Le numérique pour favoriser et soutenir le développement professionnel. Exemples, outils et enjeux

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 16 Le numérique pour favoriser et soutenir le développement professionnel Exemples, outils et enjeux Sonia LEFEBVRE Dimension abordée Adopter une perspective de développement personnel et professionnel avec le numérique dans une posture d’autonomisation1 Mots-clés Développement professionnel ; identité professionnelle ; portfolio numérique ; récit numérique ; communautés virtuelles ; autonomie et compétences entrepreneuriales Niveau de formation abordé Formation continue Résumé À l’ère actuelle, l’omniprésence des outils numériques dans les sphères personnelle et professionnelle modifie entre autres les pratiques relatives au développement professionnel des personnes, que celles-ci œuvrent en éducation, en santé, en tourisme ou dans d’autres secteurs d’activités. Il apparait alors approprié de se pencher sur les incidences de ces outils pour soutenir ces pratiques, considérant l’importance accordée par les instances gouvernementales québécoises au développement de la personne citoyenne numérique. La contribution qui suit expose des outils numériques prometteurs dans un dessein professionnel et traite d’enjeux sous-jacents à leur utilisation. Summary In today’s era, the pervasiveness of digital tools in both personal and professional spheres is changing (among other elements) people’s professional development practices whether they work in education, health, tourism or other sectors. Thus, it 1 Le présent chapitre se concentre principalement sur l’incidence du numérique pour le développement professionnel. Les aspects relatifs au développement de la personne et à la posture d’autonomisation, bien qu’intéressants, renvoient à des réalités distinctes dont chacune aurait pu faire l’objet d’un chapitre en soi. La compétence numérique en contexte éducatif 328 seems appropriate to look at the impact of digital technologies in order to reinforce these practices, considering Quebec Government authorities’ interest in the development of the digital citizen. In addition to these impacts, the following contribution presents promising digital tools for professional purposes and discusses issues underlying their use. a présence grandissante des outils numériques se fait sentir dans toutes les sphères de la société et transforme les activités de nombreuses professions, même de celles reliées à des métiers plus artisanaux comme l’ébénisterie (RivierPerret, 2020). Le recours aux outils numériques induit des changements notamment dans les façons d’enseigner (Remery, Dattner et Dattner, 2019), d’apprendre (Fowler et Leonard, 2021 ; Tan et Kim, 2019), de gérer les activités touristiques (Marx, Flynn et Kylänen, 2021), d’entrer en relation avec un éventuel employeur (Billaudeau, Bordet et Grimault, 2019), de rechercher des emplois disponibles (Labrecque, 2019) ou de pratiquer l’agriculture (Mazaud, 2017). Les outils numériques permettent aussi d’accroitre la production de la personne artisane en facilitant les tâches répétitives et en réduisant le temps de fabrication des produits, ce qui augmente ainsi la compétitivité dans un environnement concurrentiel (Rivier-Perret, 2020). La place de plus en plus importante des outils numériques dans la société préoccupe donc les gens des milieux professionnels (Carponcin, 2018) alors que ces outils sont devenus des incontournables de nos jours, tant pour des usages personnels que professionnels (Loisy, 2018). C’est dans ce contexte sociétal que le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) du Québec a manifesté, en 2019, le désir de « soutenir le développement des compétences numériques des Québécoises et des Québécois » (p. 3) par l’élaboration du Cadre de référence de la compétence numérique (ci-après « le Cadre »). Au sein de ce document se trouve la neuvième dimension orientée vers l’usage du numérique pour assurer notamment le développement professionnel des personnes citoyennes. Cette dimension amène ainsi à s’intéresser aux pratiques, aux apprentissages de même qu’aux outils numériques qui contribuent au développement professionnel des personnes et qui soutiennent leur insertion professionnelle. L’objectif du présent chapitre est donc de porter un regard sur quelques exemples d’usages des outils numériques dans chacun des volets qui composent la neuvième