Vielfalt als Chance. Eine Frage der Haltung?

1 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Vielfalt als Chance Eine Frage der Haltung? Eingereicht von: Olivia Calabria Begleitung: Seline Soom Datum der Abgabe: 11. Mai 2025 2 Abstract Die Schweiz verpflichtet sich zu einem inklusiven Bildungssystem, in dem alle Kinder – unabhängig von ihren Voraussetzungen – ihr Potenzial entfalten können. Der gemeinsame Unterricht stellt Schulen und Lehrpersonen vor neue Herausforderungen und erfordert, Vielfalt als Chance zu begreifen. Diese qualitative Forschungsarbeit untersucht, wie Lehrpersonen Vielfalt erleben und bewältigen. Im Zentrum steht die Frage, inwiefern ihre Haltung das Erleben von „Vielfalt als Chance“ beeinflusst. Die Analyse zweier Interviews mit offen eingestellten Lehrpersonen zeigt: Haltung ist zentral, jedoch kein linearer Ausgangspunkt, sondern Teil eines dynamischen, von verschiedenen Bedingungen geprägten Prozesses, der wiederum auf das zentrale Phänomen „Haltung“ zurückwirkt – wie es im Rahmen der Grounded Theory herausgearbeitet wurde. 3 Inhaltsverzeichnis Abstract................................................................................................................................ 2 Abbildungsverzeichnis ....................................................................................................... 4 1 Einleitung ...................................................................................................................... 5 1.1 Ausgangslage und Problemstellung ....................................................................... 6 1.2 Forschungsleitende Fragestellung ......................................................................... 7 1.3 Heilpädagogische Relevanz ................................................................................... 7 1.4 Aufbau der Arbeit ................................................................................................... 8 2 Theoretischer Bezugsrahmen ..................................................................................... 8 2.1 Bildungssystem ...................................................................................................... 9 2.1.1 Pädagogik, Erziehungswissenschaft und Bildung ............................................... 9 2.1.2 Der klassische Bildungsbegriff ..........................................................................10 2.1.3 Der kritische Bildungsbegriff .............................................................................. 11 2.1.4 Die Rückkehr des Begriffs Bildung ....................................................................12 2.1.5 Inklusion als Leitbegriff für die Bildung ..............................................................13 2.1.6 Bezug zum Lehrplan 21 ....................................................................................13 2.1.7 Exkurs: Normalität, Normativität ........................................................................14 2.2 Vielfalt – theoretische Annäherung an den Begriff .................................................16 2.2.1 Begriffsdefinition und Abgrenzung zu anderen Begriffen ...................................16 2.2.2 Vielfalt als Regel und nicht als Ausnahme .........................................................19 2.2.3 «Die Vielfalt leben» - Unterricht, welcher die Vielfalt als Chance begünstigt ......20 2.3 Gerechtigkeit .........................................................................................................21 2.3.1 Gerechtigkeitskonzepte .....................................................................................21 2.3.2 Die Anerkennungstheorie ..................................................................................22 2.3.3 Anerkennungstheorie und Bildungsgerechtigkeit ...............................................24 2.3.4 Wertschätzung ..................................................................................................25 2.4 Haltung – Auseinandersetzung mit einem vielseitig genutzten und doch nicht ganz eindeutigen Begriff ............................................................................................................26 2.4.1 Abgrenzung zu den Begriffen Einstellung und Werte .........................................26 2.4.2 Zusammenhang zwischen Haltung, Einstellung und Werten .............................27 2.4.3 Haltung .............................................................................................................28 2.4.4 Professionelle Pädagogische Haltung ...............................................................28 2.4.5 Wie kommt die Haltung in die Lehrperson? .......................................................31 2.4.6 Die Theorie der Persönlichkeits-System-Interaktionen ......................................32 2.4.7 Objektive Selbstkompetenz ...............................................................................35 2.4.8 Erstund Zweitreaktionen .................................................................................37 2.4.9 Motivation und Volition ......................................................................................38 2.4.10 Haltung und Gerechtigkeit .............................................................................39 4 2.4.11 Definition «professionelle pädagogische Haltung» ........................................40 3 Stand der Forschung ..................................................................................................41 4 Präzisierte Fragestellung ............................................................................................42 5 Forschungsmethode ...................................................................................................43 5.1 Die Grounded Theory als Forschungsziel und Forschungsmethode .....................43 5.1.1 Entstehungszusammenhang der Grounded Theory ..........................................43 5.2 Arbeitsschritte und Werkzeuge der Grounded Theory ...........................................44 5.2.1 Theoretisches Sampling ....................................................................................44 5.2.2 Theoretische Sensibilität ...................................................................................45 5.2.3 Begriffe der Grounded Theory ...........................................................................45 5.2.4 Theoretisches Kodieren ....................................................................................46 5.2.5 Memos und Diagramme ....................................................................................48 5.2.6 Güterkriterien der Grounded Theory ..................................................................50 6 Dokumentation des Forschungsvorgehens ..............................................................51 6.1 Datenerhebung .....................................................................................................51 6.1.1 Theoretisches Sampling ....................................................................................51 6.1.2 Unterrichtsbeobachtung ....................................................................................53 6.1.3 Interview ...........................................................................................................53 6.1.4 Durchführung der Interviews .............................................................................53 6.2 Datenaufbereitung ................................................................................................54 6.2.1 Transkription der Interviews ..............................................................................54 6.2.2 Beobachtungsprotokoll ......................................................................................54 6.3 Datenanalyse ........................................................................................................55 6.3.1 Einstieg in den Analyseprozess .........................................................................55 6.3.2 Offenes, axiales und selektives Kodieren ..........................................................55 7 Ergebnisdarstellung ....................................................................................................58 7.1 Haltung als Teil eines Dynamischen Prozesses ....................................................58 8 Diskussion der Ergebnisse und Beantwortung der Fragestellung ..........................71 9 Konsequenzen für die Heilpädagogische Arbeit .......................................................72 10 Literaturverzeichnis ................................................................................................73 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Illustration von Hans Traxler (Klippert, 2010, S. 63) .........................................19 5 Abbildung 2: Gerechtigkeitskonzepte (eigene Darstellung in Anlehnung an Horster 2011) ...21 Abbildung 3: Werttypen höherer Ordnung (Döring et al. 2021, Abs. 3) .................................27 Abbildung 4: Konfundierung des Haltungsbegriffs (eigene Darstellung, in Anlehnung an Kuhl et al., 2014) ..........................................................................................................................31 Abbildung 5: Die vier psychischen Teilsysteme (Angepasste Darstellung in Anlehnung an Kuhl et al., 2014) ..................................................................................................................32 Abbildung 6: Selbstkompetenzen (Kuhl, 2021, S. 187) .........................................................35 Abbildung 7: Kodierparadigma (Corbin & Strauss, 1996, modifiziert durch Huber & Lehmann, 2016, S. 253) ........................................................................................................................49 Abbildung 8: Kodierparadigma Ausschnitt (eigene Darstellung in Anlehnung an Schlachter, 2024 .....................................................................................................................................57 Abbildung 9: Kodierparadigma (eigene Darstellung in Anlehnung an Schlachter, 2024 ........58 Tabelle 1: Auszug aus der digitalen Dokumentation des Analyseprozesses ..........................56 1 Einleitung Ursprünglich wollte ich, im Rahmen meiner Masterarbeit, eine Entwicklungsarbeit schreiben. 6 Da ich in meiner Berufstätigkeit oft erlebe, dass sich viele Lehrpersonen mit den vielfältigen Herausforderungen immer wieder einmal schwertun, fand ich es sinnvoll, ein Produkt zu entwickeln, welches sie in ihrer Arbeit unterstützt und ihnen hilft, «Vielfalt als Chance» wahrnehmen zu können. Beim Einstieg in die Entwicklungsarbeit merkte ich jedoch recht schnell, dass das bestehende Angebot (Unterrichtsideen, Unterrichtsmaterialien…) selbst sehr vielfältig ist. Der Grund, warum Vielfalt oftmals nicht als Chance erlebt wird, ist folglich nicht der Mangel an solchen Produkten. Es schien mir daher bedingt sinnvoll, ein weiteres Produkt zu entwickeln. Stattdessen kam in mir die Frage hoch, woran es liegen könnte, dass Lehrpersonen (trotz des möglichen Zugriffs auf Wissen und Materialien zum Umgang mit Vielfalt) Vielfalt ablehnend gegenüberstehen und was sie im Erleben von und im Umgang mit Vielfalt unterstützen könnte. Damit ich dieser Frage auf den Grund gehen kann, entschied ich mich eine Forschungsarbeit zu schreiben. 1.1 Ausgangslage und Problemstellung Die Schweiz hat sich durch verschiedene Übereinkommen dazu verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem zu entwickeln, in welchem alle Kinder und Jugendlichen - unabhängig von ihren Veranlagungen und Voraussetzungen - ihr Potenzial entfalten können. So zum Beispiel mit der internationalen Erklärung von Salamanca der UNESCO (1994), der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (2014) und dem Sonderpädagogik-Konkordat (2011), welchem 16 Kantone beigetreten sind (Aellig, Altmeyer & Lanfranchi, 2021). Laut einem einflussreichen Papier der UNESCO (Katzenbach, 2017) beansprucht Inklusion «[…] Vielfalt unter den Lernenden als Chance und nicht als Belastung in den Blick zu nehmen und dabei möglichst alle Heterogenitätsdimensionen zu berücksichtigen, die potenziell zu Bildungsbenachteiligungen führen können» [Hervorhebung durch die Autorin] (ebd., S. 124). Dieser Anspruch der UNESCO sowie die Vorgabe der UN-Konvention, dass alle Kinder und Jugendlichen mit Priorität gemeinsam unterrichtet und bei der Unterrichtsgestaltung die je individuellen Voraussetzungen berücksichtigt werden sollen (Büttner, Warwas & Adl-Amini, 2012) bringt viele neue Anforderungen und Herausforderungen an die Schule und die Lehrpersonen mit sich. Die normative Vorgabe «Vielfalt soll als Chance in den Blick genommen werden» stellt die Ausgangslage dieser Arbeit dar. Ob Lehrpersonen Vielfalt tatsächlich als Chance sehen, wie Lehrpersonen Vielfalt sowie vielfältige Anforderungen in ihrem Berufsalltag erleben und wie sie damit umgehen ist die forschungsleitende Fragestellung. Die Rekonstruktion von Handlungsentscheidungen und dem Erleben (der Wahrnehmung und der inneren Repräsentation von Situationen) von Lehrpersonen ist das zentrale Anliegen dieser Forschungsarbeit. In meiner Beratungstätigkeit als Schulische Heilpädagogin sind, in der Zusammenarbeit mit Lehrpersonen, die Themen Inklusion und Vielfalt – beziehungsweise der Umgang mit vielfältigen Gegebenheiten und Herausforderungen – sehr oft Gegenstand einer Besprechung. Im Folgenden werden beispielhaft einige Aussagen von Lehrpersonen aufgeführt, welche während verschiedenen Besprechungen oder weiteren Gesprächen hervorgebracht wurden. Bei den Aussagen handelt es sich nicht um wörtliche Zitate, sondern um sinngemäss zusammengefasste Äusserungen. Der Kern der Aussagen kommt aber dennoch sehr prägnant zur Geltung. 7 • «Selbstbestimmtes Lernen würde dem Kind also helfen? Was ist aber, wenn es dann die Lernziele nicht erreicht?» • «Ich habe keine Ahnung, wie ich dieses Kind im Unterricht mitziehen soll – es wird komplett überfordert sein!» • «Ich habe kein Problem mit diesem Kind, ich würde es sogar sehr gerne integrieren, aber ich finde es nicht richtig, dass man mir nicht die nötige Unterstützung bietet und mir Vorwürfe macht, wenn ich mich wehre.» • «Ich würde gerne meinen Matheunterricht mehr öffnen, aber ich bräuchte jemanden, der mich dabei anleitet und mir hilft, das benötigte Material bereitzustellen.» • «Das Kind ist sehr gut integriert. Es scheint sich in der Klasse wohlzufühlen und zeigt eine positive Entwicklung. Wirklich schade, dass die Integration beim Wechsel in die nächste Klasse nicht weitergeführt wird.» • «Das ist doch nicht fair, dieses Kind ohne weitere Unterstützung einfach so in die Klasse zu werfen – weder für das Kind noch für sonst jemanden – was soll ich als Lehrperson denn noch alles leisten?» • «Irgendwo hat die Integration auch ihre Grenzen. Sonst müssten wir dann nur noch so (offene Unterrichtsformen) unterrichten.» Das normative Anliegen bezüglich des Umgangs mit Vielfalt ist klar. Dennoch zeigen sich bereits in diesen wenigen Aussagen von Lehrpersonen grosse Unterschiede bezüglich des Erlebens von Vielfalt. Aus welchem Grund ist das so? «Das ist eine Haltungsfrage!» ist eine Antwort darauf, welche ich in unterschiedlichen Kontexten sehr häufig registriert habe. Hat das gelingende Umsetzen des Anliegens («Vielfalt als Chance») tatsächlich mit der Haltung zu tun? Und falls ja, was heisst das genau? Diesen Fragen wird im Folgenden auf den Grund gegangen. 