Outdoor Education und ihre Wirkung auf das Wohlbefinden von Lernenden mit und ohne ADHS. Ein narratives Review

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Outdoor Education und ihre Wirkung auf das Wohlbefinden von Lernenden mit und ohne ADHS Ein narratives Review eingereicht von: Evelyne Meier Begleitung: Dr. Lars Mohr Datum der Abgabe: 5. Juni 2025 I Abstract Outdoor Education – oder Unterricht im Freien – gewinnt seit einigen Jahren weltweit an Beliebtheit. Lehrkräfte haben heute die Möglichkeit, sich auf diesem Gebiet ausund weiterbilden zu lassen. Die Umsetzungen von Outdoor Education sind so vielfältig wie die Ziele der einzelnen Konzepte. Wie bei jedem Unterrichtskonzept verspricht man sich auch von der Outdoor Education einen Vorteil für den Lernprozess der Schüler*innen. Basierend auf den empirischen Erkenntnissen, dass sich die Natur positiv auf die Gesundheit auswirkt und sich die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in den vergangenen Jahren tendenziell verschlechtert hat, geht die vorliegende Literaturarbeit der Frage nach, ob sich Outdoor Education positiv auf das Wohlbefinden von Schüler*innen auswirken kann, insbesondere, wenn ihr Wohlbefinden durch eine ADHS womöglich stärker beeinträchtigt ist. Insgesamt zehn Studien wurden in diesem narrativen Review bearbeitet. Die Ergebnisse fielen unterschiedlich aus und lassen darauf schliessen, dass Outdoor Education nicht per se einen positiven Einfluss auf das Wohlbefinden Heranwachsender und Kinder mit ADHS hat, jedoch unter günstigen Umständen grosses Potenzial hierfür aufweist. II Danksagung Die vorliegende Masterarbeit ist während und nach einer gesundheitlich herausfordernden Zeit entstanden. Dass sie nun vollendet vorliegt, war für mich vor zwei Jahren noch schwer vorstellbar. Ich bin sehr dankbar, gestärkt aus dieser Zeit hervorgegangen zu sein und diese Masterarbeit einreichen zu können. Ebenso dankbar bin ich für die umfangreiche Unterstützung von vielen Seiten, die mir dies ermöglicht hat. Ich danke meiner Familie für die Unterstützung in der Kinderbetreuung, meinen Kindern dafür, dass sie diese Arbeit nicht zu viel Raum einnehmen liessen und meinem Mann und meiner Freundin für das Lektorieren sowie den IT-Support. Ich bedanke mich bei all meinen medizinischen und komplementärmedizinischen Fachpersonen, durch deren Hilfe ich eine hohe Lebensqualität geniesse und in der Lage bin, die Ausbildung zur Heilpädagogin abzuschliessen. Ich bedanke mich ebenfalls bei meiner Betreuungsperson Dr. Lars Mohr für die engagierte und flexible Begleitung der Masterarbeit und das Verständnis für meine Situation. Weiter bin ich der Studiengangsleitung sehr dankbar, für die unkomplizierte und ebenfalls verständnisvolle Kommunikation und Verlängerung meines Studiums. Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ........................................................................................................................ 1 1.1 Ausgangslage und theoretische Begründung der Themenwahl ....................................... 1 1.2 Heilpädagogische Relevanz .......................................................................................... 2 1.3 Forschungsvorhaben .................................................................................................... 2 2. Outdoor Education .......................................................................................................... 2 2.1 Der Naturbegriff ........................................................................................................... 2 2.2 Dimensionen von Naturerfahrungen ............................................................................. 3 2.3 Was versteht man unter «Outdoor Education»? ............................................................. 4 2.3.1 Klassische naturpädagogische Ansätze .................................................................. 4 2.3.2 Gegenwärtige naturpädagogische Ansätze ............................................................. 6 2.3.3 Definition der Outdoor Education für die vorliegende Arbeit .................................... 7 2.4 Beispiele der internationalen Umsetzung von Outdoor Education .................................. 8 2.5 Die Mensch-Natur-Beziehung ....................................................................................... 9 2.5.1 Biophilie-Hypothese .............................................................................................. 9 2.5.2 Wirkung der Natur auf den Menschen .................................................................... 9 2.5.3 Einfluss der Natur auf die kindliche Entwicklung ................................................... 10 2.5.4 Auf dem Weg zur Naturentfremdung? ................................................................... 11 3. Wohlbefinden ............................................................................................................... 13 3.1 Wohlbefinden – was ist das? ....................................................................................... 13 3.2 Kindliches Wohlbefinden – das «Child Well-being»-Konstrukt ...................................... 14 3.3 Entwicklung psychischer Gesundheit in der Kindheit ................................................... 15 3.3.1 Resilienz ............................................................................................................. 15 3.3.2 Bindungstheorie .................................................................................................. 16 3.3.3 Selbstdeterminationstheorie nach Deci und Ryan ................................................ 17 3.3.4 Aktuelle Forschungslage zum kindlichen Wohlbefinden ........................................ 18 4. ADHS ............................................................................................................................. 20 4.1 Definition und Symptomatik ....................................................................................... 20 4.2 Kategorisierung und Diagnostik .................................................................................. 21 4.3 Ursachen ................................................................................................................... 21 4.4 Gegenwärtige Behandlungsmöglichkeiten .................................................................. 22 4.5 Auswirkungen der ADHS auf das Wohlbefinden ........................................................... 23 5. Methodik ....................................................................................................................... 24 5.1 Fragestellung ............................................................................................................. 24 5.2 Literaturkorpus – Recherche ....................................................................................... 24 5.3 Narratives Review nach Petticrew und Roberts ............................................................ 32 5.3.1 Beschreibung der Studien .................................................................................... 32 5.3.2 Beschreibung der Ergebnisse der einzelnen Studien ............................................. 41 5.3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion ............................................... 48 6. Beantwortung der Fragestellung ................................................................................... 54 7. (Heil-)pädagogische Relevanz ....................................................................................... 54 8. Methodenkritik.............................................................................................................. 55 9. Ausblick ........................................................................................................................ 56 10. Literaturverzeichnis ...................................................................................................... 58 11. Abkürzungsverzeichnis ................................................................................................. 65 12. Tabellenverzeichnis ...................................................................................................... 66 13. Abbildungsverzeichnis .................................................................................................. 66 14. Anhang .......................................................................................................................... 67 1 1. Einleitung 1.1 Ausgangslage und theoretische Begründung der Themenwahl Während der letzten 15 Jahre arbeitete die Autorin der vorliegenden Arbeit als Klassenlehrperson auf der Primarstufe und anschliessend als schulische Heilpädagogin in einer Kindergartenklasse. Die Tätigkeit an der Primarschule erforderte die Auseinandersetzung mit Kindern aus belasteten Familienverhältnissen und den damit verbundenen Auswirkungen auf ihr Wohlbefinden und den Schulalltag. Da nur, wer sich wohl fühlt, auch lernen kann, sah sich die Autorin stets mit der Herausforderung konfrontiert, möglichst kinderund lernfreundliche Bedingungen zu schaffen. Dazu gehörte unter anderem Zeit an der frischen Luft. Entstanden sind diese «Draussen-Einheiten» mit den Schüler*innen einer ersten Klasse, die zu Beginn des Schuljahres mit den Ansprüchen der Stundentafel deutlich überfordert waren. Hier gewann die Autorin erste Erkenntnisse über mögliche Vorzüge regelmässiger Unterrichtszeit im Freien und sie sind die persönliche Ausgangslage, um der Wirkungsweise von Outdoor Education auf den Grund zu gehen. Die Natur ist der ursprüngliche Lebensraum des Menschen und stellt die Grundlage seiner Existenz dar. Neben Nahrung, Erholungsund Lebensraum bietet die Natur erwiesenermassen gesundheitliche Vorteile für den Menschen. Ein regelmässiger Aufenthalt in der Natur kann präventiv vor Erkrankungen schützen sowie das Stresslevel senken (Arvay, 2018). Renz-Polster und Hüther (2024) schreiben der Natur eine äusserst bedeutende Rolle für die kindliche Entwicklung zu: «Natur ist für Kinder so essenziell wie gute Ernährung. Sie ist ihr angestammter Entwicklungsraum» (S. 9). Damit einher geht die Verantwortung von Erziehenden, Kindern einen Zugang zur Natur zu ermöglichen. Laut einer Umfrage der Unicef verbringen Kinder im Primarschulalter durchschnittlich 37 Stunden pro Woche in der Schule oder mit ihren Hausaufgaben (Unicef, 2012). Angesichts dieser Tatsache könnte die Schule einen Teil dieser Verantwortung übernehmen und damit allen Kindern, Zeit im Freien ermöglichen. Aktuell kommen diesem Bedürfnis immer mehr Lehrkräfte und Schulen nach und der Unterricht in der Natur erfährt eine zunehmende Beliebtheit (von Au & Jucker, 2022). Diese Entwicklung kann auch als Reaktion auf den Umstand gesehen werden, dass Kinder heute weniger Zeit im Freien verbringen als ältere Generationen (Kerschefski, 2010). Erhebungen aus den letzten Jahren zeigen eine Tendenz, dass sich das allgemeine Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen weltweit verschlechtert hat (Cosma et al., 2023; siehe näher dazu Kapitel 3.3.4). Diese Entwicklung gilt es im Bildungskontext zu beachten, da einerseits Lernerfolg und Wohlbefinden in einem engen Zusammenhang stehen und andererseits die Mehrheit von psychischen Erkrankungen bei Erwachsenen im Kinderund Jugendalter auftritt (ebd.). Laut Cosma et al. (2023) sind «die Schulen in den Mittelpunkt der Durchführung von Programmen zur Förderung der psychischen Gesundheit zu stellen» (Auswirkungen, Abs. 5). Besonders in ihrem Wohlbefinden beeinträchtigt sind Kinder und Jugendliche, die bereits an einer psychischen Störung leiden. Die ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätsstörung) gehört zu den häufigsten Störungsbildern unserer Zeit und soll deshalb in der vorliegenden Arbeit besondere Berücksichtigung finden. ADHS kann Kinder in vielerlei Hinsicht einschränken. Dies geschieht unter anderem aufgrund von Symptomen der Hyperaktivität, mangelnder Impulskontrolle und Defiziten in der Aufmerksamkeit (Gawrilow, 2023). Diese Einschränkungen stehen im Gegensatz zu den schulischen Anforderungen und wirken sich oftmals negativ auf die Schullaufbahn 2 der Betroffenen aus. In der Schule werden sie daher meist von schulischen Heilpädagog*innen unterstützt. 1.2 Heilpädagogische Relevanz Kinder, deren Wohlbefinden stark und längerfristig beeinträchtig ist, seien dies Kinder mit oder ohne ADHS-Diagnose, sind möglicherweise in ihrer Leistungsfähigkeit und in ihrer Partizipation eingeschränkt. Grundsätzlich hat jedes Kind Anspruch auf Unterstützung durch die schulische Heilpädagogik, wenn ein besonderer Förderbedarf vorliegt. Dies bedeutet, dass sowohl Kinder mit einer ADHSDiagnose als auch Kinder, die kein spezifisches Störungsbild aufweisen, wohl aber ein vermindertes Wohlbefinden erleben und deren psychische Gesundheit potenziell gefährdet ist, in den Aufgabenbereich der Heilpädagogik fallen. Neben der Intervention gehört auch die Prävention zum Auftrag schulischer Heilpädagog*innen. 1.3 Forschungsvorhaben Wenn nun die Natur ein fundamentaler Entwicklungsraum für Kinder ist, sie den Menschen in seiner Gesundheit zu unterstützen vermag und die Schule in Zusammenarbeit mit der Heilpädagogik die Aufgabe hat, die psychische Gesundheit zu fördern, scheint es sinnvoll, der Kombination von Natur und Bildung Aufmerksamkeit zu schenken. Auf diese Zusammenhänge legt die vorliegende Arbeit ihren Fokus. Die drei folgenden Kapitel 2, 3 und 4 beinhalten eine theoretische Auseinandersetzung mit den Themen Outdoor Education, Wohlbefinden und ADHS. Sie sollen Aufschluss über Begrifflichkeiten, relevante Konzepte und aktuelle Forschungserkenntnisse geben. Damit sind sie der Ausgangspunkt für eine konkret formulierte Fragestellung, die in Kapitel 5 den anschliessenden Forschungsteil einleitet. Weiter wird in diesem Kapitel mit einer systematischen Literaturrecherche und deren Auswertung versucht, einen Überblick zu bereits vorhandenem Wissen zu gewinnen. Kapitel 6 bringt die Ergebnisse mit der Beantwortung der Fragestellung auf den Punkt. In Kapitel 7 und 8 werden die Konsequenzen der Erkenntnisse für die (heil-)pädagogische Praxis abgeleitet sowie die Methodik kritisch reflektiert. Den inhaltlichen Abschluss der vorliegenden Arbeit bildet Kapitel 9 mit einem Ausblick auf weitere mögliche Forschungsfragen, die sich aus dieser Literaturarbeit ergeben haben. Kapitel 10 beinhaltet das Literaturverzeichnis und Kapitel 11 und 12 das Tabellensowie das Abbildungsverzeichnis. In Kapitel 14, dem Anhang, sind ergänzende Dokumente zu finden. 