dimension à la lumière de travaux réalisés au sein de diverses disciplines. Bien que le présent collectif s’attarde principalement aux contextes éducatifs, le tour d’horizon proposé ici amène un regard qui va au-delà des frontières de l’éducation. Il commence par une brève présentation du concept de développement professionnel et propose quelques exemples de travaux traitant du numérique pour soutenir chacun des éléments de la neuvième dimension en s’attardant aux outils employés. Il se termine par un retour sur divers enjeux relatifs à l’utilisation des outils numériques pour soutenir le développement professionnel. L La compétence numérique en question 1. De quelle(s) façon(s) les outils numériques soutiennent-ils le développement professionnel dans divers secteurs d’activités ? Chapitre 16 / Le numérique pour favoriser et soutenir le développement professionnel 329 1 Le concept de développement professionnel Le concept de développement professionnel n’est pas simple à définir puisqu’il peut recouvrir diverses significations (Roy, Gruslin et Poellhuber, 2020 ; Tardif, 2018) et qu’il est apparenté à des notions comme la formation continue (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018), l’apprentissage tout au long de la vie ou la formation en cours de carrière (Tardif, 2018). En éducation, le développement professionnel est vu comme une transformation des compétences des personnes dans une visée d’actualisation et d’amélioration des pratiques professionnelles (Mukamurera, Portelance et Martineau, 2014). Dans cet esprit, le développement professionnel contribue à la transformation des pratiques enseignantes afin de répondre à des besoins et problématiques vécus dans l’exécution des tâches de manière individuelle ou en collaboration (Daele, 2004 ; Roy et al., 2020), à l’intérieur ou à l’extérieur du milieu scolaire (Daele, 2004). C’est un processus propre à chaque personne (PerezRoux, 2018), qui s’amorce en formation initiale et qui se poursuit au cours des années actives en enseignement (Mukamurera, 2014). Dans le secteur touristique, il fait référence aux activités d’apprentissage dans lesquelles des personnes s’engagent afin de demeurer à l’affut des avancées les plus récentes, et ainsi d’améliorer leurs compétences tout au long de leur vie active, en utilisant les ressources en ligne disponibles (Marx et al., 2021). Quoi qu’il en soit, l’importance du développement professionnel est reconnue au sein de plusieurs secteurs d’activités comme le milieu de l’éducation (Mukamurera, 2014 ; Mukamurera, Portelance et Martineau, 2014 ; Roy et al., 2020), de la petite enfance (Dwyer, Jones et Rosas, 2019), des soins infirmiers (Remery et al., 2019), de l’ergothérapie (Murray et Ward, 2019) et du tourisme (Marx et al., 2021), pour ne nommer que ceux-là. Dans les secteurs à dimension humaine, comme l’éducation ou la santé, l’objectif du développement professionnel est de rendre le professionnel « plus soucieux », pour reprendre l’expression de Tardif (2018), de la personne avec qui il est en relation dans l’exercice de ses fonctions. 2 Le numérique pour acquérir, maintenir et développer des compétences professionnelles Le premier volet de la neuvième dimension concerne le recours au numérique pour assurer le développement ou l’actualisation de ses compétences professionnelles. Des travaux exploitant le récit numérique et le portfolio numérique réalisés dans les domaines de l’enseignement et des soins infirmiers apportent un éclairage sur ce volet. 2.1 Le récit numérique Lors de sa formation initiale en enseignement, la personne enseignante développe graduellement non seulement ses compétences professionnelles, mais aussi son 2. Quels sont les outils numériques susceptibles de soutenir le développement professionnel ? La compétence numérique en contexte éducatif 330 identité professionnelle. Celle-ci se construit entre autres par l’alternance entre les activités théoriques et les activités pratiques vécues en stage (Zimmermann, Flavier et Méard, 2012). Ainsi, en postulant que le récit numérique (digital story) contribue à cultiver des sentiments positifs au regard de la profession enseignante, Kim et al. (2021) se sont intéressés à la construction de l’identité professionnelle de futures personnes enseignantes américaines en fin de formation initiale et de personnes enseignantes en début de carrière. Les personnes participantes étaient