Évaluer en réalité virtuelle. Quelle place pour la compétence numérique et l'apprentissage expérientiel en formation à distance ?

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 6 Évaluer en réalité virtuelle Quelle place pour la compétence numérique et l’apprentissage expérientiel en formation à distance ? Pier-Alexandre DORÉ et France LAFLEUR Dimensions abordées Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage ; agir en citoyen éthique à l’ère du numérique Mots-clés Formation à distance ; réalité virtuelle ; évaluation ; apprentissage expérientiel Niveaux de formation abordés Préscolaire ; primaire Résumé La formation à distance (FAD) a été propulsée au cœur des pratiques enseignantes au cours de la dernière année. Or, à l’heure des bilans de l’année scolaire 2020-2021, de nombreuses critiques concernant la FAD font état du processus d’évaluation en soulignant le manque de familiarité des personnes enseignantes et apprenantes avec les environnements d’apprentissage. En ce sens, le présent chapitre propose de s’intéresser à l’introduction de la réalité virtuelle (RV) comme outil d’évaluation en FAD dans une perspective théorique et généralisante. En effet, les possibilités environnementales de la RV en FAD afin d’adapter les processus d’évaluation aux nouvelles réalités et possibilités technologiques se présentent comme une innovation pédagogique en lien avec l’intégration et le développement de la compétence numérique. Summary Distance learning has been propelled to the heart of teaching practices over the past year. However, at the time of the assessments for the 2020-2021 school year, many criticisms of distance learning report the lack of familiarity with the learning environments as the main problem teachers and learners alike encountered. Therefore, this chapter proposes to look at the introduction of virtual reality (VR) as an assessment tool in distance learning from a theoretical and generalizing perspective. Indeed, the environmental possibilities of VR in order to adapt the La compétence numérique en contexte éducatif 120 evaluation processes to new realities and technological possibilities present themselves as a pedagogical innovation in connection with the integration and development of the digital competency. onfrontées aux réalités de la formation à distance (FAD) tout au long de l’année scolaire 2020-2021, les pratiques enseignantes ont dû être adaptées à des changements parfois difficiles. En outre, le développement de formations destinées aux personnels des établissements d’enseignement québécois et la bonification, voire la création de programmes universitaires en FAD, signalent la nécessité de développer des compétences supplémentaires. Dans ce contexte, il va de soi que le processus délicat que représentent les évaluations des connaissances et des compétences a été au centre de nombreuses problématiques. D’une part, le développement de la compétence numérique par l’entremise du Plan d’action du numérique (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2018) et du Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019a ; ci-après « le Cadre ») s’inscrivait et s’inscrit toujours dans un processus en perfectionnement. D’autre part, l’intégration de la compétence numérique dans un contexte d’évaluation disciplinaire se complexifie étant donné les défis et possibilités que présente la FAD. Ainsi, les méthodes d’évaluation et les modalités de celles-ci sont sujettes aux modalités d’enseignement et des outils numériques disponibles. Cette disponibilité dépend de nombreux facteurs allant du niveau de développement des infrastructures technologiques à la capacité des personnes formatrices et apprenantes à les utiliser. Ces facteurs influencent donc l’étape cruciale du processus d’apprentissage qu’est le processus d’évaluation. Il en va de même lorsque nous prenons en considération que les environnements dans lesquels évoluent les personnes enseignantes au cours des prestations réalisées à distance ont une influence sur les repères traditionnels de l’enseignement présentiel. Dans ce contexte, les changements de paradigmes pédagogiques et humains (Androwkha et Jézégou, 2019 ; Vourloumis, 2021) apportés par une transition pédagogique et numérique en FAD amènent les pédagogues à redéfinir leurs approches pédagogiques en gardant en tête la finalité de celles-ci : le processus d’évaluation. Alors que les personnes enseignantes peuvent s’appuyer sur des outils d’apprentissage et d’évaluation considérés souples, adaptables, nombreux