Le discours du Cadre de référence de la compétence numérique à propos de la communication. Une perspective pragmatique et éthique en manque de repères pédagogiques

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 10 Le discours du Cadre de référence de la compétence numérique à propos de la communication Une perspective pragmatique et éthique en manque de repères pédagogiques Mathieu BÉGIN et Maggie ROY Dimensions abordées Communiquer à l’aide du numérique ; développer et mobiliser sa culture informationnelle ; produire du contenu avec le numérique ; agir en citoyen éthique à l’ère du numérique. Mots-clés Éducation aux médias ; communication ; perspective pragmatique et éthique ; politiques publiques ; analyse du discours Niveaux de formation abordés Primaire ; secondaire. Résumé Quel est le discours du Cadre de référence de la compétence numérique concernant la communication ? Ce chapitre entend répondre à cette question. Il montre que le Cadre revendique une perspective résolument pragmatique et éthique de la communication. L’usage du terme « stratégie » dans son discours apparait toutefois contradictoire avec cette posture. De plus, la perspective défendue ne se traduit en aucune proposition pédagogique claire et réaliste pour les personnes enseignantes. En revanche, le Cadre offre un tableau illustrant une progression des apprentissages en matière de « littératie communicationnelle numérique », féconde pour l’évaluation des effets de l’éducation aux médias. Summary What does the Digital Competence Reference Framework say about communication? This chapter aims to answer this question. It shows that the Framework claims a resolutely pragmatic and ethical perspective on communication. The use of the term La compétence numérique en contexte éducatif 208 “strategy” in its discourse, however, appears contradictory with this position. Furthermore, the perspective defended does not translate into any clear and realistic educational proposal for teachers. That said, the Framework offers a table illustrating a progression of learning in terms of “digital communication literacy”, useful for evaluating the effects of media education. e chapitre vise à montrer comment la « communication », terme polysémique souvent amalgamé à des différents domaines professionnels (relations publiques, publicité, journalisme, gestion, etc.) (Bougnoux, 1998 ; Dagenais et Sauvageau, 1995), est représentée dans le Cadre de référence de la compétence numérique (ciaprès, le Cadre). Il propose une réponse à la question suivante : comment le Cadre de référence de la compétence numérique définit-il ce qu’est ou ce que devrait être la communication dans le contexte sociohistorique actuel, couramment nommé « l’ère du numérique » (Corroy, 2016 ; Lachance, 2013 ; Lafleur et al., 2019 ; Landry et Letellier, 2016 ; Proulx et al., 2008) ? Le chapitre s’ouvre sur une définition de la « citoyenneté numérique » et sur un portrait sommaire de son exercice chez les jeunes d’âge scolaire. Il explique ensuite les liens entre la citoyenneté numérique et les notions de « littératie numérique » et d’« éducation au numérique », qui sont intrinsèquement liées. Ce chapitre vise aussi à justifier de la pertinence d’analyser le Cadre de référence de la compétence numérique en tant que « discours », à propos de la communication (dimension 6). Sur le plan théorique, le travail d’analyse présenté s’appuie sur le modèle de l’analyse du discours politique et médiatique de Charaudeau (2013), qui part de la prémisse selon laquelle une politique publique telle que le Cadre de référence de la compétence numérique – ou le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) par ailleurs – n’est jamais une source d’information parfaitement neutre et objective. C’est d’autant plus le cas lorsqu’elle concerne un objet de savoir « adisciplinaire » ou « transdisciplinaire » comme les « médias » ou le « numérique » (Bégin et Landry, 2016 ; Bosler, 2021 ; Bosler et al., 2021 ; Loicq, 2021), ce dont il est justement question ici. Notre démarche aboutit à la formulation de quatre questions de recherche, qui sont présentées ci-dessous et auxquelles nous répondrons dans ce qui suit. C La compétence numérique en question 1. Quelle représentation théorique de la « communication » le Cadre de référence de la compétence numérique promeut-il et véhicule-t-il ? 2. Quels référents psychosociaux implicites ou explicites (émotions, valeurs, opinions, connaissances, normes sociales, idéologies) mobilise-t-il pour convaincre son public d’adopter et de mettre en pratique cette même représentation ? 3. Quelles sont les potentialités et les limites informationnelles de ce discours, notamment en termes de propositions didactiques et pédagogiques ? Chapitre 10 / Le discours du Cadre de référence de la compétence numérique à propos de la communication 209 1 Pour une analyse des politiques publiques en éducation au numérique2 1.1 Vers l’exercice d’une citoyenneté numérique chez les jeunes d’âge scolaire ? Le thème de la citoyenneté numérique est de plus en plus présent dans les discours sur les usages du numérique en éducation (Collin, 2021). Dans le Cadre de référence de la compétence numérique (Gouvernement du Québec, 2019), la dimension « Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique » (dimension 1) est présentée comme étant centrale. Elle serait directement liée à des enjeux clés de l’univers du numérique, tels que le droit d’auteur, la circulation de fausses informations, la gestion de l’identité numérique, la prise de parole dans les médias sociaux. Dans une perspective pragmatique et éthique, la citoyenneté numérique renvoie à la pratique, dans les médias numériques, d’une communication authentique, créative, informée et axée sur la « transformation sociale » (Bégin, 2018b), c’est-à-dire visant l’autonomisation des personnes et des groupes vulnérables et leur intégration à la collectivité (Larose et al., 2014). La communication est au cœur de l’exercice d’une telle citoyenneté numérique ! Dans les faits, l’exercice de cette forme de citoyenneté chez les jeunes d’âge scolaire n’est pas « pratique courante » et demeure un idéal à atteindre. En 2021, chez les élèves canadiens de la 4e année primaire à la 5e secondaire, seulement 35 % disaient consulter en ligne des contenus sur l’actualité et la politique. Chez les adolescents seulement, la même proportion disait avoir déjà donné son appui à un « groupe militant » en ligne. Par ailleurs, chez l’ensemble des jeunes de 10 à 17 ans, seulement 34 % déclaraient ne publier en ligne que des contenus non offensants pour les autres (HabiloMédias, 2023). Ce constat est plutôt décevant si l’on aspire à faire en sorte que les jeunes soient des citoyens actifs dans les espaces publics numériques qu’ils fréquentent. 1.2 L’importance de la littératie numérique Parmi l’ensemble des facteurs expliquant la « passivité citoyenne » des jeunes dans les médias numériques, on compte notamment leur faible niveau de « littératie 1 Par « concrétude », nous entendons ici le fait d’être tangible, audible ou observable, incarné dans la réalité des pratiques pédagogiques des personnes enseignantes. 2 Quelques éléments de contenus de cette section (1) ont déjà été publiés sous une autre forme, dans la revue Apprendre et enseigner aujourd’hui (2022, volume 11, numéro 2), dans un article intitulé « Citoyenneté numérique à l’école. Plaidoyer pour une prise de risques éducative ». Nous préférons en aviser les lecteurs, par souci de transparence. 4. Comment pourrions-nous améliorer le discours du Cadre au regard de la communication en termes de cohérence, de transparence, d’exhaustivité et de concrétude ?1 La compétence numérique en contexte éducatif 210 numérique »3. Cette expression désigne la capacité d’un usager du numérique à consulter de l’information de manière avertie, tout en appréciant sa qualité informative et esthétique. Elle désigne également sa capacité à produire du contenu à la fois informatif, créatif et socialement responsable, dans les différentes sphères de sa vie (personnelle, professionnelle, citoyenne). La littératie numérique se décline en différentes compétences : affectives, cognitives, techniques, langagières, relationnelles et sociales. Ces compétences se développent dans le cadre des pratiques numériques et elles les orientent tout à la fois, dans un mouvement de « va-et-vient » (Fastrez et Philippette, 2017 ; Lebrun et al., 2012a). Le développement des compétences numériques peut se faire de façon autonome, dans le contexte de pratiques numériques courantes : visionner une vidéo en ligne, s’abonner à un média social, parler avec des amis en ligne. Il peut aussi s’effectuer dans le cadre d’activités formelles d’éducation au numérique à l’école. 1.3 Pas de littératie numérique sans éducation au numérique ! L’éducation au numérique représente l’ensemble des attitudes et des actions éducatives adoptées par les parents, les personnes enseignantes ou d’autres acteurs éducatifs, dans le but d’encadrer les usages du numérique des enfants et des adolescents, et éventuellement participer au développement de leur littératie numérique (Bégin, 2019). L’éducation au numérique s’inscrit en continuité avec « l’éducation aux médias ». Ce mouvement social et éducatif, vieux de plusieurs décennies, milite pour le développement de l’esprit critique et des compétences nécessaires à « l’hypermédiatisation » des activités humaines (Landry, 2017). Précisions ici que l’éducation au numérique renvoie strictement à l’enseignement des médias numériques en tant qu’objet de savoir, savoir-être et savoir-faire, et non pas à l’usage du numérique à des fins pédagogiques. Dans ce dernier cas, on parlera plutôt d’éducation avec le numérique (Devauchelle, 2016 ; Jaillet, 2020). Sur le plan théorique, il existe différentes perspectives en éducation au numérique, qui s’inscrivent dans la suite des approches en éducation aux médias « traditionnels ». À la suite des travaux de Piette (1996), nous pouvons identifier quatre perspectives majeures : 1. La perspective comportementaliste, qui vise à sensibiliser – voire « effrayer » – les jeunes par rapport aux effets des médias numériques, notamment en matière d’adoption de comportements « violents » ou « à risque » ; 2. La perspective (socio)constructiviste, qui vise à faire en sorte que les jeunes soient en bonne posture pour déconstruire les messages médiatisés de façon critique, notamment en ce qui concerne la représentation présupposée erronée de la réalité sociale ; 3. La perspective politicoéconomique critique, qui vise à montrer les inégalités en matière de propriété des médias numériques et d’accès à ceux-ci ; 3 Le contexte culturel et économique où grandissent les jeunes explique aussi cette passivité (Boyadjian, 2020). Chapitre 10 / Le discours du Cadre de référence de la compétence numérique à propos de la communication 211 4. La perspective pragmatique et éthique, qui vise la formation de jeunes citoyens aptes à produire des contenus numériques à la fois informatifs, créatifs et socialement responsables. À priori, c’est dans la perspective pragmatique et éthique que semble vouloir s’inscrire le Cadre de référence de la compétence numérique. C’est d’ailleurs elle qui apparait la plus profitable en termes d’effets éducatifs. En effet, il a été montré que les pratiques éducatives qui s’inscrivent dans cette perspective constituent un facteur de protection contre l’implication des jeunes dans des situations violentes ou à risque, à commencer par les situations de cyberintimidation (Beyazit et al., 2017 ; Elsaesser et al., 2017). Par ailleurs, elles se traduisent par des effets positifs sur le développement de l’autonomie des jeunes, en situation d’usage du numérique et dans la vie en général (Navarro et al., 2013; Navarro et Serna, 2016). 1.4 La pertinence d’analyser le Cadre en tant que discours À l’heure actuelle, le domaine de l’éducation au numérique est dans un processus de consolidation et d’institutionnalisation, plutôt en rupture avec l’héritage de l’éducation aux médias. Il s’agit d’un domaine où les représentations, les valeurs et les normes sociales promues divergent, en fonction des intérêts des personnes et des organisations qui s’investissent dans ce projet social et éducatif (Landry, 2017). C’est d’autant plus le cas lorsqu’il est question d’un objet de discours aussi polysémique que la « communication » (Bégin et Landry, 2016). Dans un tel contexte, il nous apparait pertinent de répondre à la question suivante : Quel discours le Cadre de référence de la compétence numérique véhicule-t-il et promeut-il à propos de la « communication » ? Analyser le Cadre en tant que discours permet de comprendre quelle représentation théorique de la communication ce texte véhicule, puis quels référents psychosociaux implicites ou explicites il mobilise pour convaincre son public d’adopter et de mettre en pratique cette même représentation. 2 Analyse du discours et théories de la communication 2.1 Quelques éléments d’analyse du discours Le travail présenté dans ce chapitre en est un « d’analyse du discours », entendu ici comme un modèle théorique plutôt que comme une méthode d’analyse à proprement parlé. L’analyse du discours est une théorie qui, comme nous l’avons dit en introduction, postule que toute source d’information n’est jamais parfaitement neutre et objective (Charaudeau, 2011), à commencer par les politiques publiques en éducation aux médias (Bégin et Landry, 2016 ; Bosler, 2021 ; Bosler et al., 2021 ; Loicq, 2021), auxquelles nous amalgamons le Cadre de référence de la compétence numérique. Notre cadre théorique postule également qu’un discours porte toujours sur un thème déterminé – ici la « communication » – qui se décline en un ensemble d’éléments thématisés (Bronckart, 1996) : la définition et l’étendue d’un phénomène, ses protagonistes, leurs modalités et leurs contextes d’interaction, des explications de La compétence numérique en contexte éducatif 212 l’existence et de la variation du phénomène, ses différentes répercussions, puis les actions transformatrices possibles face au phénomène (Bégin et al., 2018 ; Charaudeau, 2011). Le cadre théorique adopté invite également le chercheur à identifier les référents psychosociaux implicites ou explicites du discours, et ce, afin de faire ressortir ses contradictions fondamentales (Filliettaz, 2002 ; Hajek, 2011 ; Keller, 2007). Par « référents psychosociaux », nous entendons ici, à la suite des auteurs susmentionnés, des émotions, des valeurs, des opinions, des connaissances, des normes sociales ou des idéologies. S’inspirant des courants anglophones de la Critical discourse analysis (Fairclough, 2023) et de la Critical discursive psychology (McCullough, 2023), notre cadre théorique nous invite aussi à adopter une certaine posture normative. Il nous enjoint à identifier les potentialités et les limites informationnelles du discours sur le fond et sur la forme, puis à formuler des recommandations pour la production d’un discours plus cohérent, transparent, exhaustif et concret. Identifier les limites d’un discours nécessite la mobilisation d’un cadre de référence théorique un tant soit peu étoffé concernant l’objet de discours analysé, dans notre cas la communication numérique (ou plus largement médiatique). En effet, sans un regard autre sur cet objet, il devient impossible d’en dégager les « non-dits » (Charaudeau, 2009). C’est pourquoi nous présentons ci-dessous un portrait général des théories de la communication médiatique, répondant aux besoins et au format du présent chapitre. 2.2 Un portrait des théories de la communication Hormis leurs nombreuses différences ontologiques et épistémologiques, plusieurs idées clés communes ressortent parmi l’ensemble des théories de la communication médiatique (Bourse et Yücel, 2022). Premièrement, les théoriciens (historiens, économistes, psychologues sociaux, sociologues, linguistes, sémiologues, etc.) s’entendent sur le fait qu’un phénomène de communication implique un ou des acteurs sociaux en position d’émetteurs ou d’énonciateurs. Il appartient aux chercheurs de décrire l’identité de cette entité, en termes de caractéristiques psychosociales (approches interactionnistes) ou en termes de capital culturel, social, économique et/ou symbolique (approche politicoéconomique). Les « communicologues » s’entendent également pour dire que tout phénomène de communication implique un récepteur, un public ou un auditoire, en relation avec l’entité communicante, en contexte physique ou à distance. Là où il n’y a pas consensus à cet égard – pour ne pas dire vraiment pas consensus – c’est sur le pouvoir conféré aux émetteurs et aux récepteurs. Alors que certaines théories défendent l’idée selon laquelle la relation de pouvoir entre l’émetteur et le récepteur est déterminée avant la communication, d’autres mettront plutôt l’accent sur le déroulement du processus de communication dans le temps, sans avoir la question des inégalités de pouvoir en tête (Mucchielli, 2000). Historiquement, le domaine de la psychologie des médias s’est plutôt préoccupé des effets des messages sur les individus, notamment en termes d’adoption de comportements à risque ou violents, dans une perspective résolument comportementaliste (ou « béhavioriste »). La massification des populations durant les Chapitre 10 / Le discours du Cadre de référence de la compétence numérique à propos de la communication 219 d’un contenu et son public. En effet, bien que le discours appelle à une communication « adéquate […] tenant compte des règles et des conventions liées à la communication numérique », il l’enjoint parallèlement à l’utilisation d’outils appropriés à ses « besoins » et à la mobilisation de « stratégies ». Cette proposition pourrait apparaitre contradictoire avec la perspective éthique dominante dans laquelle s’inscrit le Cadre, dans le mesure où, pour des personnes enseignantes, l’expression « communication stratégique » peut avoir une connotation politique ou économique, être associée à la propagande ou à la publicité commerciale (Adam et Bonhomme, 2012 ; BerthelotGuiet, 2015 ; Gerstlé et Piar, 2020 ; Olivesi, 2002). Un autre constat général que nous faisons concernant le discours du Cadre, est qu’en dépit de propositions d’objectifs d’apprentissage socialement pertinents, il ne propose aucune indication pédagogique claire quant à la manière d’enseigner la communication en classe avec les élèves. Certes, le Guide pédagogique et le Gabarit de planification offrent des éléments d’information plus concrets que ceux portés par le Cadre et le Continuum, mais ils demeurent néanmoins assez vagues, comme en témoignent les énoncés suivants : « Réfléchir à l’évaluation de l’activité » et « Offrir des rétroactions aux apprenant(e)s ». Par ailleurs, en guise de compléments didactiques aux quatre objectifs d’apprentissage en lien avec la communication, le Cadre propose une série de thèmes d’enseignement. Toutefois, tels qu’ils sont énoncés, ces thèmes prennent la forme d’une énumération de contextes ou de langages de communication, qui n’impliquent aucun enjeu d’ordre éthique : clavardage et messagerie virtuelle, courriels, messagerie textuelle (textos), conversations de groupe, appels vidéo, abréviations (langages textos), réseaux sociaux, forums de discussion, émojis. Lorsqu’il est question d’éducation aux médias, les personnes enseignantes sont à la recherche d’indications pédagogiques concrètes, et surtout réalistes au regard des ressources qui caractérisent l’environnement scolaire dans lequel elles œuvrent (Landry et Basque, 2015). Considérant cela, il y a fort à parier qu’en dépit de propositions pédagogiques claires et réalistes, les thèmes relatifs au numérique proposés par le Cadre seront relégués au ban des savoirs délaissés par les personnes enseignantes. En conclusion, propositions pour la production d’un discours renouvelé sur la communication Au regard des limites informationnelles du Cadre que nous avons identifiées au terme de notre analyse de son discours sur la communication, sept pistes pour la mise à jour de celui-ci nous apparaissent pertinentes à formuler. Sur le plan didactique (à propos de ce que les personnes enseignantes devraient savoir) : 1. Expliquer ce que change le numérique à la communication, notamment autour de questions telles que l’anonymat, la facilité de réplicabilité des contenus, la permanence et la cherchabilité des traces, ou la large publicisation des productions amateures. 2. En cohérence avec la posture éthique adoptée, expliquer que la communication numérique dans une perspective citoyenne ne peut s’exercer aussi facilement par tous les apprenants, étant donné les La compétence numérique en contexte éducatif 220 fractures économiques et de compétences existantes au sein de la société. Celles-ci doivent être prises en compte dans tout effort d’éducation au numérique. 3. Clarifier la signification du terme « stratégies », qui peut être amalgamé à des pratiques non éthiques, voire violentes, qui peuvent être en contradiction avec la perspective éthique adoptée par le Cadre. Cette proposition devrait s’accompagner d’une sensibilisation au rapport de pouvoir inhérent à toute situation de communication. 4. Clarifier la signification de l’adjectif « adéquates », qui est employé pour qualifier les pratiques de communication que le Cadre invite à adopter et à enseigner. Sans indicateurs clairs, l’interprétation de cet adjectif peut donner lieu à des interprétations et à des transpositions pédagogiques divergentes. Sur le plan pédagogique (à propos de ce que les personnes enseignantes devraient enseigner) : 5. Intégrer davantage la question du thème de toute communication, c’est-àdire du ce sur quoi elle porte, qui n’est pas sans influence sur les pratiques de communication en tant que telles. Il s’agit d’un élément central dans les théories de la communication, qui ne peut être ignoré dans un programme d’éducation au numérique. Notons que la question du quoi de la communication est complètement absente dans l’ensemble du Cadre, et ce, peu importe la dimension. 6. Intégrer davantage la question des langages de communication (texte, voix, image, mouvement, etc.) dans le discours sur la communication, malgré le fait qu’elle soit abordée dans la dimension « Produire du contenu avec le numérique ». Cette question est trop centrale dans la communication pour être reléguée à une tierce dimension. 7. Le potentiel didactique du Cadre réside dans le fait qu’il propose un tableau illustrant la progression des apprentissages en matière de « littératie communicationnelle numérique », opérationnalisée avec des verbes d’action représentant des situations observables. Néanmoins, un travail substantiel demeure à faire, à savoir transposer le discours didactique en propositions pédagogiques claires et réalistes pour les enseignantes. Dans l’état des choses, le rôle joué à cet égard par le Guide pédagogique et le Gabarit de planification demeure insuffisant au regard des attentes et des besoins des personnes enseignantes. Dans l’avenir, sans les efforts de mise à jour du Cadre qui ont été proposés ici, à commencer par la proposition de pratiques pédagogiques claires et réalistes, il n’est pas impossible que les personnes enseignantes décident de tourner le dos à ses contenus. En ce sens, la « transposition pédagogique » (Tochon, 1992) des contenus du cadre s’avère un projet de recherche porteur pour les années à venir en sciences de l’éducation, notamment dans une perspective de collaboration avec des personnes enseignantes. Cela est valable pour la dimension « Communiquer » du Cadre, analysée ici, mais aussi pour ses onze autres dimensions. Au courant des années qui viennent, si une mise au rancart du Cadre advenait chez les personnes enseignantes, nous en ressortirions perdants collectivement, étant donné Chapitre 10 / Le discours du Cadre de référence de la compétence numérique à propos de la communication 221 la pertinence sociale et éducative de la perspective pragmatique et éthique qu’il adopte5. Dans le domaine de l’éducation au numérique au Québec, un document prescriptif tel que le Cadre de référence de la compétence numérique se faisait attendre depuis plusieurs années. Apportons-lui le soin qu’il mérite. Mathieu Bégin : Comment la compétence numérique et la communication ont-elles joué un rôle dans mon parcours personnel ? Depuis mon adolescence, j’ai une fascination pour l’univers des médias amateurs, alternatifs, communautaires et éducatifs. C’est sans doute pour cette raison que j’ai effectué un baccalauréat dans le domaine de la communication et de la création multimédia, qui m’a ensuite conduit à la réalisation de recherches sur les enjeux éducatifs de la communication numérique. Il est certain que mon intérêt pour le numérique influence mes thèmes de recherche (désinformation, cyberintimidation, bienêtre numérique, citoyenneté numérique). Inévitablement, mes propres compétences numériques « colorent » mes pratiques d’enseignement, auxquelles j’intègre beaucoup d’images, de contenus audiovisuels et d’éléments de culture numérique. Maggie Roy : Comment la compétence numérique et la communication ontelles joué un rôle dans mon parcours de recherche ? Ayant effectué un baccalauréat en psychologie, j’ai rapidement compris l’importance du langage et de la communication dans les interactions humaines. Cet intérêt m’a conduit à orienter mon mémoire de maitrise en éducation sur l’analyse des discours sur le thème de la scolarisation diffusés dans les médias numériques. La compétence numérique et la communication ont joué un rôle central dans ma recherche, me permettant de comprendre et d’analyser les dynamiques complexes des échanges numériques. Il est certain que mon intérêt pour la communication continuera à influencer et à enrichir mes travaux pendant mon parcours doctoral en psychoéducation. Références Adam, J.-M. et Bonhomme, M. (2012). L’argumentation publicitaire : Rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Armand Colin. Attallah, P. (1989). Théories de la communication : histoire, contexte, pouvoir. Presses de l’Université du Québec. Bardin, L. (2013). L’analyse de contenu (2ᵉ éd.). Presses universitaires de France. Bégin, M. (2018a). El Ciberacoso. Una revisión de investigaciones internacionales sobre representaciones, prevalencias, efectos y explicaciones del fenómeno. Re-presentaciones. Periodismo, Comunicación y Sociedad, (10), 52‑78. 5 Notons qu’au Québec, il n’existe pas d’autres documents de référence pour orienter les pratiques des personnes enseignantes en matière de communication numérique avec leurs élèves ou d’éducation au numérique. À notre connaissance, le ministère de l’Éducation du Québec n’entretient aucun lien avec l’organisme canadien HabiloMédias, comme le fait par exemple le ministère de l’Éducation nationale en France avec le Centre de Liaison de l’Enseignement et des Médias d’Information (CLEMI) ou bien le ministère de l’Éducation de la Fédération Wallonie-Bruxelles avec le Conseil supérieur de l’Éducation aux Médias (CSEM). La compétence numérique en contexte éducatif 222 Bégin, M. (2018b). Quand des adolescents font une vidéo sur la cyberintimidation : une action citoyenne ? Lien social et Politiques, (80), 128‑148. https://doi.org/10.7202/1044113ar Bégin, M. (2019). Productions vidéos d’ados sur la cyberintimidation, transformation sociale et éducation critique aux médias numériques. Dans Accompagner les ados à l’ère du numérique (p. 61‑90). Presses de l’Université Laval. Bégin, M. (2022). Citoyenneté numérique à l’école : plaidoyer pour une prise de risques éducative. 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