Apports de l'individu et de la collectivité dans le développement de la culture informationnelle. Vers une synergie numérique durable entre les acteurs concernés

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 8 Apports de l’individu et de la collectivité dans le développement de la culture informationnelle Vers une synergie numérique durable entre les acteurs concernés Gabriel DUMOUCHEL, Audrey RAYNAULT et Florent MICHELOT avec la contribution de Marilou PICCO Dimension abordée Développer et mobiliser sa culture informationnelle Mots-clés Culture informationnelle ; compétence numérique ; recherche d’information ; évaluation de l’information ; utilisation de l’information ; formation des enseignants ; pensée critique Niveaux de formation abordés Primaire, secondaire, postsecondaire, formation des maitres Résumé La quatrième dimension du Cadre de référence de la compétence numérique du Québec vise à développer et mobiliser la culture informationnelle. Or, ce document ministériel et son pendant, le Continuum, souffrent d’un manque de détails dans la définition de cette culture en plus de la concentrer entre les mains de l’individu. Ce chapitre analyse donc les diverses zones d’ombres informationnelles dans ladite compétence numérique, souligne l’absence de la collectivité dans l’édification de la culture informationnelle, pour enfin proposer une typologie des approches de son développement selon les personnes concernées, la régulation mise en œuvre et les méthodes pour la faire progresser. Summary The fourth dimension of the Quebec Digital Competency Framework aims to develop and mobilize information literacy. However, this ministerial document and its La compétence numérique en contexte éducatif 158 counterpart, the Continuum, suffer from a lack of detail in the definition of this culture, in addition to concentrating it in the hands of the individual. This chapter analyzes the various information-related grey areas in the digital competence, highlights the absence of the community in building information literacy, and finally proposes a typology of approaches to its development according to the people involved, regulations implemented and methods for advancing it. ffirmant s’inspirer de Serres (2007), le Cadre de référence de la compétence numérique définit la culture informationnelle comme étant : l’« ensemble des habiletés et des capacités cognitives ainsi que des pratiques culturelles et sociales relatives à la façon dont on manipule un contenu informationnel. Cela inclut les compétences informationnelles, l’attitude réflexive concernant l’information et ses usages de même que la compréhension des phénomènes de l’information et la distance critique à l’égard de ceux-ci. » (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2019a, p. 29) Bien que cette définition ne comprenne pas explicitement l’usage du numérique, la dimension Développer et mobiliser sa culture informationnelle dudit Cadre précise qu’elle concerne tant les informations traditionnelles que numériques, ainsi que les personnesressources telles que des experts de contenu (p. 16). De plus, les compétences informationnelles incorporées par cette dimension sont adaptées d’un référentiel de bibliothéconomie en enseignement supérieur (Association of College and Research Libraries [ACRL], 2016) qui les décrit comme une « sensibilité relative à la façon dont on recueille, utilise, gère, synthétise et crée du contenu de façon éthique » (MEES, 2019a, p. 29), notamment au sein d’environnements numériques. Il importe donc de souligner que le numérique ne représente qu’un pan des aspects couverts par la culture informationnelle et que celle-ci vise à inclure tout l’écosystème de l’information, des documents imprimés aux contenus audiovisuels, en passant par le contenu en ligne et les personnes-ressources. Cet écosystème est toutefois instable puisque toutes les formes d’information (traditionnelle, numérique et personnes-ressources) peuvent évoluer dans le temps. De ce fait, la documentation imprimée et numérique peut être non seulement créée, mais aussi modifiée (notamment à la suite d’une correction ou une mise à jour) ou supprimée (par exemple à la suite d’un élagage ou d’un retrait). De leur côté, les personnes-ressources possèdent une expertise limitée du fait de leur compétitivité (un domaine comprend souvent plusieurs experts reconnus), de leur accessibilité (certains experts sont plus faciles d’approche ou disponibles que d’autres) ou de leur espérance de vie (au moment d’écrire ces lignes, aucun expert n’est immortel). Par conséquent, nous avançons que ces formes d’informations diverses et changeantes requièrent des aptitudes individuelles et collaboratives en mode d’adaptation continue, et ce, pour tout individu tout au long de sa vie, qu’il soit apprenant, enseignant ou citoyen. Pour appuyer nos propos, ce chapitre présentera d’abord une analyse critique du Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019a) ainsi que du Continuum de développement de la compétence numérique (MEES, 2019b) par rapport aux éléments clés que la culture informationnelle vise à développer. Nous examinerons ensuite comment ces documents ministériels intègrent l’individu et la collectivité dans le développement de ladite culture. Cela nous permettra enfin de proposer une typologie des approches du développement de la culture informationnelle selon les personnes concernées. En A Chapitre 8 / Apports de l’individu et de la collectivité dans le développement de la culture informationnelle 159 somme, cette contribution a pour objectif principal d’élaborer une théorisation exploratoire centrée sur les diverses personnes touchées par l’épanouissement de la culture informationnelle afin d’en faire émerger une typologie des approches tenant compte de la régulation mise en œuvre et des méthodes favorisant sa progression. 