et, en général, plus en accord avec les notions évaluées aux épreuves, il n’en est pas moins difficile de les définir pour les personnes enseignantes et apprenantes (Padiotis et Mikropoulous, 2010). En outre, la possibilité d’accéder à davantage de ressources ne signifie pas la capacité de les utiliser, voire de justifier la cohérence de leur intégration dans un contexte d’enseignement et d’évaluation. L’idéal d’une intégration d’outils numériques cohérent avec l’alignement pédagogique, dit cohérence pédagonumérique (Lafleur, 2021), ne peut être dissocié de la compétence numérique. En fait, l’idée d’avoir recours au potentiel des outils numériques jumelée à une volonté d’innovation intrinsèque aux outils numériques permet d’établir des ponts entre le caractère « technique » et la « cohérence pédagogique » de ceux-ci en contexte de FAD (MEES, 2019a). S’insérant dans cette logique, l’apparition et l’intégration progressives d’outils permettant une immersion virtuelle accrue doivent être considérées comme une solution à divers enjeux de la FAD. C’est notamment le cas de la réalité virtuelle (RV) qui se présente comme un outil ayant la capacité d’introduire dans un contexte de FAD C Chapitre 6 / Évaluer en réalité virtuelle 121 des repères environnementaux traditionnellement associés à un enseignement présentiel. Autrement dit, la RV permet de faciliter la transition vers le numérique en s’assurant d’offrir aux personnes enseignantes et apprenantes la possibilité de maintenir certains repères environnementaux et sociétaux auxquels elles étaient habituées. Or, le maintien desdits repères coïncide également avec la survivance de certaines normes sociales et éducatives, notamment la possibilité pour les personnes apprenantes d’interagir avec leur environnement et avec les acteurs qui le composent. Alors que ces interactions entre, d’une part, les personnes enseignantes et apprenantes et, d’autre part, les personnes apprenantes entre elles-mêmes sont maintenues, il en va de même pour les normes relationnelles. Ces mêmes normes se reflètent dans la compétence numérique dans l’optique où la première dimension de celle-ci, Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique (le Cadre, MEES, 2019a), permet de maintenir les contrats sociaux qui unissent et guident les interactions pédagogiques et humaines. En tenant compte de l’objectif général de la compétence numérique et de ses dimensions (MEES, 2019a), et en intégrant la réalité virtuelle en FAD, qu’advient-il du processus d’évaluation, celui-là même qui, en théorie, trône au sommet du processus pédagogique ? Pour répondre à cette question, il nous revient également de faire le choix de nous engager dans un ensemble de débats théoriques et sémantiques qui s’intègrent dans un contexte interdisciplinaire mêlant éducation et philosophie. Toutefois, les pages suivantes ne visent pas à répondre à chacune des questions reliées à l’évaluation, ni même à l’utilisation de la RV en contexte pédagogique. Plus précisément, les prochaines pages favorisent la mise en place d’une fondation, d’un ethos, qui permet de concevoir la RV comme un outil pédagogique pertinent en évaluation à distance. De plus, la cohérence de cette technologie avec les pratiques pédagogiques et évaluatives émergentes en FAD est étroitement liée à la compétence numérique et, particulièrement, à son aspect qui vise à exploiter le potentiel du numérique pour des activités d’apprentissage et d’évaluation (troisième dimension). Pour favoriser la mise en place de notre ethos, dans un premier temps, nous nous attarderons à différencier et à définir la RV par rapport aux autres technologies immersives. Deuxièmement, nous définirons rapidement ce que nous entendons par évaluation. Troisièmement, nous aborderons la place du processus de ludification inhérent à la RV en contexte de FAD. Quatrièmement, nous aborderons l’utilisation de la RV et la compétence numérique sous la loupe de l’apprentissage expérientiel de Kolb (1984). Cinquièmement, nous explorerons le processus de résolution de problèmes par l’expérience par l’entremise de l’utilisation d’environnements virtuels d’apprentissage et d’évaluation collaboratifs. Finalement, nous tâcherons de mettre en évidence divers enjeux sur le « réalisme » et les considérations éthiques de l’implantation de la RV en évaluation à distance. La compétence numérique en question 1. En quoi l’exploitation du potentiel du numérique pour l’apprentissage dans le domaine des technologies immersives encourage-t-elle l’émergence de pratiques et modalités d’évaluation en contexte de formation à distance ? 