Collaborer à l'aide du numérique. Fondements et affordances

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 9 Collaborer à l’aide du numérique Fondements et affordances Audrey RAYNAULT et Thérèse LAFERRIÈRE Dimensions abordées Collaborer à l’aide du numérique ; communiquer à l’aide du numérique ; innover et faire preuve de créativité avec le numérique Mots-clés Collaboration ; collaboration professionnelle ; apprentissage ; coélaboration de connaissances ; cocréation ; affordances socionumériques Niveaux de formation abordés Tous les ordres Résumé Nous suggérons dans le présent chapitre une synthèse de connaissances scientifiques et pratiques sur le thème de la collaboration en milieux scolaires avec le numérique en soutien. Reconnue nécessaire à des fins de réussite éducative, elle permet notamment la collaboration pour apprendre, notamment la cocréation de contenus, la coélaboration de connaissances, et la collaboration professionnelle. Nous suggèrerons, dans l’application de la notion d’affordance (Gaver, 1991 ; Gibson, 1979), et notamment des affordances socionumériques (Allaire, 2006), quelques pistes d’action pour l’établissement de conditions propices à l’apprentissage collaboratif (tant chez les personnes apprenantes que les acteurs scolaires) et à la collaboration en contexte professionnel éducatif. Summary In this chapter, we suggest a synthesis of scientific and practical knowledge on the theme of collaboration in schools, with digital support. Recognized as necessary for educational success, collaboration enables knowledge building, including the cocreation of content, co-development of knowledge, and collective action for decision-making purposes. We will suggest, in the application of the concept of affordance (Gaver, 1991 ; Gibson, 1979), and in particular of socio-digital affordances (Allaire, 2006), some courses of action for the establishment of La compétence numérique en contexte éducatif 180 conditions conducive to collaborative learning (both among students and school stakeholders) and collaboration in a professional educational context. a collaboration est une compétence déclarée essentielle pour la réussite éducative des jeunes personnes, tandis que la présence du numérique s’accentue dans leurs environnements d’études et de travail, ainsi que dans le contexte de leur vie citoyenne. Ainsi, depuis une décennie au Canada et, entre autres, au Québec, la collaboration est une compétence intégrée dans des cadres et référentiels de compétences de professions, notamment en génie (Ordre des ingénieurs du Québec [OIQ], 2021), en sciences de la santé et psychosociales (Association des infirmiers et infirmières du Canada [AIIC], 2015 ; Association nationale des organismes de règlementation de la pharmacie [ANORP], 2014 ; CanMEDS, 2005, 2015 ; Canadian Interprofessional Health Collaborative [CIHC], 2012, 2023) et, plus récemment, en éducation (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2018, 2020). Sur le plan international, l’ONU a souligné l’importance de la collaboration pour atteindre les objectifs de développement durable fixés d’ici 2030 et pour bâtir un monde axé vers l’inclusion, paisible et équitable (UNESCO, 2011). L’Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE] (2017), par l’entremise de son test PISA 2015, a même mesuré la résolution de problèmes en collaboration des jeunes personnes de 15 ans. D’ailleurs, à la suite de ce test, le Conseil des ministres du Canada (CMEC, 2019) a constaté que les personnes apprenantes canadiennes sont parmi les plus performantes. Toutefois, l’intensification du développement de cette compétence demeure une poursuite d’actualité au Québec (Conseil supérieur de l’Éducation [CSÉ], 2020) et aussi sur le plan international en éducation, selon l’International Society of the Learning Sciences (ISLS) et le Computer-supported collaborative learning (CSCL). Les chercheuses et chercheurs de ces deux grands regroupements scientifiques internationaux ont accumulé les recherches montrant l’étroitesse des liens entre apprentissage en profondeur, collaboration et plateformes numériques. Leurs travaux sont ancrés dans les sciences cognitives et, notamment, dans les perspectives constructivistes et socioculturelles sur l’apprentissage (Bereiter, 2002 ; Brown, 1997 ; Bruner, 1978 ; Scardamalia et Bereiter, 1994, 2006 ; Rogoff, 1994). Cependant, en ce qui concerne les personnes enseignantes, leur scolarisation leur a offert, somme toute, peu d’occasions de développer leur compétence de collaboration. De surcroit, les programmes en éducation des universités québécoises n’offrent que peu d’occasions d’apprentissage de la collaboration intra et interprofessionnelle. Néanmoins, sur le plan pratique, certains référentiels guident ou outillent à cette fin le personnel scolaire ou de futures personnes professionnelles en éducation. Nous avons recensé six guides/cadres/référentiels qui présentent et s’intéressent à la mise en place de pratiques collaboratives d’un point de vue global ou pragmatique en milieux scolaires. Premièrement, le cadre de référence de Beaumont et al. (2010) sur les pratiques collaboratives en milieux scolaires vise à soutenir la formation de la collaboration comme une compétence transversale à développer. Deuxièmement, le site Internet du projet CAR (collaborer, apprendre, réussir), coordonné par le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec [CTREQ] (2018-2021), vise le renforcement des expertises professionnelles des personnes gestionnaires et enseignantes et la mise en place de cultures collaboratives, notamment des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) au sein des équipes-écoles. Troisièmement, les travaux de Vachon (2013) ont permis d’élaborer les