invitées, dans leurs récits numériques, à témoigner de leur compréhension des contenus théoriques vus dans leur formation, de leur philosophie d’enseignement et de leurs expériences en classe et hors classe. Le récit numérique consiste en une production numérique qui combine des éléments visuels, textuels et audios sous la forme d’une vidéo de trois à cinq minutes (Kim et al., 2021) dans laquelle la personne apprenante est invitée à raconter des histoires (Saritepeci, 2021) qu’elle a vécues et qu’elle peut partager à un public (Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017). La facture et le contenu du récit sont propres à chacune. Selon des choix personnels, la personne apprenante intègre des images ou photos pour représenter ses idées. Certaines utiliseront la forme personnelle avec l’utilisation du pronom personnel de la première personne du singulier ou du pluriel en référence à sa classe, aux personnes apprenantes à ses côtés. D’autres agrémenteront leur récit par une musique douce, ou encore par divers types de musique afin de créer des effets de transition entre les scènes de l’histoire (Kim et al., 2021). Le récit numérique laisse place à la créativité de même qu’à l’expression de gouts personnels. De fait, il offre un large potentiel d’utilisation dans diverses disciplines dont les langues, les sciences sociales, les sciences ou les mathématiques (Saritepeci, 2021). Sur le plan pédagogique, Saritepeci (2021) souligne que le récit numérique représente un bel exemple de la contribution du numérique au processus d’apprentissage. La valeur des récits numériques repose sur l’engagement de la personne apprenante dans une réflexion critique sur ses propres expériences professionnelles et contribue à sa participation active au sein de son processus d’apprentissage (Robin, 2006). Favorisant la réflexion, ce type d’outil peut aider la personne enseignante en début de carrière à s’autoévaluer, mais peut aussi aider la personne plus expérimentée, car la création d’un récit numérique nécessite un temps d’arrêt et d’introspection au regard de ses pratiques enseignantes (Kim et al., 2021). Dans le cadre de l’étude de Kim et al. (2021), les commentaires reçus par l’une des participantes, à la suite de la publication de son récit numérique, lui ont permis de consolider son identité professionnelle pendant l’année de transition d’étudiante à enseignante. En plus de recevoir des commentaires constructifs de ses pairs et de mentors du milieu scolaire, le partage de son histoire lui a permis d’établir des liens avec la direction de son établissement et les parents des personnes apprenantes sous son aile. Cela a aussi été l’occasion pour elle de tisser des relations avec d’autres collègues enseignants de l’école, de développer un sentiment d’appartenance accru et d’augmenter sa confiance en ses compétences professionnelles. En grande partie, le récit numérique lui a donné l’occasion de témoigner de ses compétences à des collègues, mentors, amis et parents en rendant explicite son identité professionnelle. Quant au second participant, futur enseignant en fin de formation, le récit numérique l’a amené à réfléchir et à clarifier ses idées sur la façon dont il désire exercer sa profession. Il a pu tirer profit des commentaires formulés par ses collègues de classe concernant les idées émises dans sa production. Au final, les deux personnes participantes ont fourni des comptes rendus détaillés de la façon dont elles ont Chapitre 16 / Le numérique pour favoriser et soutenir le développement professionnel 331 progressé dans leur enseignement et ont conclu avec des orientations futures pour leur vie professionnelle en tant que membres du personnel enseignant. Les résultats obtenus mettent en exergue l’apport du récit numérique pour faciliter le développement de l’identité professionnelle. Si l’étude ne traite que de deux personnes participantes, les retombées exposées portent à croire que le récit numérique pourrait représenter un outil numérique à considérer par les programmes de formation à l’enseignement pour témoigner de l’acquisition de connaissances et du développement des compétences professionnelles. 