2. Outdoor Education 2.1 Der Naturbegriff Auf der Suche nach einer Definition des Begriffes «Natur» ist im Duden folgende Ausführung zu finden: «alles, was an organischen und anorganischen Erscheinungen ohne Zutun des Menschen existiert oder sich entwickelt» (Duden, n.d., Stichwort «Natur»). In vielzähligen weiteren Definitionen ist der Aspekt «ohne das Einwirken des Menschen» zentral, wobei sich das, was die Natur darstellt, von Landschaften über Flora und Fauna (Kantonale Umweltund Energiefachstellen, 2023) bis hin zu obgenannten 3 «organischen und anorganischen Erscheinungen» (Duden, n.d.) variiert. Aus dieser Definition lässt sich ableiten, dass in vielen Gebieten «Natur» kaum mehr vorhanden ist, weil der Mensch eingewirkt und sie gestaltet hat (Kantonale Umweltund Energiefachstellen, 2023). Haft (2021) schlägt deshalb einen pragmatischen Naturbegriff vor. Denn so, wie wir Menschen die meisten Gebiete geformt haben, so «wirken auch die Kräfte der Evolution überall» (ebd., S. 12). Wenn der Begriff «Natur» in der vorliegenden Arbeit verwendet wird, so sind unweigerlich auch Umgebungen miteingeschlossen, die sich teilweise wohl ohne den Einfluss des Menschen entwickelt haben, jedoch von ihm – vorzugsweise in möglichst geringem Ausmass – gestaltet wurden. Im Gegensatz zum Naturbegriff steht derjenige der «Kultur». Für Storl (2018) ist die geistige Kultur das, was «ja eigentlich den Menschen ausmacht» (S. 25) und die UNESCO (n.d., Abs. 1) definiert Kultur, als «alles, was Menschen in einer Gesellschaft teilen: Musik, Kunst, Literatur, Sprache, Werte, Bräuche, Stätten und zeitgeschichtliche Dokumente». Damit beinhaltet Kultur gegensätzlich zur Natur, die Gesamtheit dessen, was vom Menschen beeinflusst und erschaffen wurde. Ein weiterer Begriff, der an dieser Stelle Berücksichtigung findet, ist derjenige der «Umwelt». Dies aus dem Grund, weil Umwelt und Natur entweder gemeinsam oder teilweise gar synonym verwendet werden (Kantonale Umweltund Energiefachstellen, 2023). Arvay (2018) definiert Umwelt als den «Raum, der von einem Lebewesen gestaltet wird und der gleichzeitig dieses Lebewesen beeinflusst und formt» (S. 84). Anders als der Kulturbegriff steht der Umweltbegriff dem Naturbegriff nicht gegenüber, sondern schliesst ihn mit ein. Die Natur ist Teil unserer Umwelt. Auf welche Art und Weise wir Natur erleben oder erfahren wird im folgenden Kapitel thematisiert. 2.2 Dimensionen von Naturerfahrungen Dittmer et al. (2021) haben sich mit unterschiedlichen Begriffen, wie Menschen und Natur in Kontakt geraten können, auseinandergesetzt. Sie legen dar, welche Termini in den Konzepten der Naturpädagogik verwendet werden und weisen darauf hin, dass sie nicht klar voneinander abzugrenzen sind. Weiter finden die Begriffe, was ihre Bedeutung betrifft, in der Literatur unterschiedliche Verwendung (ebd.). So sind folgende Begriffe im naturpädagogischen Bezugsrahmen zu finden: «Naturerfahrung, Naturerleben, Naturkontakt, Naturbegegnung, Naturwahrnehmung, Naturempfindung und Naturzugang» (ebd. S. 7). Dabei ist für Dittmer et al. (2021) die Naturerfahrung einer der gehaltvollsten Begriffe für den Bildungskontext. Lude (2021) nimmt dabei Bezug zu John Dewey’s Begriff der Erfahrung. Demzufolge ist eine Naturerfahrung mehr als das schlichte Erleben der Natur. Ein Erlebnis in der Natur wird durch irritierende Momente und eine darauffolgende Reflexion zu einer Erfahrung (ebd.). Um die Bedeutung von Naturerfahrungen zu analysieren, hat Lude (2021) folgende 12 Dimensionen festgehalten: • Ästhetische Dimension: Erfahren von Schönheit der Natur • Erkundende Dimension: Beobachten und Erforschen der Natur • Instrumentelle Dimension: Versorgen und Verwerten von Tieren und Pflanzen • Naturschutzbezogene Dimension: Schützen von Arten und Biotopen • Soziale Dimension: Pflegen einer besonderen Beziehung zu einem Tier • Erholungsbezogene Dimension: Erholung in der Natur • Ernährungsbezogene Dimension: Erwerb oder Verzehr von umweltbewusst produzierter Nahrung 4 • Mediale Dimension: Duch Medien vermittelte Naturerfahrungen • Spirituelle Dimension: Meditieren und Kräfte der Natur aufnehmen • Abenteuerliche Dimension: Herausforderungen an eigene Geschicklichkeit in der Natur • Nachtbezogene Dimension: Draussen in der Natur die Nacht erleben • Destruktive Dimension: Zerstören oder Quälen von Leben. (Lude, 2021, S.47f.) Diese Dimensionen finden hier Beachtung, weil in den folgenden Kapiteln einzelne Ansätze der Outdoor Education vorgestellt werden und diese die verschiedenen Dimensionen unterschiedlich priorisieren und die Schwerpunkte in Anbetracht der beschriebenen Dimensionen deutlicher zum Vorschein kommen. 2.3 Was versteht man unter «Outdoor Education»? Um schulisch initiiertes Lernen im Freien zu beschreiben, steht eine ganze Vielfalt von Begriffen zur Verfügung. «Naturpädagogik», «Education Outside the Classroom» «Draussenlernen» oder, wie in der vorliegenden Arbeit verwendet, «Outdoor Education» sind nur einige Varianten (von Au & Jucker, 2022). Sie implizieren alle, dass Unterricht ausserhalb des Klassenzimmers praktiziert wird, jedoch ist noch keine Aussage darüber gemacht, wie, warum, wann und mit welchem Ziel dieser Unterricht stattfindet. Diese Offenheit lässt bereits vermuten, dass es viele Möglichkeiten gibt, draussen zu lernen. In der Folge werden diese Möglichkeiten und die dazugehörigen Begriffe erörtert, wobei darauf hingewiesen werden muss, dass die Begriffe unterschiedlich verwendet werden und eine klare Abgrenzung einzelner Ansätze nur grob möglich ist. Es werden Eingangs die klassischen naturpädagogischen Ansätze dargestellt und anschliessend, die heute verbreiteten Konzepte ausgeführt. Das Kapitel schliesst mit einer Begriffsdefinition ab, welche dieser Arbeit zugrunde liegt. 2.3.1 Klassische naturpädagogische Ansätze In den Achtzigerjahren wurde in den USA der naturpädagogische Ansatz des «Flow Learnings» populär und erlangte weltweite Beachtung (Nuttebaum, n.d.). Joseph Cornell, der Begründer, differenzierte vier Stufen des Lernens in der Natur aus. In der ersten Stufe geht es darum, die Begeisterung und den Spieltrieb der Kinder zu wecken und ihr Interesse zu gewinnen. Die zweite Stufe fördert durch sinnanregende Spiele die konzentrierte Wahrnehmung, welche notwendig ist, um die Natur zu erfahren. Die dritte Stufe dient dem direkten und vertieften Erleben der Natur. Hier sollen durch den direkten Kontakt ein Verständnis und ein Verantwortungsbewusstsein für die natürliche Umgebung geschaffen werden. Um das Teilen der eigenen Erlebnisse geht es in der vierten Stufe. Durch den Austausch mit der Gruppe wird das Sozialgefüge gestärkt und die eigenen Eindrücke verarbeitet. Für alle Stufen schlägt Cornell konkrete Spiele und Aktivitäten vor (Nuttebaum, 2011). Mit Blick auf die einzelnen Stufen wird offensichtlich, dass Cornell verschiedene Dimensionen der Naturerfahrung bedient. So werden mit den ersten beiden Stufen die ästhetische und die abenteuerliche Dimension berührt und mit den Stufen drei und vier die naturschutzbezogene und die soziale Dimension – wobei es hier um die Beziehung zu den 11 Bezugspersonen des Kindes. Im Laufe der Entwicklung werden weitere Beziehungen geknüpft, insbesondere zu anderen Kindern (Renz-Polster & Hüther, 2024). Sich selber in Gesellschaft Gleichaltriger organisieren zu können, zählt für Renz-Polster und Hüther (2024) zu einer dritten, wichtigen Voraussetzung für eine gelungene Entwicklung. Ergebnisse aus der Wissenschaft bekräftigen die Rolle von selbst zusammengesetzten Kindergruppen, in denen vor allem soziale Lernprozesse stattfinden, die von Erwachsenen initiiert, nicht entstehen könnten. Sind diese Bedingungen vorhanden, kann ein Kind selbstständig werden, soziale und emotionale Kompetenzen entwickeln, mit schwierigen Situationen umgehen lernen und seine Interessen und Ziele verfolgen. Die Natur ist ein beliebter Schauplatz für Begegnungen mit anderen Kindern und damit ein Ort, an dem Freundschaften geknüpft werden können. Die Natur bietet aber auch Orte, Lieblingsplätze, besondere Pflanzen und Tiere, zu denen eine Beziehung ausserhalb der menschlichen Welt aufgebaut werden kann (ebd.). Die Natur vermag also die sozial-emotionale sowie die kognitive Entwicklung zu bereichern. An dieser Stelle ist erwähnenswert, dass ebenso die körperliche und gesundheitliche Entwicklung profitiert. Der Aufenthalt in natürlichen Umgebungen regt an, sich zu bewegen und durch den Kontakt mit Tieren, Pflanzen, Bakterien und Keimen wird das Immunsystem herausgefordert und trainiert (ebd.). Eine gesunde Entwicklung ist bedingt durch viele verschiedene Faktoren, die Natur kann dabei einen wertvollen Beitrag leisten. 2.5.4 Auf dem Weg zur Naturentfremdung? In den letzten zwei Kapiteln wurden die Vorzüge der Natur hervorgehoben. Dennoch zeigen Studien und Beobachtungen, wie zum Beispiel bei Louv (Brämer, 2016) oder der Schweizer Namuk Studie (Gath, n.d.), dass Kinder immer weniger Zeit im Freien verbringen. In diesem Zusammenhang wird von einer zunehmenden Entfremdung des Menschen von der Natur gesprochen. Mit der Bezeichnung «nature-deficit-disorder» erregte Richard Louv vor 20 Jahren Aufsehen (Brämer, 2016). Er legte in seinem weltweit bekannten Buch «last child in the woods» dar, wie sehr sich Kinder von der Natur entfremden und distanzieren. Sein «Weckruf» blieb nicht unbeachtet und führte in den USA und in der Folge auch international zu gesellschaftlichen und politischen Versuchen, die Natur Kindern wieder näher zu bringen (ebd.). Der «Jugendreport Natur» gibt seit 1997 Einblick in das Verhältnis Deutscher Jugendlicher zur Natur, indem Wissen und Ansichten über die natürliche Umwelt erhoben werden (Brämer & Koll, 2017). Wissensfragen sollen klären, inwieweit Naturereignisse von Jugendlichen noch zur Kenntnis genommen werden. Fragen nach den Mondphasen, der Himmelsrichtung, in welcher die Sonne aufgeht oder nach dem Monat mit den längsten Tagen waren Teil dieser Erhebung. Der siebte Jugendreport Natur 2016 stellte bei der Frage nach der Himmelsrichtung, in der die Sonne aufgeht, fest, dass sich die Anzahl richtiger Antworten beinahe halbiert hat, verglichen mit den Ergebnissen des Jugendreports 2010 (ebd.). Unter dem Begriff «Bambi-Syndrom» erfasst der Report die Tendenz Jugendlicher, die Natur in einer kindlichen Art zu idealisieren und sie als «heile Welt» zu betrachten. Das Bambi-Syndrom ist gemäss der Erhebung 2016 relativ ausgeprägt, wobei Jugendliche dazu tendieren, die Natur grundsätzlich als 12 Idylle und den Menschen als Störfaktor oder Zerstörer zu beurteilen, ohne ihn als Teil dieser Umgebung zu sehen (Brämer & Koll, 2017). Gemäss den Ergebnissen des Jugendreports von 2016 ist ein Verlust an Kenntnissen über alltägliche Naturereignisse zu verzeichnen (ebd.). Die «Pokémon-Studie» aus dem Jahr 2002 zeigte eine ähnliche Entwicklung auf (Spitzer, 2006). Hier mussten vierbis elfjährige Kinder jeweils zehn Bilder von geläufigen Pflanzen oder Tieren und weitere zehn Bilder von Pokémonfiguren benennen. In der Alterspanne von vier bis acht Jahren wurden stetig mehr Tiere, Pflanzen sowie Pokémonfiguren erkannt. Die Ergebnisse zeigten weiter, dass ab einem Alter von acht Jahren mehr Pokémonfiguren erkannt wurden als Tierund Pflanzenarten (ebd.). Der Outdoorbekleidungshersteller Namuk machte in jüngster Zeit mit einer Studie auf sich aufmerksam, aus der hervorging, dass sich Schweizer Kinder im Durchschnitt, inklusive Schulweg und Pausenzeit, täglich lediglich 1.5 Stunden draussen aufhalten (Gath, n.d.). Die Ausführungen bestätigen einheitlich die Tendenz hin zu einer Naturentfremdung. Für Kerschefski (2010) sind die Ursachen hierfür vielschichtig. Durch die dichte Besiedelung fehlen genügend Freiräume und dort, wo natürliche Flächen vorhanden sind, unterstehen sie meist dem Naturoder Landschaftsschutz. Die Technisierung und digitale Entwicklung unterstützen die Abkehr von der Natur, indem Wege zunehmend mit dem Auto zurückgelegt und neue Beschäftigungsmöglichkeiten durch digitale Medien genutzt werden. Die Distanz, die sich so etabliert hat, führt dazu, dass Erwachsenen wie Kindern die Beziehung zu ihrer natürlichen Umgebung fehlt. Das mangelnde Wissen und Vertrauen schürt Ängste und Ekelgefühle und es entsteht ein Bedürfnis, sich von der Natur abzugrenzen und Kinder davor zu schützen, anstelle, einen Zugang zu fördern (ebd.). Interessant ist in diesem Zusammenhang ein Blick auf die KIM-Studie, die sich mit dem Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Medien beschäftigt. Der Medienpädagogische Forschungsverband Südwest (mpfs) erhebt in regelmässigen Abständen, wie Medien genutzt und die Freizeiten gestaltet werden (Feierabend, Rathgeb, Kheredmand & Glöckler, 2023). Die aktuelle Studie von 2022 zeigt, dass Tätigkeiten wie Fernsehen, Hausaufgaben erledigen und sich mit Freunden treffen am häufigsten ausgeübt werden. Obwohl Kinder, laut obgenannten Studien viel Zeit in Innenräumen verbringen, sei dies mit oder ohne Mediennutzung, geben sie in der KIM-Studie 2022 «draussen sein» als eine der Top 5 der liebsten Freizeitbeschäftigungen an (ebd.). Daraus geht hervor, dass die Natur und der Aufenthalt in derselben bei Kindern nach wie vor beliebt zu sein scheint. Vielleicht ein weiteres Indiz für die Biophilie-Hypothese und dass naturpädagogische Angebote ein durchaus vorhandenes Bedürfnis bedienen. 