahme RILZ verschiedene Risiken. Lernende mit RILZ werden von den Lehrpersonen als leistungsschwächer eingeschätzt als vergleichbare Lernende ohne RILZ. Zudem ist ihre Leistungsentwicklung geringer, was möglicherweise auf Faktoren wie niedrigere Erwartungen, anspruchsärmere Lernangebote und eine geringere Unterstützung zurückgeführt werden kann. Lernende aus sozial benachteiligten Familien haben ein höheres Risiko für RILZ und sind deshalb von diesen Risiken besonders betroffen (Sahli Lozano, Wüthrich & Wicki, 2022, S. 13). Aus Sicht der Schulleitungen der Oberstufe im Kanton Bern bietet die Massnahme RILZ sowohl Chancen als auch Risiken. Zu den zentralen Chancen zählen die individuelle Förderung, die Entlastung der Schüler:innen, eine gesteigerte Motivation und ein höheres Selbstwertgefühl sowie die Möglichkeit zur Integration in die Regelschule. Gleichzeitig sehen die Schulleitungen jedoch auch erhebliche Herausforderungen: Der erhöhte Aufwand für Lehrkräfte bei gleichzeitig begrenzten Ressourcen, die Gefahr der Stigmatisierung 3 https://www.phbern.ch/forschung/projekte/charisma-chancen-und-risiken-integrativer-schulischer-massnahmen 4 https://www.phbern.ch/forschung/projekte/berner-laengsschnittstudie-integrative-schulische-massnahmen-belima 20 und sozialen Isolation, eine sinkende Leistungsmotivation, mögliche Anschlussprobleme in Schule und Beruf sowie eine unzureichende Förderung, die langfristig die Entwicklungschancen der betroffenen Schüler:innen beeinträchtigen könnte. Die Autor:innen schlussfolgern, dass «Lehrund Fachpersonen daher für Vergabemechanismen und Wirkungen dieser Massnahmen sensibilisiert sein sollten und diese umsichtig einsetzen» (ebd., S. 8). Eine weitere Studie von Sahli Lozano, Wüthrich, Wicki und Brandenberg (2023) untersucht die soziale Selektivität bei der Vergabe integrativer schulischer Massnahmen – insbesondere der Lernzielreduktion (RILZ), des Nachteilsausgleichs (NAG) und der Integrativen Förderung (IF) – anhand einer Stichprobe von 1126 Schüler:innen der 5. und 6. Klassen im Kanton Bern. Die Ergebnisse zeigen, dass Schüler:innen aus Familien mit höherem sozioökonomischem Status signifikant häufiger von einem Nachteilsausgleich profitieren, während Massnahmen wie die Lernzielreduktion überproportional häufig an Schüler:innen aus Familien mit niedrigerem sozialen Status vergeben werden. Diese ungleiche Verteilung tritt auch unter Kontrolle kognitiver und schulischer Leistungsmerkmale auf und verweist auf potenziell strukturelle Benachteiligungen im Vergabeprozess. Die Autor:innen weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass integrative Massnahmen, «die eigentlich dazu gedacht sind, Bildungsungleichheiten zu reduzieren, diese im Gegenteil noch verstärken können» (Sahli Lozano et al., 2023, S. 998). Besonders betont wird die Notwendigkeit einer fundierten fachlichen Abklärung des kognitiven Potenzials der Schüler:innen, «insbesondere, da RILZ aufgrund des formalen Charakters (Zeugniseintrag) einen frühen Selektionsentscheid bedeuten kann» (ebd., S. 1018). Zudem ist zu vermeiden, dass betroffene Schüler:innen dauerhaft «in einer isolierten Lerngruppe mit eigenen Lernzielen und Inhalten gefördert werden», da dies die «Durchlässigkeit und den Anschluss an den regulären Schulstoff und das Curriculum sowie an die Lerngruppe» gefährden kann (ebd., S. 1019). Insgesamt heben die Autor:innen hervor, dass «Lehrund Fachpersonen Chancen und Risiken integrativer schulischer Massnahmen kennen und für mögliche soziale Herkunftseffekte bei deren Vergabe sensibilisiert sein [sollten], um möglichen Benachteiligungen entgegenwirken zu können» (ebd.). Im August 2024 startete das Nachfolgeforschungsprojekt RILZCHCECK5 – Vergabe und Auswirkungen von Reduzierten Individuellen Lernzielen, eine Sekundäranalyse der Checks-Daten im Bildungsraum Nordwestschweiz, ebenfalls unter der Leitung von Sahli Lozano, PH Bern. Das Projekt RILZCHECK verfolgt das Ziel, die Muster der Vergabe sowie die Auswirkungen der Massnahme RILZ auf die Bildungslaufbahn von Lernenden zu untersuchen. Für das Projekt werden Daten standardisierter schulischer Leistungstests aller Lernenden der Kantone Aargau, Basel-Landschaft, Basel-Stadt und Solothurn – dem Bildungsraum Nordwestschweiz – mittels quantitativer Methoden ausgewertet. Das Projekt soll nicht 5 https://www.phbern.ch/forschung/projekte/rilzcheck-vergabe-und-auswirkungen-von-reduzierten-individuellen-lernzielen-allocation-and-effects-of-reduced-individual-learning-objectives 27 Kategorien wurden verschiedene Quellen herangezogen. Als Grundlage diente der zuvor erarbeitete Interviewleitfaden, in den bereits zahlreiche Vorüberlegungen eingeflossen waren. Zusätzlich wurden theoretische Konzepte und der aktuelle Forschungsstand in die Kategorienbildung einbezogen. Um eine klare Abgrenzung zwischen den einzelnen Kategorien zu gewährleisten, wurden diese möglichst präzise definiert. Falls erforderlich kamen detaillierte Einschlussund Ausschlusskriterien zum Einsatz (Kuckartz & Rädiker, 2023, S. 35). Zur weiteren Differenzierung wurden für einige Hauptkategorien Subkategorien entwickelt, die sowohl ebenfalls deduktiv wie auch teilweise induktiv ermittelt wurden. Zur Veranschaulichung der Analyse wurden aus den Interviews markante Textzitate ausgewählt und den Hauptsowie Subkategorien als Ankerbeispiele zugeordnet. Diese Originalaussagen heben zentrale Aspekte hervor und tragen zur Nachvollziehbarkeit der gewonnenen Erkenntnisse bei. Die nachfolgendeTabelle zeigt einen Auszug aus dem Kategoriensystem.9 Tabelle 3: Auszug aus dem Kategoriensystem KATEGORIE DEFINITION ANKERBEISPIEL 3 Gründe für Vergabe ILZ 3.1 Nichterreichen Grundanspruch Das (andauernde) Nichterreichen des Grundanspruchs betreffende Aussagen. «Das waren Kinder, bei denen die Motivation nicht da war, weil sie einfach immer das Lernziel nicht erreicht hatten und so haben wir zum Stärken diese ILZ gemacht.» 3.2 Entlastung/ Wohlbefinden Kind Aussagen bezüglich der Gefährdung des Wohlbefindens des Kindes aufgrund hohen Druckes in der Schule. «Wenn sich das Kind nicht mehr wohl fühlt, vielleicht nicht mehr in die Schule mag und etwas stimmt nicht. Oder es macht sich grossen Druck und kann so allgemein gar nicht mehr lernen.» 3.3 Entlastung/ Wohlbefinden System Aussagen bezüglich Entlastung des Systems (Schule, Familie) durch Minderung des schulischen Druckes. «Wenn das Kind nicht mehr in die Schule will, nicht mehr lernen und Hausaufgaben machen kann und so die ganze Familie gestresst ist.» 3.4 Integrative Absichten Aussagen, die integrative Absichten der Schule betonen und ILZ als Gelingensfaktor dafür sehen. «Weil er hier so gut integriert ist, ist es eigentlich kein Thema, dass wir eine andere Schule suchen.» Die folgende Abbildung zeigt einen Ausschnitt aus dem Kategoriensystem in MAXQDA 24. Dargestellt sind sowohl Oberkategorien als auch ausgeklappte Subkategorien. Die farbigen Kacheln am rechten 9 Das vollständige Kategoriensystem ist im Anhang III einsehbar. 28 Rand kennzeichnen die Herkunft der Kategorien: blau steht für deduktiv entwickelte Kategorien, rot für induktiv gebildete. Die nebenstehenden Ziffern geben die Häufigkeit der jeweiligen Kodevergabe an.10 Die nachfolgende Abbildung zeigt einen Screenshot des Kodier-Prozesses in MAXQDA 24. Textpassagen aus den transkribierten Interviews werden dabei ausgewählt, bestimmten Kodes zugewiesen und farblich hervorgehoben. Im rechten unteren Quadranten ist eine Liste aller kodierten Segmente einsehbar, die dem jeweils ausgewählten Kode zugeordnet wurden. Als Überblick wurde die Zusammenstellung der genannten Kodes im Kategoriensystem eingefügt und in einer zusätzlichen Spalte zusammengefasst.11 10 Das vollständige Kodiersystem, dargestellt in MAXQDA 24, ist in Anhang IV einsehbar. 11 Die Zusammenstellung findet sich im Anhang V. Abbildung 3: Auszug aus Kategoriensystem in MAXQDA 24 29 3.4.3 Methodenkritik Die qualitative Erhebungsmethode des Leitfadeninterviews sowie die anschliessende inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) unter Verwendung von MAXQDA24 bietet sowohl Vorteile als auch Herausforderungen. Das Leitfadeninterview ermöglicht eine tiefgehende Erfassung individueller Perspektiven, subjektiver Bedeutungszusammenhänge und persönlicher Deutungen (Roos & Leutwyler, 2020, S. 253). Gleichzeitig bietet die flexible Struktur Raum für unerwartete Einblicke. Die regelgeleitete Datenauswertung anhand der qualitativen Inhaltsanalyse erweist sich als besonders geeignet, da sie eine systematische Strukturierung und detaillierte Analyse ermöglicht. Der Einsatz von MAXQDA 24 unterstützt die effiziente Verwaltung und Kategorisierung der umfangreichen Daten, wodurch zentrale Muster und Zusammenhänge präzise herausgearbeitet werden können (Kuckartz & Rädiker, 2022, S. 196). Eine Herausforderung bestand in der Gewinnung von Interviewpartner:innen. Trotz zahlreicher Anfragen stiess die Thematik auf Zurückhaltung, etwa aufgrund fehlender ILZ-Fälle oder grundsätzlicher Ablehnung der Massnahme. Dies führte zu einer weniger heterogenen Stichprobe als ursprünglich geplant. In der qualitativen Forschung existieren keine einheitlichen Gütekriterien. Kuckartz und Rädiker (2022) orientieren sich an Konzepten wie interner Studiengüte, Intercode-Übereinstimmung und Übertragbarkeit der Ergebnisse (ebd., S. 236ff.). Die Untersuchung erfüllt durch die systematische Kategorienbildung, transparente Auswertung und nachvollziehbare Analyse zentrale Qualitätskriterien wie Verlässlichkeit, Regelgeleitetheit und intersubjektive Nachvollziehbarkeit (ebd., S. 237f.). Aufgrund der Abbildung 4: MAXQDA 24 - Screenshot Kodier-Prozess 30 begrenzten Stichprobe und gezielten Auswahl der Interviewpartner:innen sind die Ergebnisse jedoch nicht verallgemeinerbar. Obwohl diese Limitationen bestehen, ermöglichen die Ergebnisse bei entsprechender Berücksichtigung dennoch eine fundierte Einschätzung der Praxis. Zu beachten ist, dass die Dateninterpretation potenziell durch die subjektive Wahrnehmung der Forscherin beeinflusst sein kann. 4. Darstellung der Ergebnisse In diesem Kapitel werden die Untersuchungsergebnisse zusammenfassend dargestellt. Wörtliche Zitate veranschaulichen zentrale Befunde und dienen der nachvollziehbaren Untermauerung sowie der Hervorhebung besonders relevanter Aspekte. Die Auswertung erfolgt anhand einer kategorienbasierten Analyse entlang der Hauptkategorien, orientiert an der Methodik von Kuckartz und Rädiker (2022, S. 148f.). Dabei wird auf eine klare und nachvollziehbare Strukturierung geachtet. Je nach Relevanz für die Forschungsfrage(n) wird die Analyse in unterschiedlicher Tiefe ausgeführt. Zur besseren Übersicht werden die verwendeten Kodes innerhalb der Kapitel jeweils fett hervorgehoben. 4.1 Gründe für die Vergabe von ILZ aus der Perspektive von Lehrpersonen Vier von sechs Lehrpersonen nennen als Grund für die Vergabe von ILZ das (dauerhafte) Nichterreichen des Grundanspruchs (LP1 Pos. 34; LP3 Pos. 2; LP4 Pos. 24; LP5 Pos. 16). «Wenn es einfach immer so ist, wenn sie den Grundanspruch nie erreichen» (LP1 Pos. 34). Diese Kinder stehen vor besonders grossen Herausforderungen, die sowohl ihr Selbstwertgefühl als auch ihre schulische und soziale Entwicklung stark beeinflussen können. Das Nichterreichen des Grundanspruchs bedeutet oft, dass ein Kind im Schulstoff mindestens zwei Jahre zurückliegt (LP4 Pos. 24; LP5 Pos. 16). Diese Verzögerung zeigt sich besonders deutlich in grundlegenden Fähigkeiten wie Lesen und Schreiben, was dann keine andere Option als ILZ mehr zulässt (LP3 Pos. 12). Der Entscheid über die Vergabe von ILZ ist nicht immer eindeutig. Eine Lehrperson schildert, wie sie manchmal mit sich ringt: «Es ist ein grosses Thema, wo macht man ILZ. Ich habe hier drin Kinder, die haben keinen ILZ-Stempel, sind aber in gewissen Bereichen auch sehr schwach. Und dort fragt man sich, soll man jetzt einfach alle mitlaufen lassen und dann eben – wie man es im Alltag macht, niveaudifferenziert arbeiten – oder soll man sie wirklich abstempeln und ein spezielles Programm auf die Beine stellen, ein schwieriges Thema» (LP5 Pos. 24). Eine Lehrperson führt aus, dass sie noch nie einem Kind nur im Fach Deutsch ILZ vergeben hätte, denn Fremdsprachigkeit allein dürfe nie ein Grund für ILZ sein. Ausserdem sei es die Aufgabe von Lehrpersonen, die anderen Fächer so zu unterrichten, dass die Sprache nicht der Hauptgrund für die Schwierigkeiten sei (LP6 Pos. 13). In einigen Fällen haben es diese Kinder trotz grosser Anstrengungen und bemerkenswertem Fleiss nicht geschafft, den Grundanspruch zu erreichen. In diesen Fällen war der Bewegrund zur Vergabe von ILZ die Aufrechterhaltung der Motivation. Die ILZ wurden zum «Stärken» dieser Kinder gemachten (LP3 31 Pos.2). Eine andere Lehrperson weist darauf hin, dass für sie die Kombination von Nichterreichen der Grundansprüche und zusätzlich schwierigem Verhalten dazu führe, ILZ zu beantragen. Dies auch, wenn der Weg über die Verfügung nötig sei, was aber nicht häufig vorkomme (LP1 Pos. 128). Nebst dem Nichterreichen des Grundanspruchs wurde für die Vergabe von ILZ ebenso häufig die Entlastung/Wohlbefinden des Kindes und die Entlastung/Wohlbefinden des Systems genannt. Ein Kind, das den Grundanspruch dauerhaft nicht erreiche, erlebe oft einen grossen Leidensdruck, der durch negative Beurteilungen und den ständigen Vergleich mit seinen Mitschüler:innen entsteht. Gemäss einer Lehrperson besteht spätestens dann Handlungsbedarf für ILZ: «Wenn sich das Kind nicht mehr wohl fühlt, vielleicht nicht mehr in die Schule mag und etwas nicht stimmt. Oder es macht sich grossen Druck und kann so allgemein gar nicht mehr lernen» (LP2 Pos. 22). Der Leidensdruck des Kindes ist für die meisten befragten Lehrpersonen ein Grund für die Vergabe von ILZ (LP3 Pos. 2; LP4 Pos. 4; LP6 Pos. 9; LP5 Pos. 24). Dieser Druck kann zu erheblichen psychischen Belastungen führen, wie etwa Einschüchterung und einer tief verwurzelten Angst vor dem Versagen. Dies kann auch dazu führen, dass sich das Kind nicht mehr konzentrieren kann und es sich nicht mehr wagt, im Plenum etwas zu sagen (LP5 Pos. 24). Diese Ängste manifestieren sich nicht nur im schulischen Umfeld, sondern wirken sich auch auf das Leben zu Hause aus. Schulstress wird zu einem allgegenwärtigen Thema, das die gesamte Familie belastet. «Wenn das Kind nicht mehr in die Schule will, nicht mehr lernen und Hausaufgaben machen kann und so die ganze Familie gestresst ist» (LP4 Pos. 88). In einigen Fällen kann dies also sogar zu Schulabsentismus führen, bei dem das Kind aus Angst vor dem Versagen und den damit verbundenen negativen Konsequenzen der Schule fernbleibt. Die Entlastung des Kindes ist daher nicht nur für dessen Wohlbefinden wichtig, sondern auch für das Wohl der Eltern, die ebenfalls unter dem ständigen Druck und den Sorgen um die Schulschwierigkeiten ihres Kindes leiden (LP3 Pos. 14). Eine Lehrerin weist jedoch darauf hin, dass ILZ primär eine Entlastung für die Kinder bringen soll und nicht für die Lehrpersonen (LP4 Pos. 88). Ein weiterer Beweggrund für ILZ ist die integrative Absicht, das Kind in seinem gewohnten schulischen Umfeld zu belassen. «Weil er hier so gut integriert ist, ist es eigentlich kein Thema, dass wir eine andere Schule suchen» (LP4 Pos. 28). Das Verbleiben in der vertrauten Schule und im bekannten Quartier ist für das Kind von grosser Bedeutung, da es dort Beziehungen zu seinen Mitschüler:innen und zu den Lehrpersonen aufgebaut hat. Diese sozialen Bindungen spielen eine entscheidende Rolle für das Wohlbefinden des Kindes und können ihm helfen, trotz schulischer Schwierigkeiten emotional stabil zu bleiben (LP3 Pos. 8; LP4 Pos. 28). Aus den Interviews geht hervor, dass ein Schulwechsel daher häufig kritisch betrachtet wird. Wenn sich das Kind in seiner aktuellen schulischen Umgebung wohlfühlt, stellt sich berechtigterweise die Frage, ob ein Wechsel tatsächlich notwendig ist oder ob es nicht sinnvollere Möglichkeiten gibt, das Kind innerhalb des bestehenden Systems zu unterstützen. Durch den Verbleib in der gleichen Klasse und Schule werden die bestehenden Beziehungen nicht abrupt unterbrochen, 32 was dem Kind Sicherheit und Geborgenheit gibt. Die Lehrperson, die das Kind bereits kennt und versteht und der das Kind vertraut, kann zudem besser auf dessen individuelle Bedürfnisse eingehen und ihm gezielt helfen, seine schulischen Defizite auszugleichen. Diese Erkenntnis führt dazu, dass auch Eltern, die eigentlich mit der Massnahme ILZ nicht einverstanden sind, diese schliesslich zugunsten der Integration in die Regelklasse unterstützen (LP4 Pos. 28). 