2.2 Le portfolio numérique En ce qui a trait au maintien et au développement de compétences professionnelles, l’étude de Baeriswyl, Busset et Jan (2019) illustre, dans le domaine des soins infirmiers, la façon dont le portfolio numérique (ou e-portfolio), contribue à soutenir la formation à distance d’infirmières suisses en emploi dans le cadre du bachelor2. L’étude a été menée auprès d’infirmières en exercice, composant avec des horaires de travail atypiques, souvent éloignées du centre universitaire. L’objectif était d’intégrer le portfolio numérique au cours des quatre années du cursus afin d’amener les infirmières-étudiantes à porter un regard sur le développement de leurs compétences professionnelles, sur la construction de leur identité professionnelle comme infirmière et sur leur statut d’étudiante en emploi, dans le cadre d’une formation à distance (Baeriswyl et al., 2019). Utilisé principalement dans l’enseignement supérieur, dans un cadre formel, le portfolio numérique est souvent employé comme outil d’évaluation dans lequel les personnes apprenantes témoignent de leurs apprentissages et du développement de leurs compétences (Mueller et Bair, 2018). L’outil favorise l’écriture spontanée sur les divers volets de la formation, près du vécu et des émotions (Baeriswyl et al., 2019). Il soutient ainsi la démarche d’apprentissage de la personne apprenante, en début de développement professionnel, parce que celle-ci regroupe des pièces qu’elle a choisies pour attester du développement de ses compétences (Baeriswyl et al., 2019). Dans un cadre authentique, le portfolio numérique permet à la personne apprenante de situer ses expériences par rapport à celles des autres, par rapport aux apprentissages théoriques, et d’imaginer des actions futures (Nguyen, 2013) en favorisant la réflexion métacognitive (Mueller et Bair, 2018). Malgré que la réalisation d’un portfolio demande un travail important sur le plan cognitif ainsi qu’un investissement de temps, la démarche apparait porteuse de sens pour les personnes apprenantes si elle valorise les expériences et ce qui est attendu des milieux professionnels (Le Boucher, Pentecouteau et Lameul, 2019). Dans le cas des travaux de Baeriswyl et al. (2019), les résultats révèlent que chez certaines infirmières-étudiantes, l’élaboration du portfolio numérique a favorisé le développement d’une posture réflexive et d’une prise de conscience de l’évolution de leurs compétences professionnelles comme infirmières. Alors que certaines étudiantes ont pu mieux percevoir l’ensemble des tâches qu’elles effectuent dans l’exercice quotidien de leurs fonctions, d’autres ont manifesté une meilleure compréhension de 2 Comme le précisent Baeriswyl et al. (2019), la formation à la profession infirmière, en Suisse, relève principalement de la Haute école spécialisée (HES) et conduit à l’obtention d’un diplôme de niveau bachelor. Ce serait l’équivalent du baccalauréat de premier cycle dans le système universitaire québécois. La compétence numérique en contexte éducatif 332 ce que signifie être en formation et de la dualité qui cohabite entre les rôles d’étudiante et d’infirmière. Les deux exemples, puisés dans des disciplines différentes et exploitant des outils différents, montrent que les outils numériques peuvent être utiles pour favoriser l’acquisition, le maintien et le développement de compétences professionnelles et de l’identité professionnelle. Les nouvelles et futures personnes enseignantes peuvent développer une confiance quant à leurs compétences professionnelles par l’entremise du récit numérique (Kim et al., 2021) alors que le portfolio numérique, une fois les difficultés techniques surmontées, s’avère un outil intéressant pour soutenir le maintien des compétences professionnelles d’infirmières (Baeriswyl et al., 2019). 3 Le numérique pour développer son autonomie et des compétences entrepreneuriales La réalité numérique d’aujourd’hui facilite l’entrepreneuriat et le démarrage d’entreprise (Carponcin, 2018). Selon Skouri et Aligo (2022), l’environnement numérique représente un vecteur d’innovation et de création important qui génère de nouvelles occasions d’affaires pour les entrepreneurs. La question de l’autonomie et des compétences entrepreneuriales développées grâce à Internet, deuxième volet de la neuvième dimension, est abordée sous l’angle de pratiques informelles à l’adolescence puis sous l’angle d’un cas étudié en milieu agricole. À l’adolescence, les jeunes utilisent les technologies pour socialiser et se divertir (Bourgeois et Ntebutse, 2021). La dernière enquête NETendances révèle que 90 % des jeunes Québécois de 6 à 17 ans utilisent plusieurs appareils électroniques et que 42 % d’entre eux passent, en moyenne, plus de 10 heures par semaine sur Internet (Académie de la transformation numérique [ATN], 2022). Essentiellement, ils visionnent des vidéos sur YouTube ou TikTok (67 %), jouent à des jeux en ligne (64 %), écoutent des séries ou des films sur Netflix (47 %) ou visitent des sites de divertissement (47 %) (ATN, 2022). Au-delà de ces pratiques, les outils numériques peuvent devenir, pour certaines personnes adolescentes, des lieux pour s’engager dans des activités informelles d’apprentissage, correspondant à leurs intérêts personnels. Si les usages des outils numériques faits à l’école répondent principalement aux projets éducatifs des milieux scolaires, les pratiques informelles des personnes adolescentes sont, quant à elles, très différentes de ce que ces personnes peuvent expérimenter à l’école (Bourgeois et Ntebutse, 2021). C’est dans ce contexte que Tan et Kim (2019) se sont intéressés aux compétences entrepreneuriales développées par deux jeunes personnes adolescentes par l’entremise d’activités informelles réalisées à l’extérieur de l’école et exploitant les réseaux sociaux. Par la mise sur pied d’un blogue, il apparait qu’une adolescente a pu développer des compétences notamment pour la vente de biens en ligne, l’apprentissage de stratégies marketing pour le design de vêtements, la gestion du produit de la création à la distribution au client ainsi que la gestion des couts de production. Pour l’autre personne, l’adolescent, passionné par la photographie, les réseaux sociaux ont constitué un lieu pour approfondir ses connaissances dans le domaine grâce à l’expertise d’autres photographes en discutant avec eux sur les façons de faire de la photo, sur la perception des œuvres et sur leurs perspectives de création. Faire la Chapitre 16 / Le numérique pour favoriser et soutenir le développement professionnel 339 6 Quelques enjeux sous-jacents au développement de la neuvième dimension Les sections précédentes ont montré que le numérique, en particulier Internet et les réseaux sociaux, apparaissent comme une voie intéressante pour soutenir le développement professionnel des personnes dans divers secteurs d’activités ainsi que l’autonomie de ces personnes. À la lumière des résultats rapportés dans les études, certains enjeux relatifs à l’usage du numérique à des fins de développement professionnel méritent toutefois d’être relevés. Ceux-ci concernent les aspects financiers et temporels, la capacité à évaluer l’information disponible de même que la frontière entre la vie professionnelle et la vie privée. 6.1 Aspects financiers et temporels Un premier enjeu évoqué pour recourir au numérique dans un dessein professionnel repose sur des économies d’argent et de temps. L’usage du numérique tend à réduire les couts relatifs aux activités de développement professionnel et accroit l’accessibilité à ces activités (Dwyer et al., 2019). Cette idée est partagée par Murray et Ward (2019) pour qui la facilité d’entrer en relation avec des professionnels qui œuvrent dans des milieux géographiques différents qu’offre le recours aux technologies génère des économies de temps et d’argent importantes pour les organismes. Toutefois, si le temps apparait comme un facteur positif à l’utilisation d’Internet et des médias sociaux à des fins de développement professionnel, il ressort aussi comme un frein. Selon Murray et Ward (2019), s’approprier les plateformes sociales pour en faire une utilisation pertinente, dans un cadre professionnel, demande un investissement de temps plus ou moins important selon les habiletés technologiques de la personne. Par conséquent, le temps investi à s’approprier un outil ne représente pas du temps dédié à une réflexion sur ses pratiques professionnelles. À cela, il faut ajouter les particularités de chacun des milieux qui favorisent ou non l’accès aux ressources numériques ainsi que les conditions de travail dans certains domaines qui ne favorisent pas nécessairement l’engagement dans des activités de développement professionnel. Pensons à la personne enseignante (Roy et al., 2020) qui se retrouve quotidiennement en classe avec son groupe de personnes apprenantes, à la personne infirmière qui prend soin de ses patients à l’hôpital ou encore à la personne éducatrice à la petite enfance qui est constamment sollicitée par les enfants dont elle a la charge. Toutes ces personnes professionnelles disposent de peu de temps au quotidien pour s’engager dans des activités de développement professionnel. Le temps se fait encore plus rare si elles doivent en plus se former à un outil numérique. 