Culture informationnelle et éducation aux médias à l'ère numérique. Perspectives franco-allemandes

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 7 Culture informationnelle et éducation aux médias à l’ère numérique Perspectives franco-allemandes Sabine BOSLER Dimensions abordées Développer et mobiliser sa culture informationnelle ; agir en citoyen éthique à l’ère du numérique Mots-clés Culture informationnelle ; littératie informationnelle ; éducation aux médias Niveau de formation abordé Secondaire Résumé Dans la présente contribution, nous étudions les liens entre culture informationnelle, éducation aux médias et compétences numériques. Nous revenons d’abord sur les acceptions passées et actuelles de la culture informationnelle et sur ses enjeux démocratiques et éthiques dans le contexte numérique, avant de comparer divers référentiels de compétences numériques. Quelle place y tient la culture informationnelle ? Sachant que celle-ci constitue un enjeu scolaire, comment envisage-t-on de la développer davantage chez les élèves ? L’analyse croisée des dispositifs en éducation aux médias et à l’information nous permet de montrer un recentrement de la notion autour de l’évaluation de l’information. Summary In this contribution, we study the connections between information literacy, media education and digital competence. First, we retrace the past and current definitions of information literacy and the democratic and ethical issues that it faces in the digital context, before comparing digital competences frameworks. What role does information literacy play in them? Knowing that information literacy is a school issue, we ask: how is it defined and transmitted in the school context? A cross- La compétence numérique en contexte éducatif 140 analysis of media and information education programs and booklets addressed to teachers allows us to show that the notion has come to define, more and more, the evaluation of information. a notion de culture informationnelle a une longue histoire : elle est d’abord élaborée par Zurkowsky (1974). Selon lui, les personnes infolettrées sont celles qui ont appris à « exploiter les ressources informationnelles dans leurs activités professionnelles. [Elles] ont appris les techniques et les compétences nécessaires pour utiliser une large palette d’outils d’information et les sources primaires, pour élaborer des solutions informationnelles à leurs problèmes » (Zurkowski, 1974, p. 6). Ainsi la culture informationnelle a-t-elle une dimension plutôt opérationnelle et fait référence au monde du travail, à la compétitivité de la main-d’œuvre dans la société de l’information. Par la suite, plusieurs établissements, notamment l’American Library Association et l’UNESCO, s’en saisissent et font la somme des compétences nécessaires à la vie dans la société de l’information dans laquelle nous serions entrés. Depuis le début de l’ère numérique, le développement d’outils et de supports dématérialisés redéfinit le périmètre de l’information, et donc de cette notion (Serres, 2012 ; Simonnot, 2012). La compétence numérique en question 1. Quelles sont les acceptions actuelles de la culture informationnelle ? 2. Quels sont ses enjeux démocratiques et éthiques ? 3. Quelle place occupe-t-elle au sein des compétences numériques ? 4. Comment la culture informationnelle s’articule-t-elle avec l’éducation aux médias ? 1 La culture informationnelle : origines, acceptions et enjeux éthiques 1.1 Information, connaissance et document L’information est une notion « caméléon » (Jeanneret, 2017), qui semble « aller de soi » tant elle est omniprésente, et pourtant, elle est difficile à définir. Selon Bateson (1977), « une unité d’information peut se définir comme une différence qui produit une autre différence. Une telle différence qui se déplace et subit des modifications successives dans un circuit constitue une idée élémentaire » (p. 272). L’information est conçue comme une différence à l’intérieur d’un ensemble considéré comme une totalité (Bateson, 1977). La documentation sur le sujet de l’information est riche et complexe. Dans le cadre du présent chapitre, nous la définissons comme « à la fois une donnée, un renseignement ou une connaissance » (Entraygues, 2020, p. 103). En sciences exactes, notamment dans le sillage de Shannon, l’information est un ensemble de données, dans une acception non sémantique : on la qualifie d’info-data (infodata). À l’inverse, ce que Serres (2014) appelle l’information sociale est une donnée porteuse de sens. Elle se distingue en deux sous-catégories : l’info-news (infonouvelle), traitée par les médias, et l’info-knowledge, l’information documentaire. L’information médiatique L Chapitre 7 / Culture informationnelle et éducation aux médias à l’ère numérique 141 désigne un fait rendu public, qui a un intérêt pour un groupe de personnes donné. L’information documentaire est « un élément de connaissance, susceptible d’être représenté, à l’aide de conventions, pour être conservé, traité ou communiqué » (Serres, 2014, p. 5). Pour Alexandre Serres, ces deux types d’information répondent à des logiques différentes. L’info-news a une dimension politique, tandis que l’info-knowledge est d’ordre scientifique. Elles se distinguent par leur rapport au temps : la première étant fondée sur l’immédiateté, un fait est remplacé par un autre, tandis que la deuxième se construit sur le temps long, selon une logique de sédimentation. Le support de l’info-knowledge est le document, défini par Briet comme « tout indice concret ou symbolique, conservé ou enregistré, aux fins de représenter, de reconstituer ou de prouver un phénomène ou physique ou intellectuel » (1951, cité par Leleu-Merviel, 2014, p. 12). Les distinctions entre ces deux types d’information sont à nuancer : d’une part, sur le temps long, l’info-news peut devenir de l’info-knowledge et mener à acquérir des connaissances, notamment géopolitiques – l’info-news traite parfois des connaissances scientifiques, dans une logique de vulgarisation ; et d’autre part, les logiques de rapidité propres au champ médiatique, accentuées par le numérique, se ressentent également dans la production scientifique. 1.2 Société de l’information et culture informationnelle À partir des années 1970, « il a été question d’une société qui serait de plus en plus caractérisée par l’information, la communication, le savoir, la connaissance ainsi que – et peut-être surtout – par les dispositifs techniques susceptibles de les véhiculer » (George, 2008, p. 2). L’information et la connaissance deviennent une nouvelle matière première, source de valeur, dans un monde postindustriel qualifié de « société de l’information ». Dans ce contexte, la literacy traditionnelle – que l’on peut traduire par « alphabétisation » (lire, écrire, compter) – ne suffit plus, d’autres compétences doivent être développées. Pour Zurkowsky, alors chercheur et président de l’Information Industry Association, il s’agit d’être capable d’évaluer l’information et de l’utiliser pour répondre à ses propres besoins. Il introduit la notion d’information literacy, dont les traductions en français seront multiples (« culture informationnelle » et « maitrise de l’information », entre autres). Elle a alors une dimension plutôt opérationnelle et se reporte au monde du travail, à la compétitivité de la main-d’œuvre dans la société de l’information. Par la suite, plusieurs établissements, notamment l’American Library Association et l’UNESCO, s’en saisissent et font la somme des compétences nécessaires à la vie dans la société de l’information dans laquelle nous serions entrés : La compétence dans l’usage de l’information comprend la reconnaissance de ses besoins d’information et les capacités d’identifier, de trouver, d’évaluer et d’organiser l’information – ainsi que de la créer, de l’utiliser et de la communiquer efficacement en vue de traiter des questions ou des problèmes qui se posent ; elle est préalable à une pleine participation à la société de l’information et fait partie du droit humain primordial d’apprendre tout au long de la vie. (UNESCO, 2003, p. 1) La compétence numérique en contexte éducatif 142 La culture informationnelle constitue en outre un enjeu démocratique important : savoir s’informer permet de prendre des décisions éclairées, notamment sur le plan politique (Owens, 1976). Le National forum on Information Literacy est créé en 1990 à la suite d’une recommandation de l’American Library Association (ALA). Il définit l’information literacy comme la « capacité de savoir quand il y a un besoin d’information, être capable d’identifier, de localiser et d’utiliser efficacement cette information pour la question ou le problème qui se pose » (Doyle, 1992, p. 1). La définition du Grand dictionnaire terminologique en ligne rattaché à l’Office québécois de la langue française ajoute que « la culture informationnelle nous permettra, grâce à ces compétences, de survivre et d’avoir du succès dans la société de l’information, notamment par la maitrise des technologies donnant accès à cette information ». Ces approches comprennent des mesures d’application concrètes, proposant la mise en place d’actions dans les programmes éducatifs, de l’école primaire jusqu’à l’université. Dans le monde académique, quelques chercheurs, comme Juanals (2003), regrettent une certaine confusion entre les finalités opérationnelles susmentionnées et des enjeux d’accès au savoir. 