composantes L Chapitre 9 / Collaborer à l’aide du numérique 181 de la compétence conjuguée entre direction d’établissement et personnes conseillères pédagogiques, une avenue pertinente pour leur collaboration interprofessionnelle. Quatrièmement, les travaux issus du doctorat professionnel de Normandeau (2020) ont abouti à un guide d’accompagnement pour la collaboration interprofessionnelle entre le personnel enseignant et de soutien. Cinquièmement, le référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante du MEES propose dans sa version actualisée une compétence propre à la collaboration depuis 2021. Enfin, le Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019 ; ci-après « le Cadre ») propose un bref continuum du développement de la collaboration soutenue par le numérique. Cependant, ces ouvrages et outils que nous avons mentionnés abordent moins les dimensions du processus de la collaboration comme la communication, la synchronisation, la coordination explicite et la coordination implicite (Chiocchio et al., 2012 ; Raynault et al., 2022) mobilisées au sein d’un groupe de personnes à des fins de prise de décisions ou pendant la coconstruction d’un projet ou l’atteinte de buts communs. De plus, nous considérons que la collaboration en milieux scolaires est une compétence qui se mobilise aussi avec la personne apprenante et ses parents, laquelle doit désormais être prise en compte en réfléchissant à ses manifestations lors de l’usage du numérique et en considérant les enjeux, les limites et les avantages des modes synchrone et asynchrone des plateformes et des outils. Il faut aussi noter que le présent chapitre fait suite à celui de Laferrière (2019), une des autrices, sur les effets de l’apprentissage collaboratif soutenu par le numérique en milieu scolaire. Pour répondre à l’objectif de ce chapitre-ci axé sur la dimension de la collaboration de la compétence numérique, nous nous intéressons à : i) la collaboration comme compétence à développer chez les personnes apprenantes ; ii) la collaboration comme compétence à mobiliser chez les acteurs et actrices des milieux scolaires, y compris les parents. Ainsi, nous brossons un portrait global des diverses approches et méthodes d’apprentissage collaboratif en plus de traiter la compétence de la collaboration professionnelle en milieu scolaire exercée avec le soutien de plateformes numériques. Nous faisons référence à la compétence de collaboration puisqu’elle a une pertinence sociale (voir le Programme de formation de l’école québécoise [PFEQ] par exemple), mais nous nous attardons surtout à sa pertinence scientifique. Ainsi, nous présenterons les fondements de la collaboration quand il s’agit d’apprentissage tant pour les petits que les grands ou de travail intra/interprofessionnel ou de collaboration professionnelle avec les parents et les personnes apprenantes. Pour ce faire, nous ferons appel à la psychologie des groupes, à des perspectives socioconstructivistes et à des perspectives socioculturelles. Ensuite, nous distinguerons : i) la collaboration pour apprendre comportant la cocréation de contenus ; ii) la coélaboration de connaissances ; iii) la collaboration professionnelle. En dernier lieu, nous suggèrerons, dans l’application de la notion d’affordance de Gibson (1979) et plus particulièrement de celle d’affordance socionumérique (Allaire, 2006), quelques pistes d’action pour l’établissement de conditions propices à l’apprentissage collaboratif et à la collaboration professionnelle tant chez les personnes apprenantes que chez les acteurs et actrices scolaires. La compétence numérique en question 1. En quoi la collaboration est-elle nécessaire en éducation ? 2. De quelle manière la collaboration soutenue par le numérique se mobilise-telle ? La compétence numérique en contexte éducatif 182 1 Qu’est-ce que collaborer ? Collaborer, c’est interagir tout en s’entendant avec d’autres afin d’atteindre un but commun. C’est un processus incontournable en matière d’intelligence collective. Ainsi, l’UNESCO considère la collaboration comme une compétence essentielle au 21ᵉ siècle vu l’ampleur des problèmes avec lesquels les êtres humains doivent composer (Scott, 2015). Cette organisation mondiale souligne d’ailleurs que pour faire face, voire « survivre » aux défis écologiques ainsi qu’aux conflits politiques, il importe de collaborer. Dans cette foulée, Scott (2015) affirme même que l’empathie ne serait pas tant une condition favorable à la collaboration que sa résultante et qu’elle peut ainsi éviter des malentendus. En éducation, la collaboration est une compétence qui souscrit bien aux quatre piliers de l’éducation énoncés par Delors et ses collègues (1996) : apprendre à connaitre, apprendre à faire, apprendre à être et apprendre à vivre ensemble. La communication et la collaboration sont des processus qui peuvent conduire à un approfondissement des problèmes qui retiennent l’attention des personnes apprenantes. Un usage avisé du numérique vient soutenir les interactions entre les personnes apprenantes à des fins de compréhension des questions ou des problèmes posés, voire amplifier le travail en équipe bienveillant, l’obtention de consensus ou encore l’atteinte d’objectifs communs. Par exemple, les personnes apprenantes, enseignantes ou d’autres acteurs et actrices de l’éducation qui interagissent, en un même lieu comme à distance (voire à un niveau international) en se servant de plateformes numériques, peuvent conserver une trace de leurs interactions à des fins de référence ou de bonification des idées émises. Avant de nous engager davantage dans cette voie, rappelons que la collaboration est un concept polysémique et souvent confondu avec d’autres processus comme la coordination ou la coopération. L’héritage