Numérique et diversité des personnes apprenantes. Placer les principes d'équité et d'inclusion au centre des préoccupations pédagonumériques

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 14 Numérique et diversité des personnes apprenantes Placer les principes d’équité et d’inclusion au centre des préoccupations pédagonumériques Géraldine HEILPORN Dimension abordée Mettre à profit le numérique en tant que vecteur d’inclusion et pour répondre à des besoins diversifiés Mots-clés Diversité ; accessibilité ; situation de handicap ; inégalités numériques ; pratiques inclusives Niveaux de formation abordés Tous les ordres Résumé Malgré la place croissante accordée à la diversité, à l’équité et à l’inclusion dans toutes les sphères de la société, les usages du numérique en éducation et les recherches sur ces usages prennent encore peu en compte la diversité des personnes apprenantes et de leurs besoins. L’accessibilité au numérique, le soutien des usages du numérique et la promotion de pratiques pédagonumériques axées vers l’inclusion sont abordés dans le présent chapitre, soulignant la nécessité de placer les principes d’équité et d’inclusion au centre des préoccupations pédagonumériques. Summary Despite the growing attention on diversity, equity, and inclusion in all spheres of society, the use of digital technologies in education, as well as related research, still take little account of the diversity of students and their needs. Accessibility of digital environments and resources, technology support of students with disabilities, reducing digital inequalities, and promoting inclusive teaching practices are discussed in this chapter, highlighting the need to bring equity and inclusion at the center of digital and pedagogical concerns. La compétence numérique en contexte éducatif 290 a diversité, l’équité et l’inclusion occupent une place croissante en éducation et, plus largement, dans la société. En éducation, ces principes fondamentaux visent la reconnaissance de la diversité et de l’individualité des personnes apprenantes et de leurs besoins, l’adaptation des environnements aux besoins de chaque personne de façon à minimiser tout obstacle à leur participation, ainsi que l’adoption de mesures justes, qui répondent à la singularité des caractéristiques et situations individuelles, pour permettre à chaque personne apprenante de réaliser tout son potentiel. Alors que près d’une personne apprenante sur cinq présente une situation de handicap (Good, 2021; Kalubi, 2015) et que leurs profils sociodémographiques et culturels ne cessent de se diversifier, il apparait essentiel de s’attarder aux conditions pédagonumériques permettant de favoriser les principes de diversité, d’équité et d’inclusion en éducation. La place d’une dimension liée à l’inclusion et aux besoins diversifiés dans le Cadre de référence de la compétence numérique québécois (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2019 ; ci-après « le Cadre ») montre le souci d’une prise en compte de la diversité des personnes apprenantes et de leurs besoins dans les utilisations du numérique en éducation, intrinsèquement liée à la question d’accessibilité au et par le numérique (Pinède, 2018). D’une part, l’accessibilité au numérique consiste à s’assurer que chaque personne apprenante puisse accéder de manière équitable aux ressources, applications et environnements numériques utilisés en éducation, soit une mise à profit du numérique en tant que vecteur d’inclusion. D’autre part, l’accessibilité par le numérique fait référence à l’utilisation d’environnements, d’applications ou de ressources numériques pour répondre aux difficultés ou contraintes individuelles des personnes apprenantes, soit une mise à profit du numérique pour répondre à des besoins diversifiés. Ces deux volets de la dimension « inclusion et besoins diversifiés » du Cadre seront abordés dans le présent chapitre, ainsi que divers enjeux soulevés dans les études scientifiques actuelles du domaine. Plus précisément, nous aborderons la mise à profit du numérique à des fins d’inclusion et pour répondre à des besoins diversifiés par l’entremise de trois objectifs (sections) : assurer l’accessibilité au numérique, soutenir les usages du numérique et promouvoir les pratiques pédagonumériques axées vers l’inclusion. La compétence numérique en question 1. Comment tenir compte de la diversité des personnes apprenantes et de leurs besoins dans l’intégration du numérique en enseignement et en apprentissage ? 2. Comment aborder le développement de la compétence numérique d’une façon plus équitable et axée vers l’inclusion ? 1 Assurer l’accessibilité au numérique La croissance du numérique dans toutes les sphères de la société offre de nouvelles occasions d’usages, notamment en éducation. Pour préparer les personnes apprenantes à leur future vie professionnelle et sociétale, la mobilisation du numérique est d’ailleurs présentée comme une compétence transversale dans le nouveau référentiel de compétences professionnelles pour les personnes enseignantes du L Chapitre 14 / Numérique et diversité des personnes apprenantes 291 Québec (ministère de l’Éducation du Québec, 2020). Toutefois, une telle mobilisation ne peut être envisagée sans d’abord remettre en question l’accessibilité au numérique pour toutes les personnes apprenantes et enseignantes. Dans la suite de cette section seront abordées, dans un premier temps, les inégalités d’accès et d’infrastructures numériques découlant de facteurs socioéconomiques et géographiques, puis, dans un deuxième temps, les questions d’accessibilité des environnements et ressources numériques. 1.1 Des inégalités d’accès et d’infrastructures au premier plan des réflexions Au Québec comme ailleurs, des inégalités d’accès au numérique subsistent entre les personnes apprenantes, inégalités d’ailleurs exacerbées par la pandémie de COVID-19 (Conseil supérieur de l’éducation du Québec [CSEQ], 2021 ; Institut national de santé publique du Québec [INSPQ], 2021 ; Pittman et al., 2021 ; Sahlberg, 2021). Tant l’accès à une connexion Internet à haute vitesse que le matériel technologique disponible dans les familles sont variables et peuvent constituer un enjeu critique pour l’éducation dans les régions éloignées des grands centres urbains ou dans les milieux socioéconomiques défavorisés (CSEQ, 2020). Ainsi, le passage de l’enseignement en classe à de l’enseignement en ligne en situation d’urgence a révélé des problèmes de connectivité au réseau Internet ainsi que des problèmes d’accès pour les personnes apprenantes qui ne disposaient pas de suffisamment d’appareils technologiques (ordinateur ou tablette) pour toute la famille (CSEQ, 2021 ; Institut national de recherche en sciences et technologies du numérique [INRIA], 2020 ; INSPQ, 2021 ; Parmigiani et al., 2021). Pour celles-ci, l’accessibilité numérique de cours en ligne synchrones ou de multiples capsules vidéos éducatives était sans nul doute compromise. Ces difficultés d’accès au numérique, qui ont été largement soulignées pendant la pandémie, requièrent que les personnes enseignantes et les directions d’établissements prennent en compte les contraintes d’accès et d’infrastructures de toutes leurs personnes apprenantes dans les choix pédagogiques relatifs aux modalités des cours, aux activités et aux ressources. En cette période postpandémique, des inégalités subsistent par ailleurs quant aux infrastructures numériques disponibles dans les établissements d’enseignement, particulièrement entre les milieux publics et privés (Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2022), entrainant de facto des inégalités numériques enchâssées dans les inégalités sociales pour les personnes apprenantes. Entre autres, un réseau wifi fonctionnel et robuste, accessible aux personnes apprenantes et enseignantes dans chaque école, est une condition fondamentale à l’intégration et à la mobilisation du numérique en éducation (Beaudoin et al., 2022). Comme suggéré par Brotcorne (2022), l’accès au numérique devrait être au premier plan des réflexions sur la mise à profit du numérique en tant que vecteur d’inclusion en éducation, et plus largement sur le développement de la compétence numérique. La compétence numérique en contexte éducatif 292 1.2 Des questions d’accessibilité des environnements et ressources numériques Malgré la place grandissante du numérique en éducation, force est aussi de constater que nombre de ressources et d’environnements numériques sont utilisés et rendus publics sans que la question de leur accessibilité soit soulevée. La pandémie de COVID-19, par l’utilisation précipitée, massive et généralisée du numérique en enseignement, n’a qu’exacerbé ce phénomène (Pittman et al., 2021). Par exemple, la ressource partagée par une personne enseignante aux personnes apprenantes sous son aile est-elle lisible par une application de synthèse vocale ? L’environnement numérique d’apprentissage exploité au sein d’un établissement d’enseignement est-il accessible, ou tout au moins compatible avec des aides technologiques d’accessibilité ? Alors que l’intégration du numérique en éducation transforme l’enseignement et l’apprentissage, le constat que les pratiques actuelles prennent peu en compte la diversité des personnes apprenantes et de leurs besoins éventuels en matière d’accessibilité au numérique est inévitable. D’un point de vue technologique, les Règles pour l’accessibilité des contenus Web (Web Content Accessibility Guidelines [WCAG], World Wide Web Consortium, 20181) fournissent des normes directrices pour élaborer du contenu numérique accessible, qui devrait être perceptible (équivalents textuels, médias temporels, adaptables, distinguables), utilisable (accessible au clavier et par d’autres moyens, délai suffisant, navigable), compréhensible (lisible, prévisible, avec assistance à la saisie) et robuste (compatible avec des aides technologiques). Reconnues internationalement, ces normes d’accessibilité peuvent servir de guide pour tout environnement numérique, notamment en éducation, mais elles sont cependant peu respectées en pratique2 (Fichten et al., 2020 ; Laitano, 2018 ; Moriña, 2017). Pourtant, au Québec, les standards sur l’accessibilité Web (similaires à ceux du WCAG) s’appliquent à tout contenu publié sur un environnement numérique d’un centre de services scolaire depuis juillet 2022 (Conseil du trésor du Québec, 2018). L’accessibilité des ressources éducatives (documents, manuels, livres) numériques constitue aussi un point essentiel à considérer. Celles-ci devraient satisfaire dès le départ les critères d’accessibilité Web (CSEQ, 2017, 2020). L’accessibilité numérique de l’ensemble du matériel didactique élaboré pour les écoles du Québec, de même qu’un accès facilité à des versions numériques accessibles de livres en littérature jeunesse, figurent d’ailleurs parmi les recommandations du Conseil supérieur de l’éducation du Québec (2017) pour une école axée vers l’inclusion, qui s’adapte à priori à la diversité des personnes apprenantes. En enseignement supérieur, Fichten et al. (2020) indiquent aussi que l’accessibilité numérique de nombreuses ressources en bibliothèque devrait être considérée. La transformation d’un environnement numérique pour le rendre accessible ou axé vers l’inclusion, de façon à prendre en compte la diversité des personnes apprenantes et de leurs besoins, peut nécessiter des changements importants, voire une refonte complète et couteuse (Kazimzade et al., 2019). Pour cette raison, de nombreuses études recommandent que l’accessibilité et le caractère axé vers l’inclusion des 1 La première version de ces normes date de 1999 ; celles-ci sont revues régulièrement de façon à inclure un plus large spectre de situations de handicap tout en prenant en compte les avancées technologiques. 2 L’environnement numérique d’apprentissage Moodle, par exemple, a reçu sa première accréditation certifiant le respect de ces normes d’accessibilité en 2020, soit près de 20 ans après sa création. Chapitre 14 / Numérique et diversité des personnes apprenantes 293 environnements soient considérés dès leur conception initiale (Ceresnova et al., 2018 ; Kazimzade et al., 2019). Si le personnel qui conçoit et développe des environnements numériques en éducation doit certes être formé aux principes d’accessibilité au numérique, il est par ailleurs suggéré de diversifier ce personnel. En effet, on aurait tout intérêt à ce qu’une diversité de personnes (y compris des personnes en situation de handicap) puisse participer aux processus de conception et de développement, de sorte qu’une variété de perceptions soient prises en compte durant ces processus (Fichten et al., 2020 ; Kazimzade et al., 2019 ; Laitano et al., 2018). Toutefois, Treviranus (2018) indique qu’il ne peut être attendu que la conception et le développement original d’un environnement numérique prennent en compte toute la diversité des besoins éventuels des personnes apprenantes. Pour cette raison, l’interopérabilité des systèmes et le caractère modulaire des environnements numériques sont importants pour que ceux-ci puissent être améliorés ou interagir avec des aides technologiques pour en augmenter l’accessibilité. Pour l’enseignement et l’apprentissage, diverses fonctionnalités d’accessibilité sont disponibles à même les systèmes d’exploitation Mac et Windows, ou dans l’environnement numérique de bureautique Office 365 (p. ex. lecteur immersif, synthèse ou reconnaissance vocale) (Fichten et al., 2020). Toutefois, ces fonctionnalités d’aide sont peu connues des personnes enseignantes et leur utilisation n’est ni universelle ni uniforme. De fait, les personnes enseignantes développent bien souvent leurs compétences dans les environnements numériques de façon autodidacte, selon les besoins dans leurs milieux de pratique respectifs. Très peu d’entre elles ont été formées aux concepts d’accessibilité et d’inclusion numérique. Comment, dans ce cas, préparer une personne enseignante à accompagner les personnes apprenantes sous son aile dans leur accès au numérique ? Ces concepts pourraient-ils faire partie intégrante des formations à l’enseignement, en pédagogie ou en technologie éducative, alors même que le numérique peine encore à trouver sa place dans l’enseignement et l’apprentissage ? À ce sujet, un point de départ essentiel serait de conscientiser le personnel œuvrant en éducation de la diversité des personnes apprenantes par rapport à l’importance d’une approche axée vers l’inclusion à leur égard, y compris en matière de numérique. 2 Soutenir les usages du numérique La prise en compte des besoins diversifiés des personnes apprenantes (et des personnes enseignantes !) par rapport au numérique suppose, d’une part, une reconnaissance des inégalités de compétences et d’usages numériques, intrinsèquement liées aux inégalités sociales. D’autre part, la diversité des personnes apprenantes et l’importance d’une approche axée vers l’inclusion dans les usages du numérique ne pourrait être abordée sans s’intéresser aux nombreuses aides technologiques et autres applications numériques conçues spécifiquement à l’intention des personnes apprenantes en situation de handicap, à des fins d’équité et d’inclusion en éducation. La compétence numérique en contexte éducatif 294 2.1 Des inégalités de compétences et d’usages enchâssées dans les inégalités sociales à une nécessité de soutien Les inégalités de compétences et d’usages numériques en éducation découlent notamment des usages personnels du numérique, en contexte extrascolaire, tant pour les personnes apprenantes que pour les personnes enseignantes (Capelle et al., 2018). Du côté des personnes apprenantes, les recherches récentes montrent que leurs usages personnels du numérique diffèrent selon le milieu socioéconomique, les parents de personnes apprenantes de milieux favorisés accompagnant et encadrant plus ces usages que ceux dans des milieux socioéconomiquement moins élevés (Calderón Gómez, 2019 ; Collin et al., 2019). En conséquence, les personnes apprenantes issues de milieux socioéconomiques favorisés ont souvent des compétences numériques plus développées que les personnes apprenantes issues de milieux socioéconomiques défavorisés de par la diversité et la qualité de leurs usages numériques extrascolaires (Calderón Gómez, 2019 ; Collin, 2017 ; Denouël et Fluckiger, 2022 ; Ntebutse et al., 2019). Étant donné la transposition presque inévitable de ces inégalités des contextes individuels et personnels au contexte scolaire, les besoins des personnes apprenantes sont diversifiés et varient selon les origines socioéconomiques de ces personnes (entre autres) et les milieux éducatifs. De la diversité des compétences numériques des personnes apprenantes résultent des besoins diversifiés en contexte scolaire, tant en classe que pour mobiliser les informations et ressources numériques rendues publiques par les établissements, plus largement. Toutefois, comment cibler et par quels moyens offrir le soutien nécessaire, pour quels usages et quelles personnes apprenantes ? Alors que les réponses à ces questions varient selon les milieux et la singularité des contextes, la prise en compte d’une perspective axée vers l’inclusion mène sans doute à considérer l’offre de multiples modalités d’accompagnement des usages du numérique en contexte scolaire, lesquelles auront avantage à être enrichies par des partages de pratiques entre divers milieux, notamment par l’entremise de communautés numériques. D’un autre côté, les personnes enseignantes en milieu favorisé et dans les établissements d’enseignement privé utilisent le numérique pour l’enseignement et l’apprentissage plus fréquemment et de façon plus développée que dans les milieux socioéconomiques moins favorisés et dans les établissements publics, révélant ici des disparités d’usages du numérique en contexte scolaire (Collin et al., 2019 ; Harris et al., 2017 ; OCDE, 2022). Pourtant, l’inclusion de chaque personne dans une société numérique passe par le développement de la compétence numérique, presque inévitablement favorisé par des utilisations appropriées du numérique en contexte scolaire. De plus, étant donné les inégalités numériques entre les personnes apprenantes selon leurs origines socioéconomiques et culturelles, l’école devrait être un lieu de démocratisation du numérique qui vise « une plus grande équité numérique entre les élèves et les milieux scolaires » (Beaudoin et al., 2022, p. 11). Par ailleurs, du fait d’un manque de connaissances ou de compétences en termes de technologies éducatives, les personnes enseignantes peinent à entrevoir le potentiel du numérique pour répondre aux besoins diversifiés des personnes apprenantes dans leurs cours, notamment pour les personnes qui ont des résultats scolaires plus faibles que leurs pairs (Warschauer et Xu, 2018), pour celles qui proviennent de milieux défavorisés (Chevalère et al., 2021) ou qui fréquentent des écoles desservant une population ethnoculturelle diversifiée (Chuang et al., 2020 ; Jackson et al., 2021). Cela souligne la nécessité d’accompagner les personnes enseignantes dans le Chapitre 14 / Numérique et diversité des personnes apprenantes 301 Conclusion Du fait de la diversité des caractéristiques et situations individuelles, le numérique peut tant éliminer des barrières en éducation qu’amplifier des inégalités entre les personnes apprenantes lorsque les systèmes ne sont pas axés vers l’inclusion. En ce sens, tant les environnements et ressources que les usages du numérique en éducation devraient être conçus ou planifiés de façon axée vers l’inclusion, en pensant à la diversité des personnes apprenantes et de leurs besoins. Le personnel en éducation aura ainsi avantage à se questionner – et à questionner les personnes apprenantes – sur le caractère équitable et axé vers l’inclusion de tout usage du numérique : certaines personnes apprenantes pourraient-elles faire face à des difficultés d’accès, de compétences ou de mobilisation du numérique ? Si c’est le cas, comment les aider, les accompagner ou leur proposer des solutions alternatives ? Par ailleurs, force est de constater que les recherches sur les usages du numérique en éducation accordent peu d’attention au caractère équitable ou axé vers l’inclusion de ces usages. Une déconnexion est aussi observée entre les études consacrées spécifiquement aux personnes apprenantes en situation de handicap, d’une part, et les études sur l’enseignement et l’apprentissage pour un public apprenant plus large. Alors que les personnes apprenantes et leurs besoins sont de plus en plus diversifiés, il apparait pourtant essentiel que le caractère axé vers l’inclusion des recherches en éducation soit remis en question afin de ne pas ajouter aux inégalités préexistantes. Concernant les recherches sur le numérique en éducation, en particulier, nous suggérons que l’inclusivité des usages soit au cœur des réflexions, dans une visée de réduction des obstacles aux apprentissages, à la participation et à l’engagement de toutes les personnes apprenantes. Comme pour la conception d’environnements ou de ressources numériques, l’inclusion et la participation de personnes diversifiées dans ces recherches permettront de considérer la multiplicité des expériences et perceptions pour développer, ensemble, un monde numérique à caractère équitable et axé vers l’inclusion. Enfin, pour assurer ledit caractère des usages du numérique en éducation, l’expérience et l’expertise de diverses personnes (chercheuses, conceptrices, enseignantes, orthopédagogues, utilisatrices) devraient être mises à profit dans un processus de collaboration interdisciplinaire. Au travail en silos qui persiste dans de nombreux milieux en éducation et aux avancées rapides des technologies éducatives à des fins de productivité devraient être préférés des modèles axés vers l’inclusion de coconception participative visant à assurer que les pratiques pédagonumériques de demain répondent, au mieux, aux besoins diversifiés de toutes les personnes apprenantes. Géraldine Heilporn : Comment la compétence numérique et la diversité des personnes apprenantes jouent-elles un rôle dans ma vie professionnelle ? Alors que les usages du numérique transforment peu à peu l’enseignement et l’apprentissage, le caractère équitable et axé vers l’inclusion de ces usages de même que la réduction des inégalités entre les milieux éducatifs devraient, selon moi, se trouver au premier plan des préoccupations. Accompagner toutes les personnes apprenantes dans ces usages et dans le développement de leur compétence numérique, alors que leurs besoins sont de plus en plus diversifiés à tous les ordres d’enseignement, figure ainsi au cœur de mes préoccupations professionnelles. La compétence numérique en contexte éducatif 302 Références Aparecida Capellini, S., Franco dos Santos Liporaci, G., Sellin, L., Herrera Cardoso, M., Giaconi, C. et Del Bianco, N. (2018). Inclusion and new technology for students with learning disorders and attention deficit with hyperactivity disorder. Education Sciences and Society, 1(5). https://doi.org/10.3280/ess12018oa6066 Assude, T. (2020). Éducation inclusive et éducation numérique : quelles convergences ? Une étude de cas avec les tablettes numériques. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 87(3), 11‑29. https://doi.org/10.3917/nresi.087.0011 Bacquelé, V. (2016). Soutenir l’usage des aides technologiques par les élèves dyslexiques dans un contexte inclusif. Carrefours de l’éducation, 42(2), 133‑153. https://doi.org/10.3917/cdle.042.0133 Bacquelé, V. (2020). L’expertise enseignante au défi de l’usage des ordinateurs en classe par des élèves dyslexiques. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 87(3), 61‑74. https://doi.org/10.3917/nresi.087.0061 Basham, J. D., Blackorby, J. et Marino, M. T. (2020). Opportunity in crisis: the role of universal design for learning in educational redesign. Learning Disabilities, 18(1), 71-91. Beaudoin, J., Laferrière, T., Collin, S., Ruel, C. et Voyer, S. (2022). Rapport ÉVA : équité et valeur ajoutée dans les usages du numérique pour l’enseignement et l’apprentissage. Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ). Brassard, I., Moreau, A. C., Tremblay, K. N., Jolicoeur, E. et Beaulieu, J. (2021). Recension des écrits sur les pratiques d’enseignement en littératie intégrant des technologies numériques auprès d’élèves en situation de handicap. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 14, 1-33. https://doi.org/10.7202/1086913ar Brotcorne (2022). Technologies numériques et inégalités. Dans S. Collin, J. Denouël, N. Guichon et É. Schneider (dir.), Le numérique en éducation et formation. Approches critiques, p. 85-116. Presses des Mines. Brun, X., Hache, C. et Ladage, C. (2020). Outils numériques et gestes d’adaptation inclusifs pour l’accessibilité du langage écrit aux élèves présentant des TSLA : La place de la formation des enseignants de collège en classe ordinaire. Spirale – Revue de recherches en éducation, 65(2), 51-64. https://doi.org/10.3917/spir.652.0051 Calderón Gómez, D. (2019). Technological capital and digital divide among young people: an intersectional approach. Journal of Youth Studies, 22(7), 941‑958. https://doi.org/10.1080/13676261.2018.1559283 Capelle, C., Cordier, A. et Lehmans, A. (2018). Usages numériques en éducation : l’influence de la perception des risques par les enseignants. Revue française des sciences de l’information et de la communication, 15, 1-14. https://doi.org/10.4000/rfsic.5011 Ceresnova, Z., Rollova, L. et Koncekova, D. (2018). Inclusive design of educational environment for diverse people. Dans G. Di Bucchianico et P. F. Kercher (dir.), Advances in Design for Inclusion, 587, 431‑440. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60597-5_41 Chambers, D., Jones, P., McGhie-Richmond, D., Riley, M., May-Poole, S., Orlando, A. M., Simsek, O. et Wilcox, C. (2018). An exploration of teacher’s use of iPads for students with learning support needs. Journal of Research in Special Educational Needs, 18 (2), 73‑82. https://doi.org/10.1111/14713802.12394 Chevalère, J., Cazenave, L., Berthon, M., Martinez, R., Mazenod, V., Borion, M., Pailler, D., Rocher, N., Cadet, R., Lenne, C., Maïonchi‑Pino, N. et Huguet, P. (2021). Compensating the socioeconomic achievement gap with computer‑assisted instruction. Journal of Computer Assisted Learning, 1-13. https://doi.org/10.1111/jcal.12616 Chuang, H., Shih, C. et Cheng, M. (2020). Teachers’ perceptions of culturally responsive teaching in technology‑supported learning environments. British Journal of Educational Technology, 51(6), 2442‑2460. https://doi.org/10.1111/bjet.12921 Collin, S. (2017). Les élèves sont-ils prêts à apprendre avec le numérique ? Dans T. Karsenti et J. Bugmann (dir.), Enseigner et apprendre avec le numérique, 149‑158. http://www.jstor.org/stable/j.ctv69td20.11 Collin, S., Steeves, V., Burkell, J. et Skelling-Desmeules, Y. (2019). Entre reproduction et remédiation, quel rôle joue l’école envers les inégalités numériques des jeunes d’âge scolaire ? Formation et profession, 27(3), 59-76. https://doi.org/10.18162/fp.2019.502 Chapitre 14 / Numérique et diversité des personnes apprenantes 303 Conseil du trésor du Québec. (2018). Standard sur l’accessibilité des sites Web (SGQRI 008 2.0). https://www.tresor.gouv.qc.ca/ressources-informationnelles/architecture-dentreprisegouvernementale/standards-et-normes/accessibilite-du-web/ Conseil supérieur de l’Éducation. (2017). Pour une école riche de tous ses élèves : s’adapter à la diversité des élèves, de la maternelle à la 5e année du secondaire. Avis au Ministre de l’Éducation, Québec. Le Conseil. https://www.cse.gouv.qc.ca/publications/ecole-riche-eleves-50-0500/ Conseil supérieur de l’Éducation. (2020). Éduquer au numérique : Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2018-2020. Le Conseil. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2020/11/500534-RF-eduquer-au-numerique.pdf Conseil supérieur de l’Éducation. (2021). Revenir à la normale ? Surmonter les vulnérabilités du système éducatif face à la pandémie de COVID-19 : Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 20202021. Le Conseil. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2021/11/50-0803-RF-Covidvulnerabilites-systeme-educatif.pdf Cumming, T. M. et Rose, M. C. (2021). Exploring universal design for learning as an accessibility tool in higher education: a review of the current literature. The Australian Educational Researcher, 1‑19. https://doi.org/10.1007/s13384-021-00471-7 Denouël, J. (2019). D’une approche sociocritique à une approche sociotechnique critique des usages numériques en éducation. Formation et profession, 27 (3), 36-48. https://doi.org/10.18162/fp.2019.483 Denouël, J. et Fluckiger, C. (2022). Recherche, expertise et usages. Dans Collin, S., Denouël, J., Guichon, N. et Schneider, É. (dir.), Le numérique en éducation et formation. Approches critiques, 59-84. Presses des Mines. Dini, S., Moreno, L. et Veyre, A. (2021). Éléments de réflexion sur les interactions suscitées par l’usage d’applications numériques pour les enfants présentant un trouble du spectre de l’autisme. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 92(6), 139‑155. https://doi.org/10.3917/nresi.092.0139 Fage, C., Mazon, C. et Sauzéon, H. (2018). Inclusion scolaire des enfants avec TSA et interventions basées sur les nouvelles technologies : une revue de littérature. Enfance, 1(1), 103‑130. https://doi.org/10.3917/enf2.181.0103 Fichten, C., Olenik-Shemesh, D., Asuncion, J., Jorgensen, M. et Colwell, C. (2020). Higher education, information and communication technologies and students with disabilities: an overview of the current situation. Dans J. Seale (dir.), Improving Accessible Digital Practices in Higher Education, p. 21‑44. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-37125-8_2 Fovet, F. (2021). Using universal design for learning to create inclusive provisions for Indigenous students in higher education: decolonizing teaching practices. Dans L. N. Roberts (dir.), Advances in Educational Technologies and Instructional Design, 253‑274. IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-17998-5557-6.ch013 Garnier, P. (2017). Témoignages d’enseignantes concernant les usages pédagogiques de la tablette numérique chez des élèves avec TSA. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 78(2), 99-117. https://doi.org/10.3917/nras.078.0099 Gil-Flores, J., Rodríguez-Santero, J. et Torres-Gordillo, J.-J. (2017). Factors that explain the use of ICT in secondary-education classrooms: the role of teacher characteristics and school infrastructure. Computers in Human Behavior, 68, 441‑449. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.11.057 Good, J. (2021). Serving students with special needs better: how digital technology can help. OECD Digital Education Outlook 2021: Pushing the frontiers with artificial intelligence, blockchains and robots, 123-142. OCDE Publishing. https://doi.org/10.1787/40fa80d3-en Gorlewicz, J. L., Tennison, J. L., Palani, H. P. et Giudice, N. A. (2018). The graphical access challenge for people with visual impairments: positions and pathways forward. Dans D. Cvetković (dir.), Interactive Multimedia—Multimedia Production and Digital Storytelling. IntechOpen. http://dx.doi.org/10.5772/intechopen.82289 Griful-Freixenet, J., Struyven, K., Verstichele, M. et Andries, C. (2017). Higher education students with disabilities speaking out: perceived barriers and opportunities of the Universal Design for Learning framework. Disability & Society, 32(10), 1627‑1649. https://doi.org/10.1080/09687599.2017.1365695 Griful-Freixenet, J., Struyven, K. et Vantieghem, W. (2021). Toward more inclusive education: an empirical test of the Universal Design for Learning Conceptual Model Among Preservice Teachers. Journal of Teacher Education, 72(3), 381‑395. https://doi.org/10.1177/0022487120965525 La compétence numérique en contexte éducatif 304 Harris, C., Straker, L. et Pollock, C. (2017). A socioeconomic-related “digital divide” exists in terms of how, not if, young people use computers. PLoS ONE, 12(3), 1-14. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0175011 Hatlevik, I. K. R. et Hatlevik, O. E. (2018). Examining the relationship between teachers’ ICT self-efficacy for educational purposes, collegial collaboration, lack of facilitation and the use of ICT in teaching practice. Frontiers in Psychology, 9, 1-8. https://www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2018.00935 Heilporn, G., Larose, S., Beaulieu, C., Janosz, M., Cellard, C., Bureau, J. et Côté, S. (2021). Évolution des pratiques pédagogiques inclusives en enseignement postsecondaire, en contexte pandémique [manuscrit soumis pour publication]. Université Laval, Québec. Hockings, C. (2010). Inclusive teaching and learning in higher education: A synthesis of research. Higher Education Academy. Institut national de recherche en sciences et technologies du numérique (INRIA). (2020). Éducation et numérique. Défis et enjeux. Livre Blanc. https://www.inria.fr/sites/default/files/202012/Livre%20Blanc%20Inria%20%C3%A9ducation%20et%20num%C3%A9rique.pdf Institut national de santé publique du Québec (INSPQ). (2021). Inégalités d’accès et d’usage des technologies numériques : un déterminant préoccupant pour la santé de la population ? Gouvernement du Québec. https://www.inspq.qc.ca/publications/3148-inegalites-acces-usage-technologies-numeriques Jackson, C. L. et Jackson, G. T. (2021). Let’s play! : the use of educational games as an intervention tool for autism spectrum disorder. Dans Y. Kats et F. Stasolla (dir.), Advances in early childhood and K-12 education, 294‑314. IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-7053-1.ch015 Jackson, V., Delacruz, S. et Harry, D. (2021). Culturally relevant teaching for the 21st century: The success and challenges of pre-service teachers when using technology in critical ways. Georgia Journal of Literacy, 44(1), 1‑27. Kalubi, J.-C. (2015). Portrait de la situation des ÉHDAA au Québec (2000-2013) : une analyse multidimensionnelle des caractéristiques, besoins, réseaux de soutien et pistes d’innovation. Fondation Lucie et André Chagnon. https://fondationchagnon.org/media/1600/fc_rapport_recherche_ehdaa_version-2.pdf Kazimzade, G., Patzer, Y. et Pinkwart, N. (2019). Artificial intelligence in education meets inclusive educational technology – the technical state-of-the-art and possible directions. Dans J. Knox, Y. Wang et M. Gallagher (dir.), Artificial intelligence and inclusive education, 61‑73. Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-13-8161-4_4 Kilpatrick, J. R., Ehrlich, S. et Bartlett, M. (2021). Learning from COVID-19: Universal Design for Learning implementation prior to and during a pandemic. The Journal of Applied Instructional Design, 10(1), 1-17. https://edtechbooks.org/jaid_10_1/universal_design_forS Laitano, M. I. (2018). Vers un design accessible, au-delà du design de la forme et de la fonction. tic & société, 1(2), 103‑121. https://doi.org/10.4000/ticetsociete.2720 Magot, C.-A. et Lista, S. (2020). La tablette tactile en Ulis : un instrument au service d’une école inclusive ? La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 87(3), 31‑44. https://doi.org/10.3917/nresi.087.0031 Meyer, A., Rose, D. H. et Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning. Theory and practice. CAST Professional Publishing. http://udltheorypractice.cast.org/ Ministère de l’Éducation du Québec. (2020). Référentiel de compétences professionnelles : Profession enseignante. Gouvernement du Québec. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdncontenu/adm/min/education/publications-adm/devenirenseignant/referentiel_competences_professionnelles_profession_enseignante.pdf Moriña, A. (2017). Inclusive education in higher education: challenges and opportunities. European Journal of Special Needs Education, 32(1), 3‑17. https://doi.org/10.1080/08856257.2016.1254964 Ntebutse, J. G. et Collin, S. (2019). Une approche sociocritique : quels apports à l’étude du numérique en éducation ? Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 21(3), 1‑8. https://doi.org/10.7202/1067705ar Ntebutse, J. G., Lopez, A., Baril, D. et Bourgeois, C. (2019). Les croyances des futurs enseignants du secondaire au sujet de la compétence numérique des élèves. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 21(3), 98‑115. https://doi.org/10.7202/1067710ar Ok, M. W. et Rao, K. (2019). Digital tools for the inclusive classroom: Google Chrome as assistive and instructional technology. Journal of Special Education Technology, 34(3), 204‑211. https://doi.org/10.1177/0162643419841546 Chapitre 14 / Numérique et diversité des personnes apprenantes 305 Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). (2022). Mending the education divide: Getting strong teachers to the schools that need them most. TALIS. Éditions OCDE. https://doi.org/10.1787/92b75874-en Parmigiani, D., Benigno, V., Giusto, M., Silvaggio, C. et Sperandio, S. (2021). E-inclusion: Online special education in Italy during the COVID-19 pandemic. Technology, Pedagogy and Education, 30(1), 111‑124. https://doi.org/10.1080/1475939X.2020.1856714 Philion, R. (2020). L’appropriation des aides technologiques par les étudiants en situation de handicap : Quel type de formation offrir ? Formation et profession, 28(1), 81-93. https://doi.org/10.18162/fp.2020.518 Pinède, N. (2018). Numérique et situations de handicap : les enjeux de l’accessibilité. Introduction. tic&société, 12(2), 1-8. https://doi.org/10.4000/ticetsociete.2564 Pittman, J., Severino, L., DeCarlo-Tecce, M. J. et Kiosoglous, C. (2021). An action research case study: digital equity and educational inclusion during an emergent COVID-19 divide. Journal for Multicultural Education, 15(1), 68‑84. https://doi.org/10.1108/JME-09-2020-0099 Plaisance, É. (2019). Le numérique par et pour l’éducation inclusive : Numérique et éducation inclusive : Quelles alliances ? Conclusion du dossier. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 87(3), 165‑176. https://doi.org/10.3917/nresi.087.0165 Rao, K. (2015). Universal Design for Learning and multimedia technology: Supporting culturally and linguistically diverse students. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 24(2), 121-137. Rao, K. et Meo, G. (2016). Using Universal Design for Learning to design standards based lessons. Student Diversity, 6, 1-12. http://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2158244016680688 Reich, J. (2019). Teaching our way to digital equity. Educational Leadership, 76(5), 30-35. Sahlberg, P. (2021). Does the pandemic help us make education more equitable? Educational Research for Policy and Practice, 20(1), 11‑18. https://doi.org/10.1007/s10671-020-09284-4 Tremblay, K. N., Philion, R., Moreau, A. C. et Garneau-Gaudreault, L. A. (2021). Facteurs contributifs à l’enseignement de la littératie en contexte de pandémie auprès d’élèves ayant une déficience intellectuelle. Revue Internationale de Communication et Socialisation, 8(1), 16‑33. Treviranus, J. (2018). Learning differences and digital equity in the classroom. Dans J. Voogt, G. Knezek, R. Christensen et K.-W. Lai (2018), Second handbook of information technology in primary and secondary education, 1025-1046. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/9783-319-71054-9 Vandromme, L. (2018). Introduction : Regards et perspectives sur les nouvelles technologies et l’autisme. Enfance, 1(1), 5‑12. https://doi.org/10.3917/enf2.181.0005 Warschauer, M. et Xu, Y. (2018). Technology and equity in education. Dans J. Voogt, G .Knezek, R. Christensen et K.-W. Lai (2018), Second handbook of information technology in primary and secondary education, 1063-1080. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-710549 World Wide Web Consortium. (2018). Web Content Accessibility Guidelines. https://www.w3.org/TR/WCAG21/ Xie, H., Chu, H.-C., Hwang, G.-J. et Wang, C.-C. (2019). Trends and development in technologyenhanced adaptive/personalized learning: a systematic review of journal publications from 2007 to 2017. Computers & Education, 140, 1-16. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103599 Zhang, L., Basham, J. D. et Carter, R. A. (2022). Measuring personalized learning through the lens of UDL: development and content validation of a student self-report instrument. Studies in Educational Evaluation, 72, 1-10. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2021.101121 Zhang, L., Basham, J. D. et Yang, S. (2020). Understanding the implementation of personalized learning: a research synthesis. Educational Research Review, 31, 1‑15. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100339 Zilz, W. et Pang, Y. (2021). Application of assistive technology in inclusive classrooms. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 16(7), 684‑686. https://doi.org/10.1080/17483107.2019.1695963