13 3. Wohlbefinden 3.1 Wohlbefinden – was ist das? Die WHO (Weltgesundheitsorganisation) definiert seelisches Wohlbefinden, welches sie mit psychischer Gesundheit gleichsetzt, als «Zustand des Wohlbefindens, in dem der Einzelne seine Fähigkeiten ausschöpfen, die normalen Lebensbelastungen bewältigen, produktiv und fruchtbar arbeiten kann und imstande ist, etwas zu seiner Gemeinschaft beizutragen» (WHO 2001, zitiert nach Bundesamt für Statistik, n.d.). Gerrig und Zimbardo (2008) beschreiben Wohlbefinden etwas erweitert als «optimale Gesundheit, verbunden mit der Fähigkeit, vollständig und aktiv in körperlichen, intellektuellen, emotionalen, geistigen, sozialen und sich in der Umwelt befindlichen Gesundheitsbereichen zu funktionieren» (S.748). Eid (2021, Stichwort «Wohlbefinden») fügt an, dass Wohlbefinden «in der modernen psychol. Forschung weitgehend mit Glück gleichgesetzt» wird. In der Forschung sind zwei Betrachtungsweisen von Wohlbefinden zu unterschieden. Dabei bezeichnet das hedonische Wohlbefinden die subjektive Beurteilung der eigenen Zufriedenheit. Deshalb ist es auch unter dem Begriff «subjektives Wohlbefinden» bekannt (Viernickel, 2022). Demgegenüber steht das eudaimonische Wohlbefinden, welches ein gelingendes Leben unter bestimmten Bedingungen für das Wohlbefinden voraussetzt. Zu diesen Bedingungen gehören positive soziale Beziehungen, eigenverantwortliches Handeln, Selbstwirksamkeit, die Wahrnehmung eines Lebenssinns und der persönlichen Entfaltung (ebd.). Das eigene Erleben steht bei diesem Ansatz nicht im Vordergrund sowie beim hedonischen Wohlbefinden die Bedingungen für ein gelingendes Leben weniger Bedeutung haben (Vögele, 2022). Auf der Grundlage dieser beiden Perspektiven gingen verschiedene Theorien und Konzepte zur Förderung des Wohlbefindens hervor (Eid, 2021). Gelegentlich wird in der Literatur zwischen psychischem und körperlichem Wohlbefinden unterschieden (Viernickel, 2022). Da beide Faktoren das allgemeine Wohlbefinden beeinflussen, ist es schwierig, sie trennscharf voneinander abzugrenzen. Wohlbefinden ist als Teil der allgemeinen menschlichen Gesundheit zu verstehen. Konträr wird die allgemeine Gesundheit jedoch auch als Element des Wohlbefindens deklariert (Vögele, 2022). In der vorliegenden Arbeit wird Wohlbefinden im Sinne der Definition der WHO als psychische Gesundheit verstanden, wohlwissend, dass Psyche und Körper in enger Verbindung stehen. Dieser Perspektive liegt auch das biopsychosoziale Modell von Gesundheit und Krankheit zugrunde, welches davon ausgeht, dass Körper und Geist nicht getrennt voneinander betrachtet werden können und der Mensch auch immer in Bezug zu seiner Umwelt betrachtet werden muss (Gerrig & Zimbardo, 2008). Dieses Modell ist für die Heilpädagogik von grosser Bedeutung, da seine Betrachtungsweise die Grundlage für die ICF-CY (Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen) legt. Die ICF-CY ist eine internationale Klassifikation, welche die Kommunikation von Fachpersonen der Gesundheit und Pädagogik über die Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit weltweit standardisiert und effizienter gestalten lässt (Hollenweger, 2014). Sie bezieht sich aufgrund der biopsychosozialen Perspektive auf alle Teilbereiche des Lebens, die den Menschen in seiner Funktionsfähigkeit beeinflussen und ermöglicht, die individuelle Situation eines Kindes vollumfänglich zu erfassen. Dabei bezieht sie sich explizit auf die Situation des Individuums, die 14 sich im Laufe des Lebens verändern kann. Auf diese Veränderungen kann das ICF-CY flexibel reagieren und stets die aktuelle Situation in verschiedenen Lebensbereichen erfassen (Hollenweger, 2014). 3.2 Kindliches Wohlbefinden – das «Child Well-being»-Konstrukt Das Interesse am Wohlergehen von Kindern steht im direkten Zusammenhang mit ihrer Position in der Gesellschaft (Esser, 2014). Wurden sie im römischen Reich noch als Besitztum ihres Vaters angesehen, so schrieben ihnen religiöse Kulturen wie beispielsweise das Christentum oder der Islam bereits ein Recht auf Leben und eine Kindheit zu. Erste Überlegungen zum Schutz und zur Fürsorge von Kindern wurden zu Beginn des 20. Jahrhunderts angestellt (ebd.). Mit der Entstehung der Sozialpolitik wurden für dieses Anliegen Ansprüche formuliert, die sich jedoch auf die primären Bedürfnisse, körperliche Einschränkungen und das physische Überleben beschränkten. Diese Anforderungen wurden zunehmend mit jenen einer guten Lebensqualität ergänzt (Ben-Arieh, 2014). In den Sechzigerjahren wurden von der Wohlfahrtsforschung Indikatoren für die Lebensqualität eines Menschen erstellt, mit der Absicht, diese messbar zu machen (Viernickel, 2022). Unter Berücksichtigung «von Kindheit als eigenständiger Lebensphase hat sich auch eine indikatorengestützte Erfassung und Berichterstattung der Lebensqualität und des Wohlbefindens von Kindern (Child Indicator Movement) etabliert» (ebd., S. 108). Viernickel (2022) bezieht sich auf Allardt (1993), welcher hierfür drei Dimensionen benennt: ««Having» bezeichnet die Erfüllung materieller Grundbedürfnisse, «loving» steht für soziale Bedürfnisse und «being» umschreibt die Möglichkeiten der Persönlichkeitsentfaltung, Potenzialentwicklung und Selbstverwirklichung» (Allardt, 1993, zitiert nach Viernickel, 2022, S. 108). Ben Arieh (2014) stellte fest, dass im Kontext der kindlichen Lebensqualität hauptsächlich das «becoming» anstelle des «being» berücksichtigt wurde. Die Faktoren, die das Kind auf eine gute Lebensqualität im Erwachsenenalter und eine Erwerbstätigkeit vorbereiteten, schienen wegweisend. Für Ben Arieh ist die gegenwärtige Lebensqualität der Kindheit gleichermassen zu bewerten (Viernickel, 2022), da Kinder ein Recht darauf haben, diese Lebensphase ebenso positiv zu erleben und nicht ausschliesslich auf ihr «Werden» ausgerichtet sein zu müssen (Esser, 2014). Ben Arieh beschreibt diese beiden Perspektiven mit einem prägnanten Beispiel: Economics teach us that children are better off as adults if they grow up in smaller families in which the resources are not split among many kids. However, children teach us that they prefer growing up in bigger families with more than one sibling. (Ben Arieh, 2014, S.572) Damit stellt Ben Arieh (2014) seit den Neunzigerjahren drei wesentliche Veränderungen im Child Wellbeing-Konstrukt fest. Zum einen die oben erwähnte Ergänzung des «being»-Aspektes und zum anderen den Wandel des «child-saving»- hin zum «child well-being»- Gedanken. Die Hinwendung zu den Ressourcen und stärkenden Faktoren eines Individuums weg von den Einschränkungen und Problemen stellt die dritte Veränderung im Konzept dar (ebd.). Diesen korrigierten Forderungen trägt der Capability Approach Rechnung, indem er sie in seine Definition integriert und damit festlegt, welche Faktoren zur Messung von «well-being» bedeutsam sind. Der Capability Approach berücksichtigt die objektive sowie die subjektive Perspektive (Oelkers & 15 Schrödter, 2010) und fokussiert sich laut Heinen (2022) auf die Faktoren, die das Wohlbefinden des Einzelnen fördern. Dies geschieht stets unter der Berücksichtigung der individuellen Lebensumstände und Voraussetzungen (Riepl, 2024). Damit ergänzt der Capability Approach das hedonische und das eudaimonische Verständnis von Wohlbefinden um einen weiteren Forschungszweig (Heinen, 2022). Betz und Andresen (2014) fügen an, dass das Child Well-being-Konstrukt aufgrund des hohen interdisziplinären Charakters dieses Forschungsgegenstandes und der geringen oder qualitativ unbefriedigenden Daten, international noch nicht in gleichem Ausmass Berücksichtigung findet. 3.3 Entwicklung psychischer Gesundheit in der Kindheit Dieses Kapitel stellt drei für das Wohlbefinden – im Sinne psychischer Gesundheit – relevante Theorien vor. Sie alle zeigen auf, was Kinder benötigen, um Wohlbefinden zu empfinden und sich psychisch gesund entwickeln zu können (Viernickel, 2022). 3.3.1 Resilienz Resilienz beschreibt die Fähigkeit, widrige Umstände und schwierige Situationen zu bewältigen und sich gesund zu entwickeln oder «sogar gestärkt aus ihnen hervorzugehen» (Wickert & Meents, 2020, S. 1). Sie wird auch als «psychische Widerstandsfähigkeit» bezeichnet, wobei dies nicht die vollumfängliche Bedeutung von Resilienz abdeckt. Sie ist nämlich nicht als Eigenschaft einer Person zu verstehen, sondern vielmehr als ein Prozess, der Anpassungen und Veränderungen beinhaltet (Muckenhofer et al., 2023). Viernickel (2022, S. 109) beschreibt Resilienz als «ein dynamisches Zusammenspiel von Schutzund Risikofaktoren». Die Psychologie bedient sich des Begriffes seit den Fünfzigerjahren, wobei er in den letzten zehn bis zwanzig Jahren über die Wissenschaft hinaus bekannt und populär wurde (Wickert & Meents, 2020), gewann doch die ganzheitliche Betrachtung des Menschen – wie sie im biopsychosozialen Modell beschrieben wurde – vermehrt an Bedeutung. So finden, ähnlich der Entwicklung des Child Well-being-Konstruktes, in der Resilienzforschung neben den Risikofaktoren gleichermassen Schutzfaktoren Beachtung. Mit ihren Wechselwirkungen beschäftigt sich derzeit die Forschung (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2022). Die Schutzfaktoren fördern und stärken die Resilienz eines Menschen und haben einen positiven Einfluss auf die Entwicklung eines Kindes (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2022). Erwähnenswert ist, dass Schutzfaktoren nur Wirkung zeigen können, wenn auch tatsächlich eine herausfordernde Situation vorliegt. Andernfalls wird von «förderlichen Bedingungen» gesprochen. Überdies müssen Schutzfaktoren vorhanden sein, bevor eine Risikosituation eintritt, um mildernd wirken zu können (ebd.). Schutzfaktoren setzen sich zusammen aus personalen und umweltbedingten Faktoren (Warner, 2024). Zu wissenschaftlich bestätigten personalen Schutzfaktoren gehören unter anderem, ein weibliches Geschlecht, kognitives Leistungsvermögen, ausgeglichenes Temperament sowie Selbstwirksamkeit und soziale Kompetenzen (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2022). Risikomildernd wirken die umweltbedingten Faktoren wie die Existenz prosozialer Werte und Rollenbilder, positive Verstärkung des Engagements und der Leistung des Kindes, transparente und beständige Strukturen, ein 16 kooperativer Erziehungsstil, gute sozioökonomische Verhältnisse sowie stabile, wohlwollende Bindungen und Beziehungen sowohl in der Familie als auch im erweiterten Umfeld und in der Peer-Gruppe (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2022). Der Faktor der positiven Beziehungen hat sich als besonders relevant erwiesen, worauf im nächsten Kapitel noch ausführlicher eingegangen wird. Als Risikofaktoren werden jene Faktoren bezeichnet, die sich negativ auf die Entwicklung und die Gesundheit eines Kindes auswirken, diese gar hemmen oder gefährden können (ebd.). Auch hier wird zwischen personalen und umweltbedingten Faktoren unterschieden. Zu den personalen Risikofaktoren – diese werden auch als Vulnerabilitäts-faktoren bezeichnet – gehören Geburtskomplikationen, genetische Faktoren, chronische Krankheiten, niedriges kognitives Leistungsvermögen, ein unausgeglichenes Temperament sowie eine mangelnde Impulskontrolle. Schwierige familiäre Verhältnisse, instabile Bindungen, andauernde Armut, psychische Erkrankungen der Eltern, ein wenig fürsorglicher und inkonsequenter Erziehungsstil und Ablehnung durch die Peer-Gruppe sind einige von vielen umweltbedingten Risikofaktoren (ebd.). Für Schutzund Risikofaktoren gilt gleichermassen, dass sich die risikomildernde beziehungsweise risikofördernde Wirkung erhöht, wenn mehrere der einzelnen Faktoren zusammenkommen (ebd.). Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse (2022, S. 31) betonen: «Schutzund Risikofaktoren können auch nicht einfach gegeneinander aufgerechnet werden, sodass sie sich am Ende gegenseitig aufheben». Somit ist immer die individuelle Situation und die subjektive Betrachtung entscheidend, wie stark ein Risikooder Schutzfaktor wirksam ist. So kann eine Person mit mehreren Risikofaktoren durchaus resilient sein, weil ein einzelner Schutzfaktor sehr stark wirkt. Schutzund Risikofaktoren stehen in einer komplexen wechselwirkenden Beziehung, was immer berücksichtigt werden muss (ebd.). 3.3.2 Bindungstheorie Im vorangegangenen Kapitel wurde die Bedeutung der positiven Beziehungen bereits hervorgehoben. Auch Renz-Polster und Hüther (2024) sehen in sicheren und verlässlichen Bindungen eine zentrale Voraussetzung für eine gesunde kindliche Entwicklung. Aufgrund dessen wird an dieser Stelle näher darauf eingegangen. John Bowlby gilt als der Begründer der Bindungstheorie, die davon ausgeht, dass ein Individuum von Geburt an nach enger emotionaler Verbundenheit strebt (Steffen & Rudolph, 2023), um in bedrohlichen Situationen beschützt und unterstützt zu werden (Neuhauser, 2020). Dieses Bedürfnis ist ein Leben lang vorhanden, ist jedoch in der Zeit der Kindheit besonders bedeutsam, weil eine elementare Abhängigkeit von den Bezugspersonen besteht (Steffen & Rudolph, 2023). Wird diesem Streben nach Bindung Rechnung getragen, so entwickelt ein Kind mit einer hohen Wahrscheinlichkeit einen sicheren Bindungsstil (Brisch, 2011). Dazu benötigt es ein fürsorgliches und feinfühliges Verhalten der Bezugspersonen. In den ersten Lebensjahren sind dies in den meisten Fällen die Eltern, welche mit dem Heranwachsen durch weitere Bezugspersonen – zum Beispiel in Bildungseinrichtungen – ergänzt werden. Neben dem feinfühligen Verhalten kommt auch dem Verständnis für die Gefühlswelt des Kindes eine wichtige Rolle zu, um es in schwierigen Situationen begleiten und seine Gefühle benennen zu können (Steffen & Rudolph, 2023). Diese Grundlage ermöglicht es, das Bedürfnis nach Exploration auszuleben. Fühlt sich ein Kind sicher, wird es im Laufe der Entwicklung zunehmend seine Umwelt erkunden (Steffen & Rudolph, 2023). Diese Motivation zur Exploration ist eine Voraussetzung für das Lernen und Entwickeln von Kreativität (Birsch, 2011). Birsch (2011) visualisiert das Verhältnis 17 zwischen den beiden Bedürfnissen Exploration und Bindung mit dem Bild einer Wippe. Es kann in einer Situation immer nur eines der beiden Systeme aktiviert sein. In Situationen der Gefahr oder Angst wird das Bindungssystem aktiviert und die Motivation, zu erkunden, ist nicht mehr vorhanden. In Situationen der Sicherheit ist das System «Erkundung» aktiv (Birsch, 2011). Fehlen in den ersten Lebensjahren fürsorgliche Bindungserfahrungen, so können Kinder ein unsicheres Bindungsverhalten entwickeln, welches sich, abhängig von ihren Erfahrungen, in vermeidendem, ambivalentem, klammerndem oder aggressivem Verhalten äussert (ebd.). Diese Erfahrungen beeinflussen die zukünftige Bindungsqualität, weil das Kind nun erfahrungsbasierte Erwartungen an neue Beziehungen hat. Dieses Muster entwickelt sich bereits früh und ist auch unter dem Namen «inneres Arbeitsmodell» bekannt (ebd.). Obwohl in frühen Jahren eine wichtige Basis gelegt wird (Steffen & Rudolph, 2023), schreibt Birsch (2011, S. 16): «Das Bindungssystem bleibt zeitlebens offen für neue Bindungserfahrungen und somit für Veränderungen». Dieser Umstand ist im (heil-)pädagogischen Kontext von grosser Bedeutung, sind doch Lehrpersonen während der Schulzeit erweiterte Bezugspersonen, die ihrerseits sichere Bindungen fördern oder verhindern können. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sichere Bindungen sowohl für das aktuelle als auch für das zukünftige Wohlbefinden eines Kindes relevant sind. 3.3.3 Selbstdeterminationstheorie nach Deci und Ryan Ryan, Huta und Deci (2008) betrachten Wohlbefinden aus einer eudaimonischen Perspektive. Dabei sehen sie den hedonischen und den eudaimonischen Ansatz nicht ausschliesslich als gegensätzliche Konzepte, sondern stellen fest, dass diese vielmehr unterschiedliche Ziele verfolgen. Während das hedonische Wohlbefinden das Erleben positiver Gefühle als Ergebnis anvisiert, verfolgt der eudaimonische Ansatz die Frage, was ein gutes Leben beinhaltet, und ist auf den Prozess ausgerichtet. Hedonischen Aspekten schreiben Ryan et al. (2008) durchaus eine wichtige Bedeutung zu, weil sie mit den eudaimonischen in Verbindung stehen und oft als Folge eines «guten Lebens» auftreten. Jedoch führen umgekehrt nicht alle Gefühle des Vergnügens zu einem guten Leben, da sie beispielsweise egoistisch oder materialistisch motiviert sein können. Durch die Entwicklung der Selbstdeterminationstheorie (SDT), auch als Selbstbestimmungstheorie bekannt, kamen Deci und Ryan zum Schluss, dass es drei natürliche psychologische Grundbedürfnisse gibt (Viernickel, 2022). In jedem Menschen sind die Bedürfnisse nach «Kompetenz, Autonomie und Verbundenheit» (Hess, 2018, S.106) verankert, deren Befriedigung für eine gesunde Entwicklung sowie das Wohlbefinden notwendig ist (Viernickel, 2022). Ebenso bedeutsam ist das Erleben dieser drei Aspekte für die Entwicklung von Motivation (ebd.). Die Selbstdeterminationstheorie unterscheidet zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Intrinsische Motivation versteht sich als «Streben nach einer Tätigkeit aufgrund des ihr innewohnenden Interesses und der Freude an ihr» (Ryan et al., 2008, S. 146). Extrinsische Motivation zeichnet sich dadurch aus, dass eine Tätigkeit ausgeübt wird, weil sie von aussen gefordert oder belohnt wird und um in der Folge eine «von der Handlung separierbare Konsequenz zu erlangen» (Deci & Ryan, 1993, S. 225). Früher wurden die beiden Formen der Motivation einander gegenübergestellt, wobei intrinsisch motivierte Handlungen selbstbestimmt waren und extrinsisch motivierte Handlungen nicht. Aufgrund weiterer Forschung wurde diese Sichtweise widerlegt und festgestellt, dass auch extrinsisch motivierte Tätigkeiten als selbstbestimmt erlebt werden können (ebd.). Durch das Bedürfnis, sich mit seinem 18 sozialen Umfeld verbunden zu fühlen, werden von aussen gelebte Werte und Verhaltensweisen in das Selbstkonzept integriert und das daraus resultierende Handeln als selbstbestimmt erlebt (Deci & Ryan, 1993). Im pädagogischen Kontext ist das Wissen um die von Deci und Ryan postulierten Grundbedürfnisse zentral. Wird ihnen Rechnung getragen, so wirkt sich dies positiv auf die Motivation und die Bereitschaft zu lernen aus (Viernickel, 2022). 3.3.4 Aktuelle Forschungslage zum kindlichen Wohlbefinden Um die Forschungsergebnisse in Bezug auf das kindliche Wohlbefinden für die Politik nutzbar zu machen, streben die Forscher an, aussagekräftige Indikatoren zu finden, die international vergleichbar sind (Viernickel, 2022). Die in Kapitel 3.2 beschriebene Abkehr von einer negativen Sichtweise beruhend auf Faktoren der Gefährdung hin zu Faktoren, die sich schützend auswirken, die Erweiterung der physischen Grundbedürfnisse zu Wohlbefinden, die Anerkennung eines Zustands des Wohlbefindens in der Gegenwart sowie der Zukunft und schliesslich die Relevanz des subjektiven Wohlbefindens prägen die aktuelle Forschung (ebd.). Eine bekannte Studie, die das kindliche Wohlbefinden international erforscht, ist die «Health Behaviour in School-aged Children»-Studie (HBSC) der WHO (Cosma et al., 2023). Ein Bericht dieser Studie befasst sich mit der psychischen Gesundheit und dem Wohlbefinden von Kindern im Alter von 11, 13 und 15 Jahren. Dabei sind die Merkmale «selbst eingeschätzte Gesundheit», «Lebenszufriedenheit», «Psychisches Wohlbefinden», «Selbstwirksamkeit», «gesundheitliche Beschwerden» und «Einsamkeit» von Interesse (Cosma et al., 2023). Aus dem Bericht geht hervor, dass es um die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen schlechter bestellt ist, verglichen mit älteren Generationen (ebd.). Die HBSC-Studie kann ihre Daten über acht Jahre hinweg vergleichen und den Verlauf der Veränderungen hinsichtlich des kindlichen Wohlbefindens dokumentieren. Der Bericht von 2021/2022 «zeigt einen Rückgang der Lebenszufriedenheit und der ausgezeichneten selbst eingeschätzten Gesundheit von 2017/2018 bis 2021/2022 und einen Anstieg der mehrfachen Gesundheitsbeschwerden zwischen 2013/2014 und 2021/2022» (ebd. S. 19). Beispielsweise gaben 33% der Jugendlichen an, häufiger als einmal pro Woche Nervosität zu verspüren und 29% leiden gemäss eigenen Aussagen an Schlafproblemen. Auffällig ist in der aktuellen Untersuchung der Geschlechterunterschied. Mädchen weisen nach eigenen Angaben eine schlechtere psychische Gesundheit auf als Jungen. Sie leiden öfter unter gesundheitlichen Beschwerden und fühlen sich häufiger einsam als Jungen. Dieser Gap vergrössert sich mit zunehmendem Alter, wobei die 15jährigen Mädchen die schlechtesten Ergebnisse vorweisen. Die Tendenz dieser Entwicklungen ist in fast allen Ländern zu beobachten (Cosma et al., 2023), wobei hier die Schweiz besonders auffällt. Sie gehört zu den sieben Ländern, die hinsichtlich der Lebenszufriedenheit den grössten Geschlechterunterschied aufweisen. Allgemein geht aus der Erhebung hervor, dass Kinder und Jugendliche aus wohlhabenden Familien über eine bessere psychische Gesundheit verfügen und sich stärker als selbstwirksam wahrnehmen als Gleichaltrige aus finanziell schwachen Familien (ebd.). Balsiger und Delgrande Jordan (2025) haben in ihrem Bericht zur Erhebung 2022 festgestellt, dass die Schweiz im internationalen Vergleich eine eher gute Position hält. Die Resultate in Hinsicht auf Stress im schulischen Kontext, Mobbing in der Schule und subjektiv wahrgenommene Unterstützung durch Freunde und Familie sind verglichen mit anderen Ländern gut. Eine 19 Verschlechterung im Ranking ist «in Bezug auf wiederkehrende oder chronische körperliche und psychoaffektive Symptome» (Balsiger et al., 2025, S. 9) zu verzeichnen, was jedoch auch dem Umstand geschuldet sein kann, dass neue Länder ins Ranking aufgenommen wurden. Eine weitere internationale Studie, die sich mit dem Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen beschäftigt ist die Children’s World Studie. Sie befragte Schüler*innen im Alter von 8, 10 und 12 Jahren aus 35 Ländern nach ihrem subjektiv empfundenen Wohlbefinden (Rees, Savahl, Lee & Casas, 2020). Sie untersuchte die Lebensbereiche Schule, Nachbarschaft, Wohlbefinden, Familienleben, Freizeitgestaltung, Freundschaften, sozioökonomischer Status und eigene Rechte. Interessanterweise zeigte die Erhebung des allgemeinen Wohlbefindens, dass sich die sozioökonomische Position des Landes nicht auf das Wohlbefinden auswirkte, da das Ranking von wirtschaftlich eher schwachen Ländern (z.B. Albanien, Rumänien und Kroatien) angeführt wird. Wie bei der HBSC-Studie zeigten die Ergebnisse ebenfalls ein schwindendes Wohlbefinden mit steigendem Alter (ebd.). Aufgrund der unterschiedlichen Merkmale, die erhoben wurden, sind die Studien nur bedingt vergleichbar. So wurde in der Children’s World Studie teilweise merkmalsbezogen ein Geschlechterunterschied festgestellt oder nicht. Die Mädchen verspürten beispielsweise öfter Trauer im Vergleich zu den Jungen, erlebten hingegen eine stärkere Unterstützung aus dem Peer-Umfeld. Hoch bewertet wurden mehrheitlich die Familien, die materiellen Habseligkeiten, das Zuhause der Kinder sowie ihre Gesundheit und Sicherheit. Beinahe in allen Ländern beurteilten die Kinder ihre Mitschüler*innen negativ. Weiter wurde das Gefühl «gehört zu werden» schlecht bewertet (ebd.). Da Covid-19 in den Jahren 2020 und 2021 erheblichen Einfluss auf das Wohlbefinden und die Gesundheit der Menschen genommen hat, wurde nach der Pandemie versucht, deren Auswirkungen auf das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen zu erheben (Savahl, Lee & Casas, 2022). Daraus ist eine Covid-19-Ergänzung zur Children’s World Studie entstanden. Ihr ist zu entnehmen, dass das allgemeine Wohlbefinden der Kinder unter der Pandemie gelitten hat insbesondere ihre Beziehungen zu Familie und Freunden. So haben negative Gefühle wie Trauer und Stress höhere Werte und Gefühle wie Glück und Energie niedrigere Werte als vor der Pandemie erzielt. Ein eindeutiger Zusammenhang der wirtschaftlichen Lage eines Landes und dem Wohlbefinden der Kinder während der Pandemie konnte nicht gefunden werden. Allerdings ist den Daten zu entnehmen, «dass Kinder aus Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen unverhältnis-mässig stark betroffen sind (Savahl et al., S. 72). Savahl et al. (2022) merken an, dass es neben einheitlichen Tendenzen grosse Unterschiede zwischen den Ländern gibt und die Auswirkungen der Pandemie stark von der individuellen Situation und der politischen Regelung der Covid-Massnahmen abhängen. Deshalb sei der Entwicklung innerhalb eines Landes grössere Beachtung zu schenken als jener zwischen den Ländern. Diese Herangehensweise empfehlen Savahl et al. (2022) auch für die vorangegangenen Studien ohne den Einbezug der Pandemie. Zusammengefasst ist den aktuellen Erhebungen zu entnehmen, dass das Wohlbefinden von Heranwachsenden weltweit über das letzte Jahrzehnt hinweggesehen, abgenommen hat. Weiter nimmt es mit dem Übergang von der Kindheit ins Jugendalter ab. Die Autoren der HBSC-Studie betonen die vielfältigen Herausforderungen unserer Zeit für Jugendliche wie beispielsweise der Klimawandel, die Pandemie und die politische Unbeständigkeit (Cosma et al. 2023). Aus diesem Grund ist es notwendig, 20 die Situation der jungen Generation zu verstehen und zu erfassen, um Wege zu finden, wie die Gesundheit von Kindern und Jugendlichen gefördert werden kann (Cosma et al., 2023). 4. ADHS Die ADHS ist in weiten Teilen der Bevölkerung bekannt und unterliegt vielen Vorurteilen. Auch in der Forschung wird dieses Störungsbild kontrovers diskutiert (Brown, 2018). Folgend sollen die Symptomatik, die Ursachen und die Behandlungsmöglichkeiten der ADHS ausgeführt werden. Abschliessend erläutert dieses Kapitel, welche Bedeutung die ADHS für das Wohlbefinden der Betroffenen hat. 4.1 Definition und Symptomatik Die Abkürzung «ADHS» bedeutet Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung und gilt als eine der häufigsten Störungen bei Kindern und Jugendlichen. Die ADHS ist ein international auftretendes Störungsbild (Gawrilow, 2022), wobei in der Schweiz ungefähr 5% der Kinder und Jugendlichen betroffen sind (elpos, n.d.). Die ADHS ist unter Jungen stärker verbreitet als unter Mädchen (Gawrilow, 2022). In der Fachliteratur wird zur Beschreibung der ADHS oft Bezug auf Heinrich Hoffmann’s Geschichte vom «Zappelphilipp» genommen (Gawrilow, 2022; Neuhaus, 2023; Bonney, 2015). Da sie eine allgemeine Bekanntheit geniesst, veranschaulicht sie die Problematik der ADHS für die breite Bevölkerung. Darüber hinaus wird auch ersichtlich, dass die ADHS keine neue Erscheinung ist. Von Kindern, die impulsiv sind und sich schlecht regulieren und konzentrieren können, wurde bereits im 19. Jahrhundert berichtet (Gawrilow, 2022). Brown (2018) bemerkt, dass in der ADHS früher eine Verhaltensstörung gesehen wurde, während sie heutzutage zunehmend «als eine Entwicklungsproblematik im Sinne auffälliger Exekutivfunktionen» (S.13) gesehen wird. «Exekutivfunktionen» ist ein Überbegriff für kognitive Funktionen, die es uns ermöglichen, unser Verhalten zu steuern (Schneider & Lindenberger, 2018). Dazu gehören die Handlungsplanung, die Fähigkeit, sich neuen Gegebenheiten anzupassen, das Inhibieren oder Hemmen unangepassten Verhaltens und die damit verbundene Impulskontrolle (Schneider & Lindenberger, 2018). Die exekutiven Funktionen entwickeln sich stetig im Laufe der ersten 20 Lebensjahre (Brown, 2018). Das Erscheinungsbild der ADHS setzt sich aus den drei hauptsächlichen Symptomen Hyperaktivität, Impulsivität und Unaufmerksamkeit zusammen (Gawrilow, 2022). Sie werden als sogenannte «Kernsymptome» bezeichnet. Wie beim erwähnten «Zappelphilipp» ist motorische Unruhe – also die Hyperaktivität – ein offensichtliches Symptom der ADHS. In aller Regel tritt die Hyperaktivität zusammen mit einer erhöhten Impulsivität auf. Es fällt damit vielen Kindern mit ADHS schwer, ihre Impulse zu kontrollieren und damit beispielsweise Bedürfnisse aufzuschieben. Die Unaufmerksamkeit ist hingegen nicht mit den beiden anderen Symptomen verbunden und kann auch unabhängig von ihnen auftreten. Unaufmerksamkeit zeigt sich darin, dass die betroffenen Kinder vergesslich und leicht ablenkbar sind, wodurch ihnen häufig Flüchtigkeitsfehler unterlaufen (ebd.). Im Sinne einer umfassenden Betrachtungsweise der ADHS, die nicht ausschliesslich defizitorientiert ist, stellt Gawrilow (2022) fest, dass Kinder mit ADHS unter anderem oft kreativ, harmoniebedürftig, bewegungsfreudig, humorvoll und gerechtig- 27 Tabelle 1: Suchergebnisse zu Outdoor Education und Wohlbefinden Suchbegriff zu Themenbereich 1 Suchbegriff zu Themenbereich 2 Anzahl Treffer Anzahl Wiederholungen Inhaltlich nicht relevant Für MA relevant (ohne Wiederholungen) Draussenschule / draussenunterrichten / draussen lernen «AND» emotionales Wohlbefinden 0 0 0 0 seelische Gesundheit 0 0 0 0 psychische Gesundheit 0 0 0 0 emotionale Gesundheit 0 0 0 0 mentale Gesundheit 0 0 0 0 emotional well-being 0 0 0 0 emotional health 0 0 0 0 mental health 0 0 0 0 outdoor education «AND» emotionales Wohlbefinden 0 0 0 0 seelische Gesundheit 0 0 0 0 psychische Gesundheit 5 0 4 1 emotionale Gesundheit 1 1 1 0 mentale Gesundheit 0 0 0 0 emotional well-being 55 0 37 18 emotional health * 69 9 35 25 mental health * 96 54 40 2 28 outdoor learning «AND» emotionales Wohlbefinden 0 0 0 0 seelische Gesundheit 0 0 0 0 psychische Gesundheit 0 0 0 0 emotionale Gesundheit 0 0 0 0 mentale Gesundheit 0 0 0 0 emotional well-being 28 26 2 0 emotional health 80 54 17 9 mental health 54 46 8 0 outdoor teaching «AND» emotionales Wohlbefinden 0 0 0 0 seelische Gesundheit 0 0 0 0 psychische Gesundheit 0 0 0 0 emotionale Gesundheit 0 0 0 0 mentale Gesundheit 0 0 0 0 emotional well-being 17 15 2 0 emotional health 33 30 3 0 mental health 31 19 10 2 Total 469 253 159 57 29 Tabelle 2: Suchergebnisse zu Outdoor Education und ADHS Suchbegriff zu Themenbereich 1 Suchbegriff zu Themenbereich 2 Anzahl Treffer Anzahl Wiederholungen Inhaltlich nicht relevant Für MA relevant (ohne Wiederholungen) Draussenschule «AND» ADHS 0 0 0 0 ADHD 0 0 0 0 draussenunterrichten «AND» ADHS 0 0 0 0 ADHD 0 0 0 0 draussen lernen «AND» ADHS 0 0 0 0 ADHD 0 0 0 0 Naturerfahrung «AND» ADHS 1 0 0 1 ADHD 1 1 0 0 outdoor education «AND» ADHS 0 0 0 0 ADHD 6 1 4 1 outdoor learning «AND» ADHS 0 0 0 0 ADHD 4 4 0 0 outdoor teaching «AND» ADHS 0 0 0 0 ADHD 1 1 0 0 outdoor experience «AND» ADHS 0 0 0 0 ADHD 8 2 5 1 Total 21 9 9 3 30 Zusätzlich zur Suche über EBSCOhost wurde nach geeigneten Studien im Literaturverzeichnis der Stiftung Silviva gesucht. Silviva ist ein Kompetenzzentrum für Outdoor Education in der Schweiz und bietet Weiterbildungen und Fachwissen in diesem Bereich an (Silviva, 2024). Die Recherche im Literaturverzeichnis von Silviva führte zu einem weiteren inhaltlich relevanten Treffer und einem bereits gesichteten Artikel. Es stehen nach der Recherche somit 62 inhaltlich relevante Artikel zur Verfügung (siehe auch Kap. 14, Anhang), wobei sich drei davon auf ADHS beziehen und die übrigen auf das Wohlbefinden. Für diese Ergebnisse wurden weitere Einund Ausschlusskriterien festgelegt, welche der Tabelle 3 zu entnehmen sind. Aufgrund der geringen Anzahl an Beiträgen zur ADHS-Thematik wurden hierfür in Tabelle 4 separate Kriterien für den Einbeziehungsweise Ausschluss definiert. Tabelle 3: Einund Ausschlusskriterien für Studien zu Outdoor Education und Wohlbefinden Einschlusskriterien Ausschlusskriterien Die Population beschränkt sich auf Kinder im Primarschulalter zwischen 6 und 13 Jahren. Die Effekte wurden im Kontext einer öffentlichen Schule untersucht. Therapeutische Settings sind ausgeschlossen. Die Population ist heterogen in Bezug auf die Geschlechter der Kinder. Sehr kleine Populationen (n<10) Es handelt sich um einen Forschungsbericht (keine Reviews). Studien mit Interventionen, die ausserhalb der Schulzeit oder in den Ferien stattfinden. Der Effekt von «draussen sein» in Bezug auf das Wohlbefinden wird untersucht. Tabelle 4: Einund Ausschlusskriterien für Studien zu Outdoor Education und ADHS Einschlusskriterien Ausschlusskriterien Die Population beschränkt sich auf Kinder im Alter zwischen 6 und 18 Jahren. Die Population ist heterogen in Bezug auf die Geschlechter der Kinder. Sehr kleine Populationen (n<10) Es handelt sich um einen Forschungsbericht (keine Reviews). Der Effekt von «draussen sein» in Bezug auf das Wohlbefinden von Kindern mit ADHS und/oder die ADHS-Symptomatik wird untersucht. 31 Die Selektion aufgrund der Einund Ausschlusskriterien führte zu zehn für die Masterarbeit verwendbaren Artikeln. Ein Artikel aus den relevanten Ergebnissen von Outdoor Education und ADHS, der die Anforderung einer Studie nicht erfüllte, verwies jedoch auf zwei Studien, welche für die Fragestellung relevante Ergebnisse liefern. Somit wurden diese zwei Studien anstelle des ReviewArtikels in den Literaturkorpus aufgenommen. Ebenso wurde der relevante Artikel aus dem SilvivaVerzeichnis im Zusammenhang mit Outdoor Education und Wohlbefinden durch einen, welcher die einzelne Studie konkret und detaillierter beschreibt, ersetzt. Die Literatur für die vorliegende Arbeit setzt sich wie folgt zusammen: Tabelle 5: Für die Masterarbeit verwendete Studien Titel Autoren Publikationsjahr Association of Education Outside the Classroom and Pupils’ Psychosocial Well-Being: Results From a School Year Implementation Bølling, Mads; Niclasen, Janni; Bentsen, Peter; Nielsen, Glen 2019 Swings and roundabouts? Pupils’ experiences of social and academic well-being in education outside the classroom Jørring, Anne Holm; Bølling, Mads; Nielsen, Glen; Stevenson, Matt P; Bentsen, Peter 2020 Effects of an outdoor education intervention on the mental health of schoolchildren Gustafsson, Per E; Szczepanski, Anders; Nelson, Nina; Gustafsson, Per A. 2011 Psychological benefits of a biodiversity-focussed outdoor learning program for primary school children Harvey, Debrah J.; Montgomery, Louise N.; Harvey, Hannah; Hall, Felix; Gange, Alan C.; Watling, Dawn 2020 Forest school for wellbeing: an environment in which young people “can take what they need” Tiplady, Lucy S.E.; Menter, Harriet 2021 Choice matters: Pupil’s stress regulation, brain development and brain function in an outdoor education project. Dettweiler, Ulrich; Gerchen, Martin; Mall, Christoph; Perikles, Simon; Kirsch, Peter 2022 Choose Your Own Adventure: Promoting Social and Emotional Development Trough Outdoor Learning Molyneux, Tonje M.; Zeni, Megan; Oberle, Eva 2022 32 Could Exposure to Everyday Green Spaces Help Treat ADHD? Evidence from Children’s Play Settings Faber Taylor, Andrea; Kuo, Frances E. 2011 Nature walks versus medication: a preregistered randomized-controlled triall in children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder Stevenson, Matt P.; McEwan, Jordan; Bentsen, Peter; Schilhab, Theresa; Glue, Paul; Trani, Paul; Wheeler, Ben; Healey, Dione 2021 Children with ADHD draw-and-tell about what makes their life really good Barfield, Patricia A.; Driessnack, Martha 2018 5.3 Narratives Review nach Petticrew und Roberts Dieses Kapitel dient der Beschreibung und anschliessenden Auswertung der ausgewählten Studien in Anlehnung an die narrative Synthese nach Petticrew und Roberts (2006). Sie schlagen ein Vorgehen in drei Schritten vor, welches in den Kapiteln 5.3.1, 5.3.2 und 5.3.3 umgesetzt wird. 5.3.1 Beschreibung der Studien In diesem ersten Schritt werden die zehn Studien entlang ihrer wichtigsten und für den Leser als relevant erachteten Merkmale – Petticrew und Roberts (2006) beschreiben diese als sogenannte «logical categories» (S.170) – in einer kleinen Tabelle vorgestellt. Die anschliessende Beschreibung ergänzt die von Petticrew und Roberts (2006) vorgeschlagene tabellarische Darstellung und umfasst alle relevanten Informationen zur Umsetzung der Studie und der dazugehörigen Intervention. Um sprachliche Missverständnisse auszuschliessen, wurde sowohl mit den englischen als auch mit den übersetzten Texten gearbeitet. Für die deutsche Übersetzung der Texte wurde die Software «DeepL» eingesetzt. Bølling et al. (2019) Originaltitel Association of Education Outside the Classroom and Pupils’ Psychosocial WellBeing: Results From a School Year Implementation Deutscher Titel Zusammenhang zwischen Bildung ausserhalb des Klassenzimmers und dem psychosozialen Wohlbefinden der Schüler: Ergebnisse einer Schuljahresimplementierung Methode Die Studie nutzt ein quasi-experimentelles Forschungsdesign und ist somit nicht randomisiert. Die Erhebung erfolgte durch den SDQ-Fragebogen. Stichprobe 631 Kinder zwischen 9 und 13 Jahren (3. bis 6. Klasse) nahmen an der Studie teil. 33 Beschreibung Das umfangreiche dänische TEACHOUT-Forschungsprojekt mit 834 Probanden setzte sich zum Ziel, den Einfluss von Outdoor Education auf die physische Aktivität, die sozialen Beziehungen, das Lernen, die Motivation und das Wohlbefinden von Kindern zu erforschen (Nielsen et al., 2016). Die hier beschriebene Studie von Bølling et al. ist Teil dieses Projekts. 18 öffentliche Schulen nahmen an der Studie teil und stellten mindestens eine Klasse, in der Outdoor Education praktiziert wurde, sowie eine Klasse, die keine Outdoor Education durchführte, für die Studie zur Verfügung. Lehrpersonen von 28 Klassen führten während eines Schuljahres mindestens fünf Lektionen wöchentlich Unterricht im Freien durch. Diese fünf Lektionen waren auf ein bis zwei Sitzungen verteilt. Die Lehrpersonen besuchten vor der Erhebung ein Seminar, welches die Umsetzung der «Education Outside the Classroom», wie Outdoor Education in dänischen Forschungsberichten üblicherweise genannt wird, fördern sollte. 20 weitere Klassen dienten als Kontrollgruppe und führten keinen Unterricht im Freien durch. Die Schüler*innen beider Gruppen wiesen ähnliche soziodemographische Voraussetzungen auf. In der Outdoor-Gruppe war bei den Mädchen ein höheres Mass an emotionalen Problemen festzustellen. Mit Hilfe eines Online-Instruments sollten die Lehrpersonen ihre Outdoor-Einheiten festhalten und möglichst regelmässig darüber berichten. Die Daten der Schüler*innen wurden am Anfang und am Ende des Schuljahres erhoben. Das Forschungsteam nutzte hierfür mit dem «Strengths and Difficulties Questionnaire» (SDQ)-Fragebogen ein häufig verwendetes Instrument, welches das psychosoziale Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen erfasst. Diesen Fragebogen gibt es in unterschiedlichen Varianten, wobei in der Studie der Selbsteinschätzungsbogen für Kinder zur Anwendung kam. Die Kinder schätzten so ihre Stärken und Schwierigkeiten hinsichtlich emotionaler Symptome, Verhaltensproblemen, Aufmerksamkeit, Beziehungsproblemen mit Peers und prosozialem Verhalten ein. Um herauszufinden, ob der sozioökonomische Status oder das Geschlecht Einfluss auf den Zusammenhang zwischen Outdoor Education und Wohlbefinden nimmt, füllten die Eltern einen entsprechenden Fragebogen zu ihrer beruflichen Situation aus. Jørring et al. (2020) Originaltitel Swings and roundabouts? Pupils’ experiences of social and academic well-being in education outside the classroom Deutscher Titel Schaukeln und Karusselle? Erfahrungen von Schülern bezüglich ihres sozialen und akademischen Wohlbefindens in der Bildung ausserhalb des Klassenzimmers. Methode Es handelt sich um eine qualitative Fallstudie. Die Daten wurden auf Basis eines hermeneutischen Ansatzes durch teilnehmende Beobachtungen und halbstrukturierte Interviews erhoben. Stichprobe Fünf Jungen und fünf Mädchen einer sechsten Klasse (11-12 Jahre alt) bildeten die Stichprobe. Sie wurden entsprechend ihrer Leistungsfähigkeit in die leistungsstärkere oder leistungsschwächere Fünfergruppe eingeteilt. Die Teilnahme war freiwillig. 34 Beschreibung Die Studie von Jørring et al. wurde an einer dänischen Grundschule durchgeführt und bildete, wie die vorangegangene Studie von Bølling et al., einen Teil der dänischen TEACHOUT-Studie. Die Lehrpersonen der Klasse besuchten vor der Intervention einen Kurs zu «Education outside the classroom» und erklärten sich bereit, mit den Schüler*innen während fünf Lektionen pro Woche Outdoor-Unterricht durchzuführen. Die Wahl der Fächer und des Unterrichtsortes wurde den Lehrpersonen überlassen. Zu erwähnen ist, dass die Lehrpersonen der Klasse der Outdoor-Education wohlgesonnen waren und während der Studie täglich Outdoor-Lektionen durchführten. Alle Schüler*innen der Klasse absolvierten standardisierte Tests in den Bereichen Mathematik und Lesefähigkeit, um das individuelle akademische Leistungsvermögen zu erheben. Auf dieser Basis wurden die beiden Stichprobengruppen – eine leistungsstarke und eine leistungsschwache Gruppe – gebildet. Zu Beginn der Datenerhebung wurde ein halbstrukturiertes Interview mit der Klassenlehrperson geführt, um Informationen zur Umsetzung und Organisation der Unterrichtseinheiten zu erhalten. Dieses Interview wurde nicht in die Analyse einbezogen. In einem weiteren Schritt wurden zwei teilnehmende Beobachtungen während einer Outdoor-Lektion und vier während der Pause oder des gewöhnlichen Unterrichts im Klassenzimmer durchgeführt. Im Fokus der Beobachtungen lagen das Verhalten und die Interaktionen der Schüler*innen. Die Forscherin notierte die Beobachtungen und transkribierte diese anschliessend. Mit den Schüler*innen der Stichprobe wurden halbstrukturierte Interviews geführt und auditiv aufgezeichnet. Die Analyse erfolgte im Hinblick auf die Ermittlung von didaktischen Faktoren, die das soziale und akademische Wohlbefinden beeinflussen. Gustafsson et al. (2011) Originaltitel Effects of an outdoor education intervention on the mental health of schoolchildren Deutscher Titel Auswirkung einer Intervention zur Bildung im Freien auf die psychische Gesundheit von Schulkindern Methode Es wurde ein quasi-experimentelles Studiendesign verwendet. Die Daten wurden mittels des SDQ-Fragebogens für Eltern erhoben. Stichprobe 417 Kinder (6 bis 13 Jahre alt) nahmen an der Studie teil. Beschreibung Die Studie von Gustafsson et al. wurde an zwei schwedischen Grundschulen durchgeführt, wobei in einer Schule die Intervention durchgeführt wurde und die andere als Kontrollschule diente. Vor der Intervention wurden die teilnehmenden Lehrkräfte nach einem erlebnispädagogischen Ansatz über 15 Tage ausgebildet. Ihnen wurden insbesondere Übungen vorgestellt, mit denen die im Lehrplan vorgesehenen Fächer, vermittelt werden können. Die Lehrpersonen der Interventionsschule zeigten sich motiviert, Outdoor-Education in ihren Klassen umzusetzen. Die Schüler*innen wurden während der Intervention mindestens eine Stunde täglich im Freien unterrichtet, während die Schüler*innen der Referenzschule den traditionellen Unterricht besuchten. Für den Unterricht in der Interventionsschule 35 stellte die Natur die Materialen – beispielsweise Äste, Steine und Blätter – für die Veranschaulichung des Lerninhaltes bereit. Die Übungen im Freien erforderten von den Kindern ein höheres Mass an Bewegung, als dies im Unterricht im Klassenzimmer der Fall wäre. Thematisch behandelten die beiden Schulen dieselben Inhalte. Die Eltern gaben ihre demographischen Daten an und füllten im Rahmen der Datenerhebung den SDQ-Fragebogen für Eltern aus. Man erhoffte sich dadurch eine unvoreingenommene Haltung im Gegensatz zu den an der Intervention beteiligten Lehrpersonen. Die Datenerhebung erfolgte zu zwei Messzeitpunkten vor und nach der Intervention in einem Abstand von zwölf Monaten. Zum ersten Messzeitpunkt lagen 334 und zum zweiten Messzeitpunkt 278 ausgefüllte Fragebögen zur Auswertung vor. Mittels eines gemischten Untersuchungsdesigns wurden neben der Auswirkung der Intervention auf die psychische Gesundheit auch die Unterschiede der Wirkung auf die Geschlechter männlich und weiblich untersucht. Harvey et al. (2020) Originaltitel Psychological benefits of a biodiversity-focussed outdoor learning program for primary school children Deutscher Titel Psychologische Vorteile eines auf die biologische Vielfalt ausgerichteten Lernprogramms im Freien für Grundschulkinder Methode Bei dieser Längsschnittstudie kamen 3 verschiedene Umfragebögen zum Einsatz. Stichprobe Schüler*innen zwischen 8 und 11 Jahren nahmen an der Untersuchung teil. 274 Kinder erhielten Unterricht im Freien und 42 Kinder bildeten die Kontrollgruppe. Beschreibung Umsetzungsort der Studie waren elf Schulen in England. Um den Schüler*innen die Biodiversität in der nahen Schulhausumgebung näher zu bringen, wurde ein Programm erarbeitet, welches alle Schulen identisch umsetzten. Es beinhaltete einerseits Aktivitäten bezüglich der Artenvielfalt und andererseits sollten neue Habitate eingerichtet werden. Der Unterricht wurde von Fachexperten sowie Studenten oder Doktoranden der Biologie geleitet, wobei die Lehrpersonen stets anwesend waren und die Kinder in überfachlichen Angelegenheiten unterstützten. Über das Schuljahr fanden 21 Veranstaltungen statt. Um den Effekt der Aktivitäten ausserhalb des Klassenzimmers zu überprüfen, füllten die Schüler*innen zu Beginn und am Ende des Programms Fragebögen aus. Dazu wurde der KIDSCREEN-27 verwendet. Mit dem KIDSCREEN-27 lassen sich die Gefühle des Kindes aus der Vorwoche des Erhebungszeitpunktes sowie fünf Bereiche des Wohlbefindens erfassen. Überdies wurde mit dem «Connection to Nature Index» – ebenfalls ein Fragebogen – die Naturverbundenheit erhoben. Als dritte Messung füllten die teilnehmenden Kinder vor und nach dem Unterricht im Freien eine Stimmungsumfrage aus. Die ersten zwei Fragebögen wurden auch von einer Kontrollgruppe ausgefüllt. Abhängig davon, ob die Schulen über ein WLAN verfügten oder nicht, wurden die Fragebögen elektronisch oder auf Papier ausgefüllt. 36 Tiplady & Menter (2021) Originaltitel Forest school for wellbeing: an environment in which young people “can take what they need” Deutscher Titel Waldschule für das Wohlbefinden: eine Umgebung, in der junge Menschen «sich nehmen können, was sie brauchen» Methode Es kamen gemischte Methoden zum Einsatz, darunter die Beobachtung, Interviews, Reflexionen und Gespräche. Der Koproduktionsansatz und die Theory-of-change-Methode bildeten die Basis des Forschungsprozesses. Stichprobe 5 Schüler*innen eines «zusätzlichen Grundschulzentrums» für Kinder mit Schwierigkeiten in den Bereichen Emotion und Verhalten 11 Schüler*innen einer Sonderschule für Kinder mit schweren Angstzuständen 4 Elternteile sowie Forest School-Expert*innen und Lehrkräfte Beschreibung In dieser Studie, welche im Rahmen des Breeze-Projektes durchgeführt wurde, wurde die Auswirkung des Forrest School (FS)-Ansatzes auf das emotionale Wohlbefinden der Schüler*innen untersucht. Das Forrest School-Konzept wurde an englischen Schulen entwickelt. Umgesetzt wird es in einer natürlichen Umgebung, angeleitet von einer dafür ausgebildeten externen Lehrkraft mit dem Ziel, die ganzheitliche Entwicklung der Schüler*innen zu fördern. Im Breeze-Projekt arbeiteten die FS-Lehrkraft und die Lehrpersonen der Schule zusammen. Duch gezielte Aktivitäten und Herausforderungen im Garten, Wald oder dem separat eingerichteten FS-Bereich sollten Selbstvertrauen und Wohlbefinden gestärkt werden. Die Intervention fand über ein ganzes Schuljahr einmal wöchentlich statt. Um die Zusammenarbeit zwischen Schule und FS-Experten zu unterstützen und gewinnbringend für beide Seiten zu gestalten, wurde der Koproduktionsansatz gewählt. Dieser ermöglicht, dass über einen regelmässigen Austausch, Perspektiven, Fachwissen und Fähigkeiten aller Beteiligten einfliessen und ebenso von ihnen genutzt werden können. Weiter kam die «Theory-of-change»- Methode für den Forschungsprozess zum Einsatz. Sie eignet sich für die Bewertung multidimensionaler Projekte und für die Erforschung der Ursachen, welche zu den Auswirkungen der Intervention führen. So stellten das Forschungsteam und die Akteure der Schule Annahmen über die Wirkung des Breeze-Projektes auf. Eine dieser Erwartungen – auf die anderen wird in der vorliegenden Arbeit nicht eingegangen – war die Auswirkung auf das Wohlbefinden. Die Studie schloss alle Beteiligten in den Forschungsprozess ein. Die Schüler*innen durften sich wahlweise durch Interviews, an Gesprächen während der Intervention, Reflexionen über Fotos oder mit einem Tagebucheintrag beteiligen. Mit dem FS-Experten und den Lehrkräften wurden regelmässig halbstrukturierte Interviews geführt. Gegen Ende der Studie wurden mit vier Eltern Interviews geführt. Alle 14 Tage ergänzte ein Forscher die Daten durch eine teilnehmende Beobachtung mit Feldnotizen. 43 Bølling et al. (2019) Bei der Auswertung der Studie von Bølling et al. wurde festgestellt, dass lediglich 13 Klassen der Outdoor Education-Gruppe die geforderten fünf Stunden Unterricht im Freien absolvierten. Das Forschungsteam setzte für die Auswertung einen Grenzwert von zwei Stunden als Minimum, um die Klasse als «Outdoor-Klasse» in die Auswertung aufzunehmen. Diesen Grenzwert erreichten alle Klassen, die sich zum Unterricht im Freien verpflichteten. Ebenso erreichten einige der Kontrollklassen mehr Unterrichtsstunden im Freien als der Grenzwert von zwei Stunden vorgab. Sie wurden daraufhin der Outdoor-Gruppe zugeteilt. Schlussendlich gehörten 511 Kinder und Jugendliche der OutdoorVersuchsgruppe und 120 der Vergleichsgruppe an. Bølling et al. haben herausgefunden, dass regelmässiger Unterricht im Freien zu signifikant, also zu überzufällig, mehr prosozialem Verhalten führt. Hingegen konnte kein Zusammenhang zwischen Outdoor Education und der Milderung emotionaler Probleme, Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität sowie Problemen mit der Peergruppe festgestellt werden. Bei Kindern mit einem niedrigen sozioökonomischen Status (SES) hatte die Outdoor Education einen signifikant mildernden Effekt auf Hyperaktivitätssymptome, Unaufmerksamkeit und Probleme mit der Peergruppe. Eine Nachanalyse zeigte ebenfalls, dass die Verringerung der Hyperaktivität und Unaufmerksamkeit bei Schüler*innen mit niedrigem SES grösser – beinahe signifikant – war als bei jenen mit einem hohen SES. Aus der Nachanalyse ging weiter hervor, dass sich die Probleme mit Gleichaltrigen bei Kindern mit einem niedrigen SES stärker verbesserten im Vergleich zu ihren Mitschüler*innen mit einem hohen SES. Eine Signifikanz konnte hier nicht festgestellt werden. Bølling et al. haben darüber hinaus herausgefunden, dass sich viele einzelne Unterrichtseinheiten im Freien negativ auf die Veränderung von Hyperaktivität, Unaufmerksamkeit und prosozialem Verhalten auswirken. Sie stellten im Gegenzug dazu fest, dass sich eine geringere Anzahl an längeren Einheiten positiv auswirkte. Jørring et al. (2020) Den Interviews mit den Schüler*innen konnten Jørring et al. entnehmen, dass insbesondere leistungsschwächere Schüler*innen den Umstand schätzten, Fähigkeiten zu zeigen, die im traditionellen Indoor-Unterricht keine Bedeutung finden. Leistungsstärkere Kinder betonten die Freiheit und Selbstverantwortung im Outdoor-Setting, die sie motivierten, selbstständig, nach Lösungen zu suchen, wobei andere Kinder festhielten, dass die Lehrperson weniger gut erreichbar ist, um Hilfe zu leisten. Aus den Beobachtungen und Interviews ging hervor, dass sich akademisch schwächere Schüler*innen stärker von der Umgebung ablenken liessen, wobei sich dies bei den Jungen ausgeprägter zeigte als bei den Mädchen. Anzumerken ist hier, dass die entsprechende Beobachtung zu diesem Ergebnis während einer Sitzung in einer dicht bebauten Umgebung durchgeführt wurde. Nicht relevant waren die Unterschiede des Leistungsvermögens hinsichtlich des Erlebens von Abwechslung. Die OutdoorSequenzen wurden allgemein als abwechslungsreich und mit mehr Spass als im Schulzimmer verbunden. Unterschiedlich wurde der Einsatz von Wettbewerben im Zusammenhang mit körperlicher Aktivität, in der Studie mit Staffelläufen umgesetzt, bewertet. Während sich einige Kinder durch den Wettbewerb motiviert fühlten, erlebten andere diesen als ausgrenzend, wenn der Wettbewerb mit 44 akademischen Aufgaben kombiniert wurde. Andere fühlten sich von den Jubelrufen und dem lautstarken Anspornen der Mitschüler*innen gestört. Die Interviews liessen schlussfolgern, dass sich Outdoor Education positiv auf die Gemeinschaft der Klasse auswirkt. Das Forschungsteam stellte jedoch fest, dass die Art und Weise, wie Gruppen zusammengesetzt werden, entscheidend ist. Einerseits können soziale Muster in der Klasse nur dann neu geordnet werden, wenn die Lehrkräfte Gruppenarbeiten so strukturieren, dass neue Kontakte möglich sind. Andererseits zeigen die Daten, dass sich das soziale Wohlbefinden der Schüler*innen verbesserte, wenn Kinder mit ihren bereits vertrauten Kolleg*innen zusammen sein durften. Dies geschieht unter anderem bei der freien Gruppenwahl, die jedoch das Wohlbefinden von weniger gut integrierten Schüler*innen beeinträchtigen kann, weil die soziale Ausgrenzung ersichtlich wird. Diesbezüglich wurde kein Unterschied hinsichtlich des Geschlechts oder des Leistungsvermögens festgestellt. Eine deutliche positive Wirkung der Outdoor Education auf das soziale und schulische Wohlbefinden konnte die Studie nicht belegen. Gustafsson et al. (2011) Gustafsson et al. fanden in ihrer Studie heraus, dass sich die Outdoor-Intervention nicht signifikant auf die allgemeine psychische Gesundheit der Schüler*innen auswirkte. Es zeigte sich jedoch ein geschlechtsspezifischer, teilweise signifikanter Unterschied. Demnach verbesserte sich das Wohlbefinden der Jungen in höherem Mass als das der Mädchen. Bezüglich der SDQ-Unterkategorien «emotionale Symptome», «Verhalten», und «Hyperaktivität» konnte ein signifikanter Unterschied festgestellt werden. Die Effekte für «Probleme mit Gleichaltrigen» und «prosoziales Verhalten» waren bei den Jungen nicht signifikant besser als bei den Mädchen. Anders als bei der Referenzschule war bei den Jungen der Interventionsschule eine Reduktion von psychischen Problemen zu erfassen. Bei den Mädchen war kein Rückgang zu verzeichnen. Gustafsson et al. merkten an, dass sich die Interventionsschule in einer weniger bebauten Umgebung befand als die Schule der Kontrollgruppe, die sich in der Stadt befand. Möglicherweise hatte dies einen Einfluss auf die geringen Effekte der Intervention. Harvey et al. (2020) Mit ihrer Studie konnten Harvey et al. zeigen, dass die Kinder, die das Biodiversitätsprogramm besuchten, ein signifikant höheres Wohlbefinden aufwiesen als die Kinder der Kontrollgruppe. Eine Umfrage bezüglich der Stimmung wurde nur von den Kindern der Interventionsgruppe ausgefüllt. Diese ergab signifikant bessere Werte über die Dauer der Intervention. Weiter konnte gezeigt werden, dass sich die Stimmung sowohl durch die einzelne Interventionssitzung verbesserte als auch über die Gesamtdauer des Programms. Im Allgemeinen war den Angaben der Kinder zu Beginn der Erhebung ein hohes Mass an Naturverbundenheit zu entnehmen. Um mögliche Effekte auf dieses Merkmal zu prüfen, untersuchten Harvey et al. die Veränderung bei den Kindern, die anfangs einen niedrigen Wert vorwiesen. Dabei stellten sie fest, dass sich die Verbundenheit zu Natur bei Kindern, die ihre Verbundenheit anfangs gering einschätzten, signifikant verbesserte. Ebenso verbesserte sich das Wohlbefinden dieser Kinder stärker als bei jenen Kindern, die sich von Beginn an stark mit der Natur 45 verbunden fühlten. Harvey et al. nahmen dabei Bezug zur Biophilie-Hypothese und betonten den positiven Effekt der Naturumgebung für das Wohlbefinden. Tiplady & Menter (2021) Aus der Studie von Tiplady und Menter geht hervor, dass die Schüler*innen die Forest School-Einheiten mit Freude besuchten. Sie begrüssten die Sequenzen aus verschiedenen Gründen. Dazu gehörten die Abwechslung vom gewöhnlichen Unterrichtsalltag, der Spass, die körperliche Aktivität, in der Natur zu sein, ein Gefühl der Freiheit und das Zusammensein mit anderen. Ein Schüler erwähnte, dass die Intervention für ihn schwierig sei, da er mit den vielen Möglichkeiten und deren Auswahl überfordert sei. Das Forschungsteam merkte an, dass es diesem Schüler gelang, sich im Laufe der Zeit immer besser in die Gruppe zu integrieren. Aussagen von Eltern und Lehrkräften ist zu entnehmen, dass die OutdoorSequenzen motivierend wirkten und weniger Verweigerungsverhalten festzustellen war. Ein Anspruch des Projektes war es, die Schüler*innen im Knüpfen oder Pflegen von sozialen Kontakten zu unterstützen. Diesbezüglich wurde festgestellt, dass immer weniger Unterstützung seitens der Erwachsenen nötig war, um konfliktfrei mit den Mitschüler*innen zu interagieren. Ebenfalls wurde beobachtet, dass die Bereitschaft, Beziehungen zu den beteiligten Erwachsenen zu knüpfen, grösser wurde. Obwohl sich herausfordernde Verhaltensweisen reduzierten, reagierten einige Schüler*innen aus Überforderung mit aggressivem Verhalten oder Rückzug. Da die Kinder und Jugendlichen der beiden Schulen einen besonderen Förderbedarf hatten, wurde die Selbstwahrnehmung als relevantes Merkmal für diese Erhebung betrachtet. Obschon es für die Teilnehmenden schwierig war, darüber zu reflektieren, äusserten sich einige über ihren gewonnenen Mut, zu klettern oder Feuer zu machen. Den Lehrkräften und Eltern fiel auf, dass die Risikobereitschaft und das Selbstvertrauen gestärkt wurden. Die Lehrpersonen äusserten, dass die ersten Waldbesuche herausfordernd waren, jedoch die schwierigen und konfliktgeladenen Situationen über die Zeit abnahmen. Die Studie konnte keinen signifikanten Effekt der Intervention auf das Wohlbefinden der Kinder zeigen. Allerdings konnten im Rahmen der theory-ofchange Fortschritte in einzelnen vom Forschungsteam als relevant definierten Bereichen nachgewiesen werden. Den dokumentierten Verbesserungen bezüglich des Verhaltens in Beziehungen können mehrere Ursachen zugrunde liegen. Die Unterstützung in diesem Bereich ist vom FS-Ansatz explizit vorgesehen. Zudem waren mit Lehrkräften und ausgebildeten FS-Experten viele Betreuungspersonen im Einsatz, die zuverlässig