4.2 Herausforderungen für Kinder mit ILZ Alle Kinder, bei denen die Massnahme ILZ umgesetzt wird, haben auf die eine oder andere Weise mit Lernschwierigkeiten zu kämpfen. Die Ursachen dafür und das Ausmass variieren jedoch stark, weshalb eine differenzierte Betrachtung erforderlich ist. Generell erwähnen die befragten Lehrpersonen, dass Kinder mit ILZ als kognitiv «schwach» bezeichnet werden müssen (LP5 Pos. 16; LP4 Pos. 4; LP1 Pos. 26). «Sie sind sehr schwach. Man sieht es vor allem in den Fächern Deutsch und Mathe. Sie haben keine Chance mit den anderen mitzuhalten» (LP5 Pos. 16). Kinder mit allgemeinen Lernschwierigkeiten zeigen oft Defizite in verschiedenen Fächern, was dazu führt, dass sie nicht nur in einem bestimmten Bereich, sondern übergreifend Unterstützung benötigen (LP2 Pos. 10). Obwohl manchmal ILZ nur in einem Fach gemacht werden, zeigen sich die Schwierigkeiten auch in anderen Fächern (LP4 Pos. 4). Eine Lehrperson erwähnt einen Jungen, der in Deutsch aufgrund einer Lese-Rechtschreib-Schwäche ILZ hat. Diese Sprachschwierigkeiten wirken sich auch auf die Fächer Englisch und Französisch aus (LP1 Pos. 22). Auch körperliche Beeinträchtigungen können Auswirkungen auf erfolgreiches Lernen haben. Eine Lehrerin erzählt von einem Jungen, der aufgrund einer Krankheit körperlich geschwächt ist. Die vielen Absenzen haben zu erheblichen Stofflücken geführt, die nur schwer aufzuholen sind. Bei diesem Jungen steht die Partizipation im Mittelpunkt. Vorrangiges Ziel ist es, ihn in den Unterricht zu integrieren und ihm eine aktive Teilhabe zu ermöglichen. Die Anpassung von Lernzielen ist in diesem Fall eine notwendige Folgeerscheinung, um seinen individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden und ihm trotz der körperlichen Einschränkungen den Verbleib in der Regelklasse und im Quartier zu ermöglichen (LP4 Pos. 32). Zahlreiche bildungssoziologische Theorien zeigen auf, dass das soziale Umfeld und die Herkunft die schulische Entwicklung von Kindern massgeblich beeinflussen. Diese Einflüsse werden aber nur von der Hälfte der befragten Lehrpersonen erwähnt. In erster Linie sprechen diese Lehrpersonen von «Kindern mit Migrationshintergrund» (LP5 Pos. 6). Dieser wird von einer Lehrerin als jenes Merkmal angesehen, welches alle Kinder teilen. «Eine Gemeinsamkeit (3) sie sind in einer anderen Sprache aufgewachsen» (LP2 Pos. 6). Die Lehrperson spricht ausserdem den Bildungsstand der Eltern dieser Kinder an. «Ich würde sagen, sie sind eher aus bildungsferneren Familien, also nicht so bildungsnah, das haben sie gemeinsam» (LP2 Pos. 8). Dem gegenüber steht die Aussage einer Lehrerin, die explizit keine direkte Verbindung von ILZ und sozialer Herkunft macht. «Ich finde auch vom Hintergrund her, weisst du so 33 von bildungsnah und bildungsfern, sind sie völlig unterschiedlich […]. Da könnte ich jetzt wirklich nicht sagen es sind alle so oder so» (LP1 Pos. 20). Weiter kommen den überfachlichen Kompetenzen der Kinder eine bedeutende Rolle zu. Mehrfach wird in den Interviews auf die Relevanz von Selbstständigkeit und Organisationsfähigkeit hingewiesen (LP4 Pos. 112; LP5 Pos. 55; LP3 Pos. 8). Hilfe zur Selbsthilfe wird als zentraler Ansatz propagiert. Die Kinder sollen lernen, eigenständig Lösungen zu finden und ihre Aufgaben zu bewältigen. «Und ich sage ihnen auch, ihr werdet irgendwann allein sein und dann müsst ihr es wissen oder mindestens wissen, wie ihr zum Wissen kommt» (LP2 Pos. 36). Das Erlernen dieser Strategien ist ein zentraler Schwerpunkt für diese Kinder. Diese Fähigkeiten sind nicht nur für den schulischen Erfolg entscheidend, sondern auch für das spätere Leben. Und das muss ein Grundziel der Schule sein (LP4 Pos. 110). Eine Lehrerin spricht die Wichtigkeit der realistischen Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten an (LP4 Pos. 56). Es ist die Aufgabe der Schule, den Kindern aufzuzeigen, an welchen Aufgaben sie arbeiten können, damit sie auch Erfolg haben. Dies vor allem deshalb, damit die Lernmotivation nicht verloren geht (ebd.). Eine andere Lehrerin erklärt, dass ein Mädchen Dank ILZ gelernt habe, nicht aufzugeben und dadurch grosse Fortschritte im Dranbleiben erzielt werden konnten (LP3 Pos. 8). In diesem Beispiel führte die gezielte Förderung der Volition zu erfolgreicherem Lernen (ebd.). 4.3 Soziale Integration von Kindern mit ILZ Mehrere der befragten Lehrpersonen berichten übereinstimmend, dass es kaum Situationen gibt, in denen Schüler:innen aufgrund von ILZ ausgegrenzt werden (LP2 Pos. 52; LP4 Pos. 56; LP5 Pos. 36). Ein Lehrer hebt hervor, dass sich seine Klasse durch ein starkes gegenseitiges Unterstützungsverhalten auszeichnet und darauf achtet, dass es allen gut geht. Auch in der Rückschau auf vergangene Jahre hatten sich nie Probleme in Bezug auf ILZ und sozialer Integration gezeigt (LP1 Pos. 56). Ein weiterer Lehrer berichtet von einem Kind mit ILZ aufgrund einer körperlichen Beeinträchtigung, das sehr gut in die Klassengemeinschaft integriert ist und umfassende Unterstützung erhält (LP4 Pos. 26). Den Lehrpersonen kommt in der Thematisierung und dem bewussten Umgang mit der Integration eine entscheidende Rolle zu. In einer Klasse wird dies speziell gepflegt: «Es ist so wie eine Kultur hier drinnen, wo selbstverständlich ist, dass alle verschieden sind und Verschiedenes machen» (LP5 Pos. 56). Diese gelebte Kultur hat einen starken Einfluss auf das Wohlbefinden der Kinder. So erzählt eine Lehrerin von einem Mädchen, das fremdplatziert wurde und später wieder in das Schulhaus zurückkehrte – trotz umständlichem Schulweg mit dem Bus. Dieses Mädchen äusserte ausdrücklichen den Wunsch, weiterhin in ihrem vertrauten Schulhaus zu bleiben, was die starke Bindung und das Zugehörigkeitsgefühl deutlich macht (LP3 Pos. 50). Ein weiteres Beispiel ist ein Kind mit ILZ, das sich in der Schule merklich positiv entwickelt hat. Laut der Lehrperson wurde das Mädchen fleissiger und motivierter, was auch auf die gute Beziehung zu den anderen Kindern zurückgeführt wird. Diese enge Verbindung und die 34 gegenseitige Unterstützung fördern eine positive Lernund Entwicklungskultur (LP2 Pos. 50). Trotz dieser generellen Akzeptanz gibt es auch Herausforderungen. Eine davon ist die Ungeduld, die bei Kreissequenzen oder anderen gemeinsamen Aktivitäten auftreten kann. «Und dann kommt ein ILZ-Kind [an die Reihe] und dann merkt man so, uffff, na ja die Toleranz ist dann nicht mehr so da» (LP5 Pos. 36). Solche Situationen sind für diese Kinder schwierig. Es gibt Kinder, die wollen sich im Plenum nicht mehr äussern und andere nehmen eine komische Rolle ein, zum Beispiel in dem sie nur noch den Clown spielen (LP6 Pos. 29). Manchmal fragen Kinder, weshalb dieser Schüler ein anderes Dossier hat und möchten den genauen Grund dafür wissen. Dann ist es wichtig, dass darüber geredet wird (LP1 Pos. 56). Diese offene Kommunikation betont auch eine andere Lehrerin: «Heute informiert man ja auch offen und transparent die Klasse, das ist nicht mehr so wie früher. Es geht ja auch ein bunter Strauss von Kindern in die Förderung, egal ob sie jetzt stärkenorientiert ist, weil sie besondere Begabungen haben oder halt wegen Defiziten, also allgemeinen Lernschwierigkeiten» (LP4 Pos. 26). Obwohl die Kinder in der Klasse im Grundsatz sozial integriert sind, ist doch zu beobachten, dass sie sich eher in Kleingruppen bewegen. Dies besonders in einer Klasse mit drei ILZ-Kindern. «Wobei, dadurch, dass sie eine Dreiergruppe waren, haben sie sich vielleicht intern gestärkt» (LP5 Pos. 8). Oder auch in einer anderen Klasse: «Natürlich hat sie ihre Gruppe, mit der sie mehr zusammen ist. Aber das ist normal» (LP2 Pos. 54). Die Aussagen dieser Lehrpersonen verdeutlichen, dass diese Kinder dazu neigen, unter sich Gruppen zu bilden, was sowohl Vorals auch Nachteile haben kann. Einerseits finden sie in diesen Gruppen Halt und Verständnis, andererseits kann dies auch ihre Integration in die gesamte Klassengemeinschaft erschweren. 4.4 Konkrete Gestaltung der Förderung von Kindern mit ILZ im Schulalltag Die Berichte aus den Interviews zeigen, dass die Fördersettings variieren. Die Förderung im Unterricht erfolgt auf unterschiedliche Weise, wobei in allen Klassen sowohl integrative als auch separative Ansätze Anwendung finden. In vielen Fällen werden Kinder mit ILZ von der SHP gezielt unterstützt, sei es innerhalb des Unterrichts oder in separaten Kleingruppen. Zwei Lehrpersonen erzählen, dass die SHP in den Kleingruppen zusätzlich zu den ILZ-Kinder auch andere Kinder mit zusätzlichem Förderbedarf unterrichtet (LP2 Pos. 46; LP1 Pos. 10). Eine Klasse startet jeden Morgen gemeinsam, worauf die Lehrerin grossen Wert legt. «Wir treffen uns am Morgen alle miteinander im Schulzimmer. Das machen wir als ganze Klasse, das ist mir sehr wichtig, damit ich den Tagesplan erzählen kann» (LP5 Pos. 2). Für die ILZ-Kinder ist die Ausnahme der Montag. Die Woche starten sie mit der SHP, wo sie ihren individuellen Wochenplan bekommen und sie in diesen eingeführt werden. Durch diese Abstimmung ist gemeinsamer Unterricht nachher wieder möglich (LP5 Pos. 28). Es zeigt sich, dass das Fördersetting flexibel gestaltet wird, wobei der Wechsel zwischen der integrativen und separativen Arbeitsweise abhängig von 35 der jeweiligen Situation ist, vor allem aber auch von der Zusammenarbeit zwischen Lehrperson und SHP (ebd.). Ein weiterer wichtiger Aspekt der Förderung, der von allen Lehrpersonen genannt wurde, ist der Einsatz von angepasstem Übungsmaterial. Aus der Befragung wird ersichtlich, dass Kinder mit ILZ meist am gleichen Unterrichtsthema arbeiten wie ihre Mitschüler:innen, jedoch mit angepasstem Übungsmaterial, häufig in Form eines Dossiers, das ihrem Leistungsniveau entspricht. «Wir versuchen mit zusätzlichem Arbeitsmaterial oder mit Arbeitsmaterial, das ein bisschen anders ist, diese Kinder zu unterstützen. Aber so, dass sie trotzdem noch am Gleichen arbeiten können» (LP6 Pos. 19). In der Praxis sieht es so aus, dass diese Kinder zunächst an der Einführung eines neuen Themas teilnehmen, bevor sie anschliessend mit der Klasse oder allein anhand ihres individuellen Dossiers weiterarbeiten. Dies wird als fester Bestandteil der ILZ-Förderung angesehen: «Selbstverständlich haben sie ein Dossier. Sonst wäre es dem ILZ nicht gerecht» (LP4 Pos. 48). Manche Kinder, die mit der Klasse arbeiten, merken selbst, wann sie überfordert sind und wechseln dann zu ihren angepassten Übungsmaterialen. Bei anderen Kindern übernimmt diese Entscheidung die Lehrperson oder die SHP. Eine Lehrerin betont, dass sie sich dabei immer als Teil der Klasse fühlen sollen. «Im Unterricht fällt es wie nicht auf, sie arbeiten trotzdem am gleichen Thema mit, angepasst an ihr Niveau» (LP3 Pos. 6). Eine andere Lehrerin strebt ein Ausgleich zwischen gemeinsamer Arbeit mit der Klasse und individueller Bearbeitung ihrer eigenen Lernziele an: «Es ist so ein Mischmasch. Mitziehen lassen und dann wieder an ihren Sachen arbeiten» (LP2 Pos. 2). Ein zentraler Aspekt der Förderung ist auch die Lernbegleitung. In den meisten Klassen mit ILZ-Kindern ist zumindest lektionenweise eine Klassenassistenz anwesend, deren Einsatz je nach Bedarf unterschiedlich ist. In einer Klasse wird die Assistenz vorwiegend für Kinder mit besonderen Herausforderungen eingesetzt: «Für schwache Kinder brauchen wir keine Klassenassistenzen. Die sind für Kinder mit sehr auffälligem Verhalten oder für ein traumatisiertes Kind» (LP6 Pos. 45). In anderen Klassen gibt es Assistenzen, die mehreren Kindern gleichzeitig helfen: «Aber wir setzen dann die Klassenassistenz einfach für mehrere Kinder ein. Ich habe drei Kinder, die direkt integriert worden sind, die kein Deutsch konnten» (LP3 Pos. 52). Diese zusätzliche Unterstützung entlastet die Lehrperson und ermöglicht eine schnellere Rückmeldung für die Schülerinnen und Schüler: «Das merke ich mega, diese Hilfe. Einfach, weil die Kinder schneller eine Antwort bekommen. Es ist eigentlich mehr, dass zwei Personen Fragen beantworten können» (LP3 Pos. 54). Da keine der Lehrpersonen über eine Klassenassistenz verfügt, die gezielt für die Lernbegleitung von ILZ-Kindern eingesetzt wird, müsste die SHP diese Aufgabe übernehmen – was aufgrund begrenzter Ressourcen jedoch kaum möglich ist. «Ich finde, idealerweise müssten diese Kinder mehr individuelle Unterstützung haben. Aber weil dies vom SHP-Pensum nicht möglich ist...» (LP4 Pos. 42). Schliesslich übernehmen Lehrpersonen in Klassen ohne Assistenz oder ausreichendes SHP-Pensum oft selbst eine intensive Begleitung: «Das Ding ist einfach, dass ich dann 36 schon fast 1:1 Betreuung machen muss, mache ich manchmal auch, weil ich weiss, dass sich die anderen zurechtfinden und allein und selbständig arbeiten können» (LP2 Pos. 2). Dabei kann es vorkommen, dass sich die Lehrperson nur noch um diese Kinder kümmert und die anderen vernachlässigt (ebd.). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass alle befragten Lehrpersonen in der einen oder anderen Weise eine fehlende Lernbegleitung der ILZ Kinder bemängeln. Mehrere Lehrpersonen äussern sich zum Thema adaptiver Unterricht. Die inhaltlichen Aspekte bleiben jedoch eher diffus. Zwei Lehrpersonen betonen, den Unterricht nicht anpassen zu müssen, da dieser weitgehend niveaudifferenziert sei und die ILZ-Kinder bei Überforderung an ihren Dossiers arbeiten können (LP4 Pos. 58; LP3 Pos. 2). Eine Lehrerin erzählt, dass sie den Unterricht sowieso jeden Tag an jedes Kind anpasse (LP2 Pos. 73). Ansonsten wird bezüglich Adaption hervorgehoben, dass die Lehrperson bei diesen Kindern präsenter sein muss (LP1 Pos. 94) und achtsamer in der Kommunikation, damit sie vor der Klasse nicht blossgestellt werden (LP5 Pos. 48). Die Beurteilung der Leistungen der betreffenden Kinder wird in den Interviews von mehreren Lehrpersonen aufgegriffen. Dabei zeigt sich, dass der Umgang mit Lernkontrollen teils erheblich variiert. Eine Lehrperson hebt hervor, dass diese Kinder trotz ILZ die Möglichkeit erhalten sollten, ihre Lernfortschritte unter Beweis zu stellen: «Sie sagen immer, dürfen wir auch eine Prüfung machen? Sie wollen ja zeigen, dass sie es können» (LP5 Pos. 40). Dies spricht auch eine andere Lehrerin an: «Sie sollen Erfolg haben können» (LP6 Pos. 37). In manchen Lernkontrollen wird der Umfang reduziert: «Sie müssen alle Planeten kennen und drei Merkmale dazu aufzählen. Dann sind es bei ihnen vielleicht halb so viele und nur ein Merkmal» (LP5 Pos. 42). Andere Lernkontrollen enthalten Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaus: «Ich mache in letzter Zeit keine separaten Prüfungen mehr, sondern versuche, die Prüfungen möglichst so aufzubauen, dass sie verschiedene Niveaus haben» (LP2 Pos. 77). Bei einer Lehrerin schreiben die ILZ-Kinder die Lernkontrollen mit der gesamten Klasse. «Sie machen grundsätzlich die gleichen Lernkontrollen wie die anderen, wenn sie Themen abschliessen» (LP3 Pos. 56). Dabei besteht die Möglichkeit, den Prüfungszeitpunkt selbst zu bestimmen: «Bei uns können sie zum Beispiel in Mathe selbst sagen, wann sie den Test machen wollen. Und sie sagen dann, ich habe jetzt das Thema Verteilen gemacht, ich würde gerne den Test machen. Und dann bereite ich es ihnen auf die nächste Lektion vor. Sie können den Test bestellen» (ebd.). Die Kommunikation über die Beurteilung spielt hierbei eine zentrale Rolle, da sowohl die Schüler:innen als auch ihre Eltern genau verstehen müssen, wie die Leistungserwartungen angepasst wurden und worauf die Bewertung basiert (LP3 Pos. 14). 