6.2 Capacité à évaluer l’information disponible Le deuxième enjeu repose sur les compétences informationnelles à déployer dans les lieux formels ou informels d’apprentissage sur les réseaux sociaux. Considérant les travaux de Tan et Kim (2019), de Rehm et Notten (2016), puis de Labrecque (2019), qui concluent que les réseaux sociaux constituent des lieux informels d’apprentissage, comment une personne peut-elle s’assurer de la véracité des informations diffusées en ligne ? Comment savoir si les idées véhiculées par une personne tierce sont partagées par les membres, ou les autorités, de la communauté professionnelle à laquelle on La compétence numérique en contexte éducatif 340 appartient ? Comment s’assurer que les informations représentent de bonnes pratiques pour son domaine d’intervention ? Pour Murray et Ward (2019), le manque de capacité à évaluer avec justesse l’information disponible en ligne et à trouver l’information pertinente apparait alors comme un frein à l’exploitation d’Internet et des médias sociaux dans un cadre de développement professionnel. Cet aspect est intimement lié à la quatrième dimension (« culture informationnelle ») et à la onzième dimension (« esprit critique ») abordées dans le présent collectif. Les gestionnaires d’entreprises, le personnel enseignant et toute autre personne ayant la responsabilité d’assurer le développement professionnel de pairs ou de personnes employées, tous secteurs d’activités confondus, auraient intérêt à sensibiliser leur personnel à cette question et à insister sur la capacité à déployer un regard critique face aux contenus en ligne. 6.3 Frontière entre vie professionnelle et vie privée Un dernier enjeu qui mérite d’être souligné relève du risque de confondre vie professionnelle et vie personnelle sur les réseaux sociaux (Murray et Ward, 2019). Qui de nos jours n’exploite pas les médias sociaux pour se divertir ou pour communiquer avec des gens de son entourage, de sa famille ? Que l’on utilise dans sa vie personnelle occasionnellement ou à grande fréquence les médias sociaux, comme Facebook, TikTok ou Twitter, qu’advient-il de l’identité lorsque ces mêmes réseaux deviennent des lieux de formation ou de développement professionnel ? Est-on à l’aise que les collègues de l’école ou du travail puissent voir notre profil et nos échanges à caractère privé ou personnel ? Si les gens n’ont qu’une seule identité sur les plateformes de médias sociaux, la frontière peut être mince entre les usages personnels et les usages professionnels qui sont faits du numérique (Dif-Pradalier, Jammet et Jacot, 2022 ; Murray et Ward, 2019). Cette proximité pourrait freiner des personnes à s’engager dans des activités professionnelles en ligne si la délimitation entre les espaces professionnel et privé n’est pas clairement établie (Murray et Ward, 2019), d’où l’importance d’aborder avec les personnes participantes, préalablement à une activité, la question de la citoyenneté numérique. Labrecque (2019) souligne, en ce sens, la nécessité de soutenir les jeunes en processus de recherche d’emploi et en insertion professionnelle en les amenant à réfléchir à la question de la place du numérique dans leur vie. Cette préoccupation fait écho à la première dimension exposée précédemment dans le présent collectif. Conclusion La présente contribution avait pour but de documenter un aspect de la neuvième dimension du Cadre, soit celui traitant du développement professionnel, et de présenter des outils numériques utilisés pour soutenir des démarches en ce sens. Pour terminer, quelques enjeux relatifs à l’usage du numérique pour soutenir le développement professionnel ont été abordés. Sans prétendre à une recension exhaustive des écrits, les quelques exemples rapportés dans le présent chapitre témoignent de l’usage des outils numériques pour soutenir le développement professionnel des personnes, jeunes et moins jeunes, plus ou moins expérimentées, au sein de divers secteurs d’activités. Au-delà des travaux qui se penchent sur les usages du numérique pour soutenir le développement Chapitre 16 / Le numérique pour favoriser et soutenir le développement professionnel 341 professionnel du personnel enseignant en