1.2 Forschungsleitende Fragestellung Die initiale Idee für mein Forschungsvorhaben besteht darin, den Umgang mit und das Erleben von Vielfalt sowie vielfältigen Anforderungen zu untersuchen, wobei die Lehrpersonen im Fokus des Interessens stehen. Ich möchte herausfinden, aus welchen Gründen gewisse Lehrpersonen Vielfalt als Chance erleben, währenddem andere Lehrpersonen Vielfalt als Problem erachten. Wobei es mich weniger interessiert, was die Lehrpersonen direkt zu diesem Thema sagen, sondern viel mehr, was hinter diesen Aussagen steckt – das, was den Lehrpersonen möglicherweise selbst nicht, oder nicht in vollem Umfang bewusst ist. 1.3 Heilpädagogische Relevanz Die Entwicklung eines inklusiven Unterrichts (im Sinne der Vorgabe der UN-Konvention und der UNESCO) fordert von einer Lehrperson die Entscheidung für ein gleiches Recht aller Kinder auf Teilhabe im Unterricht (Carle, 2017). Es soll für alle Kinder ein Zugang zum gemeinsamen Lerngegenstand 8 ermöglicht und die erbrachten Leistungen aller wertgeschätzt werden (ebd.). Solche normativen Setzungen ernten laut Carle (2017) kaum Widerrede. «Probleme treten erst dann auf, wenn die vorweggenommenen oder realen unterrichtlichen Anforderungen mit dem erlernten Repertoire und vor dem Hintergrund der persönlichen Einstellungen nicht mehr zu bewältigen sind» (Kornmann, 1998, zitiert nach Carle, 2017, S. 16). Hier zeigt sich, im Rahmen der Beratungsfunktion der Schulischen Heilpädagogik, die Heilpädagogische Relevanz des Themas. Die Zusammenarbeit mit und die Beratung von Lehrpersonen kann helfen, herausfordernde Situationen aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und neue Handlungsmöglichkeiten zu entdecken. Für eine gute Beratungskompetenz im Wirkungsfeld der Heilpädagogik braucht es jedoch zum einen gute Kenntnisse der Spannungsfelder, in welchen sich die Lehrpersonen bewegen und zum anderen ein vertieftes Verständnis zu den möglichen Hintergründen von dem Erleben und dem Handeln von Lehrpersonen. Durch das Aufdecken und Reflektieren von nicht direkt ersichtlichen Herausforderungen können neue Handlungsansätze gefunden werden, welche der «Vielfalt als Chance» und der Entwicklung eines inklusiven Unterrichts dienen. 1.4 Aufbau der Arbeit Nach dem Einleitungsteil wird im zweiten Teil der Arbeit der theoretische Bezugsrahmen des Forschungsvorgehens geschaffen. Für ein besseres Verständnis der Rahmenbedingungen, in welchen die professionellen Handlungen von Lehrpersonen stattfinden, wird in einem ersten Schritt das Handlungsfeld der Fokusgruppe abgesteckt. Neben der Definition von wichtigen Begriffen wie «Bildung» richtet sich der Blick auf die Vergangenheit und die Gegenwart des aktuellen Bildungssystems. Mit diesem Blick auf die Historie und die gegenwärtigen Bedingungen werden verschiedene Wirkmächte, welche einen Einfluss auf die Arbeit von Lehrpersonen haben, sichtbar. Im Anschluss daran wird definiert, welches Verständnis von «Vielfalt» dieser Arbeit zugrunde liegt und es wird kurz darauf eingegangen, welche Formen der Unterrichtsgestaltung Theorie und Forschung als förderlich für die «Vielfalt als Chance» erachten. Nach dem Bezug zu den verschiedenen Gerechtigkeitsvorstellungen, welche sich als relevanter Aspekt herauskristallisiert haben, findet schliesslich eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem zentralen Konstrukt «Haltung» statt. Die Bezugstheorie (Theorie der PersönlichkeitsSystem-Interaktionen nach Kuhl) wird ausführlich dargestellt und es werden Verknüpfungen zu den anderen relevanten Konstrukten und Theorien aus dem theoretischen Bezugsrahmen geschaffen. Das dritte Kapitel widmet sich schliesslich dem Forschungsvorgehen. Nach der Vorstellung der «Grounded Theory» als gewählte Forschungsmethode wird versucht das Forschungsvorgehen und die Analyse der zwei geführten Interviews so zu präsentieren, dass es für die Leserin und den Leser nachvollziehbar ist, wie die Forschungsergebnisse aus der anschliessenden Ergebnisdarstellung im vierten Kapitel zustande gekommen sind. Zum Schluss werden im fünften Kapitel die Ergebnisse der Forschung einer kritischen Diskussion unterzogen. Die Fragestellung wird durch die herausgearbeitete «Grounded Theory» beantwortet und es werden Konsequenzen abgeleitet. 2 Theoretischer Bezugsrahmen 9 2.1 Bildungssystem Handlungen von Lehrpersonen sind in einen weiten (historischen wie strukturellen) Kontext eingebaut und werden durch diese kontextuellen Bedingungen beeinflusst. Aus diesem Grund wird an dieser Stelle zuerst das professionelle Handlungsfeld abgesteckt, in welchem eine Lehrperson ihrem Berufsauftrag nachkommt. Nach der Aufarbeitung von zentralen Begriffen folgt eine historische Herleitung des Bildungsbegriffs, um aufzuzeigen, welchen Einfluss die geschichtlichen Komponenten auf unser heutiges Verständnis von Bildung haben. Im Anschluss daran wird ein Bezug zu den aktuellen Bedingungen geschaffen, welche auf unser heutiges Bildungssystem einwirken und es wird die Wahl für den Begriff «Bildung» begründet. 2.1.1 Pädagogik, Erziehungswissenschaft und Bildung Dies sind drei sehr zentrale Begriffe im Rahmen des Bildungssystems und werden daher im Folgenden genauer unter die Lupe genommen. Pädagogik «Pädagogik als Begriff enthält sowohl die Theorie wie die Praxis der Erziehung und Bildung […]: Sie ist auf die wissenschaftliche wie auf die Erfahrungsebene, auf Theorie wie Praxis gleichermassen bezogen […]» (Bernhard, 2021, S.15). Pädagogik bezieht sich also auf die Gesamtheit von Theorie und Praxis der Erziehung und Bildung (Bernhard, 2021). Laut Krüger (2010) reichen die Anfänge der Pädagogik in die Zeit der griechischen und römischen Antike zurück, wo es erste schriftliche Zeugnisse über pädagogische Reflexionen gibt. Der «Begriff [Pädagogik] leitet sich von dem griechischen Wort paidagogos (Knabenführer) her, wie überhaupt die Grundquellen der Pädagogik im antiken griechischen Denken zu finden sind» (Bernhard, 2021, S. 16, zitiert nach Lichtenstein, 1970). Im antiken Stadtstaat Athen obliegt ein Teil der Erziehung und Betreuung der Kinder aus oberen Gesellschaftsschichten einem Knabenführer […]. Dieser ist in erster Linie zuständig für den Schutz und die Begleitung des Kindes, aber auch für die Betreuung seiner Schularbeiten. […] Pädagogik [ist] in erster Linie eine praktische Erziehungskunst, wie ihr Begriff andeutet: Knabenbzw. Kinderführungskunst. (Bernhard, 2021, S. 16) Erst am Ende des 18. Jahrhunderts beginnt die Pädagogik sich als Wissenschaft zu etablieren (Bernhard, 2021). Wird die Pädagogik zunächst nur als Teilgebiet der Theologie oder der Philosophie betrieben, emanzipiert sie sich im Verlauf des 19. Jahrhunderts als selbstständige Disziplin (ebd.). Als Geisteswissenschaft macht sie sich vorwiegend die seelisch-geistigen Prozesse in der Erziehung zu ihrem Thema (ebd.). Mit der Integration der gesellschaftlichen Voraussetzungen von Erziehung und Bildung in ihren Forschungshorizont, ordnet sich die Pädagogik im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts der Sozialwissenschaft zu (ebd.). Nachdem Pädagogik während mehr als 150 Jahren «die Bezeichnung sowohl für das pädagogische Handlungsfeld wie für die wissenschaftlichen Theorien dazu […]» (Vogel, 2019, S. 27) war, tritt der 16 Normorientierung gedeutet werden» (Ivanova, 2019, S. 37). Auch eine Pädagogik, die sich für Heterogenität, Anerkennung, sowie den Bildungserfolg und die gesellschaftliche Teilhabe für alle einsetzt, verfolgt klare Ziele dient klaren pädagogischen Normativitätsbestrebungen (Ivanova, 2019). 2.2 Vielfalt – theoretische Annäherung an den Begriff Nach der Bestimmung des beruflichen Feldes, in welchem «Vielfalt als Chance» erlebt und gelebt werden soll und dem Exkurs zu Normalität und Normativität, folgen nun Überlegungen dazu, was denn Vielfalt genau meint. Welches Verständnis von Vielfalt dieser Arbeit zugrunde liegt. 2.2.1 Begriffsdefinition und Abgrenzung zu anderen Begriffen Seit der Jahrtausendwende finden Begriffe wie Vielfalt, Heterogenität, Diversität/Diversity oder Intersektionalität ihre Verbreitung in der Erziehungswissenschaft (Walgenbach, 2021). «Sie scheinen den Begriff der Differenz zunehmend abzulösen oder zumindest zu ergänzen […]» (ebd., S. 41). «Im Gegensatz zum Differenzbegriff haben alle […] [diese] Begriffe das Potenzial, die Komplexität sozialer Ungleichheiten bzw. Unterschiede […], in einer multidimensionalen Architektur [abzubilden]» (Walgenbach, 2021, S. 54). «Heterogenität, Vielfalt, Intersektionalität und Diversity/Diversität haben unterschiedliche Entstehungskontexte, thematische Schwerpunkte und Problemfokussierungen». (Walgenbach, 2021, S. 53). Zudem nehmen sie laut Walgenbach (2021) je unterschiedliche Beobachtungsperspektiven auf Differenzen ein. An dieser Stelle soll zuerst der Differenzbegriff angeschaut werden, bevor auf die ihn ablösenden oder ergänzenden Begriffe eingegangen wird. Differenz «Der Begriff der Differenz ist in bildungswissenschaftlichen Kontexten […] als Reaktion auf die Wahrnehmung von Unterschieden als Defizite [entstanden] […] (Biewer, Proyer & Kremsner, 2019, S. 13). «Auch wenn Differenz semantisch nicht auf Bewertungen verweist, so zielen die Debatten, mit denen der Begriff in die bildungswissenschaftliche Diskussion eintrat, sehr wohl auf Unterschiede, die mit Defiziten gegenüber einer Norm verbunden waren» (ebd.). «[…] [Solche] Konzepte […] sehen sich dem Vorwurf ausgesetzt, durch die Anerkennung der Differenz die binäre Unterscheidung zu bestärken und dadurch nicht nur die Vielfalt […] auszublenden, sondern vielmehr selber normierend und stigmatisierend zu wirken» (Mecheril & Plösser, 2009, S.199). «Der Rückgriff auf […] Stereotype verhindert die Auseinandersetzung mit den realen Subjekten, ihren unterschiedlichen Eingebundenheiten in verschiedene Lebenszusammenhänge und ihren Fähigkeiten und Bedürfnissen, sich diese Zusammenhänge anzueignen und sich von diesen abzusetzen» (Arens & Mecheril, 2010). «Es zeigt sich […], dass weder die De-Thematisierung und Ausblendung noch die festschreibende (und sich gegenseitig ausschliessende) Anerkennung von Differenz den realen Verhältnissen gesellschaftlicher Pluralität gerecht werden» (ebd.). 17 Kommen wir daher nun zu den Begriffen, welche laut Walgenbach (2021) das Potenzial haben, die Komplexität sozialer Unterschiede abzubilden. Vielfalt «Vielfalt ist ein Begriff, der nicht nur in bildungsund sozialwissenschaftlichen Diskussionszusammenhängen […] vorhanden ist, sondern auch im alltäglichen Sprachgebrauch seinen Platz hat» (Biewer, Proyer & Kremsner, 2019, S. 13). «[…] [Sprachgeschichtlich] lässt sich der Terminus Vielfalt bis in das 18. Jahrhundert zurückverfolgen und wird dort dem älteren Begriff Einfalt gegenübergestellt» (Walgenbach, 2021, S. 42). «In der Erziehungswissenschaft […] [reicht die Tradition des Begriffs] Vielfalt als pädagogisches Konzept bzw. Forschungsperspektive […] bis in die 1990er Jahre zurück […]. In diesem Kontext ist insbesondere auf Annedore Prengels Werk ‚Pädagogik der Vielfalt‘ (1993) zu verweisen […]» (ebd.). Im Rahmen des «Index für Inklusion» definieren Boban und Hinz Vielfalt als «im Prinzip unbegrenztes Spektrum von Verschiedenheit des Menschen auf der Basis von Gleichwertigkeit […]» (Boban & Hinz, 2003, S. 117). «Als bildungswissenschaftliches Konzept ist Vielfalt […] eher mit positiven Wertungen versehen […]» (Biewer, Proyer & Kremsner, 2019, S. 13). In Bezug auf den Differenzbegriff heisst «Vielfalt als Grundverfassung […] schulischer Wirklichkeit zu verstehen, […] nicht, die «Anderen» als von uns unterschieden anzuerkennen, sondern zu begreifen, dass wir […] [alle] verschieden sind» (Arens & Mecheril, 2010, S. 11). «Jede/r ist anders anders» (ebd.). Womit die Brücke zu den Begriffen «Pluralität» und «Intersektionalität» geschlagen wäre. Pluralität und Radikale Pluralität «Pluralität kristallisierte sich in Absetzung von Einheits-Denken heraus» (Prengel, 2019, S. 43). «Die Plausibilität von Vielfalt und die Mängel des Einheits-Denkens werden verständlich in einer Schlüsselerfahrung der Pluralität» (ebd.): «dass ein und derselbe Sachverhalt in einer anderen Sichtweise sich völlig anders darstellen kann […]» (ebd.). «Diese Schlüsselerfahrung machen, heisst Abschied nehmen vom Glauben an die Möglichkeit einer Welterklärung in einem Gesamtsystem […]» (ebd., S. 44). «[Die] Bewusstheit der Unvollständigkeit und Vorläufigkeit, ja Neugierde für das Unbekannte sind die bewegenden Gründe für die Prozesshaftigkeit der Pluralität, die um ihre ständige Veränderung weiss, ohne ein festes Ziel angeben zu wollen» (ebd., S. 45). Radikale Pluralität bildet sich aus der Eigenart differenter Lebensweisen und Denkformen, indem jedem dieser Entwürfe das gleiche Recht auf Eigenart zukommt (Prengel, 2019). «Die aus der Entfaltung des Verschiedenen auf der Basis gleicher Rechte […] sich bildende Pluralität realisiert auf radikale Weise Demokratie» (ebd., S. 43). «Von der Position radikaler Pluralität aus, ist nicht […] alles beliebig möglich und gleichgültig betrachtbar […]. All jene Tendenzen, […] [welche] die Gleichberechtigung der Differenzen zu zerstören trachten, können aus pluraler Sicht nur bekämpft werden» (ebd.). Intersektionalität «Unter dem Begriff ‘Intersektionalität’ […] [bestehen] Konzepte, die den komplexen Wechselwirkungen zwischen ungleichheitsgenerierenden Differenzkategorien gerecht werden wollen» (Mecheril & Plösser, 2009, S. 201). «Ansätze der Intersektionalitätsforschung fordern […] dazu auf, Differenzen in 18 ihren jeweiligen Verknüpfungen mit anderen Kategorien sozialer Ungleichheit wahrzunehmen und die Bedingungen und Effekte der jeweiligen sozialen Markierungen, […] in ihren Überlappungen und Verschränkungen zu untersuchen» (ebd.). «Intersektionalität überwindet damit eindimensionale und additive Perspektiven auf soziale Ungleichheiten und legt einen Fokus auf das gleichzeitige Zusammenwirken von Machtverhältnissen bzw. sozialen Positionierungen […]» (Walgenbach, 2021, S. 50). «Es wird […] davon ausgegangen, dass Diskriminierungsformen sich nicht verdoppeln, sondern andere Formen der Diskriminierung hervorbringen. Beispielsweise wird ein Kind nicht als Mädchen plus Türkin