1 Les zones d’ombre informationnelles du Cadre et du Continuum de la compétence numérique La culture informationnelle rassemble principalement quatre éléments clés à développer, à savoir chercher de l’information, l’évaluer, l’utiliser et en créer (ACRL, 2016). Ce quatuor enraciné dans la complémentarité fait l’objet de recherches et de réflexions continues face à un écosystème informationnel en constante évolution. De ce fait, plusieurs auteurs réfléchissent aux actions et aux critères qui devraient guider ce développement, produisant des modèles en étapes itératives comme le Big6 (Eisenberg et Berkowitz, 1990), le processus de recherche d’information de Kuhlthau (1993) et le Référentiel de compétences informationnelles en enseignement supérieur de l’ACRL (2016). De tels modèles ont certes tous leurs forces et faiblesses (Michelot et Poellhuber, 2019), mais aucun d’entre eux n’est explicitement incorporé dans le Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019a). Cela a pour conséquence que, pour les populations apprenantes et enseignantes, ce document ministériel ne clarifie guère ce que l’on entend exactement par mettre en œuvre « une stratégie de recherche efficace et rigoureuse » (p. 16). Le Continuum de développement de la compétence numérique (MEES, 2019b) souffre du même flou alors qu’il souligne entre autres l’importance de « Reconnaitre qu’il existe différentes méthodes de recherche d’information » (p. 17) sans référer à l’une ou l’autre de ces méthodes. Ce manque de détails pourrait notamment s’expliquer par la prudence temporelle des auteurs du Cadre pour qui « il serait irréaliste de vouloir prévoir l’ensemble des activités possibles compte tenu des évolutions technologiques que nous vivons au quotidien » (MEES, 2019a, p. 8). Plutôt que d’ancrer le développement de la culture informationnelle à la lumière de modèles et de critères établis dans la littérature scientifique en bibliothéconomie et sciences de l’information et de la communication, on semble avoir opté pour le caractère évolutif, adaptatif et par conséquent vague des technologies prises dans un éternel élan d’innovation. Un manque similaire de précision peut être constaté pour l’évaluation de l’information puisque ces documents ministériels ne contiennent aucune démarche structurée ni liste de critères à prendre en compte pour en assurer l’efficacité. On y souligne uniquement qu’il faut évaluer l’information « à l’aide de critères rigoureux » (MEES, 2019a, p. 16) ou encore « Utiliser quelques critères pour évaluer la fiabilité du La compétence numérique en question 1. Comment la culture informationnelle est-elle développée au sein de la compétence numérique ? 2. Quels sont les rôles de l’individu et de la collectivité dans le développement de la culture informationnelle au sein de la compétence numérique ? 3. Quelles sont les approches individuelles et collectives mises en œuvre par la compétence numérique pour développer la culture informationnelle ? La compétence numérique en contexte éducatif 160 contenu d’une information numérique » (MEES, 2019b, p. 17) sans prendre soin de définir lesdits critères. Autrement dit, le ministère n’énumère pas, n’explicite pas et ne hiérarchise pas ces critères qui sont pourtant multiples, complexes, très variés (Serres, 2012), voire instables. Pensons notamment, à titre d’exemple, à la récente saga des « coches bleues » authentifiant les profils sur Twitter1 depuis l’achat de la plateforme par le milliardaire libertarien Elon Musk (O’Brien et Foody, 2023). Le Cadre comme le Continuum ne distinguent pas non plus une information qui serait de qualité d’une information qui ne l’est pas. Quant aux fausses nouvelles, elles ne sont pas définies et sont uniquement signalées comme exemple de thème à aborder pour développer la 11e dimension de la compétence numérique qui touche la pensée critique à l’égard du numérique (MEES, 2019b, p. 30). L’apprenant comme l’enseignant québécois ne peuvent ainsi pas savoir directement qu’il existe plusieurs types de fausses nouvelles2 et que la compréhension de leur production et diffusion est cruciale pour s’en prémunir (Wardle et Derakhshan, 2019). Pareilles lacunes peuvent être relevées, dans le Cadre comme le Continuum, au sujet de l’utilisation de l’information. De ce fait, le Cadre (MEES, 2019a) ne donne pas d’indications précises sur la façon d’utiliser l’information sélectionnée, se limitant à proposer d’en faire une utilisation adéquate et d’« adopter une attitude réflexive sur l’information [et les] raisons pour lesquelles elle est utilisée » (p. 16). Le Cadre souligne d’ailleurs que cette question est couverte par la première dimension qui stipule que « la réflexion éthique concernant le droit d’auteur (élément de la première dimension) accompagne l’utilisation de l’information recherchée et obtenue avec le numérique (élément de la quatrième dimension) » (MEES, 2019a, p. 11). Parallèlement, les aspects bibliographiques liés à l’utilisation de l’information ne sont pas soulignés dans le développement et la mobilisation de la culture informationnelle ; il faut plutôt se rapporter à la 7e dimension qui touche à la production de contenu où on affirme devoir « consulter et utiliser les contenus disponibles dans son environnement immédiat ou virtuel pour s’inspirer et pour nourrir