culturel, historique et social européen a influencé la conceptualisation de la coopération et de la collaboration. Connac (2013) définit la collaboration comme un sous-ensemble de la coopération, comme si la collaboration était traduite par une division du travail se limitant à l’accomplissement commun d’une tâche dans une perspective utilitariste. Baudrit (2005) et une veille de l’Institut français de l’Éducation (Reverdy, 2016) qui fait état de la recherche sur l’apprentissage coopératif comparent celui-ci avec l’apprentissage collaboratif. De l’autre côté de l’Atlantique, le Québec et le secteur anglo-saxon canadien et américain adoptent une posture différente en distinguant la collaboration et la coopération en conservant la complémentarité des deux concepts. Pour les fins du présent chapitre, nous appliquons les distinctions suivantes : coordonner nos intentions et nos actions pour fixer un but commun ; coopérer pour se répartir la tâche à accomplir ; collaborer pour poursuivre un but commun. Selon Chiocchio et al. (2012), la collaboration serait composée de quatre dimensions interdépendantes, à savoir : i) la communication (qualité des interactions); ii) la synchronisation (temps et horaire); iii) la coordination explicite (rôles et tâches des personnes, faire le point sur le déroulement, et cognition partagée); iv) la coordination implicite (anticiper les besoins des pairs et initier des comportements pour l’avancement du travail, faire face à l’imprévu au bénéfice du groupe). Ces quatre dimensions peuvent être soutenues par un usage avisé du 3. Collaborer avec le numérique, pour faire quoi et avec qui ? Chapitre 9 / Collaborer à l’aide du numérique 183 numérique en modes synchrone ou asynchrone en contexte d’apprentissage (Raynault, 2020). Nous suggérons ci-dessous qu’un tel usage avisé, reconnu nécessaire à des fins de réussite scolaire et de réussite éducative, poursuit, au mieux, les objectifs suivants : coélaborer des connaissances et cocréer du contenu, d’une part, et, d’autre part, agir collectivement à des fins de collaboration professionnelle. Nous fondons cette avancée sur divers apports théoriques internationaux : ceux de philosophes comme Dewey, de pédagogues comme Freinet et de chercheuses et chercheurs des domaines de la microsociologie, de la psychologie de la Gestalt, de la psychologie sociale des groupes, de la psychologie de la cognition sociale ainsi que de ceux et celles qui ont appliqué des perspectives socioculturelles, historicoculturelles et socioconstructivistes à l’analyse des interactions humaines dans et hors de la classe. Contrairement à ce qui est souvent énoncé, à lui seul, le numérique ne conduit pas à la collaboration, mais il peut indéniablement la faciliter et la soutenir, affirme la communauté de recherche CSCL. 2 Fondements Dewey (1927), un grand pragmatique au sens où les conséquences tout comme l’origine de la connaissance importent, a promu la collaboration à l’école alors qu’il interrogeait l’avenir de la démocratie. Bany et Johnson (1964) ont aussi promu cette valeur dans leur volume sur le comportement du groupe-classe. Le processus de collaboration en classe s’est enrichi des descriptions de comportements, offertes par de nombreuses personnes enseignantes, interprétées à partir d’idées gestaltistes, notamment celles de Koffka (1935) et Lewin (1946). Ces mêmes idées avaient aussi bien servi Deutsch (1949) dans le développement de la théorie de l’interdépendance positive, laquelle guide la pratique en décrivant, entre autres, l’influence et les liens qui existent entre les personnes d’un groupe et qui mènent soit à la compétition ou à la coopération. L’ouvrage de Bany et Johnson (1964), traduit en français en 1969 sous le titre « Dynamique des groupes et éducation », a permis d’informer sur la gestion démocratique d’un groupe-classe en milieu francophone et d’en dégager des conditions pour une mise en œuvre réussie, l’idée de la coopération à l’école était déjà présente en France depuis la fin de la Première Guerre mondiale avec les travaux de Freinet qui s’était alors, entre autres, inspiré des écrits de Dewey. Le mouvement Freinet et, plus récemment, celui de l’Éducation nouvelle ont poursuivi l’œuvre de Freinet, soit en nourrissant l’idée de la participation active de la personne apprenante à sa formation. Les personnes enseignantes animées par cette idée mettent notamment en place des équipes de travail dans leurs classes. 2.1 Aperçu de l’apport de la psychologie sociale des groupes C’est cette branche de la psychologie qui s’est d’abord penchée sur le comportement des personnes lors de leurs interactions et qui a offert des connaissances sur les groupes sous au moins cinq aspects, soit leur composition, leur structure, leur performance, leurs conflits et leur écologie (Levine et Moreland, 1982, 2006). Depuis plus de 20 ans, ces aspects ont orienté, par exemple, la chercheuse québécoise Landry La compétence numérique en contexte éducatif 184 (2010) sur les dynamiques entre les zones de pouvoir, d’affection et de travail dans les groupes restreints, ainsi que les chercheurs américains Salas et Cannon-Bowers sur les modèles mentaux partagés d’équipes performantes interdisciplinaires. Les aspects de Levine et Moreland (1982) furent aussi utilisés par des chercheuses et chercheurs davantage tournés vers l’apprentissage coopératif en salle de classe : par exemple, au Québec, Abrami et Chambers (1996) et, aux États-Unis, les Cohen (1994), frères Johnson (1990, 2007), Slavin (1999) et Schmuck et Schmuck (1992). Entre autres, plusieurs ont suggéré de constituer des petits groupes de trois à cinq personnes apprenantes pour le travail en équipe et Johnson et Johnson (2007) ont mis en évidence qu’il existait deux types d’interdépendance sociale, l’une positive et l’autre négative. L’interdépendance sociale positive se manifeste lorsque la réalisation des objectifs personnels de chaque membre d’une équipe est influencée par les actions des autres. Lorsque les personnes perçoivent que leurs pairs doivent échouer pour qu’elles atteignent les leurs, l’interdépendance est alors dite négative. 