2. En quoi la réalité virtuelle permettrait-elle d’améliorer le niveau d’interaction entre les personnes apprenantes et les personnes formatrices en contexte de formation à distance ? La compétence numérique en contexte éducatif 122 1 Les technologies immersives : les distinguer et en déterminer les avantages et les limites Les technologies immersives constituent une relative nouveauté dans le milieu de l’éducation. Relative dans l’optique où plusieurs outils numériques se réclament de ce qualificatif depuis quelques décennies déjà. C’est le cas de nombreux outils numériques permettant aux personnes apprenantes d’« incarner » un personnage leur permettant de résoudre une série de problématiques afin de tester leurs compétences. D’ailleurs, les divers « jeux de rôles » incarnent bien les velléités de ces divers outils pédagogiques dont le but est d’intégrer les connaissances et les compétences disciplinaires enseignées dans les établissements. Cependant, les progrès technologiques des dernières années ont fait que les outils autrefois qualifiés d’immersifs ne peuvent plus se réclamer de cette épithète, du moins plus entièrement (Psotka, 1995 ; Harts, 2009 ; Sutter Widmer et Szilas, 2017). D’ailleurs, ce processus d’innovation technologique sera abordé au cours des prochaines pages. D’ici là, les lignes qui suivent mettront l’accent sur une catégorisation qui permet de se concentrer sur les deux grands axes liés à ces avancées technologiques, soit la réalité augmentée (RA) la réalité virtuelle (RV). La réalité augmentée (RA). La réalité augmentée (RA) permet de juxtaposer les environnements physique et numérique afin qu’ils partagent partiellement une même réalité. Pour ce faire, un appareil, par exemple une tablette numérique, est utilisé afin de projeter des éléments visuels et sonores dans un environnement physique. En ce sens, l’environnement numérique peut changer, voire évoluer, mais l’interactivité demeure limitée aux actions permises par l’outil utilisé, soit une interactivité limitée par un écran. Du fait de sa simplicité apparente, la RA s’est rapidement démocratisée par l’entremise de l’apparition d’applications vidéoludiques, notamment la très populaire application Pokémon Go. Or, la personne utilisatrice étant limitée par des interactions avec un écran, la RA ne permet pas de modifier concrètement l’environnement. Autrement dit, la RA permet de « superposer » et non de « fusionner » les environnements physique et virtuel. Les deux types d’environnement demeurent donc indépendants l’un envers l’autre. La réalité virtuelle (RV). La réalité virtuelle (RV), quant à elle, permet de fusionner les environnements physique et numérique afin qu’ils partagent presque entièrement une même réalité. Par conséquent, la définition employée dans le cadre du présent chapitre est cohérente avec celles offertes par McLellan (2004) et Jonassen (2004), rapportées et adaptées par Harts (2009), soit : Une classe de technologies de communication multisensorielle contrôlées par ordinateur avec la capacité de permettre des interactions intuitives avec des données, car elles impliquent les sens humains de nouvelles façons (McLellan, 2004, p. 461, cité dans Harts, 2009, p. 15). Utilisée comme outil de construction de modèles et de résolution de problèmes, la réalité virtuelle évoqu[e] des sentiments d’immersion dans l’environnement numérique. (Jonassen, 2004, cité dans Harts, 2009, p. 15) Dans cette définition, nous souhaitons mettre en évidence les termes « communication multisensorielle », « interactions intuitives » et « sens humains » dans l’optique où chacun de ces termes permet de cerner la différence entre la RV et les autres types de technologies immersives, notamment la RA. En effet, le sentiment de faire partie d’un environnement réaliste et crédible lors de l’utilisation de la RV favorise une immersion presque totale des personnes utilisatrices dans les environnements Chapitre 6 / Évaluer en réalité virtuelle 123 qu’elles parcourent. En d’autres termes, bien que l’environnement physique ne change pas, l’espace dans lequel l’activité se déroule demeurant le même, l’environnement virtuel prend d’assaut l’environnement physique dans la mesure ou les personnes utilisatrices peuvent y circuler et interagir avec les composantes de celui-ci comme s’il s’agissait de la pièce dans laquelle elles se trouvaient physiquement. De plus, la RV offre l’occasion aux personnes apprenantes