1.3 Culture de l’information ou culture informationnelle ? Comme indiqué plus haut, la traduction ou l’équivalence en français du terme information literacy fait débat. Culture informationnelle, littératie informationnelle, culture de l’information ou encore maitrise de l’information sont des acceptations possibles (Le Deuff, 2010). Précisons que le terme de « culture » renvoie à une tradition française, tandis que celui de « littératie » est préféré dans d’autres régions francophones (Wallonie et Québec notamment). En outre, certaines personnes chercheuses font une distinction entre « culture de l’information » et « culture informationnelle » (par exemple Liquète, 2010 et Entraygues, 2020). Pour Liquète (2018), la culture de l’information associerait : […] des savoirs académiques relativement stables et partagés de tous, donc institutionnalisés, avec [sic] des savoirs plus dynamiques liés à l’essor de l’informatique, du numérique et des industries de la connaissance, davantage centrés sur des habiletés et des capacités d’action. Elle articule également les usages et la capacité à utiliser des technologies d’information et/ou de communication, dans la lignée des analyses de Baltz, dès 1998. (p. 13) On pourra aussi citer la définition de Juanals (2003), pour qui la culture de l’information suppose un niveau élevé de culture générale, une connaissance des médias et la prise en compte des dimensions éthiques et sociales de l’information. La culture de l’information renvoie donc au rapport global aux savoirs, qui relève de la culture (Baltz, 1998). D’après Liquète (2018), la notion de culture informationnelle n’a pas le même sens. Moins « anthropocentrée », elle renvoie au contexte dans lequel prend place la recherche d’information : « la culture informationnelle suggère une analyse des écosystèmes d’information et les interrelations et appropriations de l’individu avec eux » (p. 14). Chapron et Delamotte (2010) identifient quant à eux deux grands axes de définition. D’une part, selon une définition « globale », la culture informationnelle Chapitre 7 / Culture informationnelle et éducation aux médias à l’ère numérique 143 correspond à un ensemble de conduites et de représentations qui définissent le rapport à l’information le plus rentable dans une société donnée, qui facilitent l’intégration des personnes au corps social ; cet ensemble est défini de manière normative en faisant référence aux savoirs experts. Toutefois, on peut aussi aborder la culture informationnelle plus « localement » comme « l’aptitude d’un individu, engagé dans des contextes sociaux et culturels complexes, à construire du sens par mise en relation, élimination, structuration de données qui retiennent son attention et de données qu’il recherche » (Chapron et Delamotte, 2010, p. 11). Cette définition de la culture informationnelle renvoie aux « capacités cognitives et aux procédures qu’une personne mobilise pour rechercher, traiter, produire des informations en vue de s’intégrer harmonieusement à son environnement matériel et social » (p. 12). On peut la mettre en relation avec la définition qu’en donne Liquète (2014). Pour lui, la culture informationnelle constitue une composante de l’éducation aux médias et à l’information, dans la mesure où il s’agit d’un « ensemble de connaissances et de compétences nécessaires pour utiliser de façon experte, créative et responsable l’information » (p. 185). La culture informationnelle relève de la sphère éducative : elle suppose le développement d’attitudes analytiques, responsables et citoyennes vis-à-vis de l’information, ce qui nécessite un accompagnement, et ces attitudes sont ellesmêmes valorisées par l’École (Dauphin, 2012). 