diskriminiert, sondern als türkisches Mädchen» (ebd., S. 51). «Im Gegensatz zum Konzept Diversity (siehe unten) findet sich im Paradigma Intersektionalität […] kein Plädoyer für eine Wertschätzung von Differenz» (ebd., S. 52). Diversity und Diversität «Diversity bezieht sich auf einen Fachdiskurs, der in Wirtschaftsund Betriebswissenschaften entwickelt […] wurde» (Sturm, 2016, zitiert nach Biewer, Proyer & Kremsner, 2019, S. 12). «Der DiversityDiskurs wird seit den 1990er Jahren insbesondere in der Sozialen Arbeit diskutiert […] [und] inspirierte […] in den letzten Jahren […] auch […] Teildisziplinen bzw. -bereiche der Erziehungswissenschaft […]» (Walgenbach, 2021, S. 43). «[…] [Sprachgeschichtlich] entlehnt sich der Begriff divers aus dem lateinischen diversus, der sich wiederum von divertere ableitet, was soviel heißt wie auseinandergehen oder voneinander abweichen» (Kluge, 2011, zitiert nach Walgenbach, 2021, S. 43). «Der Diversitybegriff geht meist mit einer normativen Orientierung einher: Soziale, kulturelle oder individuelle Differenzen werden […] nicht allein als soziale Tatsachen gefasst, sondern positiv konnotiert» (Walgenbach, 2021, S. 45). «[…] Diversity [wird also] als positive Ressource für Bildungsorganisationen gesehen […]. Die Diversität der Organisationsmitglieder erhält Anerkennung und Wertschätzung […]» (ebd.). Neben dem normativen Anliegen, Verschiedenheit als Normalität zu akzeptieren, beinhaltet Diversity auch eine Gestaltungsaufgabe (Walgenbach, 2021), welche zur Frage führt, «inwiefern Bildungsinstitutionen […] der Diversität ihrer Zielgruppen gerecht werden» (ebd., S. 45). Zu guter Letzt darf der Begriff «Heterogenität» nicht vergessen gehen, da dieser aktuell ebenfalls sehr oft zur Anwendung kommt, wenn es darum geht, auf die Verschiedenheit (oder die Vielfalt) der Kinder innerhalb einer Klasse hinzuweisen. Heterogenität «[…] Begriffstheoretisch setzt sich der altgriechische Begriff heterogénēs aus den Bestandteilen héteros (anders/verschieden) und génos (Klasse/Art) zusammen» (Kluge, 2011, zitiert nach Walgenbach, 2021, S. 48). «Heterogenität verweist demnach auf Verschiedenheit, Ungleichartigkeit oder Andersartigkeit» (Walgenbach, 2021, S. 48). Laut Prengel (2020) verstand Aristoteles heterogénēs «als verschiedenes, das einander nicht untergeordnet ist» (ebd., S. 233). Mit dieser egalitären Vorstellung von Heterogenität «geht ein Verständnis sozialer Verhältnisse einher, in dem Verschiedenes als gleichberechtigt definiert wird» (ebd.). «Homogenität und Heterogenität sind […] dialektisch aufeinander bezogen und miteinander verbunden, da sich das eine nicht ohne das andere beschreiben lässt» (ebd., zitiert nach Prengel, 2009). Bezogen auf «Gleichheit» und «Verschiedenheit» heisst das: 19 «Gleichheit ist ein Verhältnis worin Verschiedenes zueinander steht» (Windelband, 1910, zitiert nach Prengel, 2019, S. 22). «Gleichheit bezeichnet […] Beziehungen zwischen mehreren Gegenständen […]» (Prengel, 2019, S. 22). «Die verglichenen Dinge sind in einigen Merkmalen gleich und in anderen verschieden» (ebd.). «Gleichheit bezeichnet also eine Form der Übereinstimmung zwischen Verschiedenen» (ebd.). «Auch die Feststellung von Verschiedenheit geschieht in eingegrenzter Hinsicht, sie unterliegt der Auswahl eines Merkmals und ist Folge eines impliziten Vorgangs des Vergleichens» (ebd., S. 23). «Der Begriff Verschiedenheit spricht qualitative Differenzen an, er ist abzugrenzen von quantitativen Differenzen, die mit dem Begriff der Ungleichheit konnotiert sind» (ebd.). «Identifizierte Heterogenität oder auch Homogenität besteht für einen konkreten Zeitpunkt, da die Unterschiede zwischen den Vergleichsobjekten jederzeit veränderbar sind» (Sturm, 2016, S. 19). «Für (schul-)pädagogisches Handeln bedeutet dies, dass nicht länger von einer «irgendwie selbstverständlich gegebenen Gleichheit» der Adressatinnen und Adressaten pädagogischen Handelns ausgegangen werden kann. Die Regel ist viel mehr, dass […] Schüler und Schülerinnen in sehr verschiedene Lebenszusammenhänge eingebunden sind, und das auch noch in unterschiedlicher Weise» (Arens & Mecheril, 2010, S. 9). Diese Betrachtungsweise von «Heterogenität» geht mit dem dieser Arbeit zugrunde liegenden Verständnis von «Vielfalt» überein: Vielfalt als unbegrenztes Spektrum von Verschiedenheit auf der Basis von Gleichwertigkeit (Boban & Hinz, 2003), in welchem wir alle verschieden, oder alle anders anders sind» (Arens & Mecheril, 2010). 2.2.2 Vielfalt als Regel und nicht als Ausnahme «Begabungs-, Interessenund Verhaltensvielfalt sind zu guten Teilen anthropologisch determiniert. Die Grundgesetzte der Natur sorgen dafür, dass die Menschen unterschiedlich gepolt sind. Verschiedenheit ist die Regel, Ausstattungsgleichheit ist die Ausnahme» (Klippert, 2010, S. 62). «Wie sich aus der […] Illustration von Hans Traxler […] [Abb. 1] ersehen lässt, ist es […] weltfremd, zu unterstellen, dass allen Kreaturen gleiche Fähigkeiten und Fertigkeiten abverlangt werden können» (ebd.). Abbildung 1: Illustration von Hans Traxler (Klippert, 2010, S. 63) 20 2.2.3 «Die Vielfalt leben» - Unterricht, welcher die Vielfalt als Chance begünstigt «Vielfalt zu schätzen und positiv entwickeln zu helfen ist ethisch nachgerade geboten» (ebd., S. 64). «[…] Jedes Kind und jeder Jugendliche [hat] ein unverzichtbares Recht darauf […], in seiner Eigenheit wie in seiner Vielschichtigkeit angenommen und gefördert zu werden» (ebd.). Bei der Entwicklung eines Unterrichts, welcher die «Vielfalt als Chance» begünstigt, handelt es sich jedoch «um weitaus mehr als nur um eine unterrichtsmethodische Umstellung» (Carle, 2017, S. 15). Laut Carle (2017) nehmen «das Klassenklima, die Klassenführung, die Zielsetzungen, die Motivierung und Aktivierung von vertieften Lernprozessen, die Individualisierung und Beachtung von Lernvoraussetzungen, die Klarheit und Strukturiertheit, die Konsolidierung und Vernetzung des Gelernten, die fachliche Korrektheit und die Leistungsforderung» (S. 17) eine Schlüsselfunktion bei der Gestaltung von gutem Unterricht ein. Wobei die genannten Merkmale verschiedene Ausprägungen haben und in unterschiedlichen Unterrichtskonzepten zu finden sind (Carle, 2017). Für den inklusiven Unterricht ist darüber hinaus auch noch entscheidend, dass ein Rahmen geschaffen wird, welcher demokratische Ziele, partizipative Strukturen und Handlungsweisen, die soziale Gerechtigkeit und gegenseitige Anerkennung ermöglicht (ebd.). All diese Merkmale sind vernetzt zu betrachten, damit sie für einen guten (inklusiven) Unterricht fruchtbar gemacht werden können (ebd.). «Vielfalt als Chance» (oder «die Vielfalt leben») bedeutet, dass eine Klasse so zu unterrichten ist, das die Vielfalt «zur Ressource für lebendige und gehaltvolle Lernprozesse aller Kinder wird» (ebd., S. 22). Da die Vielfalt unter den Schülerinnen und Schülern und kooperatives Lernen als sehr gute Voraussetzungen für anspruchsvolle Lernprozesse angenommen werden, spielt beispielsweise das Unterrichtskonzept «Kooperatives Lernen», welches durch eine Öffnung des Unterrichts (wobei nach Achermann und Gehrig (2011) in der weitreichendsten Öffnung des Unterrichts die Lehrperson den Rahmen vorgibt und die Schülerinnen und Schüler selbstgesteuert arbeiten) seine Anwendungsmöglichkeit findet, eine wichtige Rolle im inklusiven Unterricht (ebd.). Laut Wischer (o.J.) ist die bestehende Unterrichtspraxis methodisch zwar vielfältiger und abwechslungsreicher geworden, «die Umsetzung von organisatorisch komplexeren Elementen, die eine differenzierte Passung erlauben, scheint aber nach wie vor selten zu sein […]» (Abs. 1). Praktische Empfehlungen oder Handlungsanweisungen sind zwar als Hilfestellung bei der Umsetzung der normativen Vorgabe, «Vielfalt als Chance» zu sehen verführerisch, weil sie eine eindeutige Orientierung für das pädagogische Handeln versprechen, jedoch in Bezug auf die komplexe Thematik aber nur bedingt hilfreich (Wischer, o.J.). Zudem besteht laut Wischer (o.J.) für die Frage des Umgangs mit Vielfalt bereits ein grosses Angebot an Empfehlungen. «Wer sich auf den Weg machen will, der kann auf ein kaum noch überschaubares, und ständig wachsendes Angebot an Praxishandreichungen und Methodenbüchern zurückgreifen […]» (ebd., Abs. 1). Daher wird an dieser Stelle der Idee von Beate Wischer beigepflichtet, dass auf eine Auflistung von vielen Unterrichtsgestaltungsmöglichkeiten, welche «die Vielfalt als Chance» begünstigen, verzichtet werden kann, da das Problem nicht bei den mangelnden Umsetzungsideen zu verorten zu sein scheint. Im folgenden Kapitel der vorliegenden Arbeit findet stattdessen die Thematisierung von Gerechtigkeitskonzepten statt, um den theoretischen Bezugsrahmen für die Bearbeitung der Frage, inwiefern das Erleben von «Vielfalt als Chance» mit der Haltung zusammenhängt, zu ergänzen. 21 2.3 Gerechtigkeit 2.3.1 Gerechtigkeitskonzepte Laut Horster (2011) lassen sich die existierenden Gerechtigkeitskonzepte grob in drei Kategorien einordnen: In eine auf Gleichheit, auf Menschenwürde und auf Anerkennungsverhältnisse basierende Gerechtigkeit (Abb. 2). Allen drei auf Gleichheit basierten Gerechtigkeitsformen (distributive Gerechtigkeit, ausgleichende Gerechtigkeit und Leistungsgerechtigkeit) liegt die Idee zugrunde, dass alle Menschen gleichbehandelt werden müssen (Horster, 2011). Aufgrund der global starken Ungleichverteilung von Gütern scheint die Umsetzung der Forderung nach Gütergleichheit für alle Menschen illusorisch zu sein und wird daher von vielen Seiten kritisiert (ebd.). Eine auf Menschenwürde basierende Gerechtigkeit scheint realistischer zu sein (ebd.). «Die Vertreterinnen und Vertreter dieses Konzepts sind der Auffassung, dass die Güter nach Prinzipien und Verfahren zu verteilen seien, die der Würde des Menschen entsprechen sollen» (ebd. S. 12). «Eine gerechte Gesellschaft ist […] eine Gesellschaft, die allen ihren Mitgliedern ein menschenwürdiges Leben ermöglicht. Niemand soll unter die Schwelle eines anständigen Lebens gedrückt werden. Ungleichheit oberhalb der Schwelle des Genug erachtet der Humanismus nicht per se als ungerecht» (Krebs, 2005, zitiert nach Horster, 2011, S. 12). Für ein menschenwürdiges Leben müssen alle, Zugang zu Nahrung, Obdach, Sicherheit, medizinischer Grundversorgung, persönlichen Nahbeziehungen, sozialer Zugehörigkeit, Individualität sowie privater und politischer Autonomie haben (Horster, 2011). Sowohl das auf Gleichheit basierende als auch das auf Menschenwürde basierende Gerechtigkeitskonzept orientieren sich an der Idee der Verteilung von Gütern, was Honneth (2021) auch als «Distributionsparadigma» bezeichnet. Das dritte Gerechtigkeitskonzept, welches auf wechselseitiger Anerkennung basiert, bezieht sich jedoch nicht auf die Verteilung von Gütern, sondern auf soziale Verhältnisse (Horster, 2011). Abbildung 2: Gerechtigkeitskonzepte (eigene Darstellung in Anlehnung an Horster 2011) 22 2.3.2 Die Anerkennungstheorie Wie Honneth (2021) in seinem Werk «das ich im wir» festhält, besteht ein allgemeiner Konsens darüber […], dass liberal-demokratische Gesellschaften auf normativen Grundlagen beruhen, die eine rechtliche Sicherstellung der individuellen Autonomie aller Bürgerinnen und Bürger erfordern […] [und] dass solche Prinzipien der rechtlichen und politischen Gleichstellung ökonomische Umverteilungen verlangen, die es den Schlechtergestellten ermöglichen sollen, von ihren staatlich verbürgten Rechten auch tatsächlich Gebrauch zu machen. (S. 51f.) Es geht also um die gerechte Verteilung von Gütern, um die individuelle Autonomie von allen sicherstellen zu können. Laut Honneth (2021) sind diese allgemeinen Prinzipien sozialer Gerechtigkeit jedoch auf einer Ebene formuliert, «die es unmöglich macht, aus ihnen überhaupt politische Handlungsanweisungen ableiten zu können […]» (S. 52). Denn für die Lösung von komplexen Problemen greifen sie oftmals zu kurz. Es müssen zusätzliche Normen herangezogen werden, für «die Aussicht auf eine «gerechte» Lösung» (ebd.). Anstelle von «Gütern» schlägt Honneth (2021) daher vor, von Anerkennungsbeziehungen zu sprechen und statt der «Verteilung» sollen andere Muster der Gerechtigkeit herangezogen werden. Damit verliert die Verteilungsgerechtigkeit nicht restlos an Bedeutung, (ebd.) «[…] aber sie ändert […] ihre Stellung, indem sie vom alles entscheidenden Prinzip zu einer abhängigen Variable im moralischen Bezugsrahmen der jeweiligen Anerkennungsbeziehungen wird» (ebd., S. 70). «Das soll soviel heissen wie, dass sich die Massstäbe einer gerechten Verteilung der sphärenspezifischen ‘Güter’ (im Sinne von verteilbaren Ressourcen) aus den normativen Prinzipien ergeben, die jeweils die Art der wechselseitigen Anerkennung in einer sozialen Sphäre bestimmen» (ebd.). Um die Abkehr von dem Begriff «Güter» besser nachvollziehen zu können, muss zuerst geklärt werden, was in diesem Zusammenhang unter «Autonomie» verstanden wird. Mit Autonomie versteht Honneth, in Anlehnung an Kant und Rousseau, «[…] eine bestimmte Art der individuellen Selbstbeziehung, die es erlaubt, seinen eigenen Bedürfnissen zu vertrauen, zu den eigenen Überzeugungen zu stehen und die eigenen Fähigkeiten als wertvoll zu empfinden […]» (ebd., S. 60). Nun wird klarer, dass dieser Zustand der «Selbstachtung» nicht bloss durch die Nutzung von irgendwelchen Gütern erworben werden kann. Denn « […] was es heisst, finanzielle Ressourcen oder Berufschancen als Möglichkeiten von Freiheit wahrzunehmen, erschliesst sich nicht über die Bedeutung derartiger Güter selbst, sondern nur aus der jeweiligen Beziehung zu ihnen» (ebd.). Für die Entstehung der individuellen Autonomie braucht es daher vielmehr die wechselseitige Anerkennung zwischen Subjekten (Honneth, 2021). Es braucht die «[…] Beziehung zu anderen Personen, die uns ebenso bereit sind wertzuschätzen, wie wir sie wertschätzen können müssen» (ebd., S. 61.). «Anerkennung gibt es auf gesellschaftlicher Ebene wie im Privatleben nur im wechselseitigen Verhältnis» (Horster, 2011, S. 14). Solche Beziehungen der Anerkennung sind aber im Unterschied zu Gütern weder sozial einfach herstellbar, noch lassen sie sich nach irgendwelchen Regeln beliebig […] verteilen; es handelt sich vielmehr um historisch gewachsene Gebilde, die die Gestalt von institutionell geronnenen Praktiken angenommen haben, in die die Subjekte entweder einbezogen sind oder von denen sie ausgeschlossen werden können. (Honneth, 2021, S. 71.) 