de faire partie d’un tout, d’une communauté d’apprentissage, avec laquelle elles peuvent interagir et développer leurs compétences dans des environnements en trois dimensions (3D) (Padiotis et Mirkopoulous, 2010 ; Bates, 2019 ; Beatty, 2020). Bien que ces technologies dites immersives partagent un tronc commun, soit la capacité de mettre les personnes apprenantes et formatrices en action au sein d’un environnement numérique ou virtuel, la pluralité desdites technologies nous permet aussi de voir qu’elles ne répondent pas toutes aux mêmes besoins. Cependant, il est possible de regrouper l’essentiel des avantages et limites de ce type de technologie au sein de grandes catégories, soit : • l’accessibilité des technologies pour les personnes apprenantes et formatrices ; • la participation ou l’implication des personnes apprenantes au moment des activités ; • la charge de travail pour les personnes apprenantes ; • les possibilités pédagogiques et d’évaluation des outils ; • la charge de travail de préparation pour les personnes formatrices. L’exercice des études de cas présenté par Kervyn, Bogaerts, Guisset et Vangrunderbeeck (2022), où il est question d’un outil numérique immersif reposant sur un jeu de rôle qui se déroule sur fond d’interactions textuelles, en est un bon exemple dans la mesure où ces personnes autrices présentent leur utilisation d’un environnement numérique permettant des interactions au cours d’études de cas. En ce sens, elles avancent que la participation des personnes apprenantes était plus grande au moment des travaux pratiques, et qu’il était possible d’assurer la cohérence pédagonumérique entre l’utilisation de l’outil numérique et les objectifs d’apprentissage et d’évaluation poursuivis. Toutefois, la charge de travail pour la préparation des études de cas représente un obstacle majeur. En effet, le temps de préparation plutôt long et la nécessité de renouveler les études de cas après chaque utilisation pour réduire les chances de redites ou de monotonie représentent deux obstacles qui ne peuvent être écartés. Or, dans le cas précis de l’évaluation, les études de cas de cette formation étaient essentiellement individuelles, ce qui implique des rétroactions individualisées qui ajoutèrent une charge de travail supplémentaire. En d’autres termes, l’expérimentation de ces personnes chercheuses semble relativement positive dans l’optique où elles affirment avoir tiré des conclusions positives de leur transition vers la FAD lors de l’utilisation de l’outil numérique, mais la charge de travail supplémentaire représente un obstacle. Alors que l’outil numérique utilisé par Kervyn et al. (2022) dans leur transition vers la FAD n’offre pas les mêmes possibilités que la RV, il est possible de formuler certaines conclusions. Ainsi, on peut penser que l’interaction sera plus grande, voire simplement différente, dans la mesure où la RV permet d’interagir physiquement avec l’environnement virtuel. De plus, rien ne changera dans l’environnement étant donné que celui-ci dépend de la nature des interactions des personnes apprenantes et La compétence numérique en contexte éducatif 124 formatrices avec celui-ci. L’essence même de la RV faisant que les environnements sont en trois dimensions, cela suppose une plus grande charge de travail de la part des personnes formatrices ainsi que le développement de compétences avancées en création desdits environnements comparativement à un environnement reposant sur un texte. Finalement, l’acquisition des outils de RV représente un défi en soi. En effet, bien que la démocratisation progressive des outils de réalité virtuelle permette une déflation marquée des prix d’acquisition, les appareils permettant une plus grande souplesse pédagogique, donc plus d’interaction, demeurent dispendieux. 2 Un aperçu de l’évaluation Dans le cadre du présent chapitre, le terme « évaluation » et ses variantes sont utilisés pour faire référence à diverses séries de pratiques et processus d’évaluation qui ont cours en contexte d’enseignement. Plus précisément, ils font référence à des activités pédagogiques permettant de « recueillir et […] interpréter les informations sur les apprentissages » (Kaboré, Frenette et Hébert, 2022, p. 4). De plus, nous ajouterons que lorsque nous faisons allusion aux apprentissages ainsi qu’aux compétences à l’évaluation, nous faisons reposer nos définitions de ceux-ci sur les définitions offertes dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) (MEQ, 2006) ainsi que sur la définition de