1.4 La compétence informationnelle en Allemagne En Allemagne, le concept d’information literacy a été dès ses débuts traduit par le terme Informationskompetenz. Identifié comme une prérogative des bibliothèques et des sciences de l’information (Gapski et Tekster, 2009 ; Tappenbeck et al., 2017), il se fonde sur le concept de compétence, et non de culture. En effet, le concept de compétence est privilégié en Allemagne, à la fois dans sa dimension opérationnelle et philosophique, inspirée de Chomsky et Habermas. D’après Klarsfeld : La plupart des définitions de la compétence se situent entre deux pôles : à un extrême, la compétence est un attribut universel : il existerait une compétence en linguistique minimale propre à l’espèce humaine et qui en ce sens caractérise cette dernière ; à l’autre extrême, la compétence caractériserait une capacité individuelle qui ne trouve à s’employer que dans un contexte de travail particulier. À chacune de ces conceptions correspond un champ scientifique et des enjeux différents. Entre ces deux pôles se trouvent de nombreuses autres définitions de la compétence. (2000) Le premier courant relève de la « dichotomie chomskienne » : selon Chomsky, il s’agit d’une structure de savoir linguistique, aux enjeux universalistes, mais difficilement vérifiable empiriquement (Vivier, 1992). La compétence s’oppose alors à la performance, qui correspond à l’usage effectif de la langue. Habermas introduit quant à lui le concept de « compétence communicative », définie comme « la capacité humaine à comprendre et à se faire comprendre grâce à l’échange de symboles d’ordres verbaux et non verbaux » désignant la capacité innée des personnes à communiquer de manière constructive, efficace et consciente. Cette approche de la compétence a présidé à l’élaboration du concept de « compétence médiatique » (Medienkompetenz) par Baacke (1996 ; Barbieri, 2017), dont des personnes chercheuses soulignent la proximité avec celui de Informationskompetenz (Stöcklin, 2012). En effet, ces deux concepts sont considérés comme des « qualifications clés », car ils permettent de soutenir la La compétence numérique en contexte éducatif 144 participation démocratique et l’autodétermination dans le contexte de la société de l’information (Gapski et Tekster, 2009). Stöcklin (2012) garde la compétence informationnelle comme notion centrale et en propose la définition suivante : « capacité qui permet de trouver, de sélectionner et d’évaluer l’information de manière efficace et dans les types de médias appropriés, de la traiter, de la transformer et la produire [sic] ; et de communiquer par les canaux appropriés » (p. 10). On remarquera que cette définition relève du « premier courant » identifié par Klarsfeld, c’est-à-dire celui des capacités instrumentales. Le manque de « compétence informationnelle » conduit à des « manques » et à des « déficits » qui affectent la recherche d’information : Gapski et Tekster (2009) donnent l’exemple de personnes apprenantes qui « réduiraient une recherche multidimensionnelle d’information à des requêtes simples sur des moteurs de recherche (“Googler”) » (p. 13) ou qui remplaceraient une réflexion personnelle par du copier-coller. Des critiques sont faites à une telle conceptualisation : Ingold, autrice d’un ouvrage qui détaille les différentes acceptions du concept d’information, souligne que la conception qu’en ont les bibliothécaires n’est pas la seule possible, et que la compétence informationnelle a de multiples dimensions allant au-delà de l’information documentaire (Ingold, 2011). Le périmètre de la notion évolue, par ailleurs, avec la généralisation des outils et supports numériques. 2 La culture informationnelle à l’ère numérique 2.1 Le nouveau périmètre de l’information Les caractéristiques des médias numériques ainsi que la convergence des anciens et nouveaux médias instaurent de nouveaux modes de sociabilité en ligne et d’expressivité en facilitant la création de contenus et leur partage. Les contenus circulent entre les divers supports médiatiques dans un mouvement de convergence, qui entraine lui-même des changements culturels (Jenkins, 2013). Le rapport à l’information et aux connaissances se transforme. Le développement d’outils et de supports dématérialisés redéfinit le périmètre de l’information, et donc des notions qui y sont associées (Serres, 2012 ; Stöcklin, 2012). Simonnot (2012) indique que le document numérique a pour particularité de ne pas être attaché à un seul support. Cela en fait un bien non rival : plusieurs personnes peuvent y accéder simultanément, il peut être compressé et envoyé facilement, c’est-à-dire circuler rapidement ; les pratiques de lecture deviennent fragmentées. Les textes sont modifiables, ce qui change le rapport à l’écriture. De plus, en étant numérisé, un document ne change pas seulement d’apparence, mais en vient à combiner les caractéristiques du numérique : « calculabilité, virtualisation, délocalisation, instabilité, fragmentation, dynamisme, interactivité, etc. [sic]. Tous ces principes convergent autour de la notion-clé [sic] de plasticité » (Serres, 2012). Des concepts émergent pour désigner des connaissances et compétences spécifiques aux nouveaux médias. Ainsi, Gilster (1997) propose le concept de digital literacy en formulant l’hypothèse selon laquelle les supports portent la marque de codes de lecture indispensables pour en interpréter le contenu. Selon lui, de nouvelles compétences, métacognitives, informationnelles, techniques et comportementales Chapitre 7 / Culture informationnelle et éducation aux médias à l’ère numérique 151 ce qui justifie son entrée dans l’école. Cela est lié à la notion de citoyenneté, centrale pour le CLEMI. Le CLEMI a également produit un référentiel d’éducation aux médias pour le personnel enseignant, référentiel dont la culture informationnelle est le premier pilier. Celle-ci est alors plutôt interprétée dans le sens d’info-news : « comprendre le circuit de l’information, de sa production à sa réception, ainsi que l’écosystème dans lequel il s’inscrit : ses acteurs et ses enjeux », « savoir produire et diffuser une information en fonction du public visé », et bien sûr « évaluer l’information : comprendre ses mécanismes de fabrication et les enjeux de la désinformation ». Certaines compétences s’appliquent aussi à la recherche documentaire : « savoir rechercher, sélectionner, évaluer, organiser l’information et qualifier ses sources : leur fiabilité et leur pertinence ». La dernière brochure produite par le CLEMI, intitulée Les essentiels de l’éducation aux médias et à l’information (2022), est très centrée autour de la culture informationnelle dans ces deux dimensions, médiatique et documentaire. Les ressources pédagogiques qui y sont proposées en témoignent : « Découvrir la presse » y côtoie « Connaitre les principes fondateurs de Wikipédia ». Dans le Bade-Wurtemberg, le ministère de l’Éducation et de la Culture s’appuie sur le centre médiatique régional (Landesmedienzentrum, ou LMZ), qui remplit à peu près les mêmes fonctions que le CLEMI ; il s’agit également d’une banque de ressources mises à disposition du personnel enseignant, comme Réseau Canopé, l’Allemagne ne distinguant pas éducation aux médias et par les médias. Ce centre a produit des brochures intitulées Analog & Digital entre 2011 et 2015 : rédigées par des personnes spécialistes de l’éducation aux médias, elles-mêmes enseignantes, ces brochures donnent des exemples d’activités pédagogiques à réaliser avec les médias et présentent les divers dispositifs mis en place par le Land (projets, plateformes et services). L’analyse thématique de ces brochures a permis de faire émerger trois axes : une valorisation des médias comme supports de cours pour moderniser l’enseignement ; une approche de protection de la jeunesse basée sur la connaissance des pratiques juvéniles, le développement de valeurs et le dialogue, et enfin ; un renforcement de la culture médiatique du personnel enseignant et des parents par l’entremise de la recherche. C’est une éducation aux médias plutôt axée sur la prévention, héritée de ce que Corroy appelle l’approche « protectionniste », considérant les médias comme dangereux pour les enfants et adolescents (Corroy-Labardens, 2016). En cela, les enjeux de culture informationnelle y sont peu représentés. Après 2015 et la migration des contenus de la brochure sur leur site Internet, le LMZ mentionne l’information comme modalité d’accès au savoir, mais ne fait pas référence à l’information d’actualité. La rubrique « compétence informationnelle » du LMZ s’applique seulement à la recherche d’information, sur les moteurs de recherche et le cas de Wikipédia. La thématique des fake news apparait en 2020, dans l’onglet dédié à la protection de la jeunesse. Cette prise en compte découle, selon nous, d’une demande venant du terrain6 : les personnes enseignantes étaient de plus en plus confrontées à cette problématique dans leurs classes et ne trouvaient pas de ressources appropriées. En voulant réactualiser cette recherche dans le cadre du présent chapitre, 6 Nous avons observé sur des groupes de discussion dédiés à l’éducation aux médias en Allemagne des discussions récurrentes entre personnes enseignantes autour de ce thème, alors même qu’aucune référence n’y était faite dans les textes et ressources fédérales ou régionales. La compétence numérique en contexte éducatif 152 nous avons remarqué que la rubrique portant sur la compétence informationnelle et la recherche documentaire avait disparu. En 2022, les entrées portant sur la compétence informationnelle sont toutes en lien avec les fausses informations ; des articles informatifs sur les fake news ou le conspirationnisme, des idées d’activités pédagogiques, un glossaire de la compétence informationnelle permettent aux personnes enseignantes de se saisir de cette thématique. L’approche rompt avec les programmes scolaires, qui la mentionnaient peu. Rappelons à ce propos que l’éducation aux médias a toujours constitué une réponse à des préoccupations sociales et politiques touchant à la consommation et à la production médiatique – il s’agit, en d’autres mots, d’une intervention visant la résolution de problèmes sur lesquels il a été jugé opportun d’intervenir – et comme un moyen d’atteindre des objectifs sociaux, économiques et politiques ciblés (Landry, 2017, p. 10). Le Bade-Wurtemberg, comme toute l’Allemagne, s’empare de plus en plus du phénomène des fake news en raison d’une demande sociale importante. Conclusion À partir des années 1970, l’information est devenue un enjeu éducatif : à côté des aptitudes « classiques » (lire, écrire et compter), maitriser l’information devient nécessaire pour vivre dans la société de l’information et y participer. La distinction communément admise entre info-data (infodata), info-knowledge et info-news tend à devenir moins évidente en contexte numérique, celui-ci étant caractérisé par une rapidité de circulation des contenus, une plasticité des formats ou encore une démocratisation de l’expression, permettant au tout-venant de publier et faire partager des informations et générant des réponses politiques et éducatives au risque de désinformation, comme en témoigne l’utilisation croissante de la notion d’esprit critique. Les enjeux liés au numérique ont mené à l’élaboration de référentiels de compétences numériques, au niveau européen (DigComp) et à des niveaux plus locaux, en France, en Allemagne et au Québec notamment. Ils comprennent un volet dédié aux compétences informationnelles et ont une portée plutôt opérationnelle. Les référentiels allemands et québécois prennent cependant en compte les enjeux sociaux et culturels de l’information. En contexte scolaire, l’étude des programmes scolaires et des brochures des opérateurs en EMI a permis de montrer des approches différenciées de la culture informationnelle. Élément essentiel d’accès aux savoirs, elle est considérée comme un enjeu éducatif important et se présente comme une thématique structurante, en France et dans le Land allemand du Bade-Wurtemberg. Elle recouvre à la fois les concepts d’info-knowledge et d’info-news : la vérification de l’information et la lutte contre les fake news sont mentionnées comme des objectifs importants. Cependant, l’info-news est moins présente en Allemagne qu’en France, où l’EMI se caractérise par une approche journalistique. Pour résumer, la culture informationnelle se comprend aujourd’hui, en France et en Allemagne, d’une part comme des compétences opérationnelles (savoir rechercher, évaluer et utiliser l’information), et d’autre part comme un enjeu d’accès aux savoirs. Irréductible aux problématiques liées aux fake news et au public juvénile, elle est porteuse d’enjeux éthiques et démocratiques, puisque de la capacité à s’informer découle celle de faire des choix éclairés et de participer à la vie démocratique. Chapitre 7 / Culture informationnelle et éducation aux médias à l’ère numérique 153 Sabine Bosler : Comment la compétence numérique et la culture informationnelle ont-elles joué un rôle dans mon enseignement, ma recherche et ma vie professionnelle ? J’ai toujours eu une curiosité toute personnelle pour l’information, qu’elle soit d’actualité ou scientifique, ou les deux ! Grande lectrice de la presse (et grande lectrice tout court) depuis mes années au lycée, j’ai donné des cours d’éducation aux médias dans le secondaire avant de me lancer dans une thèse sur le sujet. Mon parcours doctoral a été l’occasion de renforcer ma culture informationnelle ; j’ai pu transmettre cela à d’autres lors de plusieurs cours, par exemple auprès de futurs bibliothécaires en licence professionnelle « Métiers du livre » et d’étudiants en master MEEF « Documentation ». Références Ahmadi, N. et Besançon, A. (2019). La science de l’esprit critique. Dans Des têtes bien faites : Défense de l’esprit critique. Presses universitaires de France. Baacke, D. (1996). Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. Dans von Rein, A. (dir.), Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Baltz, C. (1998). Une culture pour la société de l’information ? Position théorique, définition, enjeux. Documentaliste, Revue de l’Association des Professionnels de l’Information (ADBS), 75-82. Barbieri, A. (2017). Von Kompetenz, Medien und Medienkompetenz. 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