ses productions, dans le respect des autres productrices et producteurs, tant d’un point de vue éthique que d’un point de vue légal » (p. 19). Le droit d’auteur, qu’il soit relatif au contexte scolaire ou général, n’est défini clairement dans aucun de ces documents ministériels, le Cadre ne lui offrant même pas une entrée dans son glossaire. Parallèlement, la question du plagiat à l’aide du numérique n’est jamais mentionnée par ces documents alors qu’elle est très problématique (Peters et Cadieux, 2019), mais aussi cruciale dans un monde où copier-coller, mixer ou générer du contenu est facilité par des outils de plus en plus performants et conviviaux. La récente arrivée des robots conversationnels comme ChatGPT remet d’ailleurs en question la façon d’évaluer les apprentissages, mais aussi d’identifier les occurrences de plagiat tout comme la création d’informations incorrectes ou fausses dans le milieu de l’éducation (Lo, 2023). 1 Autrefois obtenu gratuitement à la suite d’une démarche de vérification d’un profil réalisée par des employés de Twitter, ce symbole peut désormais être acheté par quiconque, ce qui démantèle la perception de crédibilité qui l’accompagnait et facilite la tâche de possibles imposteurs (O’Brien et Foody, 2023). 2 Wardle et Derakhshan (2019) définissent la désinformation comme le partage intentionnel d’une fausse information par une personne qui sait qu’elle est fausse. La mésinformation représente une fausse information partagée par une personne qui la croit véridique. Quant à la malinformation, elle se base en tout ou en partie sur des faits réels, mais elle est utilisée afin de nuire à des gens, des organisations ou des pays. Chapitre 8 / Apports de l’individu et de la collectivité dans le développement de la culture informationnelle 161 Par ailleurs, bien que ce chapitre relève quelques lacunes non négligeables dans la conception du Cadre (MEES, 2019a) comme du Continuum (MEES, 2019b) de la compétence numérique à l’égard de la culture informationnelle, il s’intéresse davantage aux acteurs impliqués dans son développement qu’à son contenu. La prochaine section analyse donc ces documents ministériels selon l’apport individuel et collectif qu’ils impliquent explicitement pour édifier la culture informationnelle. 2 Le développement individuel et collectif de la culture informationnelle La culture informationnelle n’est pas le fruit d’une activité solitaire, où l’individu se limiterait à trouver, évaluer et utiliser seul l’information traditionnelle et numérique. Cette culture implique un développement à la fois individuel et collectif. À ce sujet, Chapron et Delamotte (2010) soulignent que l’individu interagit avec d’autres dans une diversité de contextes situés qui impactent ses apprentissages et la construction de son rapport à l’information. Autrement dit, la culture informationnelle implique l’intégration de l’individu au sein d’une collectivité pour l’amener « à apprendre, à s’informer, à traiter et échanger de l’information au sein des réseaux de personnes » (Juanals, 2003, p. 202). Or, l’aspect collectif et socialisant du développement de la culture informationnelle est absent du Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019a) comme du Continuum (MEES, 2019b). De ce fait, en analysant ce Cadre, Collin (2021) avance que la citoyenneté numérique visée est essentiellement appréhendée d’un point de vue individualiste puisqu’elle ne comprend pas de dimension collective. La citoyenneté entrevue est comprise comme la participation de chacun.e à titre individuel au sein de la société. Collin ajoute que cela contraste avec l’éducation à la citoyenneté prônée par le domaine général de formation « Vivre ensemble et citoyenneté » du Programme de formation de l’école québécoise (Ministère de l’Éducation du Québec, 2006) qui considère plutôt le citoyen comme faisant partie intégrante d’une collectivité. Le constat de Collin (2021) sur la primauté des compétences individuelles véhiculées par le Cadre peut aussi être démontré par l’importance donnée à l’individu dans les objectifs généraux de ce document. On signale notamment que « les dimensions qu’il présente et leurs éléments respectifs ont été conçus pour que l’individu puisse développer son autonomie lorsqu’il utilise le numérique dans un contexte pédagogique ou professionnel ou encore dans la vie de tous les jours » (MEES, 2019a, p. 7). De plus, le développement continu des dimensions de la compétence proposé par le Cadre est « d’ailleurs accompagné d’un processus d’enrichissement du répertoire de ressources de l’individu, et ce, au fil de ses expériences » (p. 8). Cette primauté de l’approche individuelle peut aussi être relevée dans le Continuum de développement de la compétence numérique (MEES, 2019b). Ce document ministériel catégorise plus clairement les six éléments ciblés par le Cadre selon trois niveaux de progression (débutant, intermédiaire, avancé) : i) la sélection et l’utilisation de l’information ; ii) la stratégie de recherche d’information ; iii) la mobilisation des ressources ; iv) l’évaluation de l’information ; v) l’analyse de l’information ; et vi) l’attitude réflexive à l’égard de l’information (p. 17). Or, ces éléments sont centrés sur des actions individuelles, comme en témoigne le niveau avancé de la stratégie de recherche d’information qui consiste à « suivre une démarche personnelle de recherche La compétence numérique en contexte éducatif 162 d’information permettant d’obtenir aisément des informations pertinentes, notamment en élaborant une veille d’information » (p. 17). Quant à la