43 wirklich deutlich ungenügend sind. Das hat mir immer weh getan, das habe ich fast nicht übers Herz gebracht» (LP4 Pos. 10). Die Frage nach Alternativen stellt sich unweigerlich. Eine Lehrerin wünscht sich eine Schule ohne Noten: «Die Idealvorstellung wäre sicher einmal keine Noten, wirklich die Noten abschaffen, und dass man dann die Lernziele schon individuell anpasst, aber dass es dann eine ILZMassnahme, wie wir sie jetzt haben, gar nicht mehr bräuchte» (LP6 Pos. 112). Auch eine andere Lehrperson ist überzeugt, dass durch den Wegfall von Noten neue Möglichkeiten entstehen könnten: «Aber eben, das Notensystem, wir haben es vorher angesprochen, es würde wahrscheinlich alles einfacher machen, wenn wir die Noten nicht hätten, dann könnte man das anders regeln» (LP 4 Pos. 86). Während sich diese Lehrpersonen kritisch zum bestehenden Beurteilungssystem äussern, liegen gleichzeitig Aussagen von Kindern und Eltern vor, die dieser Einschätzung widersprechen. Eine Lehrerin erzählt, dass sich ein Junge bei der SHP beklagt hat: «Er hat immer wieder gesagt, dass er auch Noten wolle, er wolle einfach gleich wie die anderen sein. Es sei ihm egal, wenn die Note schlecht sei, aber er wolle Noten» (LP6 Pos. 5). Eine andere Lehrerin erwähnt ein Elterngespräch, bei dem das Thema ILZ diskutiert wurde. Die Eltern waren grundsätzlich einverstanden mit dieser Massnahme, aber der Vater pochte darauf, dass im Zeugnis Noten stehen sollten: «Ich glaube, für ihn ist es wichtiger, dass dort eine Note steht als ein Bericht, der ausführlicher ist» (LP2 Pos. 107). Im Zusammenhang mit dem Notensystem haben fünf von sechs Lehrpersonen auch Aussagen zum Übertritt von der Primarschule in die Oberstufe gemacht. Mehrere Lehrpersonen beziehen bei der Vergabe von ILZ bereits die zukünftige Schullaufbahn mit ein und lassen diese Überlegungen in ihre Entscheidungsfindung einfliessen. «Man kann überlegen, ob es dieses Kind in die Realschule schafft oder ob das nicht geht. Und dann die Überlegung, doch, Realschule ist möglich, dann braucht dieses Kind keinen ILZ-Stempel. Das ist unsere Haltung, oder meine» (LP6 Pos. 7). Auch eine andere Lehrperson macht diese Überlegung. «Der Weg von ILZ ist dann sinnvoll, wenn wir es auf der Oberstufe auf eine Kleinklasse aufgleisen können» (LP3 Pos. 46). In manchen Schulen gibt es bereits Modelle, bei denen Kleinklassen in die Realklassen integriert sind, was von Eltern sehr begrüsst wird (LP1 Pos. 124). Manche Eltern akzeptieren die Massnahme ILZ nur, weil sie wissen, dass diese mit dem Übertritt auf die Oberstufe enden: «Dann hat er [der Vater] gesagt, gut wenn dann die Oberstufe kommt und sie das dann nicht mehr hat, dann ist es in Ordnung» (LP2 Pos. 105). Hier wird angesprochen, dass mit dem Übertritt in die Oberstufe alle ILZ gelöscht werden, was sowohl für Eltern als auch für Lehrpersonen als Chance gesehen wird: «Dann könnte es für sie auch wie ein Neuanfang sein, weil sie wissen, das habe ich jetzt nicht mehr, ich bin jetzt mit allen dabei, mache bei allem mit, mit allen, habe nicht separate Sachen, die ich machen muss» (LP2 Pos. 30). Ein weiterer schulorganisatorischer Faktor, der die Umsetzung von ILZ beeinflusst, zeigt sich in den spezifischen Rahmenbedingungen der Klassen. Zwei der befragten Lehrerinnen unterrichten in einer altersdurchmischten Klasse, haben jedoch unterschiedliche Perspektiven auf deren Einfluss auf die 44 Umsetzung von ILZ. Eine Lehrperson erkennt darin klare Vorteile, insbesondere in der individuellen Arbeitsweise der Schülerinnen und Schüler: «Bei uns arbeiten alle individuell und es ist jedes an einem anderen Ort, weil ich 4./5./6. Klässler habe» (LP3 Pos. 4). «Zudem haben sie durch das altersdurchmischte Lernen auch immer Erfolgserlebnisse. Sie können sich manchmal auch profilieren. Sie sind manchmal auch diejenigen, die einen Kurs geben und anderen etwas erklären. Weil sie sind ja jetzt zwei Jahre weiter als die anderen und haben sich ja deshalb schon ein Wissen angeeignet, das einige 4. Klässlerinnen oder 4. Klässler nicht haben. Und dann setze ich sie auch als Lehrpersonen ein. Und deshalb fällt es den Kindern nicht auf» (ebd., Pos. 34). Für diese Lehrerin sind altersdurchmischte Klassen deshalb ein möglicher Grund, weshalb sie ILZ nur sehr selten vergeben muss. Die andere Lehrerin sieht in Mehrjahrgangsklassen eher Herausforderungen. Sie betont, dass altersdurchmischtes Lernen hohe Anforderungen an die Selbstständigkeit der Kinder stellt: «Vielleicht wäre es für diese Kinder auch besser, wenn sie nicht in einer Doppelklasse wären. Da muss man noch eigenständiger sein, Verantwortung tragen für sich selbst. [..] wenn ich mit einer Gruppe arbeite, muss die andere wissen, was sie machen muss» (LP2 Pos. 44). Einigkeit besteht unter allen Befragten hinsichtlich des Vorteils kleiner Klassen, da sie eine intensivere individuelle Unterstützung und mehr Förderzeit für jedes einzelne Kind ermöglichen (LP2 Pos. 125). 4.9 Chancen von ILZ In allen Interviews wurden bei den Chancen von ILZ die Motivation/Selbstwertgefühl/Erfolgserlebnisse, individuelle Förderung und die Entlastung des Kindes/Systems genannt. Auch Lehrpersonen, die ILZ kritisch bis ablehnend gegenüberstehen, haben diese Aspekte aufgeführt. Die am häufigsten genannte Chance von ILZ bezieht sich auf den Bereich Motivation, Selbstwertgefühl und Erfolgserlebnisse. Wenn Kinder ihre individuellen Lernziele erreichen, erleben sie vermehrt Erfolgserlebnisse. Mit den Worten einer Lehrerin: «Dass sie das Selbstwertgefühl aufbauen können und sich nicht immer schlecht fühlen. Und dass sie daran glauben, dass sie erfolgreich sein können, weil sie erreichen ja dann auf einmal die gesteckten Ziele» (LP3 Pos. 98). Erfolgserlebnisse führen dazu, dass die Kinder motiviert sind, sich weiter anzustrengen und neue Herausforderungen anzunehmen (LP5 Pos. 80). «Und dass sie dranbleiben können, motiviert sind und dies aufrecht erhalten können – auch für später, nicht nur in der Schule, auch im Berufsalltag» (LP2 Pos. 115). Das Stärken des Selbstvertrauens erwähnen mehrere der befragten Lehrpersonen. Eine von ihnen sieht darin einen Schlüssel für das weitere Lernen und traut den Kindern auch zu, dass sie dadurch neue und grössere Lernschritte machen können (LP4 Pos. 102). Im Idealfall verhilft ihnen diese ILZ-Phase auch dazu, dass sie wieder in den normalen Regelunterricht integriert werden können (LP3 Pos. 100). Für eine Lehrerin ist die zentrale Chance von ILZ die Hoffnung, dass diese Kinder die Freude am Lernen nicht verlieren und sie wieder gerne in die Schule kommen (LP2 Pos. 11). 45 Ebenfalls häufig wird die individuelle Förderung genannt. Das Lernen wird am aktuellen Lernstand des Kindes ausgerichtet, was zu einem passgenauen Lernprozess führt. Wichtig ist, dass das Kind grundsätzlich an den gleichen Themen arbeitet wie die Klasse (LP3 Pos. 6). Die Lernziele werden aber reduziert. «Die Lernziele sind heruntergebrochen, auf das Kind angepasst und das Kind darf zeigen und beweisen, was es auf seinem Niveau erreichen kann» (LP5 Pos. 80). Wenn das Kind zudem in einer Kleingruppe gefördert werden kann, erhält es durch die individuelle Betreuung mehr Aufmerksamkeit und Unterstützung, was es ihm erleichtert, die Lerninhalte zu verstehen und anzuwenden und deshalb eine Chance ist (ebd.). Dabei ist relevant, dass die Fortschritte nicht an den gegebenen Grundanforderungen gemessen werden, sondern am aktuellen Lernstand des Kindes (LP6 Pos. 29). Ein weiterer Vorteil ist die Möglichkeit, im eigenen Tempo lernen zu können, «wo sie sonst einfach mitschwimmen und mitlaufen würden» (LP4 Pos. 104). Eine Lehrperson weist darauf hin, dass eine fortwährende Überprüfung des Lernstandes nötig sei und die Anforderungen bei Erreichen der gesetzten Lernziele auch wieder erhöht, oder allenfalls der Level nochmals vereinfacht werden müsse. Die Chance bestehe genau darin, dass man auf dem Level des Kindes ganz genau arbeiten könne (LP1 Pos. 138). Eine weitere Chance von ILZ wird in einer grundsätzlichen Entlastung gesehen. «Also die Chance ist ganz klar, dass man Druck wegnehmen kann, vom Kind und vom ganzen System» (LP1 Pos. 136). Einer der grössten Stressfaktoren für die Schüler:innen ist der Leistungsdruck, der oft durch den Vergleich mit Gleichaltrigen entsteht (LP5 Pos. 80; LP4 Pos. 102). ILZ tragen dazu bei, diesen Druck zu reduzieren, indem sie die Anforderungen an die individuellen Möglichkeiten der Kinder anpassen (LP3 Pos. 96). 4.10 Risiken von ILZ Aufwand und Ressourcen werden im Zusammenhang mit der Umsetzung von ILZ von allen Lehrpersonen genannt. Der Aufwand, der mit der Erstellung und Begleitung von ILZ verbunden ist, kann erhebliche Ressourcen binden. Lehrpersonen und vor allem auch schulische Heilpädagog:innen müssen viele administrative Aufgaben erledigen, die Zeit und Energie erfordern. Auf den Punkt bringt es eine Lehrerin: «Jetzt merken wir, dass sie [die Schülerin] auf einem sehr guten Weg ist. Dann finde ich die Aufrechterhaltung einer solchen Bürokratie unnötig. Das sind Ressourcen, die von mir weggehen, die ich gewinnbringender einsetzen könnte. Wer liest denn das alles? Wen interessiert das? Für wen mache ich das alles» (LP6 Pos. 33)? Die Lehrperson deutet an, dass diese zeitlichen Ressourcen stattdessen direkt in die Förderung der Kinder fliessen könnten. Dass grundsätzlich zu wenig Ressourcen zur Verfügung stehen, betonen alle befragten Lehrpersonen. «Die Förderung macht die SHP, entweder integrativ in der Klasse oder separativ im Einzeloder Kleingruppenunterricht […]. Das ist jetzt eine Lektion in der Woche der Fall und das finde ich ist zu wenig für ein Kind mit ILZ» (LP4 Pos. 44). Wie zentral Ressourcen sind äussert auch eine andere Lehrperson: «Man muss diesem Kind die Aufmerksamkeit auch geben können, man muss diese Ressourcen haben» (LP1 Pos. 140). Schulen und Lehrkräfte sind oft 46 gezwungen, die Grenzen ihrer Möglichkeiten zu akzeptieren, was in einem Spannungsfeld mit dem Recht auf individuelle Förderung steht, wie es eine Lehrerin reflektiert. «Und irgendwann muss ich mir sagen, ich habe mein Bestes gegeben und sie haben ihr Bestes gegeben und das ist jetzt einfach so» (LP2 Pos. 2). Ungenügende Förderung wird als weiteres Risiko genannt, das mit der Umsetzung von ILZ einhergeht. Wenn die nötigen Ressourcen fehlen, um Kinder mit ILZ angemessen zu unterstützen, kann es passieren, dass die Förderung unzureichend bleibt. Eine Lehrperson erzählt, dass die SHP-Stelle nicht besetzt werden konnte. Die Förderung wird nun von einer Klassenassistenz mit mehrjähriger Erfahrung und unter Anleitung einer ausgebildeten SHP übernommen. Obwohl dies den Umständen entsprechend gut funktioniert, ist mit professionellen Einbussen in der Förderung zu rechnen (LP4 Pos. 2). Die Lehrperson selbst sagt: «Ich werfe einfach einmal einen Blick drauf, aber ich habe wie gar keine Zeit für sie [die ILZ-Kinder]» (LP4 Pos. 54). Es besteht auch eine gewisse Gefahr, dass ILZ für Lehrpersonen eine Legitimation ist, nicht allzu viel in das Kind zu investieren, wie eine Lehrerin selbstkritisch formuliert: «Die Haltung ist eher, ja, der hat ILZ, das ist halt so, ich habe nichts falsch gemacht, ich muss nichts ändern» (LP6 Pos. 79). Diese Lehrerin sieht deshalb ILZ längerfristig als ungeeignete Massnahme. Kurzfristig kann sie zwar Entlastung bringen, aber «sie ist nicht die Rettung vom Kind» (LP6 Pos. 81). Schliesslich wird auch noch darauf hingewiesen, dass für einen professionellen Förderprozess genügend Ressourcen verfügbar sein müssen, damit «ein Kind nicht einfach schlüüft und so ein bisschen vor sich hinschäffelet» mit dem Resultat, dass es am Schluss viel zu einfach ist und sich das Kind womöglich noch langweilt (LP1 Pos. 140). Ein erhebliches Risiko wird auch in der potenziellen Stigmatisierung jener Kinder gesehen, die mit ILZ arbeiten. Die Mehrheit der befragten Lehrpersonen weisen auf dieses Risiko hin, vier von sechs verwenden interessanterweise dabei das Wort «Stempel». «ILZ ist ein Stempel, wenn ich dem so sagen darf» (LP5 Pos. 6). Das Konzept von ILZ kann, wenn es nicht sensibel umgesetzt wird, zu einer Markierung der Kinder als «andersartig» führen. «Wenn Kinder diesen ILZ Stempel haben, ist das Risiko da, dass einige Schüler:innen blöde Bemerkungen machen, also zum Beispiel sagen, der ist dumm oder der geht immer zur SHP» (LP4 Pos. 106). Darüber hinaus besteht die Gefahr, dass Kinder die ihnen zugeschriebenen Schwächen internalisieren, was zu negativen Selbstzuschreibungen und einem Gefühl der Ausgrenzung führen kann. «Also so, ich muss etwas anderes machen, ich bin blöd, sowas kann es auch auslösen» (LP3 Pos. 106). Es ist eine Frage der Haltung der Lehrperson und ihrer Klasse, diese Kinder nicht nach ihren Lernschwächen zu beurteilen und zu anerkennen, dass sie einfach gleich wie alle anderen sein und wahrgenommen werden möchten (LP5 Pos. 66). Die Hälfte der Lehrpersonen weist in den Interviews darauf hin, dass im Bereich der Motivation/verminderte Anstrengung ebenfalls ein Risiko im Zusammenhang mit ILZ besteht. Individuelle Lernziele 47 können dazu führen, dass die betroffenen Kinder weniger herausgefordert werden, was sich negativ auf ihren Lernantrieb auswirkt. Eine Lehrerin beobachtet: «Es ist schon eine Gefahr, dass sie bequem werden und nicht mehr selbst studieren, weil ich habe ja eine Unterstützung und die fragt mich dann schon, was ich mir überlegen muss oder gibt mir einen Anstoss» (LP4 Pos. 108). Das Problem sieht sie darin, dass diesen Kindern mit der Zeit der Antrieb fehlt, denn der Antrieb läuft immer über die Förderlehrperson. Müssen sie dann allein arbeiten, sind sie überfordert. Als Klassenlehrerin kann sie diese aus Ressourcengründen nicht übernehmen (ebd.). Ein anderer Lehrer erzählt, dass bei einem Schüler die Tendenz zur verminderten Motivation zu beobachten war. Die Angst vor der Selbstaufgabe dieses Jungen führte schliesslich dazu, auf ILZ zu verzichten (LP1 Pos. 74). Eine Lehrperson reflektiert selbstkritisch, dass die Fähigkeiten der Kinder immer genau eingeschätzt werden müssen. Wenn die Lernziele dauerhaft zu einfach angesetzt werden, besteht die Gefahr, dass die Kinder ungenügend gefordert werden. «Eine Gefahr von ILZ kann sein, dass man sie nicht dorthin bringt, wo sie eigentlich hin könnten» (LP3 Pos. 110). Schliesslich wurde von einer Lehrperson als Risiko auch der Übertritt in die Oberstufe erwähnt. Kinder, die während mehrerer Jahre in der Primarschule mit ILZ arbeiten, weisen Stofflücken auf, die ihnen den Übergang in die Oberstufe erschweren. Ihnen fehlen wichtige Grundlagen. Beim Übertritt werden die ILZ gelöscht. «Aber wenn sie dann gar nicht Bescheid wissen über alle Sachen in Mathe und Deutsch, dann fehlt ihnen das im Rucksack. Ihnen fehlen viele Sachen, die sie wissen sollten» (LP2 Pos. 28). 5. Diskussion der Ergebnisse Kapitel 5 umfasst die vertiefte Analyse und Interpretation der Forschungsergebnisse auf Grundlage theoretischer Ansätze, empirischer Studien sowie kantonaler Reglemente und Handreichungen. Die Diskussion orientiert sich an den zentralen Unterfragen der Untersuchung und schliesst jeden Abschnitt mit einer zusammenfassenden Beantwortung der jeweiligen Fragestellung ab. 5.1 Gründe für die Vergabe von ILZ aus der Perspektive von Lehrpersonen Die Mehrheit der Lehrpersonen nennt das (dauerhafte) Nichterreichen des Grundanspruchs als Grund für die Vergabe von ILZ. Dies entspricht den empfohlenen Grundsätzen zur Vergabe individueller Lernziele, wie sie in verschiedenen kantonalen Handreichungen und Leitfäden formuliert sind. So heisst es in der Handreichung Schullaufbahn des Kantons St.Gallen: «Individuelle Lernziele können verfügt werden, wenn die Leistungen über eine längere Zeit trotz Unterrichtsdifferenzierung und individueller Fördermassnahmen ungenügend sind» (Bildungsdepartement St.Gallen, 2024, S. 111). Auch die Richtlinien der Bildungsdirektion des Kantons Zürich spiegeln eine ähnliche Position wider, wobei sie zusätzlich eine prognostische Komponente hervorheben: «Eine Lernzielanpassung wird nur dann 48 vorgenommen, wenn das Anstreben der Grundansprüche des Lehrplans für eine Schülerin oder einen Schüler erkennbar eine zu hohe Anforderung darstellt und begründet angenommen werden muss, dass eine andauernde Überforderung die Folge wäre» (Bildungsdirektion Kanton Zürich 2021, S. 6f.). Eine ähnliche Haltung zeigt sich in der Einschätzung einer Lehrperson, die ILZ lediglich dann in Erwägung zieht, wenn alle anderen Möglichkeiten ausgeschöpft sind. Eine Lehrperson betont, sie habe noch nie einem Kind ausschliesslich im Fach Deutsch ILZ zugewiesen, da Fremdsprachigkeit ihrer Ansicht nach kein hinreichender Grund für diese Massnahme sei. Vielmehr sieht sie es als Aufgabe der Lehrpersonen, den Unterricht so zu gestalten, dass sprachliche Hürden nicht zum Hauptfaktor für schulische Schwierigkeiten werden. In diesem Zusammenhang weist sie auf eine zentrale Gefahr hin, die unbedingt erkannt werden muss: Dass Mehrsprachigkeit vorschnell als Defizit interpretiert und damit zur Grundlage sonderpädagogischer Massnahmen gemacht wird. Es liegt die Vermutung nahe, dass Lehrpersonen ILZ mitunter aufgrund sprachlicher Defizite vergeben, weil spezifische Förderangebote im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ) nicht flächendeckend verfügbar sind. Sprachliche Defizite sind im Unterricht schnell sichtbar und wirken sich fächerübergreifend auf die schulischen Leistungen aus. Hinzu kommt, dass sich einige Lehrpersonen möglicherweise im Umgang mit sprachlicher Vielfalt und in der Umsetzung sprachsensibler Didaktik nicht ausreichend kompetent fühlen. Um vorschnelle Zuweisungen zu ILZ zu vermeiden, ist eine professionelle Diagnostik notwendig, die genau klärt, inwieweit schulische Schwierigkeiten auf unzureichende Deutschkenntnisse zurückzuführen sind. Eine andere Lehrperson berichtet im Interview, dass einige Kinder trotz Anstrengung und Fleiss den Grundanspruch nicht erreichen konnten. In diesen Fällen wurde ILZ eingesetzt, um die Motivation aufrechtzuerhalten und die Kinder zu stärken. Dieser Aspekt wird auch in der empirischen Forschung von Sahli Lozano, Schnell und Brandenberg (2020) zu den Chancen und Risiken von ILZ und NAG aufgegriffen. Dort wird er als drittwichtigste genannte Chance von ILZ identifiziert und mit entsprechendem Subcode versehen: «Aufgaben können erfolgreich bewältigt werden, das führt zu Erfolgserlebnissen und erhöht die Motivation» (S. 7). Nebst dem Nichterreichen des Grundanspruchs wird als Vergabegrund von ILZ in den Interviews ebenso häufig die Entlastung/Wohlbefinden des Kindes und die Entlastung des Systems genannt. Dabei wird von vier Lehrpersonen der «Leidensdruck des Kindes» erwähnt, der zu Schulstress sowie zu einer Belastung für die Familie und das System führt. In der Studie von Sahli Lozano et al. (2020) sehen die Schulleitungen die Entlastung der Lernenden als eine grosse Chance von ILZ. Diese Wahrnehmung wird gestützt durch die empirische Erkenntnis, wonach ein tiefer wahrgenommener Leistungsdruck mit einem positiven schulischen Selbstwert und der Absenz von schulbezogenen Sorgen zusammenhängt (Hascher, 2017, zitiert nach ebd., S. 11). Ebenfalls wird in besagter Studie die Entlastung der Eltern genannt, wenn auch weniger häufig (ebd., S. 8). 