compétence selon le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) en 2004, c’est-à-dire : un « savoir agir résultant de la mobilisation et de l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources internes ou externes dans des situations authentiques d’apprentissage ou dans un contexte professionnel ». D’ailleurs, nous ajouterons que ces compétences peuvent être disciplinaires, soit centrées sur une discipline en particulier, et transversales, soit appliquées à plusieurs disciplines ou réalités des domaines généraux de formation (MEQ, 2006). En d’autres mots, l’essence d’une compétence consiste en un savoir agir complexe engageant de nombreuses composantes. Or, de façon générale, le contexte de formation suppose de n’en cibler que quelques-unes (Tardif et Dubois, 2013). Dès lors qu’il est question de pratiques évaluatives et de processus d’évaluation, il est primordial d’insister sur la nature hétérogène de ceux-ci. En effet, qu’ils soient formatifs ou sommatifs, qu’ils aient comme objectif de s’assurer de l’acquisition de connaissances ou de celle de compétences, voire des deux, la nature même de l’évaluation demeure de déterminer la progression d’une personne apprenante par rapport aux objectifs à atteindre. Par souci de clarté et de précision, nous nous rallions, dans le cadre du présent chapitre, à la définition utilisée par Kaboré, Frenette et Hébert (2022) qui qualifie les pratiques évaluatives comme : « […] des manières concrètes plus ou moins formalisées de penser, d’agir, d’utiliser les outils, les procédures, les langages, les codes et normes et les traces qui se rapportent à l’évaluation des apprentissages » (p. 4). De cette définition des pratiques évaluatives, nous retenons donc l’idée que cellesci doivent être concrètes et qu’elles doivent permettre aux personnes apprenantes plusieurs types d’actions que nous pourrions rassembler sous le qualificatif « d’interactivité » avec l’ensemble des processus d’évaluation des apprentissages. Chapitre 6 / Évaluer en réalité virtuelle 131 expériences de l’enseignement à distance au cours de la dernière pandémie ont permis de mettre en avant le fait qu’il existe plusieurs insuffisances dans le développement du savoir agir éthique chez les personnes apprenantes. D’ailleurs, ces autrices associent aux environnements numériques, notamment aux réseaux sociaux, de nombreux enjeux éthiques axés sur les interactions sociales. Pellerin et Jacquet (2021) tissent aussi un lien direct entre l’intolérance présente sur les réseaux sociaux et les comportements problématiques en lien avec l’impolitesse et les inconduites des personnes apprenantes lors de FAD envers leurs pairs, mais aussi envers les personnes formatrices (Villeneuve et Bisaillon, 2022). Bien évidemment, en tant qu’environnement de socialisation, les EVAE ne sont pas à l’abri de ce type de manque d’éthique. Cependant, nous devons insister sur deux points centraux qui différencient l’EVAE des réseaux sociaux : 1. Les réseaux sociaux existent afin de permettre l’interactivité et le partage d’information de natures diverses entre les personnes abonnées aux réseaux sociaux eux-mêmes. L’EVAE, pour sa part, bien qu’il puisse posséder le même type de fonctionnalité qu’un réseau social, a pour objectif premier de permettre aux personnes formatrices d’évaluation d’assurer la progression des apprentissages des personnes apprenantes. En résumé, à moins que les interactions sociales fassent partie des objectifs des formations, celles-ci demeurent secondaires. 2. Tandis que les réseaux sociaux évoluent selon des règles de conduite plus ou moins précises censées déterminer les limites des interactions et selon l’idée voulant que la liberté d’expression permette de communiquer et de faire partager les opinions souhaitées, l’EVAE, quant à lui, est directement encadré par une personne formatrice. De plus, les personnes modératrices des réseaux sociaux ont, bien souvent, plusieurs millions de membres ayant la possibilité de dénoncer un manque d’éthique. La personne formatrice, quant à elle, a l’occasion d’intervenir directement lors d’un manque d’éthique de la part d’une des personnes apprenantes. Elle est la seule juge, jurée et exécutante de la gestion de l’EVAE et des attentes qu’elle entretient envers les personnes apprenantes. En résumé, les EVAE constituent des outils pédagogiques encadrés par une ou des personnes formatrices ayant les pleins pouvoirs sur les interactions des personnes apprenantes, alors que les réseaux sociaux se concentrent