23 Honneth (2021) beschreibt damit, dass es wechselseitig akzeptierte Normen, also Richtlinien für das gemeinsame Zusammenleben, für die Entstehung von Anerkennungsbeziehungen braucht. Diese Richtlinien sind aber nicht einfach «von oben» durch irgendwelche Regeln bestimmbar, sondern sie sind geschichtlich stets schon gegeben (ebd.). Unsere Autonomie (also unsere Selbstbeziehung) verdanken wir laut Honneth (2021) der Einbindung in drei verschiedene Sozialbeziehungen, in welchen je eine eigene Norm als Quelle der reziproken Wertschätzung dient: Im Kontext von Intimoder Primärbeziehungen (Familie, Freunde, Liebesbeziehungen) werden «[…] die emotionalen Weichen für den Erwerb all dessen gelegt, was später unser Selbstvertrauen, unsere Fähigkeit zur Bedürfnisartikulation ausmachen wird» (ebd., S.66f.). Es handelt sich also um die individuellen Bedürfnisse der Mitglieder, von solchen Beziehungen. Durch die Anerkennungsform der «emotionalen Zuwendung», welche in den starken Gefühlsbindungen zum Zuge kommt, erhalten Individuen emotionale Sicherheit und «Selbstvertrauen» (Honneth, 2021). Im Rahmen der demokratischen Rechtsgemeinschaft können wir uns «[…] wechselseitig als freie und gleiche Staatsbürger anerkennen und dadurch ein Bewusstsein unserer politischen Autonomie erlangen […]» (ebd., S. 66). «In der «rechtlichen Anerkennung» […] kommt zum Ausdruck, dass jedes menschliche Subjekt unterschiedslos als ein «Zweck an sich» gelten muss […]» (Honneth, 2021, S. 180). Durch die «kognitive Achtung» kann laut Honneth (2021) «Selbstachtung» erwachsen. In Wertgemeinschaften erhalten wir soziale Achtung, was zu «Selbstschätzung» führt (ebd.). Hier können wir schliesslich die «[…] Fähigkeit erlangen, uns in unseren Leistungen und Kompetenzen als wertvoll, als gesellschaftlich gebraucht zu empfinden» (Honneth, 2021, S. 67). Das heisst, als normativer Bezugspunkt von Anerkennung werden in dieser Sozialbeziehung die individuellen Leistungen aller Beteiligten herangezogen (Honneth, 2021). In der Anerkennung von individuellen Leistungen steckt jedoch auch eine Bewertung in Bezug auf deren gesellschaftliche Nützlichkeit (Honneth, 2021). Wie Honneth (2021) festhält, sind die Beziehungskontexte nicht trennscharf auseinanderzuhalten. Es kommt zu Überschneidungen der Bereiche (ebd.). Wie aber lässt sich in dieser Unschärfe die Wahl für das eine oder das andere Kriterium begründen? Miller geht von einer intuitiven Gerechtigkeitsvorstellung aus und hält sich «bei der Rekonstruktion […] [des] Kerns unserer Intuitionen […] an die ganz klassische Idee, der zufolge «Gerechtigkeit» bedeutet, jedem «das Seine» zu geben» (ebd., S. 166). Nach einer solchen Auffassung verdient es jedes Subjekt, in einer Weise behandelt zu werden, die seinen je individuellen Eigenschaften angemessen ist; mithin verlangt die Gerechtigkeit von uns, Personen nicht einfach gleich zu behandeln, sondern ihre Besonderheit so in Rechnung zu stellen, dass wir sie entweder gleich oder ungleich behandeln. (ebd., S. 166f.) In unserer intuitiven Gerechtigkeitsvorstellung nehmen wir folglich «[…] die Arten unserer Beziehung zu anderen Personen zum Massstab dafür […], welche ihrer Eigenschaften jeweils als gerechtigkeitsrelevant gelten können: Je nachdem, wie die Bindungen sind […], ändern sich die Ansprüche, die […] [Personen] an uns richten können» (ebd., S. 167). «Jedem «das Seine» zu geben bedeutet dementsprechend, ihn gemäss der normativen Verpflichtung zu behandeln, die für die uns verbindende Art von sozialer Beziehung charakteristisch sind» (ebd.). 24 Wie können die Anerkennungsverhältnisse der oben beschriebenen Sozialbeziehungen auf das Arbeitsfeld von Lehrpersonen übertragen werden? «In enger Anlehnung an Honneth entfalten Helsper und Lingkost drei unterschiedliche Aspekte von «Anerkennung» […] die für die Entwicklung einer anerkennenden Schulkultur konstituierend sind […]» (Pfisterer, 2019, S. 272): 1. «Emotionale Zuwendung/Vertrauen» (ebd.): Hier steht laut Helsper und Lingkost (2013) die Ermöglichung einer positiven, interessierten, freundlichen und offenen Haltung als Grundlage der Arbeit mit Schülerinnen und Schülern im Mittelpunkt, wobei ein gegenseitiges Vertrauen eine Voraussetzung ist, welche in den Interaktionen erhalten werden muss. 2. «Moralische Anerkennung/Gerechtigkeit» (Pfisterer, 2019, S. 272): Für die Schulischen Sozialisationsund Bildungsprozesse ist die Gewährung von gleichen Rechten und Möglichkeiten entscheidend (Helsper & Lingkost, 2013). Alle Schülerinnen und Schüler sollen am schulischen Geschehen partizipieren, das heisst teilhaben und sich einbringen können (ebd.). 3. «Individuelle Anerkennung/Wertschätzung» (Pfisterer, 2019, S. 272): «Über diese Anerkennungsform der konkreten Person aufgrund ihrer spezifischen Leistungen, Eigenschaften, ihres Lebensstils und ihrer Selbstdarstellung konstituiert sich die Wertschätzung der Person in den Augen bedeutsamer anderer und damit der Selbstwert, den Schüler in der Schule herausbilden können» (Helsper & Lingkost, 2013, S. 136). Laut Helsper und Lingkost (2013) erhält diese Wertschätzung jedoch nicht die Anerkennung des Einzelnen als geleichberechtigtes Individuum, «sondern die Anerkennung als von allen Verschiedenen» (ebd., S. 136). 2.3.3 Anerkennungstheorie und Bildungsgerechtigkeit «Die Frage, welche positiven Orientierungen eine Pädagogik auszeichnen, die für durch […] Vielfalt geprägte gesellschaftliche Verhältnisse angemessen ist, wird in den letzten Jahren mehr und mehr mit Bezug auf den Topos der Anerkennung beantwortet. «Gerechtigkeit», so Anerkennungsansätze, muss an eine Achtsamkeit für Unterschiede geknüpft sein» (Mecheril & Vorrink, 2017, S. 53). «Anerkennungsansätze kritisieren Umstände, in denen Menschen unterschiedlicher Herkunft und Zugehörigkeit systematisch von gesellschaftlicher Teilhabe an formellen Bildungszusammenhängen ausgeschlossen werden oder dies erheblich erschwert ist» (ebd., S. 53). «Pädagogische Institutionen haben beschränkte gesellschaftliche Einflussmöglichkeiten, […]. Die Möglichkeit, eine eigene Sphäre der Gerechtigkeit zu schaffen aber liegt in ihrer Verantwortung. Das gesellschaftlich wertvolle Gut, das Schulen und andere pädagogische Einrichtungen aus eigener Machtbefugnis und eigener Ressourcen zu verteilen haben, heisst, «intersubjektive Anerkennung» jeder einzelnen Person in ihrer je eigenen Lebenslage» (Prengel, 2019, S. 56). «Indem sie Missachtung im Bildungswesen zu vermeiden sucht, fördert […] [die Pädagogik der intersubjektiven Anerkennung] persönliche Bildungsprozesse, sowie Qualifikationsund Sozialisationsprozesse und wirkt den schädlichen Folgen des im Bildungssystem vorherrschenden Selektionsprinzips entgegen» (ebd., S. 57). Da «Anerkennung» eine inhaltliche Nähe zu «Wertschätzung» zeigt (Pfisterer, 2019) und Wertschätzung für den theoretischen Bezugsrahmen der vorliegenden Forschung relevant ist, soll im Folgenden auch noch kurz auf diesen Begriff eingegangen werden. 25 2.3.4 Wertschätzung Das aus dem germanischen Sprachraum stammende Adjektiv «wert» bezeichnet «besondere Qualität» und das daraus abgeleitete Verb «werten» bedeutet so viel wie «einen bestimmten Wert beimessen» (Pfisterer, 2019). «Explizit hervorgehoben sei in diesem Zusammenhang […] die Verwandtschaft des Begriffs der Wertschätzung mit dem der «(Hoch-) Achtung», der «Anerkennung», des «Respekts» und der «Würde»» (Pfisterer, 2019., S. 44). Neudefinition: „Wertschätzung“ im erziehungswissenschaftlichen Kontext WERTSCHÄTZUNG ist eine positive Haltung von […] [Lehrpersonen], die sich in anerkennenden, ermutigenden, achtungsvollen und gewaltfreien Handlungen […] zeigt. […] Wertschätzung ist ein Grundbedürfnis, dessen Nichterfüllung zu Beeinträchtigungen der Persönlichkeitsentwicklung führen kann. Anthropologisch wurzelt Wertschätzung in der unantastbaren Würde des Menschen und ist von daher nicht an bestimmte Bedingungen […] gebunden, sondern gilt uneingeschränkt. Wertschätzung anerkennt die Vielfalt der Lebensweisen […]. Eine wertschätzende Einstellung integriert und grenzt nicht aus. […] Wertschätzung bezieht sich auf das menschliche Miteinander in Schule und Gesellschaft, aber auch auf die natürliche Umwelt. Eine wertschätzende […] [Lehrperson] praktiziert Achtsamkeit im Kontakt mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen und übt Gewahrsein im Umgang mit sich selbst. Sie nimmt Anteil an den Erlebniswelten junger Menschen […]. Sie verhält sich […] einfühlsam und empathisch, bleibt dabei aber als Person sichtbar und authentisch. Ihre pädagogischen Bemühungen zielen darauf hin, die Autonomie von Kindern und Jugendlichen zu fördern und sich gleichzeitig als Teil einer Gemeinschaft zu erleben. Dabei ermöglicht die Lehrperson ihren Schüler/innen durch entsprechende Lernarrangements, einen wertschätzenden Umgang mit sich selbst und mit anderen zu praktizieren. […] Eine wertschätzende Lehrperson […] schafft mit den Kindern eine liebevolle und warmherzige pädagogische Atmosphäre. Sie praktiziert einen sozial-integrativen Erziehungsstil und setzt auf Vertrauen statt auf Strafe. Im Klassenzimmer fördert sie demokratische Handlungsweisen und partizipative Strukturen. Bei Konflikten und Streitigkeiten […] zeigt [sie] den Schüler/innen Mittel und Wege auf, wie sie selbst zu gewaltfreien Lösungen kommen können. Durch professionelle Kompetenz ermöglicht sie ihren Schüler/innen ein lebendiges Lernen aus weitgehend intrinsischer Motivation. […] Sie sucht sich Unterstützung bei Belastungen im Schulalltag und arbeitet konstruktiv und kooperativ in Lehrerteams mit ihren Kolleg/innen zusammen. Schließlich schätzt eine wertschätzende […] [Lehrperson] auch sich selbst und erkennt ihre eigenen pädagogischen Bemühungen sowie ihre Grenzen an. (Pfisterer, 2019, S. 316f.) Zwölf Aspekte pädagogischer Wertschätzungskunst «Um als Lehrperson im Sinne einer «Pädagogik der Wertschätzung» handeln und wirksam werden zu können, bedarf es nicht nur einer wertschätzenden Grundhaltung, sondern auch entsprechender vielfältiger Kompetenzen» (Pfisterer, 2019, S. 667). Insgesamt ergeben sich laut Pfisterer (2019) «zwölf zentrale Aspekte, welche der Vielschichtigkeit des Begriffs der «Wertschätzung» gerecht werden und die «Kunst der Wertschätzung» im pädagogischen Kontext umreissen» (ebd., S. 671): Die Kunst des Verstehens, der Einfühlung, der Authentizität, der Achtsamkeit, des pädagogischen Taktes, der dialogischen Begegnung, der vertrauensvollen Beziehung, der wertschätzenden Kommunikation, des Anteilnehmens, des Wohlwollens, des Humors sowie die Kunst der Gelassenheit. 32 «Es reicht [folglich] nicht, einer pädagogischen Fachkraft positive Überzeugungen und Einstellungen kognitiv zu «predigen», zu «vermitteln» oder diese zu fordern. Positive Überzeugungen helfen wenig, wenn sie nicht mit den entsprechenden objektiven Fähigkeiten verbunden sind» (ebd., S. 83). «Die personalen Kompetenzen sind umso notwendiger, da pädagogische Fachkräfte immer in einem Feld agieren, in dem sie sich vielfältigen [und widersprüchlichen] Ansprüchen gegenüber sehen […]» (ebd.). Das professionelle Selbst muss daher so kompetent sein, dass es diese unterschiedlichen und widersprüchlichen Erwartungen aushalten und dabei das Wohl der Schüler und Schülerinnen im Auge behalten kann (Kuhl et al., 2014). «Wenn Haltung wirklich «Halt» und Standfestigkeit im pädagogisch sinnvollen Urteilen, Entscheiden und Handeln vermitteln soll, dann muss der Haltungsbegriff zusätzlich zu den ihn konstituierenden Werten und Überzeugungen auch die für das Handeln notwendigen Kompetenzen mit einschliessen» (ebd., S. 83). Aus diesen Befunden lässt sich also ableiten, dass der Umgang mit Vielfalt nicht direkt von einer schwer veränderbaren subjektiven Überzeugung, sondern von Kompetenzen, welche aufgebaut und entwickelt werden können abhängt. Wie kann nun aber die Entwicklung der relevanten pädagogischen Kompetenzen von Lehrpersonen ausgelöst werden? (Kuhl et al., 2014) und «welches sind überhaupt die persönlichen Kompetenzen, von denen es abhängt, ob eine Einstellung, eine Werthaltung o.ä. optimal verwirklicht wird?» (ebd., S. 84). Da die PSI-Theorie, welche zahlreiche Forschungsergebnisse aus der experimentellen Psychologie und der Hirnforschung integriert (ebd.), solche Fragen beantworten kann, wird im Folgenden versucht, die komplexen Inhalte dieser Theorie prägnant wiederzugeben. 2.4.6 Die Theorie der Persönlichkeits-System-Interaktionen «Die PSI-Theorie unterscheidet vier psychische Systeme, die für das Erleben und Handeln von Bedeutung sind» (Kuhl et al., 2014, S. 85): Die Intuitive Verhaltenssteuerung, das Intentionsgedächtnis, das Extensionsgedächtnis sowie die Objekterkennung. Des Weiteren beschreibt sie mit ihren zwei Modulationsannahmen die Interaktion zwischen je zwei dieser psychischen Systeme (siehe Abb. 5). Abbildung 5: Die vier psychischen Teilsysteme (Angepasste Darstellung in Anlehnung an Kuhl et al., 2014) 33 1. Modulationsannahme Die erste Modulationsannahme betrifft die Interaktion des Intensionsgedächtnisses und der intuitiven Verhaltenssteuerung. Im Folgenden werden die beiden psychischen Systeme, deren Interaktion sowie die dazugehörige 1. Modulationsannahme in Anlehnung an Kuhl et al. (2014) beschrieben. Die intuitive Verhaltenssteuerung (IVS): - ermöglicht die Ausführung eines Verhaltens. - arbeitet unbewusst. - verarbeitet sehr schnell sehr viele Informationen aus Körper und Umwelt simultan. - verhilft zu einer intuitiven, kontextsensiblen Verhaltensanpassung. - wird aktiviert, wenn auszuführendes Verhalten «leicht» ist (automatisierte Handlungsabläufe und Verhaltensroutinen – spontanes und intuitives Handeln). Die intuitive Verhaltenssteuerung wird durch einen positiven Affekt (A+) intensiviert, was daran erkennbar ist, dass «[…] man sich gut und sicher fühlt, spontan und intuitiv handelt, ohne dass viel nachgedacht und geplant wird» (ebd., S. 94). Das Intentionsgedächtnis (IG): - übernimmt die Repräsentation und die Aufrechterhaltung von Absichten. - arbeitet grösstenteils sprachlich, bewusst und sequenziell (Schritt für Schritt). - ermöglicht analytisches Denken und Planen. - wird aktiviert, wenn vor der Umsetzung einer Absicht Schwierigkeiten auftreten. Ist ein bewusster Vorsatz gefasst, wird der oben beschriebene positive Affekt der intuitiven Verhaltenssteuerung gedämpft, was zu einer Hemmung des spontanen Handelns und Verhaltens führt (Kuhl et al., 2014). Laut Kuhl et al. (2014) ist der Verlust von positivem Affekt in Planungsphasen und bei analytischem Nachdenken jedoch auszuhalten (Frustrationstoleranz). Die Verhaltenshemmung, welche vor zu impulsivem Verhalten schützt, kann aber auch zu Motivationsschwierigkeiten führen, wenn die Hemmung nicht wieder aufgehoben werden kann (ebd.). Es kommt dann zum Aufschieben oder zur Vermeidung der Bildung von Vorsätzen (ebd.). Die erfolgreiche Bildung und Aufrechterhaltung eines Vorsatzes ist also noch keine Garantie für seine Umsetzung (ebd.). Denn laut der 1. Modulationsannahme ist es möglich, «[…] dass eine Person zwar grosse Ziele […] im Intentionsgedächtnis […] repräsentiert, dass ihr aber der notwendige positive Affekt A+ fehlt, um die jeweils relevante Absicht über die intuitive Verhaltenssteuerung in Handlungen umzusetzen» (ebd., S. 95). «Wer sein Absichtsgedächtnis mit expliziten («bewussten») Vorsätzen «belastet», braucht entweder Ermutigung von aussen, oder die Fähigkeit, im richtigen Moment den notwendigen positiven Affekt selbst zu generieren. Diese Selbstkompetenz wird Selbstmotivierung genannt» (ebd.). 