Unterstützung bieten konnten. Tiplady und Menter kamen zum Schluss, dass ihren umfangreichen Daten zu entnehmen ist, dass obwohl kein signifikanter Effekt auf das Wohlbefinden festzustellen war, viele Kinder in unterschiedlicher Weise von der Intervention profitierten und sich davon «nehmen, was sie brauchen» (ebd., S.111). Dettweiler et al. (2022) Die Studie von Dettweiler et al. wollte den Effekt von Outdoor Education anhand der damit verbundenen Autonomie während des Unterrichts und der gesteigerten körperlichen Aktivität auf die biologische Stressreaktion untersuchen. Dies geschah durch die Messung des Cortisolspiegels und einer Magnet- 46 resonanztomographie (MRT), welche die Reifung beziehungsweise die Volumenveränderung in den Hirnregionen Hippocampus, Amygdala und anteriore cinguläre Cortex gemessen wurde. Alle drei Regionen sind Teile des limbischen Systems und an der Verarbeitung von Emotionen beteiligt. Dabei konnten sie herausfinden, dass die leichte körperliche Aktivität im Rahmen der Outdoor Education sich positiv auf das Stresslevel der Schüler*innen auswirkte. Anders als bei der Kontrollgruppe konnte bei den Schüler*innen der Interventionsgruppe im Verlauf des Tages eine Abnahme des Cortisols festgestellt werden. Ebenso zeigten sie unter Stressbedingungen eine geringere Aktivierung der Amygdala und damit eine bessere Regulierung der Stressreaktion. In der Kontrollgruppe verhielt sich dies umgekehrt. Die Volumenveränderung oder Reifung des Gehirns kann jedoch hauptsächlich dem Alter zugeschrieben werden. Dettweiler et al. sahen hier einen Alterseffekt, wobei die älteren Kinder eine ausgeprägtere Reifung des Gehirns vorwiesen. Hinsichtlich der erlebten Autonomie in der Outdoor Education hatte die grössere Wahlfreiheit während des Unterrichts einen positiven Einfluss auf die Reifung des anteriore cingulären Cortex. Molyneux et al. (2022) Aus der Studie von Molyneux et al. geht hervor, dass die befragten Grundschullehrpersonen vielfältige Vorteile in der Umsetzung von Outdoor Education sehen. Allem voran sahen die Lehrkräfte in Outdoor Education eine hervorragende Möglichkeit, Kinder in ihrer sozial-emotionalen Entwicklung zu fördern. Sie könnten in dieser Zeit authentisch sein, sich als selbstwirksam erfahren und neue Interessen entdecken. Des Weiteren würden sie Freiheiten erleben, die ihnen im Alltag nicht zustehen und sich durch das gewonnene Selbstvertrauen vermehrt an neue Dinge heranwagen. Teilweise entstünden riskante Situationen, was die Schüler*innen in ihrem Selbstmanagement unterstütze. Sie übten sich im Umgang mit Stress, würden eigene Grenzen erkennen und lernen, Entscheidungen zu treffen und die Verantwortung hierfür zu übernehmen. Outdoor Education helfe darüber hinaus, andere Perspektiven kennenzulernen, die Bedürfnisse anderer zu berücksichtigen und ein fürsorgliches Verhalten zu entwickeln. Diese Rücksichtnahme würde sich auf ihre Umwelt ausweiten, sobald sie ihren Outdoor-Platz regelmässig besuchten und eine Verbindung zu diesem Ort aufbauten. Dadurch entstünde die Erkenntnis, selbst ein Teil der Natur zu sein. Überdies fiel den Lehrpersonen auf, dass viele Situationen draussen Kooperation erfordern und so die Zusammenarbeit sowie Konfliktlösung unter den Schüler*- innen fördere. Dies wirke sich positiv auf die Inklusion aus. Auch hier «erwies sich die Autonomie und Handlungsfähigkeit, die der OL-Kontext bietet, als Katalysator für die Einübung von Fähigkeiten, die den Schülern helfen, ihre allgemeine Beziehungskompetenz aufzubauen» (ebd., S. 13). Die Lehrpersonen gaben an, viele positive Gefühle bei den Kindern wahrzunehmen und Outdoor Education als Vorteil für das emotionale Wohlbefinden zu sehen. Überdies unterstützte der Kontext positive Beziehungen zwischen Lehrpersonen und Schüler*innen. Neben den umfangreichen Vorteilen für die sozialemotionale Entwicklung bewerteten die Lehrkräfte auch die Auswirkungen auf die körperliche und kognitive Entwicklung positiv. Molyneux et al. bemerkten, dass die Lehrpersonen die Vorzüge der Outdoor Education der unstrukturierten Art und Weise dieses Unterrichtskontextes zuschrieben. Weiter hob das Forschungsteam hervor, dass aus vielen Aussagen, Vorzüge aus verschiedenen Entwicklungsbereichen zu entnehmen waren. 47 Faber Taylor & Kuo (2011) Aufgrund der Befragung der Eltern konnten Faber Taylor und Kuo herausfinden, dass eine Umgebung im Freien für knapp 60% der Kinder ihre typische Spielumgebung darstellt. 30% spielten überwiegend in Innenräumen und für 9% der Kinder gaben die Eltern eine «andere Umgebung» als häufigsten Spielort an. Die konkreten Spielorte wurden mit der Ausprägung der Symptome verglichen. Daraus ging hervor, dass Kinder, die in Gebäuden oder bebauten Umgebungen draussen spielten, signifikant schwerere Symptome vorwiesen als Kinder, welche in natürlichen Umgebungen spielten. Bei den natürlichen Umgebungen wurde zwischen Umgebungen mit «Bäumen und Gras» und «offenem Gras» unterschieden. Beide natürlichen Umgebungen gingen mit milderen Symptomen einher wie die Spielorte «Innenräume» oder «bebautes Aussengelände». Ein erstaunliches Ergebnis zeigte sich im Vergleich dieser beiden bebauten Spielorte. Kinder, die drinnen spielten, hatten keine signifikant schwereren Symptome als Kinder, welche auf dem bebauten Aussengelände spielten. Aus dem Vergleich der beiden natürlichen Umgebungen war hingegen zu entnehmen, dass Kinder, die in offenem Gras spielten, signifikant mildere Symptome zeigten als Kinder, die in einer Umgebung mit Bäumen und Gras spielten. Weiter wollten Faber Taylor und Kuo wissen, ob die Hyperaktivität einen Einfluss auf die Wahl des Spielortes hat und ob es Spielorte gibt, die für Kinder mit beziehungsweise ohne Hyperaktivität besser geeignet sind. Hinsichtlich der Wahl der Spielumgebung konnte kein signifikanter Unterschied festgestellt werden. Allerdings konnte ein Unterschied der Auswirkung der einzelnen Spielumgebung auf die Symptome festgestellt werden. Das Setting «offenes Gras» war für Kinder mit Hyperaktivität mit den mildesten Symptomen verbunden, während sich «offenes Gras» und «Bäume und Gras» bei den Kindern ohne Hyperaktivität gleichermassen mildernd auswirkten. Das Forschungsteam merkte an, dass die erwähnten Zusammenhänge signifikant bleiben, auch wenn die Faktoren Geschlecht und Familieneinkommen kontrolliert werden. Die Unterschiede der Ausprägung der Symptome sind also nicht auf diese Faktoren zurückzuführen. Abschliessend ist zu erwähnen, dass Kinder mit ADHS vermehrt natürliche Spielumgebungen aufsuchten als Kinder ohne ADHS. Barfield & Driessnack (2018) Aus den gezeichneten Geschichten und den dazugehörigen Erklärungen der Kinder konnten Barfield und Driessnack drei für die Kinder relevante Themen herausarbeiten. Dazu gehörten «Aktivität, Natur und Verbundenheit» (ebd., S. 3). Bei einer Mehrheit der Kinder konnte ein Bezug zu allen drei Themen festgestellt werden. In der praktischen Darstellung wurden diese oft vermischt. Beinahe alle Kinder zeichneten sich bei irgendeiner Art von Tätigkeit. Nur drei Kinder stellten sich allein bei einer Aktivität dar, alle anderen zeigten sich bei den Tätigkeiten in Gesellschaft. 85% der Kinder bezogen die Natur implizit oder explizit in ihre Zeichnungen und Erzählungen mit ein. So waren sie zum Beispiel am Schwimmen im See, am Spielen draussen und es waren Pflanzen oder Tiere zu sehen. Dabei war kaum ein Unterschied hinsichtlich des Wohngebietes der Kinder festzustellen. Tendenziell zeigten die Kinder aus ländlichen Umgebungen mehr Naturbezug als jene aus städtischen Wohngebieten. Lediglich drei Kinder bezogen die Natur nicht in ihre Geschichten mit ein. Über die Hälfte der Kinder stellte Situationen dar, in denen sie mit Familienangehörigen, Freunden oder erweiterten Bekannten zu sehen waren. 48 Damit wurden sowohl positive als auch negative Gefühle verbunden, wenn es sich beispielsweise um Konflikte oder um Abschied nehmen handelte. Barfield und Driessnack räumten ein, dass Kinder, die alleine spielten, dies auch eher in geschlossenen Räumen taten und Aktivitäten in Gesellschaft anderer anregen könnten, sich draussen aufzuhalten. Sie erläuterten weiter, dass es möglich wäre, «dass Kinder mit ADHS intrinsisch Umstände und Orte erkennen, die ihren Stress reduzieren und ihr Wohlbefinden steigern» (ebd., S. 5). Stevenson et al. (2021) Die Studie von Stevenson et al. untersuchte die Auswirkung der natürlichen beziehungsweise bebauten Umgebung auf die kognitive Leistungsfähigkeit der Probanden. Hierzu konnten sie keinen signifikanten Zusammenhang finden. Parallel dazu wurde die Wirkung der Medikamente untersucht. Dabei fanden sie heraus, dass die Medikamente die Reaktionsgeschwindigkeit und die Genauigkeit signifikant verbesserten. Ebenso zeigten Schüler*innen unter Medikation eine signifikant bessere Stabilität ihrer Leistung. Der Effekt des Medikaments auf die exekutive Aufmerksamkeit war nicht signifikant. Festzustellen war ausserdem, dass die Medikation in Kombination mit einer Exposition in einer bebauten Umgebung zu einer besseren Genauigkeit führte, als die Medikation kombiniert mit einer natürlichen Umgebung. Dies entsprach nicht den Erwartungen des Forschungsteams. Stevenson et al. sagten voraus, dass die unterschiedlichen Wirkungsweisen von Medikament und Natur – hier wurde davon ausgegangen, dass die Natur die Aufmerksamkeit wiederherzustellen vermag – in Kombination zum besten Ergebnis führten. Die Ergebnisse dieser Studie widerlegen damit vorangegangene Studien, wie zum Beispiel jene von Faber Taylor und Kuo aus dem Jahr 2009, welche der natürlichen Umgebung eine ähnlich grosse Wirkung bestätigten wie jener von Medikamenten. 5.3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion Dieses Kapitel bildet den von Petticrew und Roberts (2006) vorgeschlagenen dritten Schritt der Auswertung, die sogenannte «Cross-study synthesis» (S.178). An dieser Stelle werden die Ergebnisse zusammengefasst, einander gegenübergestellt und diskutiert. Die Tabelle 6 aus dem vorangegangenen Kapitel wurde um die Ergebnisse der einzelnen Studien erweitert und soll einleitend einen Überblick bieten. 49 Tabelle 7: Übersicht der Studien mit Ergebnissen Studie Jahr Intervention Population Studiendesign Ergebnisse Bølling et al. 2019 Outdoor Education zweimal wöchentlich Schüler*innen in Dänemark Nicht-randomisierte Studie, SDQ-Fragebogen für Kinder Signifikant positive Effekte für prosoziales Verhalten, bei Kindern mit niedrigem SES positive Effekte bezüglich Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Problemen mit Peers, keine allg. Signifikanz Jørring et al. 2020 Outdoor Education 5 Lektionen wöchentlich Schüler*innen in Dänemark Studie mit gemischten Methoden (Beobachtungen und Interviews mit Kindern) Keine deutliche Wirkung der Outdoor Education auf das soziale und schulische Wohlbefinden. Schüler*innen erlebten mehr Spass, Abwechslung und Freiheiten. Gustafsson et al. 2011 Min. 1 Lektion täglich erlebnispädagogischer Unterricht im Freien Schüler*innen in Schweden SDQ-Fragebogen für Eltern Keine signifikante Wirkung auf die allgemeine psychische Gesundheit. Jungen profitierten in Teilbereichen signifikant mehr als Mädchen Harvey et al. 2020 Umweltunterricht von externer Fachperson (21 Veranstaltungen/Schuljahr) Schüler*innen in England Längsschnittstudie mit Fragebögen (KIDSCREEN27, Naturverbundenheitsund Stimmungsumfrage) Signifikante Verbesserung des Wohlbefindens und der Stimmung. Förderung der Naturverbundenheit, wenn diese nur gering ausgeprägt ist. Tiplady & Menter 2021 Einmal wöchentlich Outdoor Education mit externer Fachlehrperson Schüler*innen in England Studie mit gemischten Methoden (Interviews und Beobachtungen) Keine signifikanten Effekte. Von Teilnehmenden beobachtete Verbesserungen in individuellen Teilbereichen. Dettweiler et al. 2022 Outdoor Education einmal wöchentlich Schüler*innen in Deutschland Studie mit gemischten Methoden (Test und MRT) Bessere Stressregulierung und niedriger Cortisolwert bei Outdoor Education. Molyneux et al. 2022 individuelle Unterrichtserfahrung in Outdoor Education in der bisherigen Berufslaufbahn Grundschullehrpersonen in Kanada Fokusgruppen-Interview mit Lehrpersonen Gemäss Lehrpersonen fördert Outdoor Education insbesondere die sozial-emotionale Entwicklung sowie die körperliche Gesundheit und kognitive Entwicklung. Faber Taylor & Kuo 2011 Erfahrungsberichte Eltern und Erziehungsberechtigte von Kindern mit ADHS Visuell unterstützte Befragung der Eltern Zusammenhang zwischen milderen Symptomen und Aufenthalt in grüner Umgebung. Mildernde Wirkung von offenen Grünflächen auf Hyperaktivität. Barfield & Driessnack 2018 «draw-and-tell» Intervention Kinder mit ADHS in den USA Befragung der Kinder nach draw-and-tell-Ansatz In Situationen des Wohlbefindens nimmt die grosse Mehrheit der Kinder Bezug zur Natur. Stevenson et al. 2021 Spaziergang in bebauter oder natürlicher Umgebung mit oder ohne Medikamente Kinder mit ADHS in Neuseeland Crossover-Design mit Testinstrumenten Keine signifikante Verbesserung der kognitiven Leistung durch Aufenthalt in der Natur. 50 So wie sich die Populationen, Erhebungsinstrumente und Studiendesigns unterscheiden, so mannigfaltig sind die Ergebnisse der bearbeiteten zehn Studien. Um die Zusammenfassung etwas zu strukturieren, werden als erstes die Ergebnisse zum Wohlbefinden zusammengefasst und diskutiert. Im zweiten Teil gilt die Aufmerksamkeit den Auswirkungen der Outdoor Education auf das Wohlbefinden und die allgemeine Symptomatik von Schüler*innen mit ADHS. Auswirkungen der Outdoor Education auf das Wohlbefinden von Schüler*innen Die Auswirkungen von Outdoor Education auf das Wohlbefinden der Schüler*innen zeigen sich in verschiedenen Teilbereichen der sozial-emotionalen Entwicklung, welche für das Wohlbefinden relevant sind. In Kapitel 3.3 wurden diese näher ausgeführt. Auch Fragebogeninstrumente wie der SDQ und der Kidscreen-27, wie sie bei Bølling et al. (2019) und Gustafsson et al. (2011) beziehungsweise bei Tiplady und Menter (2021) zum Einsatz kamen, orientieren sich an solchen Teilbereichen wie etwa Beziehungen, Umgang mit Gleichaltrigen, seelische Verfassung, Verhalten und Aufmerksamkeit. Das ist an dieser Stelle deshalb von Bedeutung, weil sich Outdoor Education nicht auf alle Teilbereiche gleichermassen auswirkt. Auf das allgemeine, diese Teilbereiche übergreifende Wohlbefinden, wurde in den meisten Studien keine signifikant fördernde Wirkung festgestellt. Eine Ausnahme bildet hier die Studie von Harvey et al. (2020), deren Daten ein signifikant höheres Wohlbefinden aufgrund der OutdoorIntervention bestätigen. Molyneux et al. (2022) schliessen aus den Aussagen der Lehrpersonen auf eine positive Wirkung der Outdoor Education auf das Wohlbefinden. Auf die möglichen Ursachen dieser Ergebnisse wird später eingegangen. Auffallend ist, dass das prosoziale Verhalten durch den Unterricht im Freien gemäss mehreren Studien positiv beeinflusst wurde. Dies halten Jørring et al. (2020), Tiplady und Menter (2021) und Molyneux et al. (2022) fest und Bølling et al. (2019) konnten hierfür gar signifikante Effekte vorweisen. Tiplady und Menter (2021) sowie Molyneux et al. (2022) betonen, dass sich die Intervention positiv auf Beziehungen auswirkte, sowohl in Bezug auf die Mitschüler*innen als auch in Bezug auf die Lehrkräfte und Betreuungspersonen. Im Falle der Stichprobe von Tiplady und Menter (2021), die Verhaltensauffälligkeiten vorwies, wurde ein Rückgang von oppositionellem Verhalten beobachtet. Bølling et al. (2019) stellten fest, dass Proband*innen mit einem niedrigen SES von Outdoor Education hinsichtlich ihrer Probleme mit Mitschüler*innen profitierten. Die positive Wirkung auf das Knüpfen von Beziehungen scheint auf viele, jedoch nicht alle Kinder zuzutreffen und ist abhängig davon, wie gut integriert sie bereits sind und wie der Unterricht strukturiert und organisiert ist (Jørring et al., 2020). Ein Faktor, der in den meisten Studien ersichtlich wurde, war die von den Schüler*innen erlebte Freiheit im Outdoor-Setting. Einerseits gab sie kognitiv leistungsschwachen Kindern die Möglichkeit, bisher irrelevante Fähigkeiten zu entdecken und zu zeigen und andererseits fühlten sich leistungsstarke Kinder motiviert, selbstständig zu arbeiten und Verantwortung zu übernehmen (Jørring et al., 2020). Auch bei Tiplady und Menter (2021) wurde das Erleben von Freiheit von den Schüler*innen hervorgehoben. In der Studie von Molyneux et al. (2022) betonten die interviewten Lehrpersonen, dass sie die Vorzüge der Outdoor Education auf die sozial-emotionale Entwicklung der Kinder vorwiegend dem unstrukturierten Setting und der damit zusammenhängenden Autonomie zuschreiben. Dettweiler et al. (2022) 51 konnten zeigen, dass die Freiheiten während des Outdoor-Unterrichts gar die Reifung bestimmter Areale im Gehirn fördern. Erwähnenswert ist hier jedoch auch die Herausbeziehungsweise Überforderung, die viele Freiheiten für einige Kinder mitbringen. Speziell für Kinder mit besonderem Förderbedarf im Bereich der sozial-emotionalen Entwicklung stellten Tiplady und Menter (2021) vereinzelt Schwierigkeiten fest. Sie fügten jedoch an, dass auch diese Kinder mit entsprechender Unterstützung im Outdoor-Setting Fortschritte machten. Die Entwicklung von Mut und Selbstwirksamkeit wurde in zwei Studien erwähnt. In der Studie von Tiplady und Menter (2021) fiel dies sowohl den Lehrpersonen und Eltern als auch den Schüler*innen selbst auf. Das Outdoor-Setting regt Kinder an, Dinge auszuprobieren, teilweise riskante Situationen zu managen und dadurch an Selbstvertrauen zu gewinnen (Molyneux et al., 2022). Eine interessante Entdeckung machten Dettweiler et al. (2022), indem sie zeigen konnten, dass Kinder, die an einer Outdoor-Intervention teilnahmen, einen niedrigeren Cortisolwert aufwiesen als Kinder, die gewöhnlichen Unterricht besuchten. Damit wirkte sich die Outdoor Education positiv auf den Stress der Lernenden aus. Bei Molyneux et al. (2022) erwähnten die Lehrpersonen, dass die Schüler*innen im Outdoor-Setting den Umgang mit Stress lernen würden. Wurden die Schüler*innen zu den Outdoor-Lektionen befragt, wie bei Jørring et al. (2020) und Tiplady und Menter (2021), so gab eine Mehrheit von ihnen an, diese Sequenzen als Abwechslung vom Unterricht zu erleben und dabei Spass und Freude zu empfinden. Die Studie von Gustafsson (2011) konnte als einzige einen Geschlechterunterschied aufzeigen. Ihnen zufolge profitierte die psychische Gesundheit von Jungen mehr als die von Mädchen. So mildern sich Symptome wie beispielsweise Hyperaktivität bei Jungen signifikant. Bølling et al (2019) konnten den Effekt bezüglich Hyperaktivität bei Kindern mit einem niedrigen SES nachweisen. Harvey et al. (2020) und Molyneux et al. (2022) schrieben in ihren Ergebnissen von der Entwicklung einer stärkeren Naturverbundenheit, insbesondere, wenn Schüler*innen sich davor nur wenig mit der Natur verbunden fühlten. Dies ist für das Wohlbefinden womöglich indirekt relevant, weil Kinder sich dadurch zukünftig mehr in der Natur aufhalten könnten. Den Studien von Jørring et al. (2020) und Tiplady und Menter (2021) ist zu entnehmen, dass Kinder und Jugendliche in unterschiedlichen Teilbereichen der Entwicklung von Outdoor Education profitieren, gemäss Tiplady und Menter (2021) wohl in einer Art und Weise, wie sie es zu dem Zeitpunkt gerade bedürfen. Warum unterscheiden sich die Ergebnisse nun aber derart? Und weshalb sind kaum signifikante Ergebnisse vorhanden, wenn aus den Interviews vorwiegend positive Rückmeldungen zur Beziehung zwischen Outdoor Edcuation und Wohlbefinden hervorgehen? Beantwortet werden können diese Fragen nicht abschliessend. Es können lediglich einzelne Umstände der Untersuchungen im Hinblick auf die Ergebnisse diskutiert und Vermutungen angestellt werden. Ein Faktor, in dem sich die Studien überwiegend voneinander unterschieden, war die Art und Weise der Erhebung des Konstruktes «Wohlbefinden». So kamen bei einigen Studien Interviews und bei anderen Testfragebögen zum Einsatz. Teilweise wurden auch Beobachtungen durchgeführt und manche Studien 52 kombinierten diese Erhebungsinstrumente. Mit den verschiedenen Instrumenten wurden auch unterschiedliche Fragen gestellt. Wenn ein Kind einen Fragebogen wie den SDQ und den KIDSCREEN27 ausfüllt, beurteilt es Fragen zu Teilbereichen, die für sein Wohlbefinden relevant sind. Damit wird die gesamte Lebenssituation miteinbezogen und korrekterweise nicht speziell Bezug zur Intervention genommen. Wird ein Kind gefragt, wie es sich während oder nach einer Outdoor-Sequenz fühlt, geht es nicht um das allgemeine Wohlbefinden, sondern vielmehr um sein Erleben und seine Emotionen im Zusammenhang mit der Intervention. Dies könnte eine Erklärung dafür sein, dass sich die meisten zum Outdoor-Unterricht befragten Kinder positiv äusserten. Davon kann jedoch auch abgeleitet werden, dass Outdoor Education zumindest während der Durchführung positive Effekte in Bezug auf das subjektive Wohlbefinden erreicht. Neben den unterschiedlichen Methoden der Erhebung wurden auch verschiedene Perspektiven herangezogen. Auffallend war, dass die Lehrpersonen sich überwiegend positiv zur Outdoor Education äusserten. Grund hierfür könnte sein, dass die Lehrpersonen dem Unterricht im Freien bereits vor der Intervention wohlgesonnen waren und sich deshalb bereit erklärten, an der Erhebung teilzunehmen. Jørring et al. (2020) erwähnten dies sogar explizit in der Studienbeschreibung. In der Studie von Molyneux et al. (2022) wurden hauptsächlich Lehrpersonen befragt, die Erfahrung in der Outdoor Edcuation vorweisen konnten. Die Ergebnisse dieser Interviews könnten womöglich anders ausfallen, bei Lehrkräften, die eine neutrale oder gar negative Einstellung gegenüber der Outdoor Education haben. Eine weitere Ursache für die ungleichen Ergebnisse könnte die jeweilige Ausgangslage gewesen sein. So hielten Gustafsson et al. (2011) fest, dass sich ihre Interventionsschule bereits in ländlicher Umgebung befand und die Effekte womöglich stärker ausgefallen wären, wenn die Umgebung städtischer Natur gewesen wäre. Ebenso variierten die Ausgangslagen der Proband*innen von Kindern, die bereits Outdoor-Unterricht besuchten bis hin zu Kindern, die diesen erst kennenlernten und bei denen dadurch gegebenenfalls stärkere Veränderungen in ihrem Wohlbefinden festzustellen wären. Erwähnenswert ist an dieser Stelle, dass sich die Ergebnisse der Studie von Tiplady und Menter (2021) mit einer Stichprobe von Kindern einer Sonderschule nicht wesentlich von beispielsweise den Ergebnissen von Gustafsson et al. (2011) oder Bølling et al (2019) unterscheiden. Es werden positive Effekte festgestellt, jedoch keine Signifikanz. Zur Ausgangslage gehört auch die Betreuungssituation. So waren bei Harvey et al. (2020) und Tiplady und Menter (2021) die Lehrpersonen und zusätzliche Fachpersonen für den Outdoor-Unterricht anwesend. Beachtet werden muss überdies, dass sich die Konzepte, welche in den Interventionen zum Einsatz kamen, unterscheiden. So nahmen die Schüler*innen bei Harvey et al. (2020) an einem Biodiversitätsprogramm, also einer Form von Umweltbildung, teil. Gustafsson et al. (2011) setzten einen erlebnispädagogischen Ansatz ein und in den Studien von Bølling et al (2019), Jørring et al. (2020) und Dettweiler et al. (2022) wurden allgemeine Lernziele des Lehrplans im Outdoor-Setting umgesetzt. 59 Bundesamt für Statistik (n.d.). Psychische Gesundheit. Verfügbar unter: https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/querschnittsthemen/wohlfahrtsmessung/indik atoren/psychische-gesundheit.html Cosma, A., Abdrakhmanova, S., Taut, D., Schrijvers, K., Catuna, C. & Schnohr, C. (2023). A focus on adolescent mental health and well-being in Europe, central Asia and Canada. Health Behaviour in School-aged Children international report from the 2021/2022 survey. Volume 1. Verfügbar unter: https://hbsc.org/publications/reports/a-focus-on-adolescent-mental-healthand-well-being-in-europe-central-asia-and-canada/ Deci, E. & Ryan, R. (1993). 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Verfügbar unter: https://www.umweltbildung.de/oekopaednews/oekopaednews/2004/november2004/titelthema/earth-education-professionell-zur-nachhaltigkeit-erziehen 65 11. Abkürzungsverzeichnis ADHS Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder BNE Bildung für nachhaltige Entwicklung EOTC Education Outside the Classroom KIM-Studie Kindheit, Internet, Medien mpfs Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest WHO World Health Organization ICF-CY International Classification of Functioning, Disability and Health for Children and Youth SDT Selbstdeterminationstheorie / Self-Determination Theory HBSC-Studie Health Behaviour in School-aged Children ICD International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders SDQ Strengths and Difficulties Questionnaire MPH Methylphenidat FS Forest School MRT Magnetresonanztomographie MIST Montreal Imaging Stress Task ANT Attention Network Task PRS-C II Perceived Restoration Scale SES Socioeconomic status OL Outdoor Learning 66 12. Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Suchergebnisse zu Outdoor Education und Wohlbefinden S. 27-28 Tabelle 2: Suchergebnisse zu Outdoor Education und ADHS S. 29 Tabelle 3: Einund Ausschlusskriterien für Studien zu Outdoor Education und Wohlbefinden S. 30 Tabelle 4: Einund Ausschlusskriterien für Studien zu Outdoor Education und ADHS S. 30 Tabelle 5: Für die Masterarbeit verwendete Studien S. 31-32 Tabelle 6: Übersicht der Studien S. 42 Tabelle 7: Übersicht der Studien mit Ergebnissen S. 49 13. Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Titelbild, Quelle: Foto privat Abbildung 2: Das Interpretationsdreieck, Quelle: Ludwig, T. (2008). Die Erfolgskriterien der Naturinterpretation. Alfred Toepfer Akademie für Naturschutz. NNA-Berichte, 21(1), 19. 67 14. Anhang *Schlagwortsuche Suchbegriff zu Themenbereich 1 Suchbegriff zu Themenbereich 2 Datenbank Anzahl Treffer Anzahl Wiederholungen Inhaltlich nicht relevant Für MA relevant Outdoor education Emotional health Eric «outdoor education» SU 65 9 32 24 PsyncInfo «emotional health» SU 4 0 3 1 Psyndex «emotional health» SU 0 0 0 0 Outdoor education Mental health Eric «outdoor education» SU «mental health» SU 41 40 1 0 PsyncInfo «mental health» SU 52 12 39 1 Psyndex «mental health» SU 3 3 0 0 68 Relevante Treffer der Literatursuche auf EBSCOhost Für Masterarbeit verwendete Studien Titel Autor*innen Veröffentlichung/Datenbank Mental health benefits of outdoor adventures: Results from two pilot studies Mutz Michael Müller Johannes 2016 / Psyndex Effects of an Outdoor Education Programme on Creative Thinking an Well-Being in Adolescent Boys McAnally Helena Margaret Robertson Lindsay Anne Hancox Robert John 2018 / Eric How learning Gardens Foster Well-Being and Development through the Promotion of Purposeful Play in Early Childhood an Beyond Pope Elizabeth Marston Sallie A. Thompson Moses … 2023 / Eric Promoting Adolescent Health and Well-Being through Outdoor Youth Programs: Results from a Multisite Australian Study Rose Lauren Williams Ian R. Olsson Craig A. … 2018 Eric Exploring an Unfamiliar Territory: A Study on Outdoor Education in Lebanon Dabaja Ziad 2023 Eric The Hare and the Tortoise Go to Forest School: Taking the Scenic Route to Academic Attainment via Emotional Wellbeing Outdoors McCree Mel Cutting Roger Sherwin Dean 2018 Eric When It Matters Most: A TraumaInformed, Outdoor Learning Programme to Support Children’s Wellbeing during COVID-19 and beyond Mulholland Michaela O’Toole Catriona 2021 Eric Forest School for Wellbeing: An Environment in Which Young People Can “Take What They Need” Tiplady Lucy S. E. Menter Harriet 2021 Eric Why is Outdoor Learning Good for Our Children’ s Mental Health? Robson Suzanne 2023 Eric Woodland in Practical Skills Therapeutic Education Mata Paula Gibons Kenneth Mata Fernando 2016 Eric Psychological Benefits of Attending Forest School for Preschool Children: A Systematic Review Sella Enrico Bolognesi Monica Bergamini Emma 2023 Eric Does a Nurturing Approach That Uses an Outdoor Play Environment Build Resilience in Children from a Challenging Background? McArdle Karen Harrison Terri Harrison Daniel 2013 Eric Promoting Children’s Mental, Emotional and Social Health through Contact with Nature: A Model Maller Cecily Jane 2009 Eric Reviewing Two Decades of Research on the Forest School Impact on Children: The Sequel Dabaja Ziad F. 2022 Eric Well-Being and Outdoor Pedagogies in Primary Schooling. The Nexus of Well-Being and Safety Humberstone Barbara Stan Ina 2009 Eric