mobilisation des ressources, le Continuum suggère de « solliciter l’assistance d’experts de contenu ou de spécialistes de l’information » ou de consulter un bibliothécaire (p. 17). Cette approche tend à placer l’individu dans une relation hiérarchique d’usager documentaire se référant aux spécialistes de l’information (p. ex. journalistes, bibliothécaires, archivistes, documentalistes) et aux experts de contenu (p. ex. scientifiques, formateurs). L’individu leur demande de l’aide pour obtenir une information validée. L’information reçue ne sera pas nécessairement le fruit d’une réflexion interactive ; bien souvent elle se limitera à une réception passive. Bien que faire appel aux spécialistes et aux experts soit essentiel, il serait primordial d’inclure aussi un pan collaboratif dans l’épanouissement de la culture informationnelle de chaque citoyen numérique. Mieux encore, nous avançons que cette culture peut se développer par l’entremise de plusieurs approches complémentaires selon les personnes qu’elle met en action et en relation par l’entremise du numérique. La prochaine section explore la composition de chacune de ces approches en les détaillant et en les argumentant tant à la lumière du Cadre et du Continuum que de la littérature. 3 Les acteurs complémentaires du développement de la culture informationnelle Lorsqu’un individu apprend à chercher, évaluer, utiliser et créer de l’information, il peut certes le faire en se débrouillant tout seul à la manière d’un autodidacte. C’est d’ailleurs souvent ce qui arrive une fois sa scolarité terminée puisqu’aucune formation citoyenne sur la culture informationnelle n’est requise par la suite. Cependant, c’est en apprenant de manière continue et interdépendante avec d’autres individus qu’il sera en mesure d’atteindre un niveau plus avancé et à jour de sa culture informationnelle. Afin d’illustrer ce maillage entre l’individu et le collectif, nous avançons que ladite culture d’un individu peut se développer par l’entremise de six approches complémentaires, à savoir l’autonomisation, la collaboration, la scolarisation, la consultation, l’intervention et la robotisation. Comme le présente le tableau 1, chacune de ces approches implique des personnes en particulier en plus de types de régulation et de méthodes de développement qui leur sont rattachés. Soulignons que dans notre réflexion, nous nous référons en particulier à Hadwin et al. (2010) pour distinguer des types de régulation pouvant être mis en œuvre lors du développement de la culture informationnelle d’une personne. Ces derniers se concentrant sur l’autorégulation, la corégulation et la régulation partagée, nous ajoutons à celles-ci les régulations dites « évolutive » et « assistée » que nous définirons. Les prochaines sections de ce chapitre s’attardent à décrire et argumenter ces approches tout en offrant quelques exemples concrets à leur sujet. Chapitre 8 / Apports de l’individu et de la collectivité dans le développement de la culture informationnelle 169 De leur côté, les géants du Web comme Google et Meta ont établi leurs propres règles et principes pour l’usage de leurs outils et plateformes par rapport à certains aspects de la culture informationnelle. Le règlement sur le contenu des résultats de recherche de Google (Aide recherche Google, 2023) interdit entre autres le contenu multimédia manipulé et les contenus contredisant les consensus médicaux ou scientifiques. Google précise à ce sujet qu’il peut aussi supprimer manuellement des contenus non conformes à ses règles. En plus d’investir dans la lutte contre la désinformation et de soutenir les vérificateurs de faits dans le monde, Google a créé l’outil en ligne Fact Check Explorer11 qui permet de sonder des vérifications de faits produites à travers le monde (Hebbar, 2022). Enfin, soulignons qu’avec son programme Être au fait d’Internet, Google a créé le jeu en ligne Interland (beinternetawesome.withgoogle.com) offert gratuitement aux enfants afin qu’ils apprennent entre autres à distinguer les vraies des fausses informations sur le Web. En tant que propriétaire des médias sociaux Facebook et Instagram, Meta a mis en place des règles qui interdisent la diffusion et le partage de divers types de désinformation sur ses plateformes. Dans le cas de Facebook, on supprime entre autres les médias manipulés de manière à tromper les gens ainsi que les fausses informations interférant avec des élections ou la santé publique (Meta, s. d. a). Pour faire respecter de telles règles, ces entreprises emploient non seulement des technologies détectant et supprimant automatiquement le contenu en situation d’infraction, mais elles engagent aussi plusieurs personnes pour faire de la modération de contenu. De fait, on compte plus de 15 000 examinateurs à travers le monde chez Facebook et Instagram qui sont formés et spécialisés pour analyser les infractions potentielles sur ces plateformes (Meta, s. d. b). Par ailleurs, nous avançons que le développement de la culture informationnelle chez l’individu par l’entremise de l’intervention des autorités gouvernementales et des géants du Web est sujet à une régulation dite « évolutive ». Nous nous inspirons de l’Autorité de la concurrence (2021) en France qui considère que la place désormais systémique des grands acteurs du numérique (BigTech) requiert une régulation en aval pour réagir aux pratiques anticoncurrentielles mises en œuvre ainsi qu’une régulation en amont pour éviter que de telles pratiques voient le jour. Adaptée à la culture informationnelle, la régulation évolutive que nous proposons se définit