49 Nur zwei von sechs Lehrpersonen haben als weiteren Beweggrund für ILZ integrative Absichten angegeben. Dabei geht es ihnen vorwiegend um die Ermöglichung des Verbleibs in der vertrauten Schule, bzw. im Quartier. Bless (2018) hat in seinem Artikel über die «Wirkungen der schulischen Integration auf Schülerinnen und Schüler» darauf hingewiesen, dass die Vermeidung der sozialen Entwurzelung aus dem Wohnumfeld als zentral zu erachten ist. Gemäss dem Autor dürfte die Zukunft und somit der Lebensmittelpunkt der Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf im Erwachsenenalter mehrheitlich entweder am selben Ort oder zumindest in geringer Entfernung des Wohnumfelds liegen. Die Festigung der sozialen Bezüge am Wohnort bereits während der Schulzeit ist somit von grosser Relevanz (ebd., S. 7). Eine integrative Absicht von ILZ erwähnt von den beigezogenen Konzepten und Leitfäden nur der Kanton Zürich: «Passen wir Lernziele individuell an, bezwecken wir damit, die Teilhabe der Schülerin bzw. des Schülers am Lernen, an der Schule und an der Gesellschaft möglichst gut zu unterstützen» (Bildungsdirektion Zürich, 2023, S. 40). Aus den Interviews wird deutlich, dass die Vergabe von ILZ stets mit einer sorgfältigen Abwägung von Vorund Nachteilen einhergeht. Keine der Lehrpersonen trifft diese Entscheidung leichtfertig, und es gibt keine allgemeingültige Orientierungshilfe, die den Entscheidungsprozess erleichtern könnte. Welche Gründe führen aus der Perspektive von Lehrpersonen zur Vergabe von ILZ? Aus Sicht der Lehrpersonen erfolgt die Vergabe von ILZ vor allem aufgrund des dauerhaften Nichterreichens des Grundanspruchs. Dies gilt insbesondere dann, wenn trotz individueller Förderung keine ausreichenden Fortschritte erzielt werden. Zudem dient ILZ dem Motivationserhalt und der Stärkung der Kinder, indem Erfolgserlebnisse geschaffen und Überforderung vermieden werden. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die Entlastung des Kindes und des Systems, da ein reduzierter Leistungsdruck das Wohlbefinden fördert und schulbezogene Sorgen verringert. Weniger häufig, aber dennoch erwähnt, wird die Entlastung der Eltern. Schliesslich nennen einige Lehrpersonen integrative Absichten als Beweggrund, um den Verbleib der Kinder in der vertrauten Schule und im Quartier zu ermöglichen und soziale Entwurzelung zu vermeiden. 5.2 Herausforderungen für Kinder mit ILZ Aus den Interviews wird ersichtlich, dass alle Kinder, bei denen ILZ vergeben werden, mit Lernschwierigkeiten zu kämpfen haben. Gold (2018) definiert Lernschwierigkeiten als «Schwierigkeiten in der Auseinandersetzung mit Lernanforderungen aller Art, die sich in minderen Schulleistungen beim Lesen, in der Rechtschreibung und/oder beim Rechnen niederschlagen» (S. 11f.). Diese Definition deckt sich mit den Aussagen der Hälfte aller befragen Lehrpersonen, die primär Lernschwierigkeiten in den Fächern Deutsch und Mathematik als Vergabegrund von ILZ nennen. Vor allem sprachliche Schwierigkeiten beeinflussen auch andere Fächer, in denen sprachliche Kompetenzen eine zentrale Rolle spielen. Im Leitfaden Lernzielanpassung des Kanton Thurgaus wird dazu aufgerufen, die Lernzielanpassung in erster Linie in Mathematik und Deutsch vorzunehmen. «Besteht in diesen Fachbereichen eine Lernzielanpassung, so soll diese in den Fachbereichen ohne Lernzielanpassung adäquat und sachgerecht mitberücksichtigt werden» (Amt für Volksschule 2023). Eine Lehrperson berichtet im Interview von einem Jungen 50 mit einer körperlichen Beeinträchtigung, die regelmässige und längere Spitalaufenthalte erforderlich machte. Durch die häufigen Absenzen entstanden erhebliche Stofflücken, die sich zunehmend in Lernschwierigkeiten niederschlugen. Zunächst konnten die Lernziele gemäss SOK-SG vorübergehend angepasst werden: «In speziellen Fällen (z.B. bei länger dauernder Krankheit) kann im Rahmen des gemeindeinternen Verfahrens eine auf maximal ein Jahr befristete Befreiung von Noten angeordnet werden» (SOK 2015b, S. 37). Diese zunächst befristete Anpassung musste schliesslich dauerhaft umgesetzt werden. Neben sprachlichen und mathematischen Lernschwierigkeiten berichtet die Mehrheit der Lehrpersonen auch von Herausforderungen im Bereich der überfachlichen Kompetenzen. Das Erlernen und gezielte Anwenden von Strategien stellen für diese Kinder eine besondere Herausforderung dar. Diese Beobachtung bestätigt auch Gold (2018), der feststellt, dass Kinder und Jugendliche mit Lernschwierigkeiten oft keine effektiven Lernstrategien entwickeln. Dies, weil ihnen entweder die kognitiven Voraussetzungen fehlen oder weil sie entsprechende Strategien nicht erlernt haben. Untersuchungen zeigen, dass sie grundlegende kognitive Techniken wie Wiederholen oder Ordnen von Lerninhalten selten nutzen. Metakognitive Strategien wie Planen und Überwachen ihres Lernverhaltens bleiben meist aus. Ihr Lernverhalten ähnelt dem jüngerer Kinder (S. 130). Wie eine Lehrerin erläutert, stellt das Erlernen von Strategien ein Schwerpunkt im Alltag der Kinder mit ILZ dar. Wesentlich ist hierbei die Hilfe zur Selbsthilfe, damit eigenständig Lösungen gefunden und Aufgaben bewältigt werden können. Allerdings bleiben bei Kindern mit Lernschwierigkeiten Lernerfolge häufig aus. Dies kann ihre Lernmotivation erheblich beeinträchtigen und ihr Selbstkonzept in Bezug auf die eigenen Fähigkeiten schwächen, was beides ungünstige Voraussetzungen für erfolgreiches zukünftiges Lernen sind. «Eine geringe Lernund Leistungsbereitschaft und ein negatives akademisches Selbstkonzept begünstigen das Verfestigen von Lernschwierigkeiten» (ebd., S. 132). Angesprochen auf Gemeinsamkeiten der Kinder, bei denen die Massnahme ILZ umgesetzt wird, nennt mehr als die Hälfte der Lehrpersonen den Migrationshintergrund. Diesen bringen sie vor allem damit in Verbindung, dass die Kinder in einer anderen Erstsprache aufgewachsen sind und daher über unzureichende Deutschkenntnisse verfügen. Das auf der Statistik des Bundes basierende Bildungsmonitoring von 2021 hebt hervor, dass im Schuljahr 2019/2020 der Lehrplan bei ausländischen Schüler:innen mehr als doppelt so häufig angepasst wurde wie bei Schweizer Schüler:innen (Kronenberg 2021, S. 79), was die Beobachtungen der Lehrpersonen bestätigt. Im Monitoring wird zudem dargelegt, dass deutlich mehr Jungen nach individuell angepassten Lernzielen lernen als Mädchen (ebd.). Zu diesem Befund machte keine der Lehrpersonen eine entsprechende Aussage. In der Forschungsstudie von Sahli Lozano et al. (2023) zur sozialen Selektivität bei der Vergabe integrativer schulischer Massnahmen – reduzierte individuelle Lernziele, Nachteilsausgleich und integrative Förderung – analysieren die Autor:innen unter anderem den Einfluss primärer Herkunftseffekte auf die Vergabe dieser Massnahmen. Die 51 Ergebnisse zeigen, dass schichtspezifische Leistungsunterschiede das Risiko für den Erhalt integrativer schulischer Massnahmen erhöhen, selbst unter Berücksichtigung zentraler Einflussfaktoren wie Geschlecht, Migrationshintergrund und IQ. Besonders der sozioökonomische Status scheint hierbei eine Rolle zu spielen, während das Bildungsniveau der Eltern weniger ausschlaggebend ist. Ein möglicher Grund dafür könnte sein, dass Kinder aus sozial benachteiligten Verhältnissen bereits beim Schuleintritt aufgrund ungünstiger Sozialisationsbedingungen niedrigere schulische Leistungen und Kompetenzen aufweisen, die auch in den folgenden Schuljahren nicht ausreichend kompensiert werden können (Becker 2010; Bos et al. 2004, zitiert nach ebd., S. 1016). Interessant ist, dass abgesehen von der Nennung des Migrationshintergrunds keine der Lehrpersonen weiterführende Aussagen zu den Sozialisationsbedingungen der Kinder mit ILZ machte. Ein Lehrer betonte sogar, dass er keine Verbindung zwischen dem «Hintergrund» der Kinder und der Massnahme ILZ herstellen könne, da alle Kinder völlig unterschiedlich seien. Die eigenen Kriterien für die Vergabe von ILZ wird von den Lehrpersonen kaum kritisch reflektiert. Zwar wird vereinzelt ein Zusammenhang mit dem Migrationshintergrund, insbesondere mit einer anderen Erstsprache genannt, eine differenzierte Betrachtung sozialer Herkunft oder geschlechtsspezifischer Ungleichheiten blieb jedoch aus. Dies wirft die Frage auf, ob entsprechende Zusammenhänge nicht wahrgenommen oder als nicht relevant eingeschätzt werden. Es lässt sich vermuten, dass den befragten Lehrpersonen entweder ein vertieftes bildungssoziologisches Verständnis fehlt oder dass Fragen von Bildungsbenachteiligung und Chancengerechtigkeit im schulischen Diskurs kaum eine Rolle spielen. Eine Sensibilisierung durch gezielte Weiterbildungen erscheint daher sinnvoll. Mit welchen Herausforderungen sind Kinder, die ILZ erhalten, belastet? Kinder, die ILZ erhalten, sind mit verschiedenen Herausforderungen konfrontiert. Häufig zeigen sie ausgeprägte sprachliche und mathematische Lernschwierigkeiten, die sich auch auf andere Fächer auswirken können, insbesondere dann, wenn sprachliche Kompetenzen eine zentrale Rolle spielen. Zudem bestehen oft Defizite im Bereich der überfachlichen Kompetenzen, insbesondere beim Erwerb und der Anwendung geeigneter Lernstrategien. Es mangelt an wirksamen kognitiven und metakognitiven Strategien, was das Lernverhalten zusätzlich erschwert. Bleiben Lernerfolge aus, sinkt in der Folge die Lernmotivation, und das akademische Selbstkonzept wird geschwächt. Die sind ungünstige Voraussetzungen für nachhaltiges Lernen und eine mögliche Verstetigung der Schwierigkeiten. Auch ein Migrationshintergrund, insbesondere verbunden mit sprachlichen Hürden, wird von Lehrpersonen häufig als zusätzliche Belastung genannt. 5.3 Soziale Integration von Kindern mit ILZ Die Thematik der sozialen Integration von Kindern mit ILZ wurde aufgrund inhaltlicher Überschneidungen in die Abschnitte 5.4, 5.5 und 5.10 eingegliedert. Zur Wahrung der systematischen Konsistenz innerhalb der Kapitelstruktur (Kapitel 3.1, 4 und 5) wird das entsprechende Kapitel an dieser Stelle dennoch aufgeführt. 52 5.4 Konkrete Gestaltung der Förderung von Kindern mit ILZ im schulischen Alltag Alle befragten Lehrpersonen nutzen sowohl integrative wie separative Fördersettings. In seiner «Empirischen Studie zur praktischen Umsetzung sonderpädagogischer Unterstützung und Förderung in integrativen Regelklassen in der Schweiz» weist Luder (2021) darauf hin, dass sich Fördersettings grundsätzlich in integrative und separative Formen unterscheiden lassen. Bei integrativen Settings arbeiten die Fachpersonen (meist die SHP) gemeinsam mit der Klassenlehrperson, beispielsweise durch TeamTeaching, individuelle Unterstützung einzelner Schülerinnen und Schüler oder die Betreuung kleiner Gruppen innerhalb des Unterrichts. In separativen Settings erfolgt die Förderung hingegen ausserhalb des Klassenunterrichts, entweder einzeln oder in Kleingruppen. In rund 70% der Fälle wurde vorrangig integrativ gefördert, während in etwa 30% eine separative Förderung stattfand (ebd., S. 143). Aus den Interviews wird ersichtlich, dass das Fördersetting mehrheitlich flexibel gestaltet wird, wobei der Wechsel zwischen integrativer und separativer Arbeitsweise situationsabhängig ist. Luder postuliert in Bezug auf Fördersettings eine «flexible und inhaltsspezifische Ausgestaltung der Settings integrativer sonderpädagogischer Förderung» (ebd.). Interessant sind seine Forschungsergebnisse zur Leistungsentwicklung von Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, welche aufzeigen, dass mathematische Förderung effektiver in gezielten Einzeloder Kleingruppensettings erfolgt, während sprachliche Förderung besser im Klassenkontext integriert werden kann (ebd., S. 251). Findet der Unterricht im integrativen Fördersetting im Klassenzimmer statt, achten die befragten Lehrpersonen darauf, dass die Kinder mit ILZ mit der Klasse am gleichen Unterrichtsthema arbeiten können. Damit dies möglich ist, werden die Übungsmaterialen für sie angepasst. Vier von sechs Lehrpersonen stellen die Übungen in Dossiers zusammen, häufig in Zusammenarbeit mit der SHP. Die Kinder nutzen diese Dossiers je nach individuellem Bedarf. Befunde zu zentralen didaktischen Elementen inklusiven Unterrichts legen dar, dass eine einseitige Fokussierung auf das individuelle Lernen ausgeglichen werden muss und dass gemeinsamer Unterricht mit einem klaren Fokus auf gemeinsame Ziele und Aufgaben eine wesentliche Voraussetzung für wirkungsvolles Lernen darstellt (Pool Maag, 2021, S. 85). Laut Hollenweger (2018) bieten kooperative Lernsituationen die Möglichkeit, dass Kinder an einem gemeinsamen Lerngegenstand arbeiten, dabei jedoch unterschiedliche Kompetenzen entwickeln (S. 26). Das Konzept des «Lernens in Kooperation am gemeinsamen Gegenstand» (Feuser, 2013, zitiert nach Müller Bösch & Schaffner Menn, 2021, S. 93) verdeutlicht, dass alle Beteiligten aktiv in den Lernprozess eingebunden sind und sich die Welt gemeinsam konstruktiv erschliessen. Im Mittelpunkt steht dabei eine gemeinsame Fragestellung oder ein zentraler Kerngedanke. Diese Form der Kooperation wird als unverzichtbar für inklusiven Unterricht angesehen (ebd.). Der adaptive Unterricht stützt sich auf eine inklusive Didaktik, die eine allgemeine Didaktik unter spezifischer Berücksichtigung von Heterogenität und Beeinträchtigung ist: «Sie [die inklusive Didaktik] richtet den Blick auf die adaptive Planung, Gestaltung, Durchführung und Reflexion von Lernsituationen, in einem universellen Design, das individuelle Lernen in 59 gemeinsamen Verantwortung für alle Kinder widerspricht. Ein weiterer möglicher Erklärungsansatz findet sich bei Luder (2021), der die Bedeutung der persönlichen Einstellungen von Lehrpersonen zur inklusiven Schule im Kontext multiprofessioneller Kooperation hervorhebt: «Interessant ist, dass Personen mit positiver Einstellung zur Integration tendenziell intensiver kooperieren. Dies kann als handlungsrelevante Komponente persönlicher Haltungen und Überzeugungen interpretiert werden: Wer der Integration positiv gegenübersteht, ist auch eher bereit, den zeitlichen Aufwand für eine entsprechende Kooperation in Kauf zu nehmen» (S. 246). Dies legt nahe, dass nicht nur strukturelle Rahmenbedingungen, sondern auch individuelle Überzeugungen eine zentrale Rolle bei der Umsetzung kokonstruktiver Kooperationsformen spielen. Nur die Hälfte der befragten Lehrpersonen äussert sich zur Förderplanung. Zwei von ihnen nutzen das Lehreroffice zur Dokumentation und verstehen die Förderplanung als zentralen Bestandteil individueller Förderung. Eine andere Lehrperson ist in Absprache mit der SHP von einer detaillierten schriftlichen Planung abgekommen, da diese im Prozess als kontraproduktiv wahrgenommen wurde. In einem anderen Schulhaus werden für Kinder mit ILZ Förderplanungen gemacht, aber nur hinsichtlich Zielen, die die Arbeitshaltung betreffen. Diese Ergebnisse sind insofern kritisch zu betrachten, als die Erstellung einer Förderplanung gemäss SOK-SG verpflichtend ist: «Für die Schülerinnen und Schüler mit besonderem Bildungsbedarf wird eine schriftliche Förderplanung erstellt. Die Förderplanung wird regelmässig überprüft» (2015b, S. 35). Ausserdem sollen in die Förderplanung möglichst alle an der Förderung eines Kindes beteiligten Personen einbezogen werden, da die Wirksamkeit einer sonderpädagogischen Massnahme wesentlich von der Unterstützung durch die Lehrpersonen und die Eltern abhängt (ebd.). Der Grad der Standardisierung in der Umsetzung der Förderplanung mit der Massnahme ILZ scheint eher gering zu sein. Die einzelnen Förderteams, bestehend aus Lehrpersonen und SHP, treffen ihre Entscheidungen individuell und situativ, um die praktische Umsetzung optimal an ihre Bedürfnisse anzupassen. Eine Qualitätskontrolle durch die Schulleitung scheint in den Schulhäusern der befragten Lehrpersonen nicht durchgeführt zu werden. Diese Beobachtungen korrelieren mit denjenigen des Evaluationsteams des SOK-SG, die darauf hinweisen, «dass es wichtig zu klären ist, wie die Schulleitungen die Durchführung der schriftlichen Förderplanungen sicherstellen können» (2024a, S. 62). In Bezug auf die Kooperation erwähnen alle befragten Lehrpersonen den SPD, der bei der Vergabe von ILZ stets beigezogen wird. Potenzialabklärungen werden als essenziell erachtet, um den individuellen Förderbedarf präzise zu bestimmen. Im SOK-SG geht die Verfügung von individuellen Lernzielen mit dem Beizug des SPD einher, davon ausgenommen sind individuelle Lernziele, die längstens ein Jahr dauern (2015b, S. 31). Wie wird die multiprofessionelle Kooperation zwischen Lehrpersonen, schulischen Heilpädagog:innen und weiteren Fachkräften oder Fachstellen bei der Umsetzung von ILZ gestaltet? Die Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen, SHP und anderen Fachkräften erfolgt bei der Umsetzung von ILZ vorwiegend durch regelmässigen Austausch und arbeitsteilige Kooperation, während die 60 kokonstruktive Zusammenarbeit, die als Grundlage für inklusiven Unterricht gelten kann, weitgehend ausbleibt. Wöchentliche Besprechungen dienen der Analyse des Lernstands und der Unterrichtsplanung. Der SPD wird bei der Vergabe von ILZ stets beigezogen, insbesondere für Potenzialabklärungen. Die Förderplanung wird individuell und situativ gestaltet, wobei der Grad der Standardisierung gering ist und eine Qualitätskontrolle durch die Schulleitung nicht durchgängig erfolgt. In der Praxis überwiegt die separative Förderung in Kleingruppen oder Einzelsituationen, während integrative Settings seltener erwähnt werden. 