2. Modulationsannahme Die zweite Modulationsannahme betrifft die Interaktion des Extensionsgedächtnisses und dem Objekterkennungssystem. Auch hier werden im Folgenden die beiden psychischen Systeme, deren Interaktion sowie die dazugehörige 2. Modulationsannahme nach Kuhl et al. (2014) beschrieben. 34 Das Extensionsgedächtnis (EG, «Selbst»): - ist zuständig für die Integration von Erfahrungen. - arbeitet im Hintergrund des Bewusstseins und kann einen sehr weiten Bereich der Innenund der Aussenwelt erfassen. - verarbeitet Informationen (meist unbewusst) sowohl parallel als auch ganzheitlich. - ist eng mit dem autonomen Nervensystem und der Körperwahrnehmung verbunden. - kann eigene und fremde Emotionen wahrnehmen, integrieren und regulieren. - ist mit einer besonderen Form der Aufmerksamkeit verknüpft – der Wachsamkeit. - akzentuiert jene Inhalte der Aussenund der Innenwelt, die einen Bezug zur eigenen Person aufweisen (Erfahrungen, Bedürfnisse, Emotionen, Werte, Einstellungen…). - gewährt den Zugang zu sämtlichen Lebenserfahrungen einer Person. - ist besonders hilfreich in sozialen Kontexten (z.B. Verstehen von anderen Personen und komplexen Zusammenhängen – feinfühliges Handeln). - ist zuständig für die Selbstberuhigung und die Selbstmotivierung. «Das Selbst ist vor zu starken emotionalen Belastungen geschützt: Es wird abgeschaltet, sobald Stress oder überhaupt negative Emotionen eine kritische Grenze überschreiten» (ebd., S. 92). «Wenn schwierige Erfahrungen irgendwann doch ins Selbst integriert werden sollen, um sie nachhaltig zu bewältigen, dann müssen sie nach Möglichkeit in einer ruhigen Stimmung […] zugelassen und angeschaut werden» (ebd.). «Das Objekterkennungssystem ist auf diese Aufgabe spezialisiert» (ebd.). Das Objekterkennungssystem (OES): - löst Einzelheiten aus dem Kontext und kann diese später auch in anderen Kontexten wiedererkennen. - ermöglicht bewusste Wahrnehmung und Verarbeitung einzelner Situationsmerkmale. - ist auf isolierte Aspekte der Innenund Aussenwelt gerichtet (besonders auf Neues, Unerwartetes, Fehler und Gefahren). - ist dann aktiv, wenn eine ängstliche Stimmung vorherrscht. «Für die Entwicklung einer professionellen Haltung ist das Objekterkennungssystem dann von Relevanz, wenn es […] neue Lernerfahrungen in das Selbst-System einbringt, die […] zu einer Zunahme an Lebenserfahrung und zum Erfassen immer komplexerer Zusammenhänge führt» (ebd., S. 93). Der «[…] Wechsel zwischen dem Zulassen negativer Gefühle (d.h. das Hinsehen mit der Objekterkennung) und der den Selbstkontakt ermöglichenden Herabregulierung des negativen Effekts (durch Selbstoder Fremdberuhigung) [ermöglicht] die Integration ganz neuer, ursprünglich kaum integrierbar erscheinender Erfahrungen» (ebd.). «Die 2. Modulationsannahme aus der PSI-Theorie besagt, dass übermässiger negativer Affekt Adie Aktivität des Extensionsgedächtnisses (Selbst) hemmt und die der Objekterkennung verstärkt. Das heisst, dass die isolierte Betrachtung einzelner Merkmale aus einer Situation […] sowie die Fokussierung auf Fehler und Unstimmigkeiten oder leidvolle Erfahrungen durch negativen Affekt begleitet und verstärkt wird (ebd., S. 95). Von besonderem Interesse für das Konzept «Haltung» ist an dieser Stelle auch, dass eine Hemmung des Extensionsgedächtnisses durch Stress […] auch dazu führen kann, dass der Überblick über die 35 eigene Person, mit ihren Wünschen, Werten, Bedürfnissen und Erfahrungen verloren geht. Daher besteht unter Stress die Gefahr, dass einer Person Dinge, Ideen oder Handlungen aufgedrängt werden können, ohne dass diese Person in der Lage ist, zu prüfen, ob diese neuen Inhalte mit dem eignen Selbst überhaupt in Übereinstimmung zu bringen sind oder nicht. (ebd., S. 96) Umgekehrt kann eine Person, welche die Fähigkeit zur Selbstberuhigung (zum Herunterregulieren negativer Affekte) besitzt, auch in stressigen Situationen sowohl den Überblick über die Gesamtsituation als auch den Zugang zur eigenen Person mit den eigenen Wünschen, Bedürfnissen, Erfahrungen und Wertvorstellungen bewahren (Kuhl et al., 2014). Daher ist das Extensionsgedächtnis von besonderer Bedeutung für die professionelle Haltung (ebd.). 2.4.7 Objektive Selbstkompetenz Im Unterschied zu subjektiven Kompetenzen, welche eine Person über sich selbst bildet (Selbstkonzepte) handelt es sich bei den objektiven Kompetenzen um die tatsächlichen Fähigkeiten einer Person (Kuhl, 2021). Bei dem Begriff Selbstkompetenzen (welcher hier im Sinne der objektiven Selbstkompetenzen verwendet wird) steht an erster Stelle der Wortteil «Selbst» (ebd.). Laut der PSI-Theorie entsteht das «Selbst» (welches im Extensionsgedächtnis verortet ist – siehe oben) aus einem «riesigen, überwiegend unbewussten («impliziten») Netzwerk persönlich relevanter Erfahrungen» (ebd., S. 188) aus welchen eine «umfassende, weitgehend unbewusste Repräsentation der eigenen Person gebildet [wird], die wir «das Selbst» nennen» (ebd.). «Das Selbst ist an den Kompetenzen beteiligt, die das Ganze der Person betreffen, nicht zuletzt deshalb, weil es ja eine implizite Repräsentation der ganzen Person mit all ihren Bedürfnissen, Fähigkeiten, Handlungsoptionen und sozialen Bezügen leistet» (ebd.). Die Selbstkompetenzen, welche die ganze Person betreffen, lassen sich auf verschiedenen Ebenen differenzieren (Kuhl, 2021) (siehe Abb. 6). Abbildung 6: Selbstkompetenzen (Kuhl, 2021, S. 187) 36 Als erste Differenzierung kann die Selbstkompetenz in zwei Basiskompetenzen, die Handlungskompetenz (Leistungsfähigkeit: entwickelte Fähigkeiten können in entsprechendes Handeln umgesetzt werden) und das Selbstwachstum (Fähigkeit aus Fehlern und Erfahrungen zu lernen), unterteilt werden (Kuhl, 2021). Die Basiskompetenz Selbstwachstum braucht die Partnersysteme Extensionsgedächtnis und Objekterkennungssystem (ebd.). «Für die zweite Basiskompetenz, die Handlungskompetenz, ist ebenfalls das Zusammenspiel zweier Makrosysteme erforderlich» (ebd., S. 190), dem Zusammenspiel des Intensionsgedächtnisses und der intuitiven Verhaltenssteuerung (Kuhl, 2021). Die Interaktionen dieser Partnersysteme wurden im vorherigen Kapitel bereits beschrieben. Auf der nächsten Differenzierungsebene, der Affektmodulation (siehe Abb. 6), wird aufgezeigt, warum die Emotionsregulation für die Interaktion der vier Systeme und in der weiteren Folge für die Entwicklung der Selbstkompetenzen entscheidend ist (ebd.). Positiver Affekt A+ (Handlungsbahnende Energie) egal ob er von aussen (Ermutigung) oder aus dem Selbst (Selbstmotivierung) kommt, ist nötig damit Handlungsabsichten umgesetzt werden können (ebd.). Handlungskompetenz hängt massgeblich von der Selbstmotivierungskompetenz ab (Pfeil vom Selbst zu A+), welche die Hemmung der handlungsbahnenden Energie (gestrichelter Pfeil vom IG zum IVS) wieder aufhebt (gestrichelter Pfeil von A+ auf den gestrichelten Pfeil zwischen IG und IVS) (ebd.) (vgl. 1. Modulationsannahme). «Emotionsregulation ist auch die Grundlage für diejenigen Systeminteraktionen, die für das Lernen aus Fehlern und anderen Formen des Selbstwachstums wichtig sind, also für das Zusammenspiel von Objekterkennung (Fokussierung auf eine neue, vielleicht schmerzhafte Einzelerfahrung) und deren anschliessenden Integration in das ausgedehnte Erfahrungsnetzwerk des Selbst» (ebd., S. 192). «Selbstwachstum erfordert als ersten Schritt die Fähigkeit und Bereitschaft, unerwartete oder auch schmerzhafte Erfahrungen «anzuschauen», statt sie […] [zu] verdrängen […]» (ebd.). Dies setzt eine gewisse Schmerztoleranz voraus (Kuhl, 2021). Wen man aus einer solchen Erfahrung lernen und an ihr «wachsen» will muss Kontakt mit dem Selbst hergestellt werden (ebd.). «[…] [Hierfür ist] die Herabregulierung des negativen Affekts erforderlich [Pfeil von Aauf den gestrichelten Pfeil zwischen OES und EG], weil der Zugang zum Selbst mit seinem ausgedehnten Erfahrungsnetzwerk (dem Extensionsgedächtnis) durch übermässigen negativen Affekt [z.B. übermässigem Stress] gehemmt wird» (ebd., S. 192). «Dies bedeutet, dass die Fähigkeit zur Selbstberuhigung […] eine wichtige Grundlage für Selbstwachstum darstellt […]» (ebd.) (vgl. 2. Modulationsannahme). Durch die hier getätigte Auseinandersetzung mit der Selbstkompetenz kann aufgezeigt werden, dass die Fähigkeit, die eigene affektive «Erstreaktion» auf neue Situationen regulieren zu können («Zweitreaktion») sehr entscheidend ist für das professionelle Handeln einer Lehrperson (Kuhl, 2021). Die Auseinandersetzung mit der Selbstkompetenz und das Erkennen der Wichtigkeit von Emotionsregulation liefern wichtige Hinweise, um die zu Beginn gestellte Frage, welche Konsequenzen für die Professionalisierung und die alltäglichen Herausforderungen einer Lehrperson abgeleitet werden können, beantworten zu können. Werfen wir daher noch einen genaueren Blick auf die Erstund Zweitreaktionen. 37 2.4.8 Erstund Zweitreaktionen Hauptmerkmale der emotionalen und kognitiven Erstreaktion (Kuhl, Schwer & Solzbacher, 2014): - Konzepte und Einstellungen (Meinungen, Glaubenssätze, Überzeugungen, Affekte und Emotionen) - Personenmerkmale («Big Five»: Offenheit, Gewissenhaftigkeit, Verträglichkeit, Extraversion und Neurotizismus -> siehe Kapitel 2.4.9 «Persönlichkeitsmerkmale») - intentionale Zustände (Motive, Wünsche, Ziele, Hoffnungen und Absichten) - Umweltbedingungen Hauptmerkmale der Zweitreaktion (des selbstregulierten Umgangs mit den aus der Erstreaktion gegebenen Bedingungen) (ebd.): - Funktionen und Interaktion der vier psychischen Teilsysteme (vgl. Abb. 5) - (objektive) Selbstkompetenzen (z.B. Emotionsregulation, Selbstmotivation, Selbstberuhigung), welche die Interaktion dieser Teilsysteme ermöglichen (vgl. Abb. 6) Menschen kommen im Alltag nicht ohne «Erstreaktionen» aus (Kuhl et al., 2014). «Erstreaktionen regulieren unser Verhalten so, dass wir in jeder Situation bei Bedarf eine «Standartreaktion» zur Verfügung haben […]» (ebd., S.110f.). «Solche persönlichen Dispositionen sind so charakteristisch, dass es nicht verwundert, dass man den Haltungsbegriff oft an den charakteristischen Erstreaktionen einer Person festgemacht hat» (ebd., S. 111). Eine Person, welche die eigene Erstreaktion jedoch den Umständen anpassen kann, wenn es die Situation erfordert, verfügt über viel mehr Möglichkeiten im Umgang mit Personen und Situationen (Kuhl et al., 2014). Der Haltungsbegriff wird somit von einigen seiner Probleme befreit, wenn er stärker in der Zweitals in der Erstreaktion verankert wird (ebd.). «Die kontextsensible, willentlich steuerbare Zweitreaktion liefert zusammen mit der Erstreaktion die Basis für das, was wir mit dem Haltungsbegriff verbinden» (ebd., S. 113). Die Kombination aus dem für eine Person charakteristischen Profil von Erstreaktionen […] und der Fähigkeit, bei Bedarf auch das jeweils entgegengesetzte Verhalten zu zeigen […], vergrössert [jedoch] nicht nur die Kontextangemessenheit des eigenen Verhaltens, sondern bildet […] auch den Motor für die Entwicklung des Selbst und alle von diesem System abhängigen Selbstkompetenzen. (ebd.). In einer Untersuchung «führte [beispielsweise] erhöhte Ängstlichkeit (Selbstunsicherheit) dann, wenn sie über eine intakte Zweitreaktion gegenreguliert werden konnte («Selbstberuhigung»), sogar zu einer gegenüber Nichtängstlichen deutlich niedrigeren Symptomanfälligkeit» (ebd., S. 112). «Selbstwachstum wird demnach durch emotionale Dialektik gefördert» (ebd., S. 113.) (vgl. 2. Modulationsannahme). Das bedeutet folglich, dass Personenmerkmale zwar intervenierende Bedingungen für eine Haltung sind, jedoch keinen direkten Hinweis darauf liefern, zu welcher Haltung sie führen. In Bezug auf die in diesem Kapitel beschriebene Theorie besteht also keine Kausalität zwischen Personenmerkmalen und Haltung. «Für den erweiterten Haltungsbegriff bedeuten diese Erkenntnisse, dass die Entwicklung einer [standfesten] Haltung […] durch diejenigen Selbstkompetenzen gefördert wird, die emotionale und kognitive Dialektik ermöglichen» (ebd.). «Eine professionelle Haltung akzeptiert die persönliche Erstreaktion und verbindet sie mit einer gut entwickelten Zweitreaktion» (ebd., S. 109). Auch wenn die Personenmerkmale, welche Merkmale der Erstreaktion sind, keinen direkten Hinweis auf die Haltung liefern, sind sie dennoch wichtige intervenierende Bedingungen, was eine Klärung des 38 Begriffs «Persönlichkeitsmerkmale» notwendig macht: Laut Petermann und Daseking (2015) «herrscht Konsens, dass fünf Grunddimensionen (= Big Five) ausreichen, um Unterschiede in der Persönlichkeit zwischen Menschen zutreffend zu beschreiben» (S. 68). «McCare und Costa (1990) kamen […] zu fünf Faktoren, die sich auch in Nachfolgeuntersuchungen […] bestätigen: Extraversion, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit, Neurotizismus […] und Offenheit für Erfahrungen […]» (ebd.). 2.4.9 Motivation und Volition Selbstberuhigung und Selbstmotivierung sind zwei wichtige Selbstkompetenzen, welche für die Interaktion der vier psychischen Systeme zuständig sind (1. und 2. Modulationsannahme) und den «Zweitreaktionen» zugeordnet werden. Die «Selbstberuhigung» wurde oben im Kapitel 2.4.10 durch die aufgeführten Erkenntnisse aus der Untersuchung von Ängstlichkeit beispielhaft untermauert. Durch den Bezug zu Motivation und Volition soll nun auch ein vertiefteres Verständnis der «Selbstmotivation» ermöglicht werden. «Motivation [stellt] eine psychische Energie dar, die zur Initiierung und Aufrechterhaltung zielgerichteten Handelns führt […]» (Gaspard, Hasselhorn, Nagengast & Trautwein, 2019, S. 119). Menschen gelten laut Deci und Ryan (1993) dann als motiviert, wenn sie durch ihr Verhalten ein bestimmtes Ziel erreichen wollen, also eine Intention haben. Das Ziel kann sich dabei entweder «auf eine unmittelbar befriedigende Erfahrung […] oder auf ein längerfristiges Handlungsergebnis [richten]» (ebd.). Formen und Konstrukte der Motivation sind: Intrinsische und Extrinsische Motivation: Aus Sicht der Selbstbestimmungstheorie «[lassen] sich motivierte Handlungen nach dem Grad ihrer Selbstbestimmung bzw. nach dem Ausmaß ihrer Kontrolliertheit unterscheiden […]» (Deci & Ryan, 1993, S. 225). «Intrinsisch motivierte Handlungen repräsentieren den Prototyp selbstbestimmten Verhaltens» (ebd., S. 226). Wobei «intrinsisch motivierte Verhaltensweisen […] als interessenbestimmte Handlungen definiert werden [können], deren Aufrechterhaltung keine […] externen oder intrapsychischen Anstöße, Versprechungen oder Drohungen [erfordert] […]» (ebd.). Bei der intrinsischen Motivation ist die Handlung selbst das Ziel. «Extrinsische Motivation wird dagegen in Verhaltensweisen sichtbar, die mit instrumenteller Absicht durchgeführt werden, um eine von der Handlung separierbare Konsequenz zu erlangen» (ebd.). Die Handlung wird folglich nicht mehr (wie bei der intrinsischen Motivation) um ihrer Selbstwillen durchgeführt, sondern sie ist das Mittel, um ein Ziel zu erreichen. «Nach der Selbstbestimmungstheorie […] ist für die Entwicklung der intrinsischen Motivation die Erfüllung der Bedürfnisse […] nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit zentral» (Gaspard et al., 2019, S. 7). Das heisst im Umkehrschluss, dass Autonomieund Kompetenzerleben sowie die soziale Eingebundenheit motivationsförderlich sind. Selbstwirksamkeitserwartung: «Eine Reihe einflussreicher Autoren hält die Fähigkeit, ein Handlungsergebnis kontrollieren zu können und die daraus resultierenden Selbstwirksamkeitserwartungen für eine wichtige motivationale Bedingung […]» (Deci & Ryan, 1993, S. 231). Wobei es sich bei der Selbstwirksamkeitserwartung um die subjektive Überzeugung einer Person handelt, dass sie in der Lage ist, eine Handlung auszuführen, welche zu einem bestimmten Ziel führt (Gaspard et al., 2019). 