comme la constante adaptation des lois, règles et politiques nécessaire pour répondre à la nature changeante tant de l’information que des technologies qui servent à la créer et à la transmettre. L’individu est confronté à différents niveaux de régulation évolutive pour lesquels il a somme toute peu d’impact. D’une part, les gouvernements doivent légiférer avec des lois qui demandent de longs débats politiques pour en arriver à des compromis imparfaits. La régulation évolutive qui en ressort est plutôt lente à se mettre en place, mais demeure davantage stable dans la durée. D’autre part, les entreprises technologiques telles que les géants du Web ont davantage de flexibilité pour adapter leurs règles liées à l’information. La politique sur les fausses informations de Facebook (Meta, s. d. a) illustre bien cette flexibilité. En effet, la plateforme précise ne pas être en mesure de dresser une liste exhaustive des fausses informations interdites ni d’interdire simplement toute information qui soit fausse. Elle défend sa position en avançant notamment que la vérité n’est pas immuable et que chaque personne a son propre niveau de compétences informationnelles et qu’une interdiction « serait inapplicable, car nous n’avons pas un accès sans faille aux informations. » 11 Cf. https://toolbox.google.com/factcheck/explorer La compétence numérique en contexte éducatif 170 (Meta, s. d. a). Par conséquent, si l’individu utilise des médias sociaux comme Facebook, il peut s’attendre à une régulation davantage évolutive face à la désinformation, ce qui peut être perçu de manière positive quand c’est réalisé de manière efficace. Toutefois, si les règles et politiques de ces plateformes peuvent changer du jour au lendemain, cela peut aussi être perçu comme étant inquiétant lorsque c’est fait de manière chaotique à l’instar de la saga des coches bleues de Twitter (O’Brien et Foody, 2023). 3.6 La robotisation à l’aide de l’intelligence artificielle (IA) L’humanité est à la fois fascinée et inquiète devant les diverses formes que prend à un rythme effréné l’intelligence artificielle, notamment les robots conversationnels, les assistants vocaux et les robots humanoïdes (Velkovska et Relieu, 2020). Ces technologies centrées sur l’automatisation et l’interaction visent à assister l’individu dans ses tâches, notamment pour chercher, évaluer, utiliser et créer de l’information. Nous qualifions cette approche de robotisation du développement de la culture informationnelle afin de souligner que le support interactif offert est le fruit d’un robot plutôt que d’un humain. Cette assistance automatisée représente en quelque sorte le prolongement de la machine au service de l’individu alors que de futurs enseignants québécois percevaient déjà le moteur de recherche Google comme un ami qui leur donne des réponses rapides (Dumouchel, 2017). Avec les récentes avancées de l’intelligence artificielle, les compétences informationnelles peuvent être mises à profit par la nature adaptative et personnalisée de divers outils numériques. Ces derniers encadrent rapidement l’apprenant en prenant en compte son niveau et ses difficultés sans jugement, ce qui a le potentiel de mieux soutenir son engagement et son autonomisation (Alexandre et al., 2023). Ainsi, pour chercher de l’information, de plus en plus d’apprenants se tournent vers des robots conversationnels comme ChatGPT qui va leur offrir presque immédiatement une réponse synthétisée par rapport à une question posée (Lo, 2023). Pour l’évaluation de l’information, les géants du Web comme Meta (s. d. a) emploient des technologies permettant automatiquement de publier des avis sur la qualité des informations trouvées par un individu ou de supprimer celles qui sont considérées comme étant fausses. Par rapport à l’utilisation de l’information, certains outils comme Consensus (consensus.app) répondent à des requêtes de recherche scientifique avec des sources crédibles tandis que d’autres comme Quillbot (quillbot.com) aident à paraphraser des propos. La création d’information est aussi facilitée par des outils numériques comme ChatGPT et DALL-E 2 (openai.com/dall-e-2) qui peuvent générer du contenu multimédia à partir de leurs gigantesques bases de données. En bref, Yu (2023) affirme qu’employée de manière éthique, sécuritaire et encadrée, l’IA a le potentiel de soutenir le développement de la culture informationnelle d’un individu. En revanche, la venue de l’IA soulève des interrogations dans la façon même de développer concrètement la culture informationnelle. Ainsi, alors que les moteurs de recherche comme Google offraient divers résultats à l’individu qui devait ensuite défricher chaque piste proposée sur le web, les robots conversationnels transforment la recherche d’information en une requête dont l’interface n’exige pas ce défrichage. Il serait donc essentiel d’étudier l’impact de ce changement technique sur le développement de la culture informationnelle d’un individu puisqu’on réduit l’effort cognitif requis par le processus d’exploration et de sélection de l’information au profit d’une réponse clé en main. De plus, si cette même technologie transformative n’est Chapitre 8 / Apports de l’individu et de la collectivité dans le développement de la culture informationnelle 171 pas utilisée convenablement, elle présente aussi des inquiétudes non négligeables à divers égards. Parmi celles qui concernent directement le développement de la culture informationnelle, notons le plagiat et la désinformation. D’une part, une vague de plagiat alimentée par ChatGPT a été constatée dans les travaux et