davantage sur les possibilités sociales du numérique. Toutefois, les influences de ceux-ci peuvent transparaitre dans les EVAE, particulièrement si les personnes apprenantes manquent de « savoir-faire » et de « savoir agir ». L’importance de développer la dimension éthique, au cours du développement de la compétence numérique, devient donc incontournable puisqu’une lacune dans celle-ci mènerait les personnes utilisatrices (apprenantes comme formatrices) vers une « fracture éthique » concernant le numérique : en effet, elles seraient certes dirigées vers de grandes capacités avec les outils numériques, mais sans le contrôle de normes éthiques pour encadrer celles-ci (Pellerin et Jacquet, 2021). Ainsi, l’utilisation des EVAE ainsi que de la RV en contexte pédagogique doit découler des objectifs des formations (cohérence pédagonumérique), mais aussi s’insérer dans un processus de réflexion justifiant la pertinence de l’utilisation de l’outil lui-même (Karsenti, Poellhuber, Parent et Michelot, 2020 ; Kervyn, Bogoerts, Guisset et Vangrunderbeeck, 2022). Parallèlement aux enjeux éthiques liés à la socialisation, les dynamiques de groupe encouragent à reconsidérer le rôle de la RV entre le réalisme recherché et les La compétence numérique en contexte éducatif 132 problématiques éthiques, notamment la problématique de la différenciation entre cas réels et virtuels. En effet, les possibilités qu’offrent les EVAE de recréer un environnement presque réel amènent à réfléchir sur la nature de l’éthique ou, plus précisément, de la place de l’éthique dans un processus d’évaluation en FAD. Pour la compétence numérique, l’éthique (première dimension du Cadre) occupe la place centrale de l’ensemble qu’elle représente (MEES, 2019a). Or, le Cadre ne définit pas concrètement ce qui est entendu par l’éthique en contexte d’évaluation. Ainsi, nous faisons référence à la définition présentée dans Roussel (2013), qui se résume comme étant le déploiement d’efforts réflexifs par la personne enseignante par rapport à la production d’une personne apprenante ou, plus simplement, le jugement professionnel de la personne enseignante. Les dernières années nous ont amenés à reconsidérer les méthodes d’évaluation en FAD, notamment en ce qui concerne le plagiat et la place des technologies dans l’encadrement des évaluations (Warner, 2021). Après tout, l’intégration de personnes apprenantes au sein d’EVAE suppose un certain partage social, une intimité, qu’il est difficile de maintenir à distance alors que des écrans séparent les personnes apprenantes. Couture (2021) revient sur l’enjeu éthique de l’évaluation en FAD en favorisant l’approche de la « bienveillance éthique ». Cette approche caractérisée par l’idéal de favoriser l’autonomie et le développement de la pensée critique rejoint la dimension éthique de la compétence numérique. Alors que le développement de la pensée critique permet de construire un pont avec la dimension éthique, c’est la volonté de développer l’autonomie des personnes apprenantes qui se joint à la RV et à la bienveillance éthique en évaluation. En effet, l’ensemble de la démarche implique une confiance, une entente entre les personnes apprenantes et la personne enseignante, alors que l’EVAE prend le rôle de l’outil permettant l’évaluation de ces mêmes personnes apprenantes. S’insérant dans cette logique, il est à mentionner que la RV n’est pas un outil rapidement accessible pour toutes les personnes enseignantes. En ce sens, son utilisation suppose des questionnements continus par celles-ci, ce qui correspond à la définition de l’éthique de Roussel (2013), mais elle est aussi représentative de l’ajustement et de l’adaptation des modalités d’évaluation en FAD et de la qualité de celles-ci (Nolla, Ntebutse et Leroux, 2020). Alors que la RV suppose l’immersion des personnes apprenantes et de la personne pédagogue dans un EVAE et l’interaction avec un environnement virtuel permettant à celles-ci d’interagir entre elles, cette technologie suppose également de revoir nos approches éthiques face au numérique. Il s’ensuit que la redéfinition de nos approches et de nos conceptions éthiques, comme le propos de la bienveillance éthique, permettra, à terme, de reconnecter les aspirations d’innovation pédagonumérique et l’éthique en FAD. Conclusion L’expérience en FAD des dernières années et la soumission de l’ensemble du processus pédagogique – en particulier celle des processus d’évaluation – à la transition numérique justifient elles-mêmes l’arrivée de la compétence numérique