2.2 Aperçu de l’apport de la psychologie de la cognition sociale La traduction de l’œuvre de Vygotsky (1978) a popularisé l’idée que la cognition est sociale. Bâtissant sur l’idée que la pensée était nécessairement influencée par l’interaction avec autrui, Resnick et al. (1991) ont nommé ce processus en suggérant le construit de cognition socialement partagée. La même année, Lave et Wenger (1991) mettaient de l’avant la notion de communauté de pratique en coélaborant le construit d’apprentissage situé (dans un contexte social donné). Concurremment, le projet School for thought (Bruer, 1993) se déroulait en appliquant les connaissances de la psychologie cognitive et aussi certains des enseignements de Vygotsky. Entre autres, la notion de communauté d’apprentissage ressortait des travaux de Brown et Campione (1995) et la notion de communauté d’élaboration de connaissances soutenue par une plateforme numérique de ceux de Scardamalia et Bereiter (1994). En 1999, Bransford et al. ont publié un ouvrage qui explicitait la perspective sociale posée sur l’apprentissage par les psychologues cognitivistes qui souscrivaient notamment à l’idée qu’apprendre, c’est participer de manière de plus en plus compétente au sein d’une communauté donnée. 2.3 Aperçu de l’apport des perspectives socioculturelle et historicoculturelle Les anthropologues sociaux américains Rogoff (1994) et Lave et Wenger (1991) – Lave étant assistée de Wenger qui avait commencé sa carrière de chercheur dans le domaine de l’intelligence artificielle et des systèmes de tutoriels – ont exercé un leadership important dans le développement de l’idée qu’apprendre, c’est participer. La communauté où s’exerce cette participation peut être une classe ou un milieu de travail ou culturel, entre autres. Wenger a fortement contribué à la formulation du construit de communauté de pratique (1998). Du côté européen, Engeström a bâti sur les premières générations de la théorie de l’activité, d’abord élaborée par Vygotsky et développée par Leontev qui, lui, a ajouté une dimension communautaire, et a soumis un cadre conceptuel sur l’apprentissage expansif (1987, 2015) qui est devenu fort adopté par la suite. Ce cadre met en avant l’agentivité tout en conservant l’importance de l’historicité et de la culture du système dans lequel l’individu évolue. Chapitre 9 / Collaborer à l’aide du numérique 191 Figure 1 Typologie des affordances socionumériques associées à divers niveaux d’intensité d’interactions humaines sur des plateformes/outils issus de la recherche générique (RG), de la recherche CSCL (RC) ou du produit d’entreprise (PE) utilisés en éducation 5 Applications en milieux scolaires Il demeure que collaborer, ce n’est pas facile, et que le recours à ce processus importe pour la compréhension et la résolution de problèmes complexes, à savoir que plusieurs réponses peuvent être possibles. C’est ce qui s’appelle un « problème mal défini ». Autrement dit, lorsque la réponse à un problème est connue, ce n’est pas la peine d’engager les personnes apprenantes dans un tel processus. Ainsi, faire un usage avisé du numérique correspond à choisir les outils qui ont le potentiel de soutenir les niveaux de participation et d’interaction (figure 1) attendus. Nous avons montré ci-dessus l’intérêt de collaborer avec le numérique pour apprendre. Cependant, apprendre à collaborer fait aussi partie du curriculum scolaire. Déjà, il y a 20 ans, l’ouvrage québécois Collaborer pour apprendre ou faire apprendre, la place des outils technologiques de Deaudelin et Nault (2003) avait pour objectif de développer le gout d’apprendre en coopération et en collaboration en exploitant les environnements numériques et d’étudier les impacts de tels dispositifs sur les façons d’apprendre. Qu’il s’agisse de collaborer pour apprendre ou d’apprendre à collaborer, la présence d’affordances socionumériques enrichit aujourd’hui les environnements d’apprentissage et de travail. Cette section illustre comment plusieurs outils peuvent soutenir la collaboration, notamment des interactions de nature collaborative. 5.1 Collaboration pour apprendre, y compris la cocréation de contenus Une étude de Coulombe et al. (2018) a permis de relever les objets de collaboration de 180 garçons et 152 filles adolescents et élèves de la première à la quatrième année du secondaire d’une école privée québécoise ayant la possibilité d’utiliser une tablette numérique en salle de classe. Les élèves révèlent qu’ils collaborent avec leurs tablettes La compétence numérique en contexte éducatif 192 majoritairement hors de la salle de classe (faire les devoirs ; étudier ; réaliser un travail d’équipe ; préparer un exposé ; donner ou recevoir de l’aide ; apprendre à utiliser une application ; faire une recherche sur Internet ; rédiger et améliorer ses notes de cours) et sur des plateformes inédites et moins valorisées dans les écoles. Les plus populaires étaient les plateformes de visioconférences et courriel (p. ex. FaceTime, Mail et Gmail) ; de réseaux sociaux (p. ex. Facebook) et de clavardage (p. ex. iMessage, Snapchat, Messenger) ; les plateformes infonuagiques (p. ex. Google Drive, Evernote). Pourtant, cette étude révèle aussi que les élèves ont témoigné que ces objets de collaboration soutenus par le numérique leur permettaient surtout de mieux réussir, de se diviser la charge de travail et de mieux comprendre