examens des apprenants du monde occidental, ce qui a placé le milieu de l’éducation dans une valsehésitation d’appels à un encadrement plus strict de ces outils, à la sanction lors de leur usage, voire son interdiction dans les écoles et universités (Benhamou, 2023). D’autre part, des auteurs ont remarqué que les robots conversationnels pouvaient inventer des réponses lorsqu’on les interrogeait et même servir à créer et disséminer de fausses informations sur le Web (Hsu et Thompson, 2023). Par ailleurs, l’individu n’interagit pas directement avec les personnes qui conçoivent et administrent les outils d’IA (p. ex. programmeurs, gestionnaires, modérateurs), mais ces derniers jouent indirectement un rôle essentiel dans le développement de sa culture informationnelle. L’individu dépend donc du fonctionnement de ces outils (p. ex. invites, réponses) tout comme des garde-fous mis en place par les personnes responsables de ces outils (p. ex. sécurité, éthique). En somme, si l’IA est en mesure d’aider l’individu en accélérant ses recherches, en fournissant des informations crédibles ou en paraphrasant les propos d’autrui, elle peut aussi entraver sa mission en lui permettant de plagier ou à se faire duper par la machine. Par ailleurs, nous avançons que le développement de la culture informationnelle d’un individu par l’entremise de l’IA est sujet à une régulation dite « assistée ». Cette régulation entre l’homme et la machine conjugue automatisation, adaptation et personnalisation dans le but de soutenir l’apprenant dans sa recherche, son évaluation, son utilisation et sa création d’information. Même si elle peut se parfaire avec le temps et l’expérience, l’individu ne doit pas se fier entièrement à la régulation « assistée », car elle peut parfois le tromper ou l’aider à tricher. C’est donc en faisant preuve d’un vif esprit critique et d’un usage interdépendant et itératif des autres approches du développement de la culture informationnelle que l’individu pourra en ressortir gagnant. Conclusion Ce chapitre a présenté et argumenté une exploration théorique des diverses approches possibles d’un individu pour développer sa culture informationnelle en collaboration avec d’autres personnes. L’individu est responsable de son autodidaxie, mais il doit aussi faire appel à la contribution de plusieurs autres acteurs pour atteindre et maintenir un niveau de culture informationnelle avancé et à jour. Son implication collective bonifiera aussi le niveau de celles et ceux qui l’entourent. De plus, les différentes approches sont complémentaires, interdépendantes et itératives. À l’aide de ce maillage de responsabilités individuelle et collective, tout un chacun pourra développer sa culture informationnelle de manière durable, évitant ainsi de la voir stagner ou pire, régresser au gré des évolutions numériques. Parallèlement, le développement de la culture informationnelle dépend de la qualité des choix personnels d’un individu, mais aussi de la qualité des gens qui le forment, l’accompagnent et qui interagissent avec lui, encore plus après sa période de scolarisation obligatoire. Étant donné que l’apport formel des professionnels en milieu éducatif est limité dans le temps, l’individu devra concentrer ses efforts sur des méthodes solitaires (autonomisation) et collectives (collaboration, consultation, La compétence numérique en contexte éducatif 172 intervention et robotisation) pour fortifier et adapter sa culture informationnelle. Ces approches comprennent toutes de potentiels écueils tant numériques (p. ex. bulles de filtre, hypertrucages) qu’humains (p. ex. biais cognitifs, proches méfiants à l’égard des autorités). Elles dépendent aussi de l’accessibilité, de la convivialité et de la stabilité des outils numériques servant à chercher, évaluer, utiliser et créer de l’information. En bref, le développement de la culture informationnelle au sein de la compétence numérique est similaire aux technologies qu’elle implique, à savoir en mode bêta perpétuel puisque sa seule constance est son implacable évolution. Gabriel Dumouchel : Comment la compétence numérique et la culture informationnelle ont-elles joué un rôle dans mon enseignement ? Le développement et la mobilisation de la culture informationnelle jouent un rôle clé quand je forme les futurs enseignants québécois débutant leur parcours universitaire. Je les accueille en tant qu’usagers courants du numérique pour peu à peu les transformer en enseignants. Ils arrivent donc très souvent avec une maitrise néophyte de la recherche, de l’évaluation et de l’utilisation de l’information. Ils cherchent de manière expéditive sur Google, sélectionnent parmi les premières sources suggérées et copient-collent uniquement l’hyperlien de la page web consultée. Pareille situation m’oblige à faire preuve de pragmatisme en axant mes formations sur la conscientisation et la pratique. Je leur rappelle que l’effort doit être constant, concret et pertinent, voire tendre vers le culturisme informationnel. Audrey Raynault : Comment la compétence numérique et la culture informationnelle ont-elles joué un rôle dans mon enseignement ? Quand je forme les personnes étudiantes québécoises dans le cadre d’un cours que j’offre sur le développement de la culture informationnelle à l’Université Laval, elles ont d’emblée une maitrise néophyte de la recherche, de l’évaluation et de l’utilisation de l’information. Ainsi, je leur permets de travailler en collaboration avec d’autres personnes étudiantes du cours pour analyser ce qu’est un besoin d’information, d’utiliser différents outils numériques