et de son Cadre (MEES, 2019a). Bien que l’innovation ait toujours fait partie des efforts déployés par les pédagogues pour faciliter les apprentissages des personnes apprenantes sous leur aile, la compétence numérique offre des lignes directrices qui permettent de guider les pratiques émergentes. Ces mêmes pratiques doivent alors être encadrées par un modèle qui favorise la cohérence entre l’utilisation d’un outil et les objectifs pédagogiques poursuivis. Cette cohérence pédagonumérique (Lafleur, 2021) doit s’observer dans l’ensemble des décisions qui guident les pédagogues dans tous leurs rôles et leurs Chapitre 6 / Évaluer en réalité virtuelle 133 tâches en FAD. Dans cette optique, la RV se présente comme un outil qui favorise l’immersion et l’interactivité des personnes apprenantes et formatrices. De plus, elle offre de nouvelles possibilités aux personnes enseignantes en FAD qui sont à la recherche d’outils permettant d’effectuer certains types d’évaluations qui nécessitent des interactions entre les personnes apprenantes et leurs environnements, ainsi que leurs pairs. La possibilité de renforcer le sentiment de présence à distance constitue un avantage important à l’ère du numérique, où les technologies permettent de maintenir un niveau plus ou moins élevé d’isolement. En somme, la RV ne permet pas de résoudre l’ensemble des problématiques rencontrées en FAD. Les questions liées aux enjeux éthiques centraux à la compétence numérique demeurent omniprésentes et n’ont pas nécessairement de solutions immédiates, mais l’approche de la bienveillance éthique offre des pistes intéressantes pour entamer une réflexion à ce sujet. Toutefois, elle n’offre pas les réponses concrètes ayant le potentiel de résoudre les défis propres à l’évaluation en FAD par l’entremise de la RV. Pier-Alexandre Doré : Comment la compétence numérique et l’exploitation du potentiel du numérique pour l’apprentissage ont-elles joué un rôle dans ma pratique ? Concevoir les pratiques enseignantes contemporaines sans faire référence à la compétence numérique revient à omettre l’importance que prennent les TIC dans l’acte d’enseigner au 21ᵉ siècle. Bien que les innovations technologiques soient nombreuses, et permettent de reconcevoir les frontières de ce que sont les pratiques enseignantes, l’intégration de celles-ci demande un effort de réflexion et de préparation supplémentaire. La réalité virtuelle s’insère dans cette logique où le potentiel pédagogique est grand et permet de répondre à certaines nécessités de la formation à distance. La réalité virtuelle permet de rendre l’expérience « réelle » pour les personnes apprenantes. France Lafleur : Comment la compétence numérique et l’exploitation du potentiel du numérique pour l’apprentissage ont-elles joué un rôle dans ma pratique ? Les innovations technologiques sont partie intégrante de la formation à distance. Toutefois, les pratiques pédagogiques émergentes qui accompagnent celles-ci doivent s’insérer dans une logique pédagogique cohérente qui permet d’utiliser au maximum les avantages qu’elles offrent. Alors que la compétence numérique permet d’encadrer la capacité à utiliser ces nouvelles technologies, notamment en formation à distance, l’idée qu’elles doivent d’abord être en cohérence avec les objectifs pédagogiques visés demeure centrale à leur intégration. Ce binôme doit donc demeurer au centre des préoccupations des formations et des personnes enseignantes afin de développer et peaufiner leurs pratiques. Références Académie française. (2022). Dictionnaire de l’Académie française. 9e édition. https://www.dictionnaireacademie.fr La compétence numérique en contexte éducatif 134 Allain, S. et Szilas, N. (2012). Exploration de la métalepse dans les « serious games » narratifs. Sciences et technologies de l’information et de la communication pour l’éducation et la formation, (19), 135-156. https://doi.org/10.3406/stice.2012.1040 Androskha, S. et Jézégou, A. (2019). La présence à distance en e-formation. Entretien avec Annie Jézégou. Médiations & Médiatisations, (3), 59-67. https://doi.org/10.52358/mm.vi3.116 Bates, A. W. (2019). L’enseignement à l’ère numérique : Des balises pour l’enseignement et l’apprentissage. Online learning and distance education resources, 1-536. http://www.tonybates.ca/ Beatty, B. J. (2020). Hybrid-flexible course design: Implementing student-directed hybrid classes. https://edtechbooks.org/hyflex Blais, J.-G., Gilles, J.-L. et Tristan-Lopez, A. (2015). 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