5.8 Strukturelle und systemische Rahmenbedingungen bei der Umsetzung von ILZ In allen Interviews äussern sich die Lehrpersonen zum Thema Ressourcen. Sie stellen insbesondere im Bereich der sonderpädagogischen Massnahmen einen generellen Mangel an Ressourcen fest, unabhängig davon, ob ein Kind mit oder ohne ILZ begleitet wird. Drei Lehrpersonen sprechen sich für eine Erhöhung der ISF-Förderlektionen aus, sofern ein oder mehrere Kinder mit ILZ in die Klasse integriert sind. Sie begründen dies mit dem hohen Arbeitsaufwand, den ILZ mit sich bringt, sowie dem Bedarf an einer engen Lernbegleitung für die betroffenen Kinder. Gesamtschweizerisch bestehen diesbezüglich grosse Unterschiede. Während zum Beispiel im Kanton Bern ILZ unabhängig von weiteren einfachen sonderpädagogischen und unterstützenden Massnahmen einsetzbar sind, ist im Kanton St.Gallen die Vergabe von ILZ an unterstützende Massnahmen gekoppelt. Die interaktive digitale Landkarte zu integrativen und separativen Massnahmen der Schweiz (Sahli Lozano, Crameri & Gosteli, 2021a) bietet eine nationale Übersicht, ob und wie ein Kind mit besonderen Bedürfnissen integrativ oder separat beschult und unterstützt wird. Bemerkenswert ist die grosse Streuung der verfügbaren Ressourcen innerhalb ein und derselben Gemeinde. Den Schilderungen der Lehrpersonen zufolge variieren die Anzahl der Förderlektionen pro Klasse zwischen 1 und 7, ohne dass innerhalb einer Stufe eine klare Kohärenz erkennbar ist. Es ist den jeweiligen Förderteams überlassen, wie sie diese Lektionen einsetzen, wie schon im vorhergehenden Kapitel dargelegt worden ist. Wie eine Lehrerin schildert, sind kreative und gewinnbringende Ansätze, bei denen möglichst Synergien genutzt werden sollen, gefragt. Eine weitere Herausforderung ist die Verfügbarkeit von adäquat ausgebildeten Lehrpersonen und SHP. Dies wurde bereits im Zusammenhang mit ungenügend qualifizierten (Fach)-lehrpersonen im Kapitel 5.4 besprochen. In der Befragung äussern sich vier von sechs Lehrpersonen zur Beurteilung und üben Kritik am aktuellen Notensystem. Besonders für die Primarstufe gäbe es alternative Beurteilungsmethoden. Zwei Lehrpersonen betonen, dass mit der Abschaffung der Noten ILZ überflüssig würden und sich dadurch neue Beurteilungsmöglichkeiten eröffnen könnten. Im Kontext der integrativen Schule sind diese Überlegungen besonders relevant und es wäre lohnend, diese weiterzuverfolgen. Zusätzlich zur genaueren Darstellung der individuellen Lernfortschritte aller Kinder könnte ein solches System auch zur Verringerung der Stigmatisierung von Schüler:innen mit ILZ beitragen, da alle Kinder ihre Beurteilung in Form von Lernberichten erhalten würden. Im Zusammenhang mit dem Notensystem thematisieren fünf von 61 sechs Lehrpersonen den Übertritt in die Oberstufe. Zwei Lehrerinnen berichten, dass sie bei der Entscheidung über die Vergabe von ILZ bereits die Oberstufe in ihre Überlegungen einbeziehen. Wenn sie einem Kind den Besuch der Realschule zutrauen, erscheint der Einsatz von ILZ aus ihrer Sicht wenig sinnvoll, da dadurch erhebliche Stofflücken entstehen können und die Massnahme beim Übertritt in die Oberstufe ohnehin entfällt. Halten sie hingegen den Besuch einer Kleinklasse für wahrscheinlich, entscheiden sie sich eher für die Vergabe von ILZ. Solche frühzeitigen Entscheidungen sollten kritisch hinterfragt werden, da sie von Lehrpersonen ein hohes Mass an prognostischer Kompetenz erfordern. Diese Fähigkeit ist jedoch nicht immer verlässlich und kann weitreichende Folgen haben, insbesondere im Hinblick auf die Chancengerechtigkeit. Eine Metaanalyse von Urhahne und Wijnia (2021, zitiert nach Bildungsdepartement Kanton St.Gallen, 2024a, S. 12), die 40 Jahre Forschung zur diagnostischen Kompetenz von Lehrpersonen zusammenfasst, zeigt, dass Lehrpersonen Schüler:innen mit Verhaltensauffälligkeiten, Migrationshintergrund, niedrigem sozioökonomischem Status oder aufgrund ihres Geschlechts systematisch schlechter beurteilen. Zwei Lehrpersonen äussern sich zu den Rahmenbedingungen ihrer Klassen – beide unterrichten in altersdurchmischten Klassen, vertreten jedoch gegensätzliche Ansichten zur Umsetzung von ILZ. Eine Lehrerin betrachtet eine altersdurchmischte Klasse mit drei Jahrgängen als ideale Voraussetzung. Ihrer Ansicht nach erfordert die natürliche Streuung des Lernstandes eine intensive Differenzierung der Lerninhalte, wodurch alle Kinder auf ihrem individuellen Niveau arbeiten können. Dies ermögliche es insbesondere Kindern mit ILZ, regelmässig Erfolgserlebnisse zu haben und sogar als Lerncoaches für jüngere Mitschüler:innen zu agieren. Ein weiterer Vorteil sei zudem, dass bestimmte Themen regelmässig für verschiedene Jahrgänge behandelt werden, also zyklisch wiederholt werden und so die Möglichkeit bieten, Inhalte mehrfach zu vertiefen. Die befragte Lehrerin führt die seltene Implementierung von ILZ in ihrem Schulhaus unter anderem auf die altersdurchmischten Klassen zurück. Die andere Lehrerin hingegen sieht in altersdurchmischten Klassen eher Nachteile. Sie betont, dass insbesondere die hohen Anforderungen an die Selbstständigkeit im Arbeitsverhalten für schwächere Kinder eine grosse Herausforderung darstellen. Ob altersdurchmischte Klassen die Umsetzung von ILZ begünstigen oder erschweren, bedarf weiterer Untersuchung. Letztlich stellt jedes Modell lediglich ein Potenzial für inklusiven Unterricht dar, entscheidend ist jedoch die konkrete Umsetzung in der Praxis. Welche strukturellen und systemischen Rahmenbedingungen beeinflussen die Umsetzung von ILZ? Die Umsetzung von ILZ wird massgeblich durch strukturelle und systemische Rahmenbedingungen beeinflusst. Ein zentraler Faktor ist die Verfügbarkeit von Ressourcen, insbesondere im Bereich der sonderpädagogischen Massnahmen, wo Lehrpersonen einen generellen Mangel feststellen. Dabei variiert die Anzahl der Förderlektionen innerhalb derselben Gemeinde erheblich, ohne klare Kohärenz. Zudem bestehen kantonale Unterschiede: Während ILZ im Kanton Bern unabhängig von weiteren unterstützenden Massnahmen eingesetzt werden kann, ist sie im Kanton St.Gallen an zusätzliche Massnahmen 62 gekoppelt. Ein weiteres Hindernis stellt der Mangel an qualifizierten Lehrpersonen und schulischen Heilpädagog:innen dar. Auch das Beurteilungssystem spielt eine Rolle. Mehrere Lehrpersonen kritisieren das Notensystem und sehen in alternativen Beurteilungsmethoden eine Möglichkeit, ILZ überflüssig zu machen und Stigmatisierung zu reduzieren. Darüber hinaus beeinflussen Übertrittsentscheidungen die Vergabe von ILZ, da Lehrpersonen teils bereits früh antizipieren, ob ein Kind die Realschule oder eine Kleinklasse besuchen wird, was die Chancengerechtigkeit gefährden kann. Schliesslich zeigen sich unterschiedliche Einschätzungen zur Rolle altersdurchmischter Klassen: Während sie einerseits als förderlich für ILZ gelten, da sie eine starke Differenzierung ermöglichen und Erfolgserlebnisse begünstigen, sehen andere darin eine Herausforderung, da hohe Anforderungen an die Selbstständigkeit der Schüler:innen gestellt werden. Letztlich bleibt die tatsächliche Umsetzung entscheidend, unabhängig vom gewählten Modell. 5.9 Chancen von ILZ Die am häufigsten genannten Chancen von ILZ sind Motivation/Selbstwertgefühl/Erfolgserlebnisse, individuelle Förderung sowie die Entlastung des Kindes und des Systems. Die hohe Nennung dieser Aspekte stimmt mit den Forschungsergebnissen von Sahli Lozano, Wüthrich und Wicki (2022) überein, die Chancen und Risiken dieser Massnahme aus der Perspektive von Schulleitungen der Oberstufe im Kanton Bern untersucht haben (S. 8). Der Aspekt Motivation/Selbstwertgefühl/Erfolgserlebnisse wird von fünf von sechs Lehrpersonen erwähnt und auch in der Fachliteratur diskutiert. Angepasste Lernziele können Schüler:innen mit Lernschwierigkeiten vor Überforderung schützen, eine bessere Passung zwischen Fähigkeiten und Anforderungen ermöglichen und die Motivation fördern (Locke & Latham, 2002, zitiert nach Sahli Lozano, Schnell & Brandenberg, 2020, S. 3). Erfolgreiches, selbstreguliertes Lernen erfordert realistische, aber herausfordernde Ziele, die erreicht werden können, die Anstrengung mit Lernerfolg verknüpfen und die die Selbstwirksamkeit stärken (Wilpert, 2010, S. 15). Diese Fähigkeiten müssen die Schüler:innen aber erst entwickeln und anwenden können (ebd.). Bewältigbare Ziele fördern eine positive Wahrnehmung von Anstrengung und Lernerfolg, was Motivation und Lernfreude steigert. Eine der befragten Lehrpersonen beschreibt ILZ als eine Phase, in der diese Prinzipien gezielt gefördert und verinnerlicht werden können, mit dem Ziel, langfristig wieder ohne Lehrplananpassung zu lernen. In diesem Sinne verfolgt ILZ eine zukunftsgerichtete Absicht. Auch eine andere Lehrerin betont diesen Aspekt und sieht in ILZ vor allem die Hoffnung, dass die Kinder ihre Freude am Lernen und an der Schule bewahren. Dieser Prozess des eigenen Lernens muss begleitet und reflektiert werden. Dafür sind Ressourcen sowie Lehrund Fachpersonen erforderlich, die sowohl den theoretischen Hintergrund verstehen als auch die Interaktion und Beziehung aktiv gestalten. Unter diesen Bedingungen können ILZ eine vielversprechende Chance bieten. Eine weitere Chance sehen die Lehrpersonen in der individuellen Förderung, da das Lernen am aktuellen Lernstand des Kindes ausgerichtet ist, was zu einem passgenauen Lernprozess führt. Genannt werden sowohl das Anpassen der Lernziele als auch das Lerntempo, welches die Kinder selbst bestimmen können. Die Chance des Arbeitens auf dem erforderlichen Level ist gemäss einer Lehrperson mit 63 der Notwendigkeit einer fortwährenden Überprüfung und Anpassung des Lernstandes verbunden. Der Begriff Förderplanung wird in Bezug auf Chancen von ILZ von keiner der befragten Personen explizit erwähnt. Es wäre spannend zu erfahren, weshalb dem so ist. Als Chance der individuellen Förderung wird auch auf das Lernen in der Kleingruppe hingewiesen, was im Hinblick auf eine integrative Beschulung aufhorchen lässt. Die Chance auf vermehrte gezielte «Betreuung und Unterstützung» ist aufgrund des Mangels an Ressourcen und professionell ausgebildeten Lehrpersonen – Kapitel 5.4 und 5.7 – ebenfalls kritisch zu betrachten. Eine weitere Chance in Bezug auf ILZ sehen die Lehrpersonen in der Entlastung des Kindes und damit verbunden auch in der Entlastung des Systems. Vier von sechs Lehrpersonen erwähnen den Leistungsdruck, der den Kindern durch ILZ genommen werden kann. Diese Beobachtung wird gestützt durch die empirische Erkenntnis, wonach ein tiefer wahrgenommener Leistungsdruck mit einem positiven schulischen Selbstwert und der Absenz von schulbezogenen Sorgen zusammenhängt (Hascher, 2017, zitiert nach Sahli Lozano et al., 2020, S. 11). Obwohl einige Lehrpersonen die Vergabe von ILZ mit integrativen Absichten begründen (Kapitel 5.1), wird der Aspekt der Integration im Zusammenhang mit Chancen von ILZ von keiner Lehrperson explizit thematisiert. Dies sollte nachdenklich stimmen, da ILZ als integrative sonderpädagogische Massnahme per Definition eine integrative Funktion hat. Es stellt sich die Frage, ob die integrative Perspektive als zu unrealistisch eingeschätzt wird oder ob der Fokus eher auf kurzfristige Wirkungen gerichtet ist – also auf die Gegenwart – und nicht auf eine langfristige Eingliederung in den Regelunterricht abzielt. Zusammenfassend könnte die fehlende Thematisierung der Integration darauf hindeuten, dass ILZ in der Praxis weniger als Brücke zurück in den Regelunterricht verstanden wird, sondern eher als eigenständige Massnahme zur individuellen Förderung und Entlastung. Was sind die Chancen von ILZ? Die befragten Lehrpersonen sehen die Chancen von ILZ primär in der Förderung von Motivation, Selbstwertgefühl und Erfolgserlebnissen. Angepasste Lernziele schützen ihrer Ansicht nach vor Überforderung und stärken die Selbstwirksamkeit der Schüler:innen. Dadurch kann die Freude am Lernen erhalten bleiben. Ein weiterer Vorteil liegt für sie in der individuellen Förderung, da ILZ den aktuellen Lernstand der Schüler:innen berücksichtigen und ein angepasstes Lerntempo ermöglichen. Darüber hinaus entlasten ILZ sowohl die Schüler:innen als auch das System, indem sie den Leistungsdruck reduzieren und sich positiv auf das schulische Selbstwertgefühl auswirken. Die integrative Funktion von ILZ wird in der Praxis jedoch nicht als Chance genannt. Dieser Sachverhalt müsste weiter untersucht werden. 