dont les robots conversationnels pouvant les aider à répondre à un besoin de recherche d’information et d’en distinguer la contribution respective dans un travail universitaire. Collectivement, elles ont davantage la capacité de sélectionner l’information fiable et pertinente, notamment pour des usages éthiques, prudents, intègres et transparents de l’intelligence artificielle. Florent Michelot : Comment la compétence numérique et la pensée critique ont-elles joué un rôle dans ma recherche et mon parcours professionnel ? Dans mon parcours personnel et professionnel, les compétences informationnelles ont joué un rôle prépondérant. Cette capacité à traiter et à analyser l’information s’est avérée indispensable dans ma spécialisation en sciences de l’éducation, notamment dans l’exploration de la pensée critique. Fasciné par le développement et la diffusion des « parasciences » et des « croyances », je considère que le développement de ces compétences, sans être une panacée, est crucial pour cultiver un esprit critique. Elles sont à mon sens essentielles afin de démêler le vrai du faux Chapitre 8 / Apports de l’individu et de la collectivité dans le développement de la culture informationnelle 173 et pour approcher de manière équilibrée les phénomènes moins connus ou mal compris. Références Aide recherche Google. (2023). Règlement relatif au contenu pour la recherche Google. Consulté le 1er juillet 2023. https://support.google.com/websearch/answer/10622781?hl=fr#zippy=%2Ccontenumultim%C3%A9dia-manipul%C3%A9%2Ccontenus-m%C3%A9dicaux Alexandre, F., Comte, M.-H., Lagarrique, A. Et Viéville, T. (2023). L’IA pour mieux apprendre et appréhender l’IA. Dans M. Romero, L. Heiser et A. Lepage (dir.), Enseigner et apprendre à l’ère de l’IA (p. 56-62). Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. https://hal.science/hal04013223v2/document Association of College and Research Libraries. (2016). Framework for Information Literacy for Higher Education. http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework Autorité de la concurrence. (2021). Encourager un avenir plus positif. https://media.autoritedelaconcurrence.fr/rapport2020 Benhamou, L. (2023, 3 février). Écoles et universités : la résistance anti-ChatGPT grandit. La Presse. https://www.lapresse.ca/affaires/techno/2023-02-03/ecoles-et-universites/la-resistance-antichatgpt-grandit.php Chauret, M., Carignan, I., Grenon, V. et Collin, S. (2021). Les compétences informationnelles d’enseignants du primaire et du secondaire lors d’une recherche par mots-clés sur un moteur de recherche. Formation et profession, 29(2), 1-19. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2021.567 Collège des médecins du Québec. (2023). Code de déontologie des médecins du Québec. Éditeur officiel du Québec. https://www.legisquebec.gouv.qc.ca/fr/document/rc/M-9,%20r.%2017 Collin, S. (2021). L’éducation à la citoyenneté numérique : pour quelle(s) finalité(s) ? Éducation et francophonie, 49(2). https://doi.org/10.7202/1085303ar Conseil de la radiodiffusion et des télécommunications canadiennes. (2023). Mythes et faits à propos du projet de loi C-11, la Loi sur la diffusion continue en ligne. https://crtc.gc.ca/fra/industr/modern/myth.htm Debove, S., Füchslin, T., Louis, T. et Masselot, P. (2021). French science communication on YouTube: a survey of individual and institutional communicators and their channel characteristics. Frontiers in Communication, 6, 612667. https://doi.org/10/gr96ks DeRoy-Ringuette, R., Montesinos-Gelet, I. et Laplante, A. (2019). La place du bibliothécaire intégré dans la perspective d’approche-programme adoptée par les facultés d’éducation québécoises. Partnership: Revue canadienne de la pratique et de la recherche en bibliothéconomie et sciences de l’information, 14(1). https://doi.org/10.21083/partnership.v14i1.4323 Dumouchel, G. (2017). Les compétences informationnelles des futurs enseignants québécois sur le Web [thèse de doctorat, Université de Montréal]. Papyrus. https://doi.org/1866/18372 Dumouchel, G. et Raynault, A. (2015). Le personnel qualifié des bibliothèques scolaires québécoises : un parcours de combattants depuis près de 40 ans. Le Signet, 4(1), 34-44. https://apsds.org/wpcontent/uploads/Signet-2015-v4.pdf Eisenberg, M. B. et Berkowitz, R. E. (1990). Information problem-solving: The Big Six Skills approach to library & information skills instruction. Ablex. Eysenbach, G. (2007). From intermediation to disintermediation and apomediation: New models for consumers to access and assess the credibility of health information in the age of Web 2.0. Dans K. A. Kuhn, J. R. Warren et T.-Y. Leong (dir.), MEDINFO 2007: Proceedings of the 12th World Congress on Health (Medical) Informatics (p. 162-169). IOS Press. Fédération professionnelle des journalistes du Québec. (2010). Guide de déontologie des journalistes du Québec. https://www.fpjq.org/fr/guide-de-deontologie Fleury, P. (2016). Comment montrer aux élèves à faire de bonnes recherches sur le Web. Chenelière Éducation. Frau-Meigs, D. (2019). Créativité, éducation aux médias et à l’information, translittératie : vers des humanités numériques. Quaderni, (98), 87‑105. https://doi.org/10.4000/quaderni.1482 Gravel, E. (2022). Alerte : culottes meurtrières. Éditions Scholastic. La compétence numérique en contexte éducatif 174 Hadwin, A. F., Oshige, M., Gress, C. L. Z. et Winne, P. H. (2010). Innovative ways for using gStudy to orchestrate and research social aspects of self-regulated learning. Computers in Human Behavior, 26(5), 794‑805. https://doi.org/10.1016/j.chb.2007.06.007 Hsu, T. et Thompson, S. A. (2023, 8 février). Disinformation researchers raise alarms about A.I. chatbots. The New York Times. https://www.nytimes.com/2023/02/08/technology/ai-chatbotsdisinformation.html Kuhlthau, C. C. (1993). Seeking meaning: A process approach to library and information services. Ablex. La Presse canadienne. (2023, 10 mai). Le ministre Seamus O’Regan rejette une résolution des militants sur la désinformation. Radio-Canada. https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1978673/medias-faussesnouvelles-journalistes-congres-liberal Lebel, N. (2021). Le développement des compétences informationnelles dans les bibliothèques scolaires québécoises. Documentation et bibliothèques, 67(4), 19‑24. https://doi.org/10.7202/1083913ar Lo, C. K. (2023). What is the impact of ChatGPT on education? A rapid review of the literature. Education Sciences, 13(4), 410. https://doi.org/10.3390/educsci13040410 Meta. (s. d. a). Standards de la communauté Facebook – Fausses informations. Consulté le 2 juillet 2023. https://transparency.fb.com/fr-fr/policies/community-standards/misinformation/ Meta. (s. d. b). Comment Meta applique ses politiques – Détecter les infractions. Consulté le 2 juillet 2023. https://transparency.fb.com/fr-fr/enforcement/detecting-violations/ Michelot, F. et Poellhuber, B. (2019). Au-delà de l’utilitarisme : vers une refondation des modèles de compétences informationnelles. Dans T. Karsenti (dir.), Le numérique en éducation : pour développer des compétences (p. 71-102). Presses de l’Université du Québec. Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2019a). Cadre de référence de la compétence numérique. Gouvernement du Québec. https://www.quebec.ca/education/numerique/cadre-reference Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2019b). Continuum de développement de la compétence numérique. Gouvernement du Québec. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/continuum-cadrereference-num.pdf Morin, D. et Carignan, M.-E. (2022). Mon frère est complotiste : comment rétablir le lien et le dialogue social. Éditions de l’Homme. Morin, V. et Raynault, A. (2019). La bibliothèque scolaire de l’avenir : collaborer pour mettre en œuvre des carrefours d’apprentissage intégrant un laboratoire créatif. Canadian School Libraries Journal, 3(3). https://journal.canadianschoollibraries.ca/la-bibliotheque-scolaire-de-lavenir/ Morin, V. et Raynault, A. (2023). La culture informationnelle et l’arrivée de l’Open AI. Forumlecture.ch, (3). https://doi.org/10.58098/lffl/2023/3/807 Noël, B. (2020, 16 octobre). Après les Qonspirations, les conflits de famille. Radio-Canada. https://ici.radiocanada.ca/nouvelle/1741292/conspirations-theories-complot-conflits-famille-enquete O’Brien, M. et Foody, K. (2023, 21 avril). Confusion as Musk’s Twitter yanks blue checks from agencies. AP News. https://apnews.com/article/twitter-elon-musk-blue-checkmark-celebrities544cfd66ed3a62f51a8a80c20e11ac5b Ouellette-Vézina, H. (2023, 15 mars). « Champ libre à la désinformation » : Le « docteur TikTok » quitte l’application, mais s’inquiète pour la suite. La Presse. https://www.lapresse.ca/actualites/2023-0315/champ-libre-a-la-desinformation/le-docteur-tiktok-quitte-l-application-mais-s-inquiete-pour-lasuite.php Peters, M. et Cadieux, A. (2019). Are Canadian professors teaching the skills and knowledge students need to prevent plagiarism? International Journal for Educational Integrity, 15(1), 10. https://doi.org/10.1007/s40979-019-0047-z Sauvat, L., Bleibtreu, A. et Peiffer-Smadja, N. (2023). Les réseaux sociaux pour l’infectiologue. Médecine et Maladies Infectieuses Formation, 2(3), 130‑138. https://doi.org/10.1016/j.mmifmc.2023.06.007 Serres, A. (2007). Questions autour de la culture informationnelle. Revue canadienne de l’information et de la bibliothéconomie, 31(1), 69-85. Serres, A. (2012). Dans le labyrinthe : évaluation l’information sur Internet. C&F Éditions. Tremblay, M. (2022, 15 novembre). Mathieu Nadeau-Vallée remporte un prix du Medical Post Awards 2022. UdeMNouvelles. https://nouvelles.umontreal.ca/article/2022/11/15/mathieu-nadeau-valleeremporte-un-prix-du-medical-post-awards-2022/ Chapitre 8 / Apports de l’individu et de la collectivité dans le développement de la culture informationnelle 175 Velkovska, J. et Relieu, M. (2020). Pourquoi ethnographier les interactions avec les agents conversationnels ? Réseaux, 220‑221(2‑3), 9‑20. https://doi.org/10.3917/res.220.0009 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard University Press. Waddell, T. F. et Moss, C. (2023). Fake news in the family: How family communication patterns and conflict history affect the intent to correct misinformation among family members. Communication Studies, 74(3), 183‑199. https://doi.org/10.1080/10510974.2023.2196432 Wardle, C. et Derakhshan, H. (2019). Réflexions sur les « désordres de l’information » : formes des mésinformation, désinformation et information malveillante. Dans C. Ireton et J. Posetti (dir.), Journalisme, « fake news » et désinformation (p. 54-67). UNESCO, Fondation Hirondelle. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000372695.locale=fr Yagoubi, A. (2020). Cultures et inégalités numériques : usages numériques des jeunes au Québec. Printemps numérique, Jeunesse QC 2030. https://www.printempsnumerique.ca/veille/etude/culture-etinegalites-numeriques-usages-chez-les-jeunes-au-quebec/ Yu, H. (2023). Reflection on whether Chat GPT should be banned by academia from the perspective of education and teaching. Frontiers Psychology, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1181712