la théorie des cours. Cependant, les personnes autrices ont étudié les pratiques déclarées de collaboration des élèves par l’entremise d’un questionnaire qui ne visait pas la manière dont l’activité de collaboration avait été vécue et ses processus. Ces pratiques déclarées des élèves n’ont pas permis de vérifier la conception des élèves à l’égard du concept de collaboration qui pourrait être aussi bien alignée avec la coopération, la coordination, la synchronisation ou un certain niveau d’échanges d’informations, étant donné que la collaboration est un concept polysémique. Cette étude fait écho aux études antérieures énoncées précédemment dans le présent chapitre voulant que les écoles offrent d’une manière insuffisante des possibilités d’apprentissage collaboratif soutenues par le numérique pendant les cours. Lorsque des personnes apprenantes utilisent des appareils mobiles dans des contextes de coopération et de collaboration pour apprendre, il se produit un effet positif global (0,516 : modéré) puisqu’environ 70 % des personnes apprenantes des groupes expérimentaux dépassent les performances des groupes témoins, selon la méta-analyse de Sung et al. (2017). « Cette conclusion est partielle et relative et la valeur observée est appelée à varier selon le nombre d’études retenues, la nature des technologies collaboratives et surtout leurs usages » (Laferrière, 2019, p. 137). Des initiatives pédagogiques de cocréation de contenu existent dans des contextes d’apprentissage de la robotique et de la programmation (Romero et al., 2015). Les logiciels libres Open Source, Scratch, Arduino et Micro:bit permettent des niveaux d’affordances de participation élevés, comme la collaboration et la cocréation (figure 1). D’ailleurs, les laboratoires créatifs, carrefours d’apprentissage et ateliers de fabrication collaboratifs (Fab Labs) dans lesquels des groupes de personnes intervenantes, bibliothécaires et enseignantes s’unissent pour élaborer des activités d’apprentissage/enseignement de la programmation créative fleurissent dans nos écoles et dans les bibliothèques scolaires et publiques (Morin et Raynault, 2019) et ces activités ont démontré leur capacité à soutenir le développement de la cocréation entre les personnes apprenantes et la réalisation d’apprentissages en profondeur (Davidson et Price, 2017 ; Giroux et al., 2020 ; Parent et al., 2022). 5.2 Coélaboration de connaissances Pour la coélaboration de connaissances, des principes, élaborés par Scardamalia (2002), servent à la fois au développement du Knowledge Forum et aux pratiques relatives à son usage. La personne enseignante qui veut placer les personnes apprenantes de sa classe en situation de coélaboration de connaissances est inspirée par le premier de ces principes, à savoir « la démocratisation du savoir », car elle leur offre la possibilité d’apprendre à faire comme des plus grands qui se penchent sur un problème Chapitre 9 / Collaborer à l’aide du numérique 193 authentique (principe) et s’engagent, avec toute leur agentivité épistémique (principe) dans des processus : i) de formulation de diverses idées (principe), mais des idées réelles (principe), pour mieux comprendre ce problème, voire le résoudre ; ii) d’amélioration des idées reconnues prometteuses, mais perfectibles (principe) par l’émission et la réception de suggestions (principe) ; iii) une participation aussi symétrique que possible des uns et des autres (principe) et qui repose sur une évaluation constante de là où ils en sont (principe). Ce faisant, progresse leur discours de classe (principe) par rapport au problème qui les intéresse. Trouver des appuis à leurs idées, notamment en faisant référence à des sources crédibles (principe) ou à des données d’expérience ou d’enquête, afin d’approfondir le problème (principe) importera, mais il importera aussi d’élever le propos de leurs échanges (principe) en rédigeant des synthèses afin de pousser davantage la compréhension, voire la résolution du problème. Des personnes enseignantes affichent ces principes en gros dans leur classe. La plateforme numérique conçue pour soutenir cette démarche de coélaboration de connaissances, soit le Knowledge Forum, contient des échafaudages que la personne enseignante peut modifier selon son intention pédagogique. Toutefois, des échafaudages de base, bien ancrés dans les sciences cognitives, sont fournis. Ce sont les suivants : ma conception de départ, nouvelle information, je veux comprendre, cette conception ne peut expliquer, une meilleure conception, mettons notre savoir ensemble. Les personnes apprenantes sont « sollicitées », par cette affordance, à utiliser en amont de l’écriture d’une contribution, cela de manière à préciser leur intention d’écriture. La plateforme contient aussi des outils d’analyse qui fournissent, tant à la personne enseignante qu’aux personnes apprenantes, la possibilité de savoir, par exemple, quels échafaudages sont les plus utilisés, combien de personnes apprenantes révisent leurs contributions afin d’améliorer les idées qu’elles contiennent, entre autres. C’est dire que cette plateforme est développée pour répondre à des intentions pédagogiques. Des affordances numériques, présentes sur d’autres plateformes, mais auxquelles les personnes chercheuses et les personnes praticiennes n’arrivent pas à attacher une valeur pédagogique assise sur de solides résultats de recherche, ne sont pas incluses. Toutefois, des développeurs d’autres plateformes de soutien à la collaboration intègrent progressivement, eux aussi, des outils d’analyse, et la possibilité d’y adjoindre des échafaudages est évoquée par des personnes conceptrices comme des personnes utilisatrices (figure 1). Par exemple, des personnes familières avec le Knowledge Forum, entre