éducation, il est intéressant de prendre connaissance d’initiatives déployées dans des secteurs aussi variés que les soins infirmiers, le tourisme ou l’agriculture. Cela permet de constater la présence bien sentie du numérique dans ces sphères d’activités. Le travail d’analyse des recherches rapportées a permis de relever que les divers éléments constituant la neuvième dimension ne sont pas totalement étanches et qu’il s’avère parfois difficile de les distinguer et de situer les études dans l’un ou l’autre de ces volets. Par exemple, où se situe la frontière entre ce qui relève du volet « Maintenir à jour ses compétences » et de celui « Rester à l’affut de son domaine » ? Ces deux aspects ne contribuent-ils pas à s’enrichir mutuellement ? Considérant que la compétence numérique s’adresse à toute personne citoyenne, et afin d’en arriver à une compréhension commune et partagée, une clarification de ce que sous-entend chacun des éléments de la dimension mériterait d’être apportée. Quant aux outils numériques, nombreux sont ceux qui peuvent être utilisés, de manière formelle ou informelle, pour soutenir le développement professionnel. Les communautés virtuelles, le récit numérique, le portfolio numérique et les réseaux sociaux en sont des exemples. Ceux-ci, faut-il le rappeler, offrent des possibilités aux personnes d’engager des discussions avec d’autres personnes professionnelles œuvrant dans le même secteur d’activités, de partager des expériences de travail et d’obtenir du soutien provenant de l’extérieur de leur environnement de travail habituel (Rehm et Notten, 2016). Les médias sociaux peuvent, de fait, être considérés comme des réseaux d’apprentissage informels où les plateformes favorisent les échanges collaboratifs de connaissances et d’expériences, en fonction des besoins et champs d’intérêt (Murray et Ward, 2019 ; Rehm et Notten, 2016). Toutefois, bien que Facebook et les autres réseaux sociaux présentent un potentiel de partage intéressant entre personnes professionnelles (Roy et al., 2020), il y a lieu de remettre en question leur efficacité lors d’une utilisation irrégulière et rapide des plateformes. Des auteurs comme Roy et al. (2020) avancent qu’une pratique de développement professionnel exploitant les réseaux sociaux devrait être orientée vers des préoccupations professionnelles réelles, ancrées dans les besoins du milieu, et s’étaler dans le temps. Peu importe l’outil technologique, celui-ci ne conduit pas nécessairement à des apprentissages pour la personne participante. C’est plutôt l’usage qui en sera fait qui révèlera son potentiel pour l’apprentissage (Rémery et al., 2019) et ultimement pour le développement professionnel. Pour conclure le présent chapitre, il apparait judicieux de suggérer aux écoles et autres organismes de prendre en considération les dimensions première, quatrième et onzième du Cadre, conjointement à la neuvième dimension, lors de la conception de dispositifs de développement professionnel intégrant le numérique. Comme précisé précédemment, le développement professionnel à l’aide du numérique interpelle directement la citoyenneté numérique des gens de même que leurs capacités à mobiliser leur compétence informationnelle et leur esprit critique. Sonia Lefebvre : Comment la compétence numérique et le développement professionnel jouent-ils un rôle dans ma vie professionnelle ? Je suis responsable de la formation technopédagogique de futures personnes enseignantes, un domaine qui se développe, qui évolue et qui se transforme rapidement. Dans ce contexte, Internet, Twitter et autres réseaux sociaux représentent des outils incontournables qui me permettent non seulement de La compétence numérique en contexte éducatif 342 parfaire mes connaissances techniques, mais qui m’aident aussi à actualiser les contenus et activités à proposer aux personnes étudiantes. Ces dispositifs technologiques rendent aussi possible l’arrimage entre la théorie et la pratique par l’accès à l’expérience de personnes professionnelles du milieu scolaire. Il s’agit là d’une valeur ajoutée du numérique à mes activités professionnelles. Références Académie de la transformation numérique (ATN). (2022). La famille numérique 2022. NETendances, 13(6). Baeriswyl, C., Busset, F. et Jan, D.-A. (2019). ePortfolio dans le processus de construction identitaire professionnel. Dans F. Lafleur, V. 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