39 Mindset: «Die Mindset-Theorie geht davon aus, dass Personen […] entweder die Überzeugung haben, dass ein Merkmal […] stabil (Fixed Mindset) oder veränderbar (Growth Mindset) ist» (ebd., S. 25). Personen mit einem Growth Mindset sind überzeugt, dass sie sich verbessern können und geben daher bei Fehlern oder Rückschlägen nicht auf, sondern nehmen die Herausforderung an (Gaspard et al., 2019). Motive: «Personen [empfinden] positive Emotionen, wenn ihr Motiv befriedigt wird. Unter Motiv wird ein zeitstabiles Personenmerkmal verstanden, das die Neigung darstellt, bestimmte Themen positiv oder negativ zu bewerten» (ebd., S. 26f.). Das Leistungsmotiv (Stolz nach erreichtem Leistungsziel), das Machtmotiv (Bedürfnis nach dem Gefühl Power zu haben) und das Anschlussmotiv (Wunsch nach Zugehörigkeit) gehören zu den wichtigsten Motiven menschlichen Handelns (Gaspard et al., 2019). «Bei der Umsetzung der Motivation in tatsächliche Handlungen spielt die Volition eine zentrale Rolle» (ebd., S. 8). «Volitionale Kontrollmechanismen helfen Personen dabei, ihre Ziele zu erreichen, indem kognitive, motivationale und emotionale Prozesse zielführend reguliert werden» (ebd.). Die Selbstregulationskompetenz ist das entscheidende Merkmal der Volition (Gaspard et al., 2019). Alle in diesem Kapitel beschriebenen Formen und Konstrukte von Motivation sind Elemente der emotionalen und kognitiven Erstreaktion. Die Selbstregulationskompetenz (als entscheidendes Merkmal der Volition) gehört in den Bereich der Zweitreaktion. Objektive Kompetenzen (welche laut Kuhl, Schwer und Solzbacher (2014) «das Können des Wollens» darstellen) in Verbindung mit Autonomieerleben (Autonomie als individuelle Selbstbeziehung: Kapitel 2.3.2 Die Anerkennungstheorie) haben einen entscheidenden Einfluss auf das Entstehen von Selbstmotivation, welche als handlungsbahnende Energie (positiver Affekt) betrachtet werden kann (Kuhl, 2021). Sie tragen also massgeblich zur gelingenden Umsetzung von Absichten bei und sind somit sehr entscheidend für das professionelle pädagogische Handeln. 2.4.10 Haltung und Gerechtigkeit Die Gerechtigkeitsvorstellung ist eine wichtige Grundlage für das Fällen von Entscheidungen und für das Handeln in pädagogischen Alltagssituationen (Behrensen, 2014). Sie ist daher ein zentraler Bestandteil der professionellen pädagogischen Haltung von Lehrpersonen (ebd.). «In der […] Entscheidung, wem eine Lehrkraft besondere Aufmerksamkeit widmet, kommt das individuelle Verständnis von Gerechtigkeit im eigenen Tun […] zum Tragen» (ebd., S. 124). «Vielfach sind […] [Lehrpersonen] gezwungen, […] schnell Entscheidungen zu fällen. Dies tun sie auf der Basis ihrer zugrunde liegenden Haltung» (ebd.). Laut Behrensen (2014) orientieren sich Lehrpersonen in ihrem Berufsalltag an der Bedarfs-, der Leistungsoder der Verteilungsgerechtigkeit. Lehrpersonen, welche den «Schwächsten» in ihrer Klasse die meiste Aufmerksamkeit widmen, tun dies aufgrund ihrer Orientierung am Prinzip der Bedarfsgerechtigkeit (ebd.). Bei einer Orientierung am Prinzip der Leistungsgerechtigkeit wird eine aktive Mitarbeit von den Schülerinnen und Schülern erwartet und deren Teilnahme an speziellen Forderungen wird von der Leistungserbringung abhängig gemacht (ebd.). Die Verteilungsgerechtigkeit wird dort wirksam, wo Lehrkräfte sich bemühen, allen Kindern prinzipiell die gleiche Aufmerksamkeit 40 zukommen zu lassen (ebd.). Hier lassen sich zwei Typen unterscheiden: Bei dem ersten Typ führt die in der Haltung verankerte Orientierung zu der Überzeugung, unter den gegebenen Bedingungen nicht allen gerecht werden zu können und der Versuch, es trotzdem zu schaffen zur Überforderung und teilweise auch zu Versagensgefühlen (ebd.). Bei dem zweiten Typ steht die Verteilungsgerechtigkeit eher als gleichberechtigtes Ideal neben dem Ideal der Anerkennung der Verschiedenheit der Lernenden (ebd.). «Diese Ideale werden nicht als Widerspruch wahrgenommen, wenn es gelingt, eine auf Eigenständigkeit bauende Unterrichtsgestaltung zu etablieren» (ebd., S. 125). 2.4.11 Definition «professionelle pädagogische Haltung» Eine professionelle Haltung ist ein hoch individualisiertes […] Muster von Einstellungen, Werten [und] Überzeugungen, das durch einen authentischen Selbstbezug und objektive Selbstkompetenzen zustande kommt, die wie ein innerer Kompass die Stabilität, Nachhaltigkeit und Kontextsensibilität des Urteilens und Handelns ermöglicht, sodass das Entscheiden und Handeln eines Menschen einerseits eine hohe situationsübergreifende Kohärenz und Nachvollziehbarkeit und andererseits eine hohe situationsspezifische Sensibilität […] aufweist. Pädagogisch wird die Haltung durch ihren Gegenstandsbezug. (Kuhl, Schwer & Solzbacher, 2014, S. 107) Haltung wird hauptsächlich dadurch bestimmt, dass die primären Merkmale der Persönlichkeit wie Konzepte und Einstellungen [Kapitel 2.4.1], intentionale Zustände [Kapitel 2.4.9] und Personenmerkmale (Big Five) («Erstreaktion») zusammen mit den Umweltbedingungen [Bildungssystem: Kapitel 2.1] durch die objektiven Selbstkompetenzen [Kapitel 2.4.7] so reguliert werden («Zweitreaktion»), dass ein urteilsstarkes, kontextsensibles und situationsübergreifend zusammenhängendes und nachvollziehbares Handeln ermöglicht wird (Kuhl et al., 2014). «Die subjektiven Meinungen, Überzeugungen und Wertvorstellungen [Kapitel 2.4.1] können zusätzlich zu den objektiven Selbstkompetenzen die Haltung und das Verhalten beeinflussen, sind aber oft auch nur […] subjektive Repräsentationen solcher Kompetenzen, ohne dass sie immer einen kausalen Einfluss auf das Verhalten ausüben müssen [Konfundierung des Haltungsbegriffs: Kapitel 2.4.5]» (ebd., S. 114). «Die Stabilität einer […] Haltung beruht […] auf einer enormen Offenheit für alles, was […] relevant ist. Gerade diese innere «Freiheit», alles anzuschauen und zu berücksichtigen, was für das Entscheiden und Handeln wichtig ist, ermöglicht die Stabilität der Entscheidung: Der Mensch steht mit seiner «ganzen Person» […] hinter seiner Entscheidung» (ebd., S. 115). Nicht jede Haltung ist auch eine «professionelle pädagogische Haltung» (Kuhl et al., 2014). Der hier präsentierte Haltungsbegriff ist auf die pädagogische Profession [Kapitel 2.4.4] bezogen und weist somit einen Gegenstandsbezug auf (ebd.). «[…] Die «professionelle pädagogische Haltung» ist auf etwas [«Vielfalt als Chance»] gerichtet» (ebd., S. 114). Wobei die Gerechtigkeitsvorstellung ein zentraler Bestandteil der professionellen pädagogischen Haltung von Lehrpersonen ist (Behrensen, 2014) [Kapitel 2.4.10]. 41 3 Stand der Forschung Im Zuge der Recherchearbeit zum Stand der Forschung wurden die Fachdatenbanken der interkantonalen Hochschule für die Suche nach bestehenden Studien und Forschungsergebnissen genutzt. Um zu vermeiden, dass es bei der Recherche zu einer unüberschaubaren Menge an Treffern kommt, welche thematisch zu weit von dem eigenen Forschungsvorhaben entfernt sind, wurden vorab relevante Suchbegriffe definiert. Parallel dazu wurde beim Literaturstudium mit dem sogenannten «Schneeballprinzip» gearbeitet. So wurden im Literaturverzeichnis von Artikeln und Büchern spannende weiterführende Quellen markiert und im Anschluss daran geschaut, ob und wie der interessierende Artikel oder die interessierende Studie erhältlich ist. Auch die Anwendung von Internetsuchmaschinen führte zu einigen Suchtreffern. Allerdings wurden bei dieser Art der Recherche oft auch Artikel gefunden, welche zu wenig gut mit Quellenangaben belegt waren. Solche Artikel wurden allenfalls als Anregung für die weitere Recherchearbeit genutzt. Insgesamt war es recht schwierig Forschungen zu finden, welche dem eigenen Forschungsvorhaben ausreichend ähnlich sind. Folgendes kann aufgrund der Ergebnisse der Recherchearbeit zum Stand der Forschung festgehalten werden: Im Bereich von Vielfalt (oder Inklusion und Heterogenität, welche unter anderem als alternative Suchbegriffe gewählt wurden, um die Trefferquote zu erhöhen) im Zusammenhang mit Schule und Unterricht, konnten hauptsächlich Studien zur «Einstellung» von Lehrkräften gefunden werden. Meistens handelte es sich bei den Untersuchten Personen um Lehramtsstudierende. Zudem konnte eine Studie gefunden werden, welche Erhebungsinstrumente zur Erfassung von Einstellungen von Lehramtsstudierenden in Bezug auf heterogene Lerngruppen untersuchte (Merk, Cramer, Dai, Bohl & Syring, 2018). Syring, Tillmann, Weiss und Kiel (2018) untersuchten ausserdem den Zusammenhang von Personenund Herkunftsmerkmalen und der Einstellung zur Inklusion, wobei sie zum Ergebnis kamen, das die die Einstellung zur Inklusion relativ unabhängig von den erhobenen Merkmalen beschrieben werden können. Weitere gefundenen Studien bezogen sich zum Konstrukt Einstellung und/oder Haltung jeweils auf ein sehr spezifisches Gebiet des Unterrichtshandelns von Lehrpersonen. So wurden beispielsweise in der Sekundäranalyse einer Studie zum Thema «Förderung durch Beziehungsorientierung», die Unterschiede in den Einstellungen von sachorientierten und beziehungsorientierten Lehrkräften herausgearbeitet und daraus folgend die Frage in den Raum gestellt, wie sich Einstellungen zur Lehrer-SchülerBeziehung einer Lehrperson auf ihr pädagogisches Handeln auswirken (Solzbacher, Schwer & Behrensen, 2014). Die im Rahmen der Forschungsstelle Begabungsförderung durchgeführte Studie «Positionen von Grundschullehrkräften zu individueller Förderung» konnte herausgefunden werden, dass Homogenisierung und Differenzierung wichtige Momente einer Haltung sind und einen wesentlichen Einfluss darauf haben, wie individuelle Förderung durch einzelne Lehrpersonen verstanden und umgesetzt wird (Schwer & Behrensen, 2014). Schliesslich blieben in einer Studie zu den Einstellungen zu individueller Förderung von integrativ und nicht-integrativ arbeitenden Erzieherinnen die Fragen offen, inwiefern sich Erfahrungen und die vorfindbaren Rahmenbedingungen auf Einstellungen und zugrunde liegende Haltungen auswirkt (Behrensen, Schwer, Friedberger & Kiso, 2014). Schwer und Solzbacher (2014) halten in den Konsequenzen zu ihrer theoretischen und empirischen Annäherung zum Thema Haltung in Bezug auf die Professionalisierungsdebatte fest, dass « [sich] aus 48 wobei gezielt Teststellen aus den Daten verglichen werden (Schlachter, 2024). «Charakteristische Ergebnisse der Arbeitsphase des Axialen Kodierens sind Diagramme, in denen hypothetische Modellstrukturen visualisiert und transparent gemacht werden, sowie […] Memos [siehe unten, Kapitel 5.2.5], die sich auf Kodier-Ergebnisse, auf theoretische Strukturüberlegungen, auf Vorgehensplanung, theoretisches Sampling, auf Ideen zur Themenfokussierung u.a. beziehen» (Breuer et al., 2019, S. 282). Selektives Kodieren «Der Prozess des selektiven Kodierens integriert die im Vorfeld gewonnenen Kategorien zu einer Grounded Theory [einer datenbegründeten Theorie als Ziel des Forschungsprozesses]» (Huber & Lehmann, 2016, S. 254). Laut Huber und Lehmann (2016) unterscheidet sich dieser Integrationsschritt insofern vom axialen Kodieren, als das der Fokus des Kodiervorgangs nun auf einer Kernkategorie liegt und nur noch diejenigen Konzepte und Kategorien, welche einen Bezug zur dieser Schlüsselkategorie haben, von Interesse sind. Beim selektiven Kodieren geht es darum «das zentrale Phänomen zu finden und somit die Kernkategorie zu bestimmen sowie die Zusammenhänge zu den weiteren Kategorien auszuarbeiten» (Schlachter, 2024, S. 117). Wie beim axialen Kodieren werden auch in diesem Kodierschritt die Dimensionen und deren Eigenschaften beschrieben und die Verbindung zu den anderen Kategorien (Kodierparadigma) hergestellt und es wird nach Mustern gesucht (Schlachter, 2014). «Auf Grundlage des Kodierparadigmas und der Auswertungsund Theoriememos wird schliesslich versucht, eine widerspruchsfreie, in sich logische Theorie zu formulieren» (ebd., S. 118). Hierfür soll «eine detaillierte und analytische Geschichte zu der Kernkategorie erzählt werden, in der die verschiedenen Aspekte des Kodierparadigmas sowie die gefundenen Muster Platz finden» (ebd.). «Bei diesem Vorgang können Lücken in der Argumentation auftauchen, die entweder durch weitere Phasen des offenen und axialen Kodierens oder durch die Erhebung von weiterem Material geschlossen werden können. Letztendlich lässt sich die generierte Theorie ohne Argumentationslücken erzählen» (ebd.). 