autres, des personnes qui font l’École en réseau (EER) (une initiative ministérielle qui fête cette année ses 20 ans), demandent s’il ne serait pas faisable d’ajouter la possibilité de créer des échafaudages dans MS Teams. Des développeurs de Finlande en ont mis sur une plateforme locale. D’autres personnes ont évoqué la possibilité d’ajouter des échafaudages sur Zoom, dans le but de favoriser des échanges où les contributions rebondissent davantage les unes sur les autres. Puisque le Knowledge Forum (KF) est d’abord un forum numérique qui sert la recherche sur la progression du discours à travers les échanges écrits, il n’est pas commercialisé. L’étude de Deschênes et Tremblay (2021) auprès d’un public de jeunes adultes a démontré que l’usage combiné du KF et de Google Drive a permis à une communauté de coélaboration de connaissances de maximiser son fonctionnement au cours d’une formation hybride où la régulation partagée fut particulièrement mobilisée. Hadwin et ses collègues (2010) présentent la régulation partagée comme un processus où plusieurs entités régulent La compétence numérique en contexte éducatif 194 l’activité collective. Dans cette perspective, les objectifs et les standards sont coconstruits et la finalité désirée est une cognition partagée socialement. Les usages du numérique pour collaborer dans des cours universitaires semblent être une pratique plus favorisée qu’au secteur scolaire (CTREQ, 2022). 5.3 Collaboration professionnelle Enseigner la collaboration dans les programmes universitaires est devenu nécessaire pour la communauté étudiante afin qu’elle développe de saines habitudes de travail d’équipe et sa compétence à collaborer. Quand les personnes diplômées exercent en milieu de travail, elles en bénéficient. Certaines continuent d’ailleurs, par intérêt ou obligation, d’augmenter leur niveau de compétence à collaborer pour relever les nombreux défis de synchronisation et de communication qui perdurent et limitent la capacité de groupes de personnes à collaborer, ce qui a pour résultat d’exacerber le travail en silo et d’amoindrir les interactions entre les personnes. D’ailleurs, parmi les recommandations du Rapport EVA (Équité et valeur ajoutée) dans les usages du numérique pour l’enseignement et l’apprentissage, rédigé au terme de la conférence de consensus qui a perduré sur plusieurs mois et mené par le Centre de transfert pour la réussite des élèves du Québec, plus de la moitié est liée aux usages avisés du numérique pour la collaboration professionnelle en milieux scolaires : entre personnes intervenantes et avec les parents (CTREQ, 2022). Des études ont démontré que les groupes de personnes ont intérêt à utiliser les affordances numériques de la coordination synchrone pour la prise de décision et les consensus d’équipe ; que la communication asynchrone facilite la réflexion ainsi que la cocréation et la résolution de problème de grande envergure et que la communication et la coordination sont tributaires de la synchronisation pendant le processus de collaboration (Raynault et al., 2020). De plus, les thèses de Shaffer (2014) et de Courville (2017) ont démontré la puissance des affordances numériques des modes synchrone et asynchrone lorsqu’ils sont utilisés en alternance pour communiquer, se synchroniser (meilleure gestion du temps et synchronisation des horaires) dans des contextes de collaboration interprofessionnelle. Dionne (2009) a modélisé le phénomène de la collaboration entre personnes enseignantes dans lequel six actions se réaliseraient successivement au cours de ce processus : l’objectivation/la réflexion critique, la recherche de solutions alternatives, la négociation et la prise de décisions, la scénarisation, le partage de tâches et la planification/l’échéancier. Voici sa définition : Processus dynamique de construction conjointe d’une nouvelle pratique pédagogique. À travers la communication et l’organisation du travail, ce processus est ponctué de plusieurs activités/opérations : discussion/échange sur le projet pédagogique, proposition/acceptation, planification, établissement d’échéanciers, questionnement, prise de décisions, plans d’action, renforcement/valorisation du collègue, retours réflexifs par rapport aux actions entreprises précédemment. Il y a un suivi par rapport aux rencontres précédentes. Les enseignants ont également recours à des concepts et à la théorie afin de clarifier certains éléments de leur pratique, de même qu’ils peuvent recourir à certains outils (qu’ils développent eux-mêmes…) et à des habiletés de recherche, surtout de questionnement critique, afin de faire avancer leur projet. On peut observer Chapitre 9 / Collaborer à l’aide du numérique 195 que les enseignants partagent les tâches relativement à l’avancée du projet pédagogique. (Dionne, 2009, p. 95) Ainsi, réunir des personnes ayant un but commun n’engendre pas la mobilisation de tels processus de collaboration. Le climat importe. Ce qu’Edmondson (2018, p. 20, traduction libre) nomme des indicateurs qui soutiennent les membres d’une équipe à ériger ensemble une ambiance sécurisante, à savoir : ne pas tenir rigueur aux personnes faisant erreur (laisser place à l’erreur constructive) ; être capable de soulever/résoudre des problèmes et des questions difficiles ensemble ; accepter les autres malgré leurs différences ou leurs pensées divergentes ; reconnaitre le potentiel des membres de l’équipe sans jamais se dégrader les uns et les autres ; reconnaitre et utiliser les compétences et les connaissances des membres du groupe en les valorisant ; rendre sécuritaire la prise de risques au sein du groupe ; faciliter l’aide au sein du groupe. Nous reprenons les indicateurs d’Edmondson que nous transposons en affordances socionumériques. Autrement