5.10 Risiken von ILZ In den Interviews betonen vier von sechs Lehrpersonen den hohen Aufwand, den ILZ generieren und weisen gleichzeitig auf die damit verbundenen begrenzten Ressourcen hin. Erwähnt werden in diesem Zusammenhang die Förderplanung, Lernberichte, die Anpassung des Materials und auch die 64 zeitintensive Elternarbeit. Eine Lehrerin kritisiert die «unnötige Bürokratie», welche wertvolle Ressourcen bindet, die sie lieber gezielt für die direkte Förderung der Kinder einsetzen würde. Auch Sahli Lozano et al. (2020) weisen darauf hin, dass Lehrpersonen bei der praktischen Umsetzung dieser integrativen Massnahme wahrscheinlich sowohl fachlich als auch ressourcenbedingt überfordert sind (S. 11). Zu dieser Thematik wäre die Sicht der SHP spannend, vor allem hinsichtlich fachlicher versus ressourcenbedingter Überforderung. Während punkto Ressourcen ein relativer kleiner Spielraum besteht, könnte die gezielte Ausund Weiterbildung von Lehrpersonen an Regelschulen für integrative Förderung zu einer positiven Veränderung beitragen (Evaluation SOK-SG 2024a, S. 58). Fehlende Ressourcen zur angemessenen Unterstützung von Kindern mit ILZ könnten zu unzureichender Förderung führen. Zwei Lehrpersonen benennen diesen Aspekt als Risikofaktor. Einerseits ist dies, wie dargelegt, auf strukturelle Gegebenheiten zurückzuführen, andererseits sehen zwei Lehrer:innen auch die Haltung der Lehrpersonen als mitentscheidenden Faktor. Es besteht die Gefahr, dass sie die Leistungen von Kindern mit diagnostiziertem Förderbedarf systematisch unterschätzen, wodurch ihre Zuweisung zu einer anspruchsloseren Lernumgebung legitimiert wird und ihr Potenzial ungenutzt bleibt (Greber, Sahli Lozano & Steiner, 2017, S. 320). Die Interviews zeigen, dass einige Lehrpersonen die Leistungsunterschätzung und die daraus resultierende mangelnde Förderung durchaus bewusst wahrnehmen, sie jedoch aufgrund fehlender zeitlicher Ressourcen hinnehmen müssen. Eine Lehrerin beschreibt dies als das Anerkennen der Grenzen ihrer Möglichkeiten. Die Vermutung liegt nahe, dass selbstständiges Arbeitsverhalten und angepasstes Sozialverhalten wesentlich dazu beitragen, dass diese Kinder im Unterricht weitgehend sich selbst und den angepassten Arbeitsmaterialien überlassen werden. Kinder mit auffälligem Verhalten hingegen stören den Unterricht häufiger und erhalten deshalb mehr Aufmerksamkeit und im besten Fall auch mehr Unterstützung. Als weiteres Risiko wird die Stigmatisierung genannt. Auffällig ist, dass vier von sechs Lehrpersonen den Begriff »Stempel» verwenden. ILZ wird in diesem Zusammenhang als eine Art Kennzeichnung wahrgenommen, die Kinder als «anders» erscheinen lässt, insbesondere dann, wenn stets dieselben Kinder zur SHP gehen. Dies scheint im Widerspruch zu den Aussagen zu stehen, dass in den meisten Klassen die SHP auch integrativ arbeitet. Gemeinsames Unterrichten oder auch ein Rollenwechsel von Lehrperson und SHP und somit ein Vermeiden von Zuschreibungen, könnte dieser Stigmatisierung entgegenwirken. Da sich eine potenzielle Stigmatisierung durch die Attestierung von Lernschwierigkeiten kaum gänzlich vermeiden lässt, hält eine Lehrerin eine sensible Herangehensweise bei der Umsetzung der Massnahme für unerlässlich. Bereits die Zuweisung einer sonderpädagogischen Förderung könnte als Stigmatisierung gesehen werden, weshalb sich diese gemäss Luder (2021) als Spannung zwischen Stigmatisierungsgefahr und Recht auf Unterstützung beschreiben lässt (S. 248). Eine Lehrerin spricht die Gefahr an, dass Kinder die ihnen zugeschriebenen Schwächen internalisieren, was zu negativen Selbstzuschreibungen und zu einem Gefühl der Ausgrenzung führen kann. Diese Beobachtung wird 65 durch Sahli Lozano, Greber und Wüthrich (2017) gestützt, die darauf hinweisen, dass solche Stigmatisierungsprozesse das Selbstkonzept, die soziale Integration und die Motivation der betroffenen Schülerinnen und Schüler negativ beeinflussen (S. 298). Zwei Lehrpersonen nennen Motivation/verminderte Anstrengung als weiteres Risiko. Werden Kinder zu wenig herausgefordert oder wird ihnen zu voreilig Hilfe angeboten, kann sich das negativ auf den Lernantrieb auswirken. Eine Lehrerin spricht in diesem Zusammenhang von „übertherapierten“ Kindern, die es gewohnt sind, dass der Antrieb von der Förderlehrperson ausgeht und daher eigene Anstrengung nicht für notwendig halten. Es kann vermutet werden, dass fehlende Motivation oder verminderte Anstrengung auf verschiedene Ursachen zurückzuführen sind. Ist die Lernzielreduktion übermässig und das Anspruchsniveau zu niedrig, kann dies zu Langeweile und Passivität führen. Erlebt ein Kind hingegen kontinuierliche Überforderung, kann dies Resignation auslösen und ebenfalls zu verminderter Anstrengung beitragen. Diese Reaktion wird durch den theoretischen Ansatz des «Big-Fish-LittlePond»-Effekt gestützt, der beschreibt, wie soziale Vergleiche das Fähigkeitsselbstkonzept beeinflussen: Während Schüler:innen an leistungsschwächeren Schulen ihr Selbstkonzept positiv entwickeln, erleben sich jene an leistungsstärkeren Schulen als leistungsschwächer, was sich negativ auswirken kann (Hasselhorn & Gold, 2022, S. 112f.). Für integrierte Schüler:innen mit ILZ trifft eher Letzteres zu, was im Widerspruch zu Selbstwirksamkeitskonzepten steht, wie sie im Kapitel 5.9 zu den Chancen erläutert wurden und im Spannungsverhältnis zum Grundgedanken der Inklusion steht. Nur eine Lehrperson betrachtet den Übertritt in die Oberstufe als ein Risiko im Zusammenhang mit ILZ. Besonders problematisch erscheinen dabei die während der Primarschulzeit entstandenen Stofflücken, die kaum mehr aufgeholt werden können. Obwohl verschiedene Handreichungen (Zürich, Thurgau), der Bericht des Bildungsmonitorings (Kronenberg 2021) sowie mehrere Studien von Sahli Lozano und ihrem Team auf die weitreichenden Auswirkungen von ILZ auf die Schullaufbahn hinweisen, scheint sich die Mehrheit der Lehrpersonen dieses Risikos wenig bewusst zu sein. Ein möglicher Grund dafür könnte darin liegen, dass Lehrpersonen bei der Vergabe der Massnahme vor allem auf die aktuelle Situation fokussieren und nach Lösungen zur unmittelbaren Verbesserung suchen. Alternativ fehlt ihnen möglicherweise das Wissen über soziale Ungleichheit, um die langfristigen Konsequenzen von Lernzielanpassungen auf die weitere Bildungslaufbahn und den Zugang zum Arbeitsmarkt realistisch einschätzen zu können. Was sind die Risiken von ILZ? Die Risiken von ILZ sind vielfältig und betreffen sowohl strukturelle als auch individuelle Faktoren. Lehrpersonen betonen den hohen organisatorischen und zeitlichen Aufwand, der mit ILZ verbunden ist, sowie die begrenzten Ressourcen, die für eine angemessene Förderung zur Verfügung stehen. Dies kann zu einer unzureichenden Unterstützung der betroffenen Kinder führen. Zudem besteht die Gefahr der Leistungsunterschätzung, wodurch Kinder mit diagnostiziertem Förderbedarf in anspruchslosere Lernumgebungen eingestuft werden und ihr Potenzial ungenutzt bleibt. Ein weiteres Risiko ist die 66 Stigmatisierung, die durch die Zuweisung zu sonderpädagogischer Förderung entstehen kann. Sie kann negative Auswirkungen auf das Selbstkonzept, die soziale Integration und die Motivation der Schüler:innen haben. Mangelnde Herausforderung aufgrund übermässiger Lernzielreduktion kann sich negativ auf den Lernantrieb auswirken und eine passive Haltung fördern. Kritisch wird auch der Übertritt in die Oberstufe gesehen, da während der Primarschulzeit entstandene Stofflücken oft nicht mehr aufgeholt werden können. Die in Kapitel 5 diskutierten und zusammenfassend beantworteten Unterfragen dienen der Operationalisierung der zentralen Forschungsfrage hinsichtlich der Umsetzung von ILZ in Regelklassen. Im folgenden Kapitel werden auf Grundlage der Unterfragen wesentliche Gelingensbedingungen und Herausforderungen herausgearbeitet und systematisch dargestellt. 6. Gelingensaspekte und Herausforderungen Kapitel 6.1 fasst die wesentlichen Erfolgsfaktoren zusammen, die eine professionelle und effektive Implementierung von ILZ begünstigen. Kapitel 6.2 thematisiert hingegen zentrale Herausforderungen, die den ILZ-Prozess beeinträchtigen oder dessen Umsetzung erschweren können. 6.1 Gelingensaspekte für die Umsetzung der Massnahme ILZ Strukturelle und organisatorische Rahmenbedingungen • Verbindliche, strukturierte Vorgaben: Für eine klare Steuerung des ILZ-Prozesses sind gesetzliche Grundlagen und durchdachte Konzepte erforderlich. Diese geben verbindliche Vorgaben vor, wie beispielsweise die überarbeitete Handreichung Schullaufbahn 2025 des Kantons St.Gallen. Noch detaillierter regelt das Dokument Lernzielanpassung des Kantons Thurgau (2023) den Prozess der individuellen Lernzielanpassung. • Ausreichende Förderressourcen: Der ILZ-Prozess muss zwingend mit professioneller Förderung verknüpft sein. Idealerweise sollte für ein Kind mit individuellen Lernzielen eine erhöhte Zuteilung von Ressourcen erfolgen, um eine bestmögliche Unterstützung zu gewährleisten. • Übertritt in die Oberstufe: Die Auswirkungen von individuellen Lernzielen auf den Übergang in die Oberstufe müssen frühzeitig bedacht und geklärt werden. Eine vorausschauende Planung ist essenziell. • Strukturelle Überlegungen zur Schulorganisation: Die Rolle von Mehrjahrgangsund Jahrgangsklassen sollte sorgfältig reflektiert werden, da für die Umsetzung von ILZ beide Modelle sowohl Vorals auch Nachteile haben. Zudem sind alternative Beurteilungssysteme ohne Noten sowie ein Bildungssystem mit höherer Durchlässigkeit in Betracht zu ziehen, um flexibel auf individuelle Lernbedürfnisse eingehen zu können. Methodisch-didaktische Umsetzung • Flexible Fördersettings: Eine bedarfsgerechte Unterstützung der Kinder wird durch eine Kombination aus integrativer und separativer Förderung ermöglicht. Dies erlaubt eine gezielte Anpassung an die individuellen Lernvoraussetzungen und Bedürfnisse der Schüler:innen. • Adaptive Unterrichtsgestaltung: Die Lehrund Lernmethoden müssen so gestaltet werden, dass Kinder mit ILZ am gemeinsamen Unterrichtsthema arbeiten können. Dabei ist es wichtig, individuelle Anforderungen zu berücksichtigen und kooperatives Lernen am gemeinsamen Gegenstand zu ermöglichen. 67 • Angepasstes Übungsmaterial: Durch speziell angepasste Materialien und individualisierte Dossiers erhalten die Schüler:innen die Möglichkeit, an ihren persönlichen Lernzielen zu arbeiten und ihr eigenes Lerntempo zu berücksichtigen. • Förderplanung: Die individuellen Lernziele müssen regelmässig überprüft und an den aktuellen Lernstand der Kinder angepasst werden. Dieser Prozess ist dynamisch und erfordert eine kontinuierliche Abstimmung. • Zielorientierter Einsatz von Klassenassistenzen: Klassenassistenzen übernehmen gezielt angeleitete Aufgaben, um das Schulsystem zu entlasten. Sie unterstützen Kinder mit ILZ und schaffen Freiräume für Lehrpersonen sowie schulische Heilpädagog:innen, die sich intensiver der individuellen Lernbegleitung widmen können. Einstellung und Professionalisierung der Lehrpersonen • Integrative Haltung der Lehrpersonen: Eine integrative Haltung der Lehrpersonen ist eine grundlegende Voraussetzung für die erfolgreiche Umsetzung der Massnahme ILZ. • Professionalisierung der Lehrpersonen: Lehrpersonen sollten über die erforderlichen Qualifikationen verfügen und auch Weiterbildungen zu sonderpädagogischen Inhalten absolvieren. Bereits in der Grundausbildung sollten sonderpädagogische Inhalte vermittelt werden. Erforderlich ist insbesondere die Kompetenz zur wirkungsvollen Verknüpfung von Förderplanung und Unterrichtsplanung. • Qualifikationsund Qualitätsansprüche an sonderpädagogisch tätige Lehrpersonen: Hohe Qualifikationsund Qualitätsstandards sind unerlässlich für Lehrpersonen, die im sonderpädagogischen Bereich tätig sind. Eine fundierte Ausbildung sowie kontinuierliche fachliche Weiterentwicklung sind notwendig. Zusammenarbeit und Unterstützungssysteme • Enge Kooperation zwischen Lehrpersonen und schulischen Heilpädagog:innen: Eine regelmässige unterrichtsbezogene Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen und schulischen Heilpädagog:innen ist essenziell, um die individuelle Förderung der Schüler:innen bestmöglich zu gestalten. Gemeinsame Besprechungen zur Förderplanung ermöglichen eine kontinuierliche Anpassung der ILZ an den Lernfortschritt der Kinder und eine effektive Einbindung der Förderziele in den Unterricht. • Einbindung der Eltern: Eine transparente Kommunikation über Ziele, Erwartungen und Fortschritte ist entscheidend, um die Akzeptanz der Massnahme zu fördern. Eltern, die den ILZProzess aktiv unterstützen, haben einen positiven Einfluss auf den Lernprozess ihrer Kinder und tragen wesentlich zum schulischen Erfolg bei. • Interdisziplinäre Zusammenarbeit: Der Schulpsychologische Dienst und Fachpersonen sollten möglichst aktiv in den ILZ-Prozess eingebunden werden. Sie spielen nicht nur eine unterstützende, sondern auch eine beratende Rolle, um Lehrpersonen, SHPs, Eltern und Schüler:innen bestmöglich zu begleiten und individuelle Fördermassnahmen zielführend zu gestalten. Soziale Integration und Teilhabe • Soziale Integration in der Klasse: Kinder mit ILZ sollten aktiv in die Klassengemeinschaft eingebunden werden, um Stigmatisierung und soziale Isolation zu vermeiden. Eine inklusive Lernumgebung trägt dazu bei, dass sie sich als gleichwertiger Teil der Gruppe wahrnehmen und am gemeinsamen Unterricht teilnehmen können. • Ressourcenorientierung: Die Massnahme sollte darauf abzielen, Leistungsdruck und Schulängste zu reduzieren. Daher ist es wichtig, den Fokus gezielt auf die Stärkung der individuellen Ressourcen der Kinder zu legen und diese kontinuierlich zu unterstützen und zu fördern. • Förderung des Selbstwertgefühls: Ein gestärktes Selbstvertrauen führt zu einer höheren Motivation, die sich wiederum positiv auf den Lernerfolg auswirkt. Durch gezielte Massnahmen 68 zur Selbstwertförderung können Kinder mit ILZ ermutigt werden, ihre Fähigkeiten weiterzuentwickeln und Lernfortschritte zu erzielen. 6.2 Herausforderung bei der Umsetzung von ILZ Strukturelle und organisatorische Herausforderungen • Hoher administrativer Aufwand: Die Umsetzung der Massnahme ist mit erheblichem Zeitund Verwaltungsaufwand verbunden, da eine sorgfältige Förderplanung – Erstellung, Dokumentation und regelmässige Überprüfung und Anpassung – viel Zeit erfordert, die den Lehrpersonen häufig fehlt. • Hoher Koordinationsaufwand: Die idealerweise enge Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen, SHP, SPD und Fachpersonen, sowie die intensive Elternarbeit erfordern einen erheblichen zeitlichen Einsatz. • Mangelnde Ressourcen: Die begrenzte Verfügbarkeit qualifizierter und kompetenter SHP sowie zunehmend auch Lehrpersonen, kombiniert mit einem eingeschränkten Lektionenkontingent, erschwert eine fachgerechte und professionelle Umsetzung der Massnahme. • Unzureichende Kenntnisse über standardisierte Verfahren und mangelnde Qualitätskontrolle: Der Austausch über die uneinheitliche Umsetzung der Massnahme in verschiedenen Klassen und Schulhäusern führt zu Unsicherheiten in der Praxis. Die weitgehend fehlende Qualitätskontrolle lässt den einzelnen Akteur:innen einen grossen Handlungsspielraum, der – je nach Kompetenz und Engagement – die Umsetzung sowohl positiv als auch negativ beeinflussen kann. Methodisch-didaktische Herausforderungen • Unzureichende Kenntnisse über inklusive Didaktik: Einige Lehrpersonen gestalten ihren Unterricht wenig binnendifferenziert und es mangelt ihnen an Fachwissen über adaptiven und inklusiven Unterricht. • Balance zwischen Integration und individueller Förderung: Die Verbindung von gemeinschaftlichem Lernen und gezielter Unterstützung ist anspruchsvoll. Die didaktische Einbindung individualisierter Curricula erfordert fundiertes Wissen und Erfahrung, um ILZ-Kinder bestmöglich zu integrieren, ohne sie zu überfordern oder zu isolieren. • Unzureichende Strategien zur Arbeitsorganisation: Selbständiges Arbeiten mit angepassten Materialien erfordert ein hohes Mass an Arbeitsorganisation. Diese Fähigkeit setzt bei den Schüler:innen Kompetenzen voraus, die erst schrittweise aufgebaut werden müssen. Eine unzureichende Vermittlung von Strategien zur Arbeitsorganisation und fehlende Unterstützung beim Entwickeln effektiver Lernstrategien können sich negativ auf den Lernprozess auswirken. • Herausforderungen in der Leistungsbewertung: Die Beurteilung von Kindern mit ILZ ist mit vielen Unsicherheiten verbunden. Insbesondere unklare Bewertungsmassstäbe und der Umgang mit Lernkontrollen stellen für die Lehrpersonen eine grosse Herausforderung dar. Herausforderungen in der Kooperation und Unterstützung • Fehlende oder unzureichende multiprofessionelle Zusammenarbeit: Die Kooperation zwischen Lehrpersonen, SHP, Fachstellen und Eltern ist aus unterschiedlichen Gründen nicht immer gewährleistet. In einigen Fällen verläuft sie unbefriedigend, in anderen kommt sie gar nicht erst zustande. • Unterschiedliche Haltungen der Lehrpersonen: Während einige Lehrpersonen ILZ als hilfreiches Instrument erachten, lehnen andere es aus verschiedenen Gründen ab – darunter hoher Aufwand, alternative Differenzierungsmöglichkeiten oder die Sorge vor Stigmatisierung. • Ungenügende Kommunikation und Einbindung der Eltern: Werden die Eltern unzureichend über den ILZ-Prozess informiert oder wird ihnen zu wenig Mitspracherecht im 75 Ehrenberg, K., & Lindmeier, B. (2020). Differenzpraktiken und Otheringprozesse in inklusiven Unterrichtssettings mit Schulassistenz. In H. Leontiy & M. Schulz (Hrsg.), Ethnographie und Diversität: Erlebniswelten (S. 139-158). Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-21982-6_6 Gold, A. (2018). Lernschwierigkeiten: Ursachen, Diagnostik, Intervention. Kohlhammer. Greber, L., Sahli Lozano, C., & Steiner, F. (2017). Lehrpersoneneinschätzungen von Kindern mit integrativen schulischen Massnahmen. Empirische Pädagogik, 31(3), 303-322. Grosche, M., & Moser Opitz, E. (2023). Kooperation von Lehrkräften zur Umsetzung von inklusivem Unterricht: notwendige Bedingung, zu einfach gedacht oder überbewerteter Faktor? Unterrichtswissenschaft, 51(2), 245-263. https://doi.org/10.1007/s42010-023-00172-3 Grünke, M. (2006). Zur Effektivität von Fördermethoden bei Kindern und Jugendlichen mit Lernstörungen. Kindheit und Entwicklung, 15(4), 239-254. https://doi.org/10.1026/0942-5403.15.4.239 Hasselhorn, M., & Gold, A. (2022). Pädagogische Psychologie: Erfolgreiches Lernen und Lehren (5., überarbeitete Auflage). Kohlhammer. Helfferich, C. (2011). Die Qualität qualitativer Daten: Manual für die Durchführung qualitativer Interviews (4. Aufl.). VS Verlag für Sozialwissenschaften. Helfferich, C. (2022). Leitfadenund Experteninterviews. In Baur, N., Blasius, J. (Hrsg.), Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung. 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Beltz Juventa Kuckartz, U., & Rädiker, S. (2020). Fokussierte Interviewanalyse mit MAXQDA: Schritt für Schritt (2. Aufl.). Springer VS. 76 Kunz, A., & Luder, R. (2021). Multiprofessionelle Zusammenarbeit für gemeinsame Förderplanung. In A. Kunz, R. Luder, & C. Müller Bösch (Hrsg.), Inklusive Pädagogik und Didaktik (S. 93-119). hep Verlag. Lanners, R.; Meier-Popa, O., & Wetter, T. (2024). Was wissen wir über die schulische Integration in der Schweiz. SZH. https://www.szh.ch/bausteine.net/f/53632/20240208.Wissen-Integration.SZH.pdf?fd=3 Lorenz, G., Gentrup, S., Kristen, C., Stanat, P., & Kogan, I. (2016). Stereotype bei Lehrkräften? Eine Untersuchung systematisch verzerrter Lehrererwartungen. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 68, 89-111. https://doi.org/10.1007/s11577-015-0352-3 Luder, R., Kunz, A., Pastore, G., & Paccaud, A. (2020). Beteiligung der Eltern an der Inklusion und ihre Sichtweise auf die integrative Förderung ihrer Kinder. 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Müller Bösch (Hrsg.), Inklusive Pädagogik und Didaktik (S. 93-119). hep Verlag. Roos, M., & Leutwyler, B. (2022). Wissenschaftliches Arbeiten im Lehramtsstudium: Recherchieren, schreiben, forschen (3., überarbeitete Aufl.). Hogrefe. Rüttimann, Dieter (2021). Beziehungsgestaltung und Anerkennung im inklusiven Unterricht: Eine kommunikative Antwort. In A. Kunz, R. Luder, & C. Müller Bösch (Hrsg.), Inklusive Pädagogik und Didaktik (S. 156-167). hep Verlag. Sahli Lozano, C., Greber, L., & Wüthrich, S. (2017). Subjektiv wahrgenommenes Integriertsein von Kindern in Schulsystemen mit integrativen Massnahmen. Empirische Pädagogik, 31(3), 284-302. Sahli Lozano, C., Schnell, J., & Brandenberg, K. (2020). Risiken integrativer schulischer Massnahmen aus Perspektive von Schweizer Schulleitenden der Oberstufe: Ergebnisse einer Befragung zu den Massnahmen Nachteilsausgleich und reduzierte individuelle Lernziele. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/563/427 Sahli Lozano, C., Crameri, S., & Gosteli, D. (2021a). Integrative und separative Massnahmen der Schweiz: Eine interaktive, digitale Landkarte. SZH. https://www.szh.ch/de/phberninsema#/ Sahli Lozano, C., Crameri, S., & Gosteli, D. (2021b). Integrative und separative schulische Massnahmen in der Schweiz (InSeMa): Kantonale Vergabe und Umsetzungsrichtlinien. Edition SZH/CSPS: https://phrepo.phbern.ch/47/1/b2021-01.pdf Sahli Lozano, C., Wüthrich, S., & Wicki, M. (2022). Chancen und Risiken von Lernzielreduktion und Nachteilausgleich: Ausgewählte Ergebnisse einer Berner Längsschnittstudie zu Vergabe und Auswirkungen integrativer schulischer Massnahmen. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 29(12), 8-15. 77 Sahli Lozano, C., & Adeifio-Gosteli. D. (2022). Sonderklassen und integrative Förderung im nationalen Vergleich: Mögliche Auswirkungen der kantonalen Umsetzungsrichtlinien auf Betroffene und Schulteams: Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 28(4), 16-23. https://ojs.szh.ch/zeitschrift/article/view/1001 Sahli Lozano, C., Wüthrich, S., Wicki, M., & Brandenberg, K. (2023). Soziale Selektivität bei der Vergabe der integrativen schulischen Massnahmen reduzierte individuelle Lernziele, Nachteilsausgleich und integrative Förderung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 26, 997-1027. https://doi.org/10.1007/s11618-023-01173-9 Wilpert, J. (2010.). Förderung der Motivation bei Lernstörungen. Kohlhammer. Wischer, B. (2009). Umgang mit Heterogenität im Unterricht: Das Handlungsfeld und seine Herausforderungen. TIPP (Teachers in Practice and Process). https://www.lernende-schulen.at/mod/resource/view.php?id=146&forceview=1 78 Abbildungsund Tabellenverzeichnis Abbildung 1: Typologie des Habitus schulischer Heilpädagog:innen in inklusiven Bildungskontexten . 17 Abbildung 2: Ablauf einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse in 7 Phasen (Kuckartz & Rädiker 2022, S. 132) ................................................................................................. 26 Abbildung 3: Auszug aus Kategoriensystem in MAXQDA 24 ............................................................... 28 Abbildung 4: MAXQDA 24 - Screenshot Kodier-Prozess ...................................................................... 29 Tabelle 1: Interviewte Lehrpersonen (N=6, zwei KLP aus dem gleichen Schulhaus) ............................ 23 Tabelle 2: Auszug aus dem Interviewleitfaden ................................................................................... 24 Tabelle 3: Auszug aus dem Kategoriensystem .................................................................................... 27 Hilfsmittel ChatGPT: ChatGPT wurde als Formulierungshilfe und für Zusammenfassungen sowie zur Korrektur der Rechtschreibung eingesetzt. Die jeweiligen Vorschläge wurden überprüft und weiterentwickelt. Die Prompts lauteten folgendermassen oder ähnlich: •Andere Formulierung •Fasse das Wesentliche zusammen •Korrigiere die Rechtschreibung MAXQDA 24: Für die qualitative Datenanalyse in dieser Masterarbeit wurde die Software MAXQDA 24 eingesetzt, wobei der integrierte MAXQDA AI Assistant spezifisch zur Zusammenfassung der kodierten Segmente verwendet wurde. Die Zusammenfassungen wurden überprüft, mit den eigenen Erarbeitungen verglichen und weiterentwickelt. 80 Anhang I. Korrespondenz Schulleitungen und Lehrpersonen ................................................................ 81 Mail an Schulleitungen ...................................................................................................................... 81 Brief an Lehrpersonen ....................................................................................................................... 82 II. Interviewleitfaden .............................................................................................................. 83 III. Kategoriensystem ............................................................................................................... 90 IV. Kodiersystem MAXQDA 24 .................................................................................................. 96 V. Zusammenfassende Aussagen zu den Kategorien ................................................................. 97 VI. Transkripte der Leitfadeninterviews ................................................................................... 109 LP1_A ............................................................................................................................................... 109 LP2_B ............................................................................................................................................... 119 LP3_C ............................................................................................................................................... 127 LP4_A ............................................................................................................................................... 136 LP5_D ............................................................................................................................................... 145 LP6_E ............................................................................................................................................... 151 81 I. Korrespondenz Schulleitungen und Lehrpersonen Mail an Schulleitungen Guten Tag Frau/ Herr xxxxxx Gerne gelange ich mit einer Anfrage an Sie. Mein Name ist Yamina Elmer. Nach langjähriger Anstellung als Klassenlehrperson in der Stadt St.Gallen studiere ich derzeit an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik und schreibe meine Masterarbeit im Studiengang Schulische Heilpädagogik. Das Forschungsinteresse meiner Masterarbeit ist die die Praxis der Vergabe und Umsetzung von individuellen Lernzielen an Regelschulen. Im Zentrum steht die Frage nach den Chancen und Risiken, die individuelle Lernziele mit sich bringen. Zur Erhebung der Daten möchte ich qualitative Interviews mit Lehrpersonen durchführen. Meine Frage an Sie: Unterrichten an Ihrer Schule Lehrpersonen mit idealerweise folgenden Voraussetzungen? - Anstellung als Klassenlehrperson im Zyklus 2 - Mehrjährige Unterrichtserfahrung - Erfahrungen mit der Vergabe und Umsetzung von individuellen Lernzielen Falls dies der Fall ist, dürfte ich Sie bitten den entsprechenden Lehrpersonen meinen diesem Mail angefügten Brief weiterzuleiten oder die Personen direkt anzusprechen? Besten Dank für Ihr Mitwirken und freundliche Grüsse Yamina Elmer 82 Brief an Lehrpersonen St. Gallen, 1. Mai 2024 Yamina Elmer Meienbergstrasse 38d 9000 St. Gallen yamina.elm[email protected]t.sg.ch Anfrage zur Teilnahme an Befragung zum Thema ILZ Liebe Kolleginnen und Kollegen Im Rahmen des Studiums an der Hochschule für Schulische Heilpädagogik (HfH) schreibe ich meine Masterarbeit zum Thema «Chancen und Risiken von individuellen Lernzielen (ILZ)» (in Regelklassen). Im Zentrum der Forschung stehen folgende Fragen: Wie wird in der Praxis der Regelklassen die Vergabe und die Umsetzung der integrativen sonderpädagogischen Massnahme ILZ konkret umgesetzt? Was sind aus Perspektive von Klassenlehrpersonen Gelingensaspekte für die Umsetzung von ILZ und wo zeigen sich Herausforderungen? Mittels einer Befragung von Lehrpersonen - Zyklus 2 in der Stadt St.Gallen - sollen auf diese Fragen Antworten gefunden werden. Es würde mich freuen, wenn Du mir offen über die Praxis der Umsetzung von individuellen Lernzielen in Deinem Unterricht berichten würdest und ich Dir mittels leitfadengestütztem Interview ergänzend Fragen stellen dürfte. Die ganze Befragung nimmt etwa 45 Minuten in Anspruch. Gerne möchte ich das Interview zwecks geeigneter Weiterbearbeitung der Aussagen aufzeichnen. Das Tondokument wird nur intern im Rahmen der Masterarbeit verwendet und ist nicht für Dritte bestimmt. Selbstverständlich werden alle in diesem Gespräch gemachten Aussagen vertraulich und anonymisiert behandelt, so dass keine Rückschlüsse auf Personen und Arbeitskontexte gemacht werden können. Über Deine Teilnahme an der Befragung würde ich mich sehr freuen. Ort und Zeit können wir nach Absprache vereinbaren. Eine Durchführung vor dem Kinderfest würde die Planung erleichtern. Ich freue mich von Dir zu hören und grüsse Dich freundlich Yamina Elmer [email protected] / 079 xxx xx xx 83 II. Interviewleitfaden LEITFRAGE INHALTLICHE ASPEKTE STEUERUNGSFRAGEN KONKRETES NACHFRAGEN Offener Einstieg Erzählaufforderung Erzähle doch mal aus deinem Schulalltag mit Kindern, die individuelle Lernziele haben. Wie sieht die Umsetzung in der Praxis aus? LEITFRAGE INHALTLICHE ASPEKTE STEUERUNGSFRAGEN KONKRETES NACHFRAGEN Vergabe von ILZ Was sind das für Kinder, die ILZ erhalten? - Merkmale der Kinder (allgemeine Lernschwierigkeiten, schwierige Lebenssituation, verhaltensauffällig, beeinträchtigt….) Erkennst du bestimmte Merkmale, die sich häufen? Was sind für dich Gründe bei einem Kind die Lernziele anzupassen? - Nicht-Erreichen der regulären Lernziele Wie lange müssen Leistungen ungenügend sein, bis der Prozess zur Einrichtung von individuellen Lernzielen in Gang gesetzt wird? - Dauerhaftes Nichterreichen der Lernziele - Frustration/ Motivationsverlust - Druck/ Stress/ Schulangst - Vorübergehend schwierige Phase, Krankheit Konntest du ILZ schon einmal aufheben? 84 Wer war involviert beim Entscheid zur Vergabe von ILZ? - SHP, Lehrpersonen, SPD, Therapeut:innen, Schulleitung, Eltern Aufgrund wovon? Wer hat dies initiiert? Wie war der Ablauf? Was sind für dich Faktoren, die für die Verfügung von ILZ sprechen? - Gelingensbedingungen beim Kind Welche Kompetenzen braucht das Kind, damit ILZ erfolgreich umgesetzt werden können? Gibt es Faktoren, die hinderlich sind? Verhalten? Eigenverantwortung, Arbeitshaltung Kind Was sind für dich Faktoren, die gegen die Verfügung von ILZ sprechen? - Ressourcen Welche Ressourcen braucht es zwingend? 1:1 Betreuung? Begleitung im Schulalltag? - Kooperation, Zusammenarbeit Ist Kooperation zwingend nötig? Zwischen wem? Welche positiven oder negativen Erfahrungen hast du schon gemacht? - Auffälligkeiten aus der Forschung, Bildungsmonitoring, sozioökonomischer Hintergrund Doppelt so viele Anpassungen bei ausländischen Kindern, signifikant häufiger bei Jungen als bei Mädchen. Was denkst du darüber? 85 Soziale Inklusion/ Etikettierung Wie erlebst du die soziale Inklusion von Kindern mit individuellen Lernzielen? - Inklusive Grundhaltung ILZ oder Kleinklasse? Wie denkst du darüber? - Soziale Integration in der Klasse Ist das Kind gut integriert? Wie siehst du seine soziale Position? Wie zeigt sich dies? - Etikettierung/ Stigmatisierung Erlebt das Kind Stigmatisierung? Welche Rolle spielt dabei die Haltung der Lehrperson? Wie zeigt sich dies? Wie schätzt du deine Leistungserwartung gegenüber Kindern mit ILZ ein? Befunde aus der Forschung: - ILZ-Kinder werden in ihren kognitiven Fähigkeiten oftmals unterschätzt. Es wird ihnen weniger zugetraut als Kindern ohne ILZ (bei gleichen Leistungen). Bekommt das Kind genügend Chancen zu zeigen, was es kann? Wie und wodurch? Wie erlebst du Kinder nach Einrichtung von ILZ? Gibt es Veränderungen in der Leistung, im Verhalten? - Lernmotivation Lernt das Kind motivierter oder sinkt die Anstrengungsbereitschaft? - Anstrengungsbereitschaft - Verhalten - Psychische/ physische Verfassung Erlebst du das Kind entspannter oder verunsichert? Wie zeigt sich das? Wie erlebst du die Klasse im Umgang mit ILZ-Kindern? Wo zeigen sich Chancen, wo zeigen sich Schwierigkeiten? - integrierend - 92 immer das Lernziel nicht erreicht hatten und so haben wir zum Stärken diese ILZ gemacht.» 3.2. Entlastung/ Wohlbefinden Kind Aussagen bezüglich der Gefährdung des Wohlbefindens des Kindes aufgrund hohen Druckes in der Schule. «Wenn sich das Kind nicht mehr wohl fühlt, vielleicht nicht mehr in die Schule mag und etwas stimmt nicht. Oder es macht sich grossen Druck und kann so allgemein gar nicht mehr lernen.» 3.3. Entlastung/ Wohlbefinden System Aussagen bezüglich Entlastung des Systems (Schule, Familie) durch Minderung des schulischen Druckes. «Wenn das Kind nicht mehr in die Schule will, nicht mehr lernen und Hausaufgaben machen kann und so die ganze Familie gestresst ist.» 3.4. Integrative Absichten Aussagen, die integrative Absichten der Schule betonen und ILZ als Gelingensfaktor dafür sehen. «Weil er hier so gut integriert ist, ist es eigentlich kein Thema, dass wir eine andere Schule suchen.» 4. Einstellung Eltern/ Erziehungsberechtigte 4.1. Zustimmung ILZ Aussagen, die die Vergabe von ILZ befürworten und die diese Massnahme und ihre Auswirkungen als positiv wahrnehmen. «Bei ganz schwachen Kindern sind die Eltern meistens einfach nur dankbar, wenn man ihre Kinder mitnimmt und den Leidensdruck beendet.» 4.2. Vorbehalte ILZ Kritische oder ablehnende Äusserungen zu ILZ, aufgrund unterschiedlicher Motive. «Sie haben Angst, dass dieser Eintrag im Zeugnis nicht gut für die Zukunft ihres Kindes ist.» 4.3. Zusammenarbeit Schule Aussagen zur Kooperation zwischen Schule und Elternhaus in Bezug auf ILZ. «ILZ ist ein Prozess, der seitens der Schule, der Eltern und des Kindes durchgemacht werden muss.» 5. Kooperation 5.1. KLP-SHP Hinweise zur Kooperation von KLP und SHP in Bezug auf Förderung, Absprachen, Vorbereitungen und Elternkommunikation. «Die SHP gibt Rückmeldungen zu den Kindern, wir sagen, wo wir aktuell dran sind und wie wir sie erleben, da findet ein guter, ein intensiver und ein regelmässiger Austausch statt.» 5.2. Einbezug SPD Hinweise zum Beizug des Schulpsychologischen Dienstes SPD, zwecks Abklärung und Beratung in Bezug auf ILZ. «Wir machen immer Potenzialabklärungen durch den SPD, um zu schauen, wo das Kind steht.» 93 5.3. Förderplanung Erläuterungen zur Erstellung der individuellen Förderplanung hinsichtlich der Kooperation. «Man soll sich bewusst sein und es ist wichtig den Fokus auf diesen Kindern zu haben, aber ich weiss nicht, ob immer alles so schriftlich festgehalten werden muss. Ich habe manchmal das Gefühl, dass es eher blockiert wie nützt.» 5.4. Herstellung von angepassten Unterrichtsmaterialien Aussagen zur Herstellung von angepasstem Übungsmaterial für einzelne Kinder, welches im Unterricht genutzt wird. «Also sie (SHP) orientiert sich an meinem Plan und bricht die Lernziele und Aufgaben herunter.» 6. Soziale Integration Klasse/ Schule Aussagen über die Befindlichkeit bezüglich der sozialen Integration der ILZ Kinder in der Klasse, bzw. Schule. «Es ist wie so wie eine Kultur hier drinnen, wo selbstverständlich ist, dass alle verschieden sind und verschiedenes machen.» 7. Förderung im Unterricht 7.1. Beschulungssetting Äusserungen zur praktizierten Unterrichtsgestaltung von SHP und KLP, insbesondere bezüglich der integrativen und separativen Förderungspraxis. Bei uns wird verschiedenen gearbeitet, meist integrativ. Es gibt manchmal aber auch kleine Grüppchen, die raus gehen.» 7.2. Einsatz von angepasstem Übungsmaterial Aussagen zum Einsatz von angepasstem Übungsmaterial, welches im Unterricht mit der ganzen Klasse von einzelnen Kindern verwendet wird. «Wir versuchen mit zusätzlichem Arbeitsmaterial oder mit Arbeitsmaterial, das ein bisschen anders ist, diese Kinder zu unterstützen. Aber so, dass sie trotzdem noch am Gleichen arbeiten können.» 7.3. Beurteilung Die Beurteilung betreffende Aussagen, wie z.B. formative und summative Lernkontrollen, die für ILZ Kinder angepasst werden. «Sie sagen immer, dürfen wir auch eine Prüfung machen? Sie wollen ja zeigen, dass sie es können.» 7.4. Lernbegleitung Diese Kategorie dient der Erfassung von Aussagen bezüglich der Art und Weise, wie Kinder mit ILZ im Lernen unterstützt werden. Auch beinhaltet sie Aussagen zu den Personen, die diese Unterstützung leisten. «Es geht mehr so um die, die 1:1 Unterstützung brauchen, damit sie vorwärts arbeiten können und so muss jemand nebendran sitzen und schauen.» 7.5. Adaptive Unterrichtsgestaltung Ausführungen zur Gestaltung des Unterrichts hinsichtlich adaptiven Unterrichts, um den Bedürfnissen von ILZ Kindern gerecht werden zu können. Keine Aussagen 94 7.6. Lehrmittel Aussagen zur Relevanz von differenzierend aufgebauten Lehrmitteln, die für verschiedene Lernniveaus aufgearbeitet wurden. «Und gerade weil zum Beispiel in Mathe das Lehrmittel so handelnd aufgebaut ist, war es kein Problem.» 8. Lehrpersonen 8.1. Einstellung/ Haltung Äusserungen zu Einstellungen und Haltungen, die Lehrpersonen gegenüber ILZ haben und deren Auswirkungen in der praktischen Umsetzung. «Ich als Lehrperson weiss, es gibt nicht DAS Kind in der 5. Klasse, sondern jedes Kind steht woanders.» 8.2. Kompetenzen Aussagen, die auf Kompetenzen hinweisen, die für Lehrpersonen und SHPs in der praktischen Umsetzung von ILZ erforderlich sind. «Es braucht zwingend Verständnis. Das finde ich schon wichtig. So eine Empathie für die Kinder.» 8.3. Qualifikationen Stellungsnahmen zur Relevanz von professionell ausgebildeten Lehrpersonen und SHPs, sowie Ausführungen zu lösungsorientierten Ansätzen, wenn zu wenig adäquat ausgebildetes Personal zur Verfügung steht. «Wir haben keine SHP mehr gefunden und jetzt macht das die Klassenassistenz. Sie ist ja eigentlich überhaupt nicht dafür ausgebildet.» 9. Chancen ILZ 9.1. Individuelle Förderung Aussagen zu Chancen von differenzierten Lernzielen, die individuell auf den Leistungsstand der Kinder angepasst sind und somit zu Erfolgserlebnissen führen können. «Die Lernziele sind heruntergebrochen, auf das Kind angepasst und das Kind darf zeigen und beweisen, was es auf seinem Niveau erreichen kann.» 9.2. Entlastung Kind/ Eltern/ Lehrpersonen Äusserungen bezüglich der Entlastung, die ILZ für alle am System beteiligten Personen bringt, wenn der Leistungsdruck gemindert werden kann. «Also die Chance ist ganz klar, dass man Druck wegnehmen kann, vom Kind und vom ganzen System.» 9.3. Motivation/ Erfolgserlebnisse/ Selbstwert Aussagen betreffend Stärkung des Selbstwertes durch Erfolgserlebnisse aufgrund lösbarer Aufgaben. «Dass sie das Selbstwertgefühl aufbauen und sich nicht immer schlecht fühlen. Und dass sie daran glauben, dass sie erfolgreich sein können, weil sie erreichen ja dann auf einmal die gesteckten Ziele.» 9.4. Integration Schule Aussagen zur Ermöglichung einer Beschulung im Quartier und zum Verdienst einer Verhinderung von Separation in eine andere Schule (Kleinklasse, Sonderschule). Keine Aussagen 10. Risiken ILZ 95 10.1. Aufwand/ Ressourcen Aussagen, die sich auf den hohen bürokratischen Aufwand und auf die Verteilung der knappen Ressourcen beziehen. «Jetzt merken wir sogar, dass sie auf einem sehr guten Weg ist. Dann finde ich die Aufrechterhaltung einer solchen Bürokratie unnötig. Das sind Ressourcen, die von mir weggehen, die ich gewinnbringender einsetzen könnte.» 10.2. Stigmatisierung Diese Kategorie umfasst Aussagen zur Etikettierungen, denen Kinder mit ILZ bezüglich ihres Anderssein ausgesetzt sein können. «ILZ ist ein Stempel, wenn ich dem so sagen darf.» 10.3. Ungenügende Förderung Aussagen zu mangelnden Ressourcen (Qualifikationen und Zeit), die Auswirkungen auf die benötigte individuelle Förderung haben. Aber auch ungenügende Förderung aufgrund der Resignation von Lehrpersonen. «Ich denke die Haltung bei Lehrpersonen ist eher, ja der hat ILZ, das ist halt so, ich habe nichts falsch gemacht. Ich muss nichts ändern.» 10.4. Motivation/ verminderte Anstrengung Äusserungen, die darauf hinweisen, dass eine Anpassung der Lernziele zu verminderter Anstrengung im Sinne von Resignation und Bequemlichkeit führen könnte. «Diese übertherapierten Kinder, dass die wie zu bequem werden, um selber zu studieren und dass auch der Antrieb fehlt, weil der Antrieb läuft immer über die Förderperson.» 10.5. Geringere Leistungserwartung Kritische Reflexionen zur Gefahr einer geringeren Leistungserwartung an ILZ Kinder, werden in dieser Kategorie zusammengefasst. «Und nachher ist es am Schluss viel zu einfach und das Kind langweilt sich womöglich sogar noch.» 10.6. Defizite beim Übertritt Oberstufe Aussagen zu Bedenken bezüglich ungenügender Kompetenzen - aufgrund verpassten Schulstoffesbeim Übertritt in die Oberstufe. «Sie haben Lücken, wenn sie in die Oberstufe kommen und können nicht weiterlernen, weil einfach der Rucksack nicht gefüllt ist, mit dem, was sie bräuchten.» 96 IV. Kodiersystem in MAXQDA 24 Kategorien und Subkategorien, mit blauen und roten Kennzeichnungen zur Unterscheidung von induktiven (rot) und deduktiven (blau) Kategorien. 97 V. Zusammenfassende Aussagen zu den Kategorien KATEGORIE KATEGORIENDEFINITION ANKERBEISPIEL AUSSAGENKATALOG 1. Rahmenbedingungen System 1.1. Organisation Schule 1.1.1 Klassen Aussagen im Zusammenhang mit Kontextbedingungen der Klassen, wie z.B. Klassengrösse, Jahrgangsklassen, Mehrjahrgangsklassen und Zusammensetzungen von Klassen. «Sie haben durch das altersdurchmischte Lernen auch immer Erfolgserlebnisse». - Adl als Chance, Stoff aus 3 Schuljahren - Repetition hilft selten - Doppelklasse als zusätzliche Erschwerung, mehr Selbständigkeit und eigenverantwortliches Lernen - kleine Klassen als Ressource - nicht mehrere ILZ Kinder 1.1.2 Noten In diese Kategorie fallen Äusserungen zum kantonal geregelten Beurteilungssystem. Eingeschlossen sind aber auch Visionen zu einer notenfreien Schule. «Es wäre wahrscheinlich alles einfacher, wenn wir die Noten nicht hätten, dann könnte man das anders regeln.» -Kinder wollen Noten - Note 3 während 2 Jahren im Zeugnis, erst dann ILZ möglich - Aufrunden der Noten in Grundstufe, dann Probleme - Kreuzchen haben nicht gleiche Wirkung wie Noten - Noten abschaffen - Eltern wollen Noten 1.1.3 Übertritte Aussagen über die strukturelle Gliederung der Volkschule im Kanton St.Gallen, insbesondere der Differenzierung auf der Oberstufe nach dem Übertritt aus der Primarschule. «Dort wird eh schon getrennt zwischen Sek und Real, aber es gibt auch noch die Möglichkeit der Kleinklasse». -keine ILZ, wenn Real realistisch - ILZ werden beim Übertritt gelöscht, neue Chance - Eltern bejahen ILZ, weil sie beim Übertritt gelöscht werden - integrierte Kleinklasse in Realschule - 98 1.2 Ressourcen Aussagen zu Ressourcen, die zur Verfügung stehen. Gemeint sind Anzahl ISF Lektionen pro Klasse, Anzahl Teamteaching Lektionen, Einsatz von Klassenassistenzen, Zivildienstleistenden und Synergien, die im Schulhaus genutzt werden. «Ob ich ILZ Kinder habe oder nicht, ganz klar, es sind viel zu wenig Ressourcen da.» - generell zu wenig Ressourcen für alles - ILZ müsste zusätzlich ISF Lektionen generieren - Überstunden nötig - unbesetzte oder falsch besetzte Stellen - LP kann ILZ Kinder nicht begleiten - Klassenassistenz für alle - unauffällige SuS gehen unter - begleiten oder fördern? 1.3 Qualifikationen Äusserungen zu Qualifikationen von Fachlehrkräften, Lehrpersonen und Klassenassistenzen, ausserdem Aussagen zu spezifischen Ausund Weiterbildungen dieser Personen. «Was ich einfach in diesem Jahr gemerkt habe, ist, wie wertvoll das es ist, wenn man eine ausgebildete SHP hat, die alles im Blick hat. Wie viel das einem abnimmt.» - ausgebildete SHP ist wertvoll - Blickwinkel der SHP - Speziallösungen aufgrund fehlender oder unprofessioneller Stellenbesetzung - Coaching-Modelle als neuer Ansatz - mehr Verantwortung der KLP 1.4 Infrastruktur Aussagen zur Infrastruktur im Schulhaus, die genutzt werden kann. Dazu zählen Klassenzimmer, Gruppenräume, digitale Geräte und Support für Sehoder Hörbehinderungen. Keine Aussagen 2 Kind 2.1. Lernschwierigkeiten 2.1.1 Individuelle Lernvoraussetzung Lernschwierigkeiten aufgrund ungünstiger individueller Lernvoraussetzungen, kognitive und motivational-volitionale Faktoren «In der Regel sind es auch Kinder, die allgemein leistungsmässig schwach sind. Nicht nur isoliert in einem Fach, auch wenn man - meist allgemeine Lernschwierigkeiten - kognitiv schwach - LRS wirkt sich in allen Sprachen aus 99 betreffend. (INVO Modell, Gold 2028, S. 101) ILZ dann nur in einem Fach macht.» - selten ILZ in nur einem Fach 2.1.2 Körperliche Beeinträchtigung Lernschwierigkeiten aufgrund körperlicher Beeinträchtigung und/ oder Krankheiten, die häufige Dispensationen und längere Absenzen zur Folge haben. «Bei ihm steht ILZ gar nicht im Vordergrund, sondern wirklich seine Beeinträchtigung. Das ist für ihn die grössere Herausforderung als die ILZ.» - körperlich geschwächt durch Krankheit - viele Absenzen, Stofflücken - Partizipation im Vordergrund, ILZ ist Folgeerscheinung 2.1.3 Soziales Umfeld Herkunft Aussagen, die auf exogene Bedingungsfaktoren hinweisen (Familie, Schule, Umfeld). Äusserungen zu Umständen, die mit den Lebenskontexten zu tun haben. (Heimlich 2022, S.39) «Sie haben sicher alle einen Migrationshintergrund». «Ich würde sagen sie sind eher aus bildungsferneren Familien». - Migrationshintergrund - eher tiefes sozioökonomisches Umfeld - Eltern haben wenig Interesse oder Kenntnisse unseres Schulsystems - Fremdsprache als erste Sprache - keine gemeinsamen Nenner 2.1.4 Überfachliche Kompetenzen Aussagen, die Lernschwierigkeiten mit überfachlichen Kompetenzen in Verbindung bringen. Eingeschlossen sind Äusserungen zu personalen, sozialen und methodischen Kompetenzen. «Ich finde es wichtig, dass das Kind Strategien hat, dass es sich zurechtfinden kann, weiss, wie und wo es sich Hilfe holen kann.» - Selbstständigkeit fördern - Arbeitshaltung im Fokus - Selbsteinschätzung über eigene Fähigkeiten - Organisation, Strukturierung - Hilfe zur Selbsthilfe - Dranbleiben, Volition - Motivation - Fokussierung lernen 2.1.5 Passungsschwierigk eiten Schule Aussagen, die Passungsschwierigkeiten zwischen den Lernvoraussetzungen des Kindes und den Anforderungen der Schule betreffen. (Gold 2018, S. 19) Keine Aussagen Keine Aussagen zu Passungsschwierigkeiten, sind LP zu wenig kritisch? 2.2 Ressourcenbeschreibungen Positive Zuschreibungen an das Kind, aufgrund derer die Vergabe von ILZ begründet wird. «Er ist in der Lage selbst zu merken und zu entscheiden, wenn es ihm zu schwierig wird. Und er entscheidet von - gute Selbsteinschätzung über Leistungsstand - Ausgleich durch Fleiss - lernwillige Kinder 100 sich aus, wann er zum Dossier wechselt. Er hat die Wahlmöglichkeit.» - sie haben Stärken in anderen Gebieten - soziale Kinder - verstehen ILZ Prozess 2.3 Regelschulkind/ Kleinklassenkind Aussagen bezüglich Einteilung des Kindes in Regelklasse oder Kleinklasse in Form direkter Attribution von typischen Merkmalen. «Ich finde es angemessen, dass sie hier sind und nicht in der Kleinklasse. Ich sehe, sie leiden nicht, sie fühlen sich wohl, sie zeigen dies verbal und nonverbal.» -ILZ gleich Sonderschulstatus? - Kleinklasse, wenn Realschule unrealistisch ist - Kleinklasse für Verhaltensauffällige - wenn ILZ in 2-3 Fächern, macht Kleinklasse Sinn - Kleinklasse in Hauptfächern, sonst in Stammklasse - wenn Ablenkung zu gross, macht eine Kleinklasse Sinn 3 Gründe für Vergabe ILZ 3.1 Nichterreichen Grundanspruch Das (andauernde) Nichterreichen des Grundanspruches betreffende Aussagen. «Wenn es einfach immer so ist, wenn sie den Grundanspruch nie erreichen.» - Definition Grundanspruch - 2 Jahre im Schulstoff zurück - konnte nicht Lesen und Schreiben, keine andere Option möglich - trotz Fleiss und Ausdauer Grundanspruch nicht erreicht - wenn kein Kleinklassenkind 3.2 Entlastung/ Wohlbefinden Kind Aussagen bezüglich der Gefährdung des Wohlbefindens des Kindes aufgrund hohen Druckes in der Schule. «Wenn sich das Kind nicht mehr wohl fühlt, vielleicht nicht mehr in die Schule mag und etwas stimmt nicht. Oder es macht sich grossen Druck und kann so allgemein gar nicht mehr lernen.» - grosser Leidensdruck, wegen negativer Beurteilung - bei Einschüchterung, Ängsten vor Versagen - Negativspirale Beurteilung 101 3.3 Entlastung/ Wohlbefinden System Aussagen bezüglich Entlastung des Systems (Schule, Familie) durch Minderung des schulischen Druckes. «Wenn das Kind nicht mehr in die Schule will, nicht mehr lernen und Hausaufgaben machen kann und so die ganze Familie gestresst ist.» - Schulstress auch zu Hause spürbar - Schulabsentismus - Entlastung der Eltern 3.4 Integrative Absichten Aussagen, die integrative Absichten der Schule betonen und ILZ als Gelingensfaktor dafür sehen. «Weil er hier so gut integriert ist, ist es eigentlich kein Thema, dass wir eine andere Schule suchen.» - Verbleiben im gewohnten Umfeld, Schule, Quartier - Beziehungen in der Klasse - Beziehung zur Lehrperson - Wohlbefinden gut - Warum eine andere Schule? 4 Einstellung Eltern/ Erziehungsberechtigte 4.1 Zustimmung ILZ Aussagen, die die Vergabe von ILZ befürworten und die diese Massnahme und ihre Auswirkungen als positiv wahrnehmen. «Bei ganz schwachen Kindern sind die Eltern meistens einfach nur dankbar, wenn man ihre Kinder mitnimmt und den Leidensdruck beendet.» - Eltern haben Vertrauen - Kooperation mit Schule ist Grundvoraussetzung - Kooperation zeigt sich durch Unterstützung - Zustimmung bei positiver Entwicklung - meist schon lange Leidensgeschichte im Vorfeld - sind froh, wenn Kind gerne in die Schule geht 4.2 Vorbehalte ILZ Kritische oder ablehnende Äusserungen zu ILZ, aufgrund unterschiedlicher Motive. «Sie haben Angst, dass dieser Eintrag im Zeugnis nicht gut für die Zukunft ihres Kindes ist.» - Angst um Zukunft, berufliche Möglichkeiten - verstehen den Prozess nicht - wollen ILZ, aber trotzdem Noten - Grundsätzlich Mühe mit Schulschwierigkeiten des Kindes und sonderpädagogischen Massnahmen 108 bezüglich ihres Anderssein ausgesetzt sein können. - negative Selbstzuschreibung - Gefühl der Ausgrenzung 10.3 Ungenügende Förderung Aussagen zu mangelnden Ressourcen (Qualifikationen und Zeit), die Auswirkungen auf die benötigte individuelle Förderung haben. Aber auch ungenügende Förderung aufgrund der Resignation von Lehrpersonen. «Ich denke die Haltung bei Lehrpersonen ist eher, ja der hat ILZ, das ist halt so, ich habe nichts falsch gemacht. Ich muss nichts ändern.» - Gefahr von Legitimierung von ungenügender Förderung - zu wenig Ressourcen - ungenügende Standortbestimmung - Resignation der LP 10.4 Motivation/ verminderte Anstrengung Äusserungen, die darauf hinweisen, dass eine Anpassung der Lernziele zu verminderter Anstrengung im Sinne von Resignation und Bequemlichkeit führen könnte. «Diese übertherapierten Kinder, dass die wie zu bequem werden, um selbst zu studieren und dass auch der Antrieb fehlt, denn der Antrieb läuft immer über die Förderperson.» - bequeme Kinder - zu wenig Eigenantrieb - Selbstaufgabe 10.5 Geringere Leistungserwartung Kritische Reflexionen zur Gefahr einer geringeren Leistungserwartung an ILZ Kinder, werden in dieser Kategorie zusammengefasst. «Und nachher ist es am Schluss viel zu einfach und das Kind langweilt sich womöglich sogar noch.» - Unterschätzung der Fähigkeiten - zu wenig Herausforderung - kontinuierliche Leistungsüberprüfung nötig 10.6 Defizite beim Übertritt Oberstufe Aussagen zu Bedenken bezüglich ungenügender Kompetenzen - aufgrund verpassten Schulstoffesbeim Übertritt in die Oberstufe. «Sie haben Lücken, wenn sie in die Oberstufe kommen und können nicht weiterlernen, weil einfach der Rucksack nicht gefüllt ist, mit dem, was sie bräuchten.» - Stofflücken beim Übertritt - verpasster Schulstoff