5.2.5 Memos und Diagramme Wie bereits weiter oben erwähnt wurde, sind Diagramme (als Visualisierungsform von hypothetischen Modellstrukturen) und Memos wichtige Werkzeuge und Darstellungsformen in den verschiedenen Kodierphasen (Breuer et al., 2019). Im Folgenden wird daher noch genauer auf die Bedeutung Memos sowie auf die beiden Handlungsmodelle «Kodierparadigma» und «Bedingungsmatrix» eingegangen. Memos «Der ganze Prozess des Kodierens wird begleitet durch so genannte Memos» (Huber & Lehmann, 2016, S. 254). «Das Verfassen von Memos hilft den Forschenden Zusammenhänge zu erkennen, indem sie sich […] von den Daten distanzieren und bewusst eine analytische Perspektive einnehmen» (ebd.). Es gibt laut Schlachter (2024) vier verschiedene Formen von Memos: Planungsmemos (Dokumentation von geplanten und durchgeführten Forschungsaktivitäten), Methodenmemos (Erläuterung der Auswertungsstrategie und Dokumentation von Entscheidungen im Erhebungsund Auswertungsverlauf), Auswertungsund Theoriememos (Gedanken und Ideen zu Konzepten sowie deren Verbindung zueinander) sowie Kodenotizen (Beschreibung von Kodes). «Das Schreiben der Memos unterscheidet sich in den verschiedenen Phasen des Kodierens […]» (Schlachter, 2024, S. 114). Beim 49 offenen Kodieren ist es wichtig, dass zu allen Kodes Kodenotizen erstellt und Überlegungen (z. B. wie die Kodes zusammenhängen und welche Eigenschaften oder Dimensionen sie besitzen) festgehalten werden (Schlachter, 2024). «Das Vorgehen beim axialen Kodieren wird in Auswertungsund Theoriememos dokumentiert, um die Interpretationslinien nachvollziehbar darlegen zu können und den Einbezug von persönlichem Vorwissen zu reflektieren» (ebd., S. 114). Dabei ist es üblich, Diagramme, wie z.B. das Kodierparadigma, in die Memos zu integrieren, um die vermuteten Verbindungen zu visualisieren (Schlachter, 2024). Das Kodierparadigma Das Kodierparadigma wird als Strukturierungshilfe der entstehenden Theorie, speziell im Kontext des axialen Kodierens eingebracht (Breuer et al., 2019). Es ist «ein wichtiges Werkzeug, um Daten systematisch miteinander zu verbinden» (Schlachter, 2024, S. 112) und «[…] dient dazu, Beziehungen zwischen einem Phänomen, seinen Ursachen und Konsequenzen, seinem Kontext und den […] verwendeten Strategien zu verdeutlichen (Flick, 2025, S. 394). «Die in der jeweiligen Kategorie enthaltenen Konzepte können für die [eine] Kategorie zum Phänomen werden, für andere Kategorien dagegen zum Kontext oder zu Bedingungen, für wieder andere zur Konsequenz» (ebd.). Das Kodierparadigma benennt mögliche Beziehungen zwischen Phänomenen und Konzepten und hilft so eine Ordnung zwischen diesen herzustellen (Flick, 2025). Neben dem Phänomen, den Strategien und den Konsequenzen werden auch noch die ursächlichen und die intervenierenden Bedingungen, sowie der Kontext im Kodierparadigma dargestellt (Schlachter, 2024). «Bei den ursächlichen Bedingungen geht es um die Dinge, die zum Auftreten oder der Entwicklung des Phänomens führen. Die intervenierenden Bedingungen stellen den größeren strukturellen Kontext dar, durch den die Handlungsoder Interaktionsstrategien entweder eingeschränkt oder erleichtert werden […]» (ebd., S. 112). «Die intervenierenden Bedingungen sind besonders bedeutsam, da sie erklären, warum eine Person bestimmte Ergebnisse erreicht oder bestimmte Strategien wählt, während eine andere Person das nicht tut […]» (ebd.). «Der Kontext kann im Sinne von Strauss und Corbin […] als Anordnung von Eigenschaften des Phänomens gesehen werden, die in verschiedenen Kombinationen auftreten und auf diese Weise bestimmte Muster bilden, welche wiederum mit bestimmten Strategien zusammenhängen» (ebd.). Abbildung 7: Kodierparadigma (Corbin & Strauss, 1996, modifiziert durch Huber & Lehmann, 2016, S. 253) 50 «Des Weiteren kann durch das Kodierparadigma die Prozesshaftigkeit des Phänomens herausgearbeitet werden» (ebd., S. 113). «[…] Für Strauss und Corbin sind Prozesse ein wesentlicher Bestandteil einer Grounded Theory. Erst durch Prozesse komme Leben in die Daten und aus einer statischen Grounded Theory würde eine dynamische» (ebd.). Mit Prozessen sind «Sequenzen von Strategien [gemeint], bei denen sich durch die Anwendung einer Strategie die Ausgestaltung des Kontexts oder der intervenierenden Bedingungen verändert, sodass andere Strategien möglich oder nötig werden und somit auch andere Konsequenzen folgen» (ebd.). 5.2.6 Güterkriterien der Grounded Theory «Gütekriterien dienen der Prüfung der Qualität von Forschungsergebnissen» (Strübing, 2021, zitiert nach Schlachter, 2024, S. 118). Wo in der quantitativen Forschung feste Gütekriterien vorhanden sind (Reliabilität, Validität und Objektivität), wird für die qualitative Forschung diskutiert, inwieweit sich diese Gütekriterien übertragen lassen (Schlachter, 2024). «Seit Mitte der 1980er Jahre lassen sich verschiedentlich Versuche feststellen, alternative Kriterien für die Beurteilung qualitativer Forschung zu entwickeln» (Flick, 2025, S. 500). Für die Grounded Theory als qualitative Forschungsmethode ist bei Flick (2025) folgendes zu finden: «Zentralen Stellenwert erhält […] die Frage, ob die Ergebnisse und die Theorie in den empirischen Daten und Zusammenhängen begründet sind – ob es sich damit um eine gegenstandsbegründete Theorie(-bildung) handelt oder nicht» (S. 503). Zur Beantwortung der Frage nach der empirischen Grundlage von Ergebnissen und Theorien formulieren Corbin und Strauss folgende Kriterien (Flick, 2025): 1. «Werden Begriffe hervorgebracht? 2. Sind die Konzepte systematisch aufeinander bezogen? 3. Gibt es begriffliche Verknüpfungen […]? Haben die Kategorien eine konzeptuelle Dichte? 4. Ist eine grosse Variationsbreite in der Theorie enthalten? 5. Sind die weiteren Bedingungen, die das untersuchte Phänomen beeinflussen, in seine Erklärung eingebaut? 6. Wurde <Prozess> berücksichtigt? 7. Erscheinen die theoretischen Erkenntnisse bedeutsam und in welchem Mass?» (Corbin und Strauss, 1990, zitiert nach Flick, 2025, S. 503f.) 51 6 Dokumentation des Forschungsvorgehens Nachdem in Kapitel 5 der methodologische Bezugsrahmen durch die detaillierte Beschreibung der Grounded Theory-Methode geschaffen wurde, wird in diesem Kapitel nun die konkrete Umsetzung des Forschungsvorgehens im Rahmen dieser Forschungsarbeit geschildert. Wie bereits festgehalten wurde, pendelt man in der gewählten Forschungsmethode «zwischen den verschiedenen Verfahren hin und her, was es letztlich nicht leicht macht, den Analyseprozess so zu dokumentieren, dass er für andere Forschende nachvollziehbar ist» (Huber & Lehmann, 2016, S. 251). Diese Herausforderung wird an der Stelle angenommen und es wird versucht das Forschungsvorgehen so zu präsentieren, dass es für die Leserin und den Leser nachvollziehbar ist, wie die Forschungsergebnisse aus der anschliessenden Ergebnisdarstellung in Kapitel 7 zustande gekommen sind. 6.1 Datenerhebung «Es gibt eine Vielzahl möglicher Varianten, Daten zu sammeln […]» (Breuer et al., 2019, S. 163). Auf jeden Fall muss ein Zugang zum Forschungsfeld geschaffen werden. «Der von den Feldmitgliedern bereits gestaltete und von der […] [forschenden Person] passend zu […] [ihrem Anliegen] zu gestaltende Interaktionsraum stellt eine Bedingungsgröße für die interpersonale Forschungsbeziehung dar […]» (ebd., S. 119). Im Kontakt mit dem Forschungsfeld sind Vertrauen und Offenheit sehr wichtig (Breuer et al., 2019). Solche Beziehungsqualitäten sind nicht von vornherein gegeben (ebd.). «Forschende müssen [daher] soziale Sensibilität und Interaktionskompetenzen besitzen, um themenund feldangemessene Zugänge zu entwickeln und Kontakte zu pflegen» (ebd., S. 220). Zudem braucht es laut Breuer et al. (2019) ein Bewusstsein dafür, dass man als forschende Person selbst Eigenschaften mit ins Feld bringt, welche eine Auswirkung auf die Beziehung und die Kommunikationshandlungen mit den Beforschten haben und dass man aufgrund seiner «Personund Sozialisations-Charakteristik empfänglich oder unempfänglich für Botschaften [ist], die […] in diesem Interaktionsund BeziehungsRaum – verbal und nonverbal – vermittelt werden» (ebd., S. 220). Als Forschende Person ist man Produzentin oder Produzent «von Lesarten (Auffassungsweisen, Interpretationen) der […] hervorgebrachten (Feld-) Daten» (ebd.). Mit dem Bewusstsein des eigenen Einflusses und der Subjektivität der persönlichen Wahrnehmung wurde, aufgrund der Beschreibung des interessierenden Untersuchungsbereiches (dem Umgang mit und das Erleben von Vielfalt durch Lehrpersonen) und des bereits bestehenden theoretischen Vorwissens, die erste Stichprobe bestimmt. 6.1.1 Theoretisches Sampling Da «das Erleben von und der Umgang mit Vielfalt» einer Lehrperson nicht so einfach bestimmbar ist, wie beispielsweise ihr Alter, ihr Geschlecht oder ihre Berufserfahrung, schien es für den Einstig ins Forschungsfeld sinnvoll, Lehrpersonen aus dem persönlichen Umfeld als Untersuchungspersonen zu wählen, da eine erste (subjektive) Idee, in Bezug auf ihr Erleben von und ihren Umgang mit Vielfalt, vorhanden ist. 52 Für die erste Stichprobe wurde eine Lehrperson gesucht, welche der Vielfalt positiv und offen gegenübersteht. Es wurden Namen von Lehrpersonen notiert, welche, aufgrund persönlicher Beobachtungen und Vermutungen, diesem Kriterium am meisten entsprechen. Die definitive Wahl für die erste Untersuchungsperson fiel jedoch recht spontan, als eine der Forscherin bisher unbekannte Lehrperson in einem Gespräch (sinngemäss) folgende Aussage machte: «In der heutigen Zeit, in der es so viele Unterrichtsmaterialien gibt, kann ich die Aussage, dass Heterogenität eine Überforderung ist, nicht mehr verstehen». Auf die Anfrage per Mail, ob sie sich vorstellen könne, Kandidatin für das geplante Forschungsprojekt zu sein sagte sie zu und war gerne bereit als «Beforschte» eine Unterstützung für das Forschungsvorhaben zu leisten. Angaben zur Person: Die erste Kandidatin ist eine weibliche Lehrperson mittleren Alters, welche über einige Berufserfahrung verfügt, selbst Mutter ist und aktuell in einem Teilpensum eine 6. Klasse in einer Kleinstadt unterrichtet. Neben ihrer Unterrichtstätigkeit übernimmt sie zudem auch die Stützund Förderlektionen dieser Klasse. Im Zentrum der geplanten Datenerhebung (im Rahmen dieses ersten Feldzugangs) stand das Führen eines Interviews mit der Lehrperson. Durch die Erhebung von Beobachtungsdaten sollte zudem ein breiterer Zugang zum Untersuchungsgegenstand geschaffen werden. Laut Roos und Leutwyler (2022) können Datenerhebungsverfahren miteinander kombiniert werden (Methodentriangulation). Bei der Methodentriangulation wird das gleiche Phänomen mit unterschiedlichen Methoden erfasst (ebd.). So sollen die Schwächen der einen Methode durch den Einsatz einer anderen, die dort besondere Stärken hat, kompensiert werden (ebd.). Das Anwenden dieser Methodentriangulation schien für das Forschungsvorgehen sinnvoll. Im Sinne der Triangulation wurde in der ersten Phase der Datenerhebung folglich ein Interview geführt und es wurden zwei Termine für Feldbeobachtungen abgemacht. Die zweite Stichprobe wurde nach einer ersten Auswertungsphase der erhobenen Daten aus dem ersten Feldzugang festgelegt. Aufgrund von herausgearbeiteten Persönlichkeitsmerkmalen der ersten Untersuchungspartnerin wurde (im Sinne eines minimalen Kontrastes) als zweite Untersuchungskandidatin eine Lehrperson von der erstellten Liste gewählt. Diese Lehrperson ist der Forscherin, durch die Anstellung am gleichen Arbeitsort, bereits recht gut bekannt. Aufgrund der subjektiven Annahme, dass diese Lehrperson ähnliche Persönlichkeitsmerkmale aufweist und der Vielfalt ebenfalls recht offen gegenübersteht, wurde sie als zweite Kandidatin für das Forschungsvorhaben angefragt. Sie schien sich sehr über die Anfrage zur Forschungsteilnahme gefreut zu haben und erklärte sich sehr gerne zu einem Interview bereit. Zudem äusserte sie sich positiv über die geplante offene Form des Interviews. Angaben zur Person: Die zweite Kandidatin ist ebenfalls eine weibliche Lehrperson mittleren Alters, welche über einige Berufserfahrung verfügt. Sie arbeitet in einem Vollpensum an einer Sekundarschule aus einer ländlichen Gemeinde. Da aufgrund einer Hospitation bereits schon dokumentierte (freie) Unterrichtsbeobachtungen vorhanden waren, wurde für den zweiten Feldzugang entschieden, dass mit der zweiten Lehrperson nur ein Interviewgespräch durchgeführt wird. 53 6.1.2 Unterrichtsbeobachtung Für die Unterrichtsbeobachtung im Rahmen des ersten Feldzugangs wurde eine offene, nicht-standardisierte und nicht-teilnehmende Beobachtungsform gewählt, wobei das Beobachtungsschema offene Kategorien oder Fragen enthielt, welche Anweisungen gaben, worauf während der Beobachtung zu achten ist (Roos & Leutwyler, 2022). Die Beobachtungen wurden in einem Forschungsheft notiert. Während und nach den Beobachtungssequenzen wurden auftauchende weiterführende Ideen und Überlegungen neben den entsprechenden Beobachtungsnotizen schriftlich festgehalten. 6.1.3 Interview Die Wahl der Interviewform ergibt sich laut Walter-Klose (2015) aus der Forschungsfrage, dem gewählten Forschungszugang sowie den Besonderheiten der Interviewmethoden. Nach den Unterrichtsbesuchen im ersten Forschungsfeld wurde aufgrund der Notizen und des Forschungsanliegens überlegt, welche Interviewform am geeignetsten ist, um einen möglichst guten Zugang zu dem interessierenden Phänomen zu erlangen. Nach ersten Überlegungen kamen ein «Fokussiertes Interview», ein «Problemzentriertes Interview» sowie ein «Narratives Interview» in Frage, da alle diese Interviewformen eine gewisse Offenheit für das Auftauchen neuer Ideen und Ansätze bieten. Aufgrund der bereits festgestellten Tatsache, dass die Lehrperson sehr gut in der Lage ist, offen und ausführlich zu berichten und aufgrund der gewählten Forschungsmethode wurde eine offene bis teilstrukturierte Form des Interviews anvisiert. Da bei der Analyse der dokumentierten Beobachtungsund Gesprächssequenzen Phänomene aufgetaucht sind, welcher die Forscherin genauer auf den Grund gehen wollte, fiel die Entscheidung auf eine offene bis teilstrukturierte Form des «Fokussierten Interviews». Das fokussierte Interview stellt eine Mischung aus Beobachtung und qualitativem Interview dar und nutzt ein gemeinsames Erlebnis als Auftakt in das Gespräch (ebd.). In einem halbstrukturierten Interview werden Themen notiert, die angesprochen werden sollen (ebd.). Die genaue Formulierung und die Reihenfolge sind jedoch nicht vorgegeben (ebd.). So wurden im Vorfeld Ereignisse aus den Beobachtungssequenzen, sowie Themen, welche aufgrund der bisherigen Auseinandersetzung mit der Theorie eine Relevanz zu haben scheinen, notiert. Es wurde ein Auftakt ins Gespräch bestimmt, jedoch bewusst keine Reihenfolge der möglichen Fragen festgelegt. Zudem war die Überlegung, dass nicht alle Fragen gestellt werden müssen und somit die Freiheit besteht, den Aussagen der interviewten Person Raum zu geben und auf diese einzugehen, sehr zentral. Auch bei der zweiten Lehrperson bot sich diese Interviewform an. Es wurden auch hier gemeinsame Erlebnisse als Auftakt in das Gespräch notiert. Die Liste der möglichen Fragen wurde, aufgrund der gewonnenen Erkenntnisse aus dem fortgeschrittenen Literaturstudium und der bisherigen Datenanalyse, jedoch leicht angepasst. 6.1.4 Durchführung der Interviews Beide Interviews fanden an einem Nachmittag in den Räumlichkeiten des besuchten Schulhauses statt und dauerten etwas mehr als 50 Minuten. Es wurde darauf geachtet, dass die 54 Interviewgespräche weitestgehend störungsfrei durchgeführt werden können. Von den Interviews wurde eine Audioaufnahme gemacht. Die interviewten Lehrpersonen konnten sehr offen und ausgiebig über ihre Erlebnisse, ihre Wahrnehmungen und ihre Überlegungen berichten und übernahmen so einen grossen Teil der Sprechzeit. Die Interviewerin übernahm die Rolle der aktiven Zuhörerin (Breuer et al., 2019). Vor allem beim ersten Interview bemerkte die Interviewerin an einigen Stellen das Auftauchen von zentralen Phänomenen und konnte durch spontanes und gezieltes Nachfragen die entsprechenden Aussagen durch die interviewte Lehrperson weiter vertiefen und differenzieren lassen. Zum Schluss wurde den Gesprächspartnerinnen jeweils die Gelegenheit eingeräumt, über Dinge zu sprechen, die noch nicht behandelt wurden. Dieses Angebot wurde von der zweiten Interviewpartnerin genutzt, um über ein Anliegen zu berichten, welches sie beschäftigt hat. 6.2 Datenaufbereitung Damit die Daten, welche im Forschungsfeld gewonnen wurden, analysiert werden können, müssen sie in eine schriftliche Form gebracht werden. 