dit, le numérique ne peut venir en aide aux comportements qui enfreignent de telles recommandations, pouvant mener à des dérives de nature humaine. Dans ces contextes de dérives, le numérique peut exacerber des actes de mauvaise foi, voire des actes qui s’aggravent (cyberintimidation, cyberdépendance). La mise en place d’un environnement psychologiquement sécuritaire, soutenu par le numérique, a aussi intérêt à être mise en avant, tant dans les contextes de collaboration à des fins d’apprentissage et de coélaboration de connaissances que de prise de décision interpelant les parents et les personnes intervenantes dans diverses situations. Le contexte de collaboration entre l’école et les parents est un bon exemple où ces affordances nous semblent essentielles. McLean (2009) recommandait déjà de structurer des méthodes de communication entre les parents et l’école soutenue par le numérique. Aujourd’hui, outre l’usage du courriel par les personnes enseignantes et la direction, le numérique est utilisé de manière hétérogène lorsque les écoles communiquent avec les familles pour interagir et collaborer ou travailler en équipe. Des plateformes numériques d’apprentissage et des applications de communication utilisées dans les écoles servent aussi à appuyer la communication (p. ex. Seesaw, Classe Dojo, G Suite pour l’éducation et MS365, etc.) entre les parents et les personnes enseignantes et incluent, à l’occasion, les élèves concernés. Ces plateformes permettent d’interagir de diverses manières et à tout moment, ce dont les parents sont reconnaissants. Mais les retombées de ces usages sont encore peu documentées au Québec (CSE, 2020 ; Garcia et al., 2016 ; Thivierge et al., 2019). De plus, d’autres outils institutionnels sont désormais utilisés pour communiquer entre personnes citoyennes et personnes usagères des secteurs de la santé et de l’éducation. Par exemple, on voit naitre récemment des portails en santé et en éducation permettant aux diverses personnes professionnelles d’échanger des informations sur les dossiers du patient, de la patiente (santé) ou de la personne apprenante (éducation). Par exemple, en France, le gouvernement a mis en place pour chaque personne citoyenne un espace numérique de santé « Mon espace santé (MES) » comportant un Dossier médical partagé (DMP) pouvant être alimenté par le patient lui-même et les personnes professionnelles de la santé qui l’accompagnent dans ses soins (Flora et al., 2022). De l’autre côté de l’Atlantique, au Québec, il nous est cependant impossible d’interagir dans notre dossier de santé (DSQ). Au secteur de l’éducation, le Plan d’action numérique au Québec a favorisé, à l’aide de budgets spéciaux, le développement d’outils (plan d’intervention et dossier de l’élève) La compétence numérique en contexte éducatif 196 numériques. C’est le cas des portails Mozaïk et Pluriportail développés par la GRICS et d’autres portails développés localement au sein des centres de services scolaires (CSS) au Québec. Ceux-ci proposent des affordances socionumériques se situant sur le plan des échanges d’information seulement entre adultes, un peu comme un dossier papier de l’élève que l’on range dans la filière et qui est disponible seulement pour ceux et celles qui en ont la clé. Cependant, en considérant les principes de la loi 25 sur la protection des données, certaines écoles travaillent au codesign de ces outils afin d’augmenter leur niveau d’intensité d’interaction pour atteindre des affordances de collaboration désirées par des acteurs et actrices des milieux scolaires dans le cadre du projet Mixité 2.01. D’ailleurs, dans un cas, des groupes de personnes (personnes apprenantes et leurs parents ainsi que des personnes intervenantes d’une école et d’un centre intégré de santé et de services sociaux [CIUSSS]) ont développé un prototype d’un plan d’intervention (PI) numérique interactif permettant à la personne apprenante de participer activement avec les adultes l’entourant tout au cours du cycle de son PI. Cela a aussi favorisé le développement de la collaboration entre les parties prenantes (Raynault, 2022). Il pourra être pertinent au cours des prochaines années d’étudier des possibilités potentielles que le numérique peut offrir pour faciliter ou accélérer les processus de prise de décisions entre personnes intervenantes des milieux scolaires et de la santé et services sociaux dans des contextes de collaboration visant la réussite des personnes apprenantes dans un environnement psychologiquement sécuritaire. Conclusion Le présent chapitre avait pour objectif de synthétiser les assises théoriques de la collaboration et de présenter des actions concrètes d’usages avisés du numérique afin d’aiguiller les personnes œuvrant en éducation : i) à son enseignement et sa pratique ; ii) à la nécessité de reconnaitre que la collaboration est une compétence essentielle pour toute la vie. L’apprentissage collaboratif, la coélaboration de connaissances et d’autres formes de collaboration, tous appuyés par le numérique, sont un tout constituant une voie judicieuse pour atteindre les défis de l’avenir. Au sujet de l’intervention, l’évolution des pratiques d’enseignement et d’apprentissage collaboratif soutenues par le numérique demeure lente. La stabilité amène rarement des changements de pratiques qui eux viennent avec la prise de risque. Certaines personnes enseignantes sont d’ailleurs mal à l’aise à l’idée que la perception de leur compétence se voie diminuée dans des contextes de changement ; d’autres ont des croyances variées à l’égard de sa valeur ajoutée. S’informer sur et se former à la collaboration, c’est profiter de la richesse du processus qu’elle engendre. Depuis 1995, les travaux de l’une des deux autrices du présent chapitre ciblent la collaboration comme valeur ajoutée des usages numériques. Qui plus est, elle a poursuivi cette compétence activement en enseignement et en recherche depuis 1997. Puisque les croyances des personnes apprenantes peuvent représenter un frein à l’innovation pédagogique (Parent, 2017), nous nous sommes attardées à les sensibiliser à leur rôle de personnes participantes actives au sein du groupe-classe. Nous vous suggérons d’intégrer tous les niveaux de participation possibles dans les activités au sein du groupe-classe ou en petite équipe pour offrir aux personnes apprenantes 1 Mixité 2.0 est un Projet financé par le FRQSC. Action concertée : Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaires. Chapitre 9 / Collaborer à l’aide du numérique 197 diverses possibilités d’engagement. Cela sera bénéfique à des fins d’intelligence collective, mais surtout de persévérance et de réussite scolaires. Sur le plan des usages du numérique à des fins de prise de décisions et de collaboration professionnelle entre l’école, les parents et les instances en santé et services sociaux, nous demeurons sensibles à certaines familles issues d’un contexte moins favorisé ou en régions éloignées qui ont un accès limité à un réseau Internet fiable et rapide et à des applications ou contenus numériques éducatifs. Cette situation accentue les inégalités d’usages. Se pose en plus la question du soutien offert aux parents dans leur utilisation des outils numériques lorsqu’ils et elles rencontrent des difficultés importantes qui limitent leur utilisation du numérique et briment leur capacité à l’utiliser (CTREQ, 2022). Nous invitons les personnes vivant des expériences collaboratives à les faire partager à titre de porteuses de ces savoirs et à faire valoir, voire découvrir ensemble, les affordances socionumériques perçues et celles à percevoir. Tant les personnes apprenantes que les membres du personnel en éducation conduisent trop souvent leur travail d’équipe en répartissant les tâches pour ensuite assembler les parties de chacun et chacune (coopération). Au contraire, collaborer c’est interagir pour réaliser une tâche ou un projet commun, coélaborer des connaissances, obtenir un consensus ou résoudre un problème et « c’est assumer des rôles similaires dans la conceptualisation des tâches et dans l’intervention commune » (Bruillard et Baron, 2009, p. 106). Enfin, nous vous recommandons d’utiliser les espaces numériques de manière avisée tout en maximisant les affordances socionumériques que nous permet l’alternance des modes asynchrone et synchrone pour collaborer et enseigner la collaboration. Vous laisserez ainsi des traces visibles et essentielles à la collaboration menant à l’aboutissement de projets de petite ou de grande envergure, cela selon l’importance que vous y accorderez et le niveau de participation qui sera assumé. Seuls, allons-nous réellement plus rapidement comme le dit le proverbe ? Assurément, ensemble, nous allons plus loin en mettant à profit l’intelligence collective. Audrey Raynault : Comment la compétence numérique et la collaboration ontelles joué un rôle dans mon parcours personnel ? Très jeune, j’ai appris l’entraide, le partage et l’effet de l’interdépendance positive au sein de ma petite communauté de jeunes au pensionnat. Ce sont certainement les retombées positives de la collaboration et ses particularités qui la contraignent ou l’amplifient qui m’ont toujours fascinée. Cet héritage a orienté mon parcours universitaire autour du concept de collaboration comme objet d’appropriation et de recherche. D’ailleurs, pendant mes stages et mes années comme enseignante, je travaillais à divers niveaux de coéducation avec les parents et je choisissais des écoles où le travail d’équipe interprofessionnel était valorisé (écoles alternatives, à projet particulier, par exemple). La collaboration fait partie de mon mode de vie professionnel depuis de nombreuses années, ce qui m’amène à l’étudier plus profondément comme professeur-chercheuse dans des contextes d’apprentissage et professionnel. L’arrivée du numérique dans nos vies m’a donné l’occasion, d’une part, d’analyser en profondeur les apprentissages en utilisant certains outils favorisant des affordances qui permettent divers niveaux d’interaction allant jusqu’à la collaboration et la coélaboration de connaissances, et d’autre part, de documenter celles en contexte de collaboration en éducation en partenariat avec les milieux La compétence numérique en contexte éducatif 198 scolaires ; un spectre plus complet de la dimension de collaboration de la compétence numérique. Thérèse Laferrière : Comment la compétence numérique et la collaboration ont-elles joué un rôle dans ma carrière ? Si l’on comprend que la compétence numérique est composée d’éléments interdépendants dont plusieurs sont antérieurs à l’avènement du numérique en éducation et à la traduction de l’œuvre de Vygotsky, laquelle a conduit au développement de la perspective sociale sur l’apprentissage, alors j’ose affirmer que tout au long de ma carrière, je m’en suis inspirée. Par exemple, dès 1995, j’ai approché Internet sous l’angle de ses possibilités de soutien à la collaboration entre les personnes apprenantes, à la dynamique de classe qui se veut participative et démocratique (communauté d’apprentissage, communauté d’élaboration de connaissances et communauté de pratique) et au rapprochement université-milieux scolaires. Références Abrami, P. C. et Chambers, B. (1996). Research on cooperative learning and achievement: Comments on Slavin. Contemporary Educational Psychology, 21(1), 70-79. https://doi.org/10.1006/ceps.1996.0005 Abreu, A., Afonso, A. P., Carvalho, J. V. et Rocha, Á. (2018). 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