6.2.1 Transkription der Interviews «Für eine systematische Auswertung der Interviewdaten müssen die Antworten verschriftlicht werden. Erst durch diese sogenannte Transkription, die Übertragung des gesamten Interviews in eine schriftliche Form, werden die mündlichen Daten für die systematische Datenanalyse greifbar» (Roos & Leutwyler, 2022, S. 262). «Die Verschriftlichung des Interviews kann verschiedene Genauigkeitsgrade haben» (ebd.). Wie genau ein Interview transkribiert wird, hängt von dem Erkenntnisinteresse und den geplanten Auswertungsmethoden ab (Roos & Leutwyler, 2022). «Sind Auswertungsverfahren geplant, die stark interpretativ erfolgen und auf Strukturen und Phänomene jenseits des wörtlichen Sinngehalts einzelner Aussagen zielen, müssen wörtliche Transkripte mit weiteren Angaben ergänzt werden» (ebd., S. 263). Für die Transkription der geführten Interviews wurde daher das Transkriptionssystem «TiQ» («Talk in Qualitative Social Research») gewählt, da es sich laut Przyborski und Wohlrab-Sahr (2021) für die meisten Erkenntnisinteressen, die mit rekonstruktiven Methoden bedient werden, sehr gut bewährt hat. Da die Interviews auf Schweizerdeutsch geführt wurden und viele Interviewstellen gerade durch die Dialektsprache charakteristisch sind, wurde das Interview im Schweizer Dialekt transkribiert. Dies hatte auch den Vorteil, dass einige «In-vivo-Kodes» aus Deutschschweizer Schulen entdeckt werden konnten. 6.2.2 Beobachtungsprotokoll Wie bereits angedeutet, wurden die Beobachtungen während der Beobachtungssequenz in einem Forschungsheft schriftlich festgehalten und auftauchende weiterführende Ideen und Überlegungen sowie mögliche erste Interpretationen des Beobachteten neben den entsprechenden Beobachtungsnotizen aufgeführt. Auf den Einsatz von Videound Audioaufnahmegeräten wurde verzichtet. Im Anschluss an die Feldbeobachtungen fand eine elektronische Aufbereitung der Daten statt. 55 6.3 Datenanalyse Da der gesamte Analyseprozess in Papierform stattgefunden hat und das Resultat in Form eines gut sortierten Papierstapels mit verschiedensten Dokumenten vorliegt (z.B. das farblich bearbeitete Transkript, die gedruckten Theoriebezüge sowie die Papierblätter mit Kodes, Kategorien, Kodenotizen, Querverweisen und Memos), wurde der Aufwand betrieben, die Analysearbeit in eine digitale Form zu bringen, damit ein besserer Einblick in den Analyseprozess gewährt werden kann. Die digitale Aufbereitung ist als Dokument im Anhang («Digitale Dokumentation des Analyseprozesses») zu finden. Im Folgenden wird der Prozess der Datenanalyse wiedergegeben. 6.3.1 Einstieg in den Analyseprozess Nachdem das erste Interview geführt und transkribiert war, wurde mit dem offenen Kodieren begonnen. Für den Einstieg in das offene Kodieren wurde nach einer Textpassage gesucht, in der entweder das untersuchte Phänomen auftaucht oder eine Irritation ausgelöst wird, um dort mit der Kodierarbeit zu beginnen. Mit einem Stift wurde die Textpassage in kleinteilige Datensegmentente (Sinneinheiten) unterteilt, welche meist nur wenige Worte oder Satzteile enthielten. Die Satzteile wurden mit Nummern versehen und es wurde auf einem separaten Blatt zu jeder Nummer ein Kode für den gekennzeichneten Textteil notiert. Nach dem Kodieren dieser ersten Textpassage wurde zum Anfang des Transkripts gewechselt. In der weiteren Folge wurden im ganzen Transkript die Daten aufgebrochen, untersucht und mit einem Kode versehen. Je nach Interessantheit und Relevanz der vorliegenden Textpassage (in Bezug auf die Fragestellung) wurde kleingliedriger vorgegangen oder sie wurden in grösseren Sinneinheiten betrachtet. Teilweise wurden ganze Textteile bei der Kodierung übergangen, da sie keine für das Forschungsinteresse wichtigen Erkenntnisse versprachen. Beim Kodieren wurden Kodes entweder frei entwickelt, «In-vivo-Kodes» vergeben, oder geborgene Kodes benutz. In einem zweiten Analysedurchgang wurden diejenigen Kodes, in welchen das untersuchte Phänomen auftauchte oder welche eine Irritation auslösten, mit einem Leuchtstift markiert. Diese Kodes wurden in der Folge genauer untersucht und es wurden Notizen zu dem Untersuchungsprozess und zu den Kodes gemacht. Zur besseren Vorstellung sind im Anhang dieser Arbeit der Scan eines Arbeitsblattes aus diesem «nicht digitalen» Arbeitsschritt und der Scan einer bearbeiteten Transkript-Seite zu finden. 6.3.2 Offenes, axiales und selektives Kodieren Im Rahmen des axialen Kodierens wurden die entdeckten und markierten Phänomene mithilfe des Kodierparadigmas genauer untersucht. Hierfür wurde die Darstellung des Kodierparadigmas von Breuer et al. (2016) (Abb. 7) angewendet. Es wurde nach den Ursachen des Phänomens gefragt und es wurde untersucht, in welchen Kontext das Phänomen eingebettet ist, welche Strategien im Umgang mit dem Phänomen zur Anwendung kommen und was die Konsequenzen davon sind (Huber & Lehmann, 2016). In der Anwendung der genannten Darstellung des Kodierparadigmas konnte immer wieder festgestellt werden, dass beispielsweise eine Konsequenz in der weiteren Folge eine ursächliche Bedingung sein kann oder aber sie schien irgendwie mit dem Phänomen in Wechselwirkung zu stehen. Folgendes Memo wurde in diesem Zusammenhang erstellt: 56 «Ich habe mit den letzten drei Kodes anhand des Kodierparadigmas versucht herauszufinden, was genau als Ursache, als Phänomen, als Strategie und als Konsequenz eingeordnet werden kann (was bedingt was und wird wodurch ausgelöst). Es scheint sich um eine Positivspirale zu handeln, um eine Dynamik, welche sich anhand der linearen Ursache – Phänomen – Strategie – Konsequenz – Darstellung nicht darstellen lässt. Das Kodierparadigma muss erweitert werden oder es braucht eine andere Form der Darstellung». Aufgrund dieses «Darstellungsproblems» wurde nach einer alternativen Darstellungsform des Kodierparadigmas gesucht. Bei der Recherche wurde die Forschungsarbeit von Schlachter (2024) zum Thema «Differenzerleben als Balanceakt» gefunden, in welcher ebenfalls mit der Grounded TheoryMethode gearbeitet wurde. Thematisch war die Forschungsarbeit zwar uninteressant, aber die von Sabrina Schlachter erstellte Darstellungsform des Kodierparadigmas war eine Inspiration für die Lösung des bestehenden Problems. In Anlehnung an die Darstellung von Schlachter wurde eine eigene Darstellungsform des Kodierparadigmas angefertigt, mit dessen Hilfe entdeckte Phänomene nun besser untersucht werden konnten. Im Folgenden wird die Erstellung des Kodierparadigmas (Abb. 8) anhand des Kodes «Vorausschauendes Handeln, statt Frust beim reaktiven Handeln» beispielhaft aufgezeigt. Der Auszug aus der digitalen Dokumentation des Analyseprozesses (Tabelle 1) Tabelle 1: Auszug aus der digitalen Dokumentation des Analyseprozesses Kode 17 Vorausschauendes Handeln, statt Frust beim reaktiven Handeln Interviewausschnitt «[…] und dänn leischt ich (.) mega gärn da Mehrufwand i dä Vorbereitig, (1) dafür isch äs (.) bim Schaffä (.) total entspannt; (1) oder oft total entspannt. (1) well ich wie vorher mir dä Ufwand gmacht han zum äbä […]» (Zeile 76-78) «[…] ich han eifach nöd gärn dä Stress dänn während äm Schaffä. (1) also ich wött nöd erscht während äm Schaffä merkä, (1) @huh Mischt@ (1) do (.) isch drü Viertel (1) für drü Viertel bringt jetzt das Züg gar nüt. […]» (Zeile 84-87) Kodenotiz Vorausschauendes Handeln bedeutet zwar in einem ersten Schritt einen zeitlichen Mehraufwand und den Einsatz von Energie. Als Resultat dieses Engagements kann dafür sehr viel Energie eingespart werden (kein Erleben von Frust und Stress), da nicht auf Unstimmigkeiten reagiert werden muss. Durch die Zufriedenheit und die Freude bei der Erreichung der Zielvorstellung kann sogar wieder Energie generiert werden (wie sich im Interviewverlauf bereits gezeigt hat). Die Rechnung (Aufwand und Ertrag des Mehraufwandes bei der Vorbereitung) geht also auf. Die Lehrperson muss keinen Energieverlust verbuchen. Im besten Fall erzielt sie bei diesem «professionellen pädagogischen Handeln» sogar einen Energiegewinn. Kategorie Kompetenz (-> Selbstbestimmung) Memo Auch hier scheint es sich um einen dynamischen Prozess zu handeln: 57 Ursache: Kinder können nicht am Unterricht partizipieren – Phänomen: Stress im Unterricht, da die Situation nicht den Zielvorstellungen der Lehrperson entspricht – Strategie: Vorausschauendes Handeln -> Mehraufwand bei der Vorbereitung (was möglich ist, durch das Vorhandensein der benötigten Kompetenzen) – Konsequenz: Zielvorstellung kann erreicht werden -> dies hat einen Effekt auf die gewählte Strategie -> Strategie wird wiederholt Die so entstehende Erfahrung der Selbstwirksamkeit und der Selbstbestimmung (infolge des Vorhandenseins der benötigten objektiven Kompetenzen) haben einen Einfluss auf die Motivation, welche wiederum dazu beiträgt, dass der «Mehraufwand» betrieben wird. Die Kompetenzen können als «intervenierende Bedingungen» gesehen werden. Die Bezugstheorien aus Kapitel 2.4.7 (Objektive Selbstkompetenz) und 2.4.8 (Motivation und Volition) untermauern dies. Die Erstellung des Kodierparadigmas wurde begleitet durch das Hinzuziehen und Verknüpfen von Bezugstheorien. Ausserdem wurden durch das kontinuierliche Vergleichen mit weiteren in den Daten entdeckten Phänomenen fortlaufend Änderungen vorgenommen oder Ergänzungen gemacht, wenn dies nötig war. So wurde das Kodierparadigma so lange weiter angepasst und ausdifferenziert, bis schliesslich keine Unstimmigkeiten mehr auftraten. Durch den ständigen Vergleich der bestehenden Daten und dem Heranziehen und Generieren von weiteren Daten (Schaffung von Theoriebezügen und Interview aus dem zweitem Feldzugang) wurden die bestehenden (vorläufigen) Erkenntnisse und Theorien durch die neuen Erkenntnisse ergänzt, erweitert oder relativiert und es wurden immer wieder neue Vermutungen und Thesen aufgestellt. All dies wurde in Form von Memos dokumentiert. Abbildung 8: Kodierparadigma Ausschnitt (eigene Darstellung in Anlehnung an Schlachter, 2024 64 Umgang mit Fehlern «[…] und i=ha=da (.) so starch gfundä, (.) dass=so än (.) jungä Ma:, (3) jo: (2) das dä da so gseit hät; (.) und und mir recht gäh hät; (1) dänn au @im Nochhinein@ (1) ä:hm (2) jo (.) drum find=ich ebä das äs Zeichä vo Stärchi °wä=mer da cha=so (.) zu sinä (1) zu sinä° (1) aso isch jo nöd än (.) Fehler; […]» (Zeile 674-678) Die Lehrperson hat ihren damaligen Lehrer beim Eingestehen seines Fehlers als stark erlebt, was bei ihr ein bewunderndes Gefühl hinterlassen hat. Die Bewunderung von Stärke beim Eingestehen von Fehlern hatte einen grossen Einfluss auf die heutige Haltung, dass «zu Fehlern stehen» eine «Stärke» ist. Ein prägendes Erlebnis in der Biografie einer Lehrperson kann als die künftige Haltung stark beeinflussen. Erkenntnis 7: Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmung als motivierender Effekt Vorausschauendes Handeln, statt Frust beim reaktiven Handeln «[…] und dänn leischt ich (.) mega gärn da Mehrufwand i dä Vorbereitig, (1) dafür isch äs (.) bim Schaffä (.) total entspannt; (1) oder oft total entspannt. (1) well ich wie vorher mir dä Ufwand gmacht han zum äbä […]» (Zeile 76-78) «[…] ich han eifach nöd gärn dä Stress dänn während äm Schaffä. (1) also ich wött nöd erscht während äm Schaffä merkä, (1) @huh Mischt@ (1) do (.) isch drü Viertel (1) für drü Viertel bringt jetzt das Züg gar nüt. […]» (Zeile 84-87) Vorausschauendes Handeln bedeutet zwar in einem ersten Schritt einen zeitlichen Mehraufwand und den Einsatz von Energie. Als Resultat dieses Engagements kann dafür sehr viel Energie eingespart werden (kein Erleben von Frust und Stress), da nicht auf Unstimmigkeiten reagiert werden muss. Durch die Zufriedenheit und die Freude bei der Erreichung der Zielvorstellung kann sogar wieder Energie generiert werden (wie sich im Interviewverlauf gezeigt hat). Die Rechnung (Aufwand und Ertrag des Mehraufwandes bei der Vorbereitung) geht also auf. Die Lehrperson muss keinen Energieverlust verbuchen. Im besten Fall erzielt sie bei diesem «professionellen pädagogischen Handeln» sogar einen Energiegewinn. Die Auseinandersetzung mit diesem Phänomen hat massgeblich zur Entwicklung des Kodierparadigmas (Abb. 9) beigetragen: Ursache: Kinder können nicht am Unterricht partizipieren – Phänomen: Stress im Unterricht, da die Situation nicht den Zielvorstellungen der Lehrperson entspricht – Strategie: Vorausschauendes Handeln -> Mehraufwand bei der Vorbereitung (was möglich ist, durch das Vorhandensein der benötigten Kompetenzen) – Konsequenz: Zielvorstellung kann erreicht werden -> dies hat einen Effekt auf die gewählte Strategie -> Strategie wird wiederholt Die so entstehende Erfahrung der Selbstwirksamkeit und der Selbstbestimmung (infolge des Vorhandenseins der benötigten objektiven Kompetenzen) haben einen Einfluss auf die Motivation, welche wiederum dazu beiträgt, dass ein «Mehraufwand» betrieben wird. Die Kompetenzen können als 65 «intervenierende Bedingungen» gesehen werden. Die Bezugstheorien aus Kapitel 2.4.7 (Objektive Selbstkompetenz) und 2.4.8 (Motivation und Volition) untermauern dies. Erkenntnis 8: Einstellung als weniger stabiler Teil der Haltung Oder: Wie vielfältig darf die Vielfalt sein? Die Vielfalt darf keinen Schaden anrichten «[…] Vielfalt isch au (1) hät au äh sini Grenzä (.) i däm (.) das wänn (1) wänns Chind hät (.) wo: (1) di anderä (1) so fescht störäd i dä Umgebig; […]» (Zeile 468/469) Hier wird die Vielfalt von Verhalten angesprochen. Verhalten, welches zu stark von der Norm abweicht (Verhaltensauffälligkeiten) kann also einen schädlichen Faktor darstellen, wenn es keinen passenden Umgang mit diesem normabweichenden Verhalten gibt. Wenn das Verhalten nicht «händelbar» ist. Vorhandene Handlungsmöglichkeiten «[…[ Vielfalt isch dänn läss (.) wänn i:chs (1) chan händlä. (1) das äs allnä (1) guet goht. […]» (Zeile 476-478) händelbar: Etwas muss so beschaffen sein, dass damit umgegangen werden kann. Es muss handgerecht sein. Das «Problem» passt zu meinen Fähigkeiten. Die Situation (Vielfalt) muss also so beschaffen sein, dass ich mit meinen vorhandenen Möglichkeiten damit umgehen kann. Die Abweichung von der Norm muss händelbar bleiben. Die Frage ist, wann und warum ist diese Grenze erreicht? Die Grenze der Vielfalt ist dann erreicht, wenn die Grenzen für die Möglichkeit zum Umgang mit dieser erreicht ist und nicht mehr gewährleistet werden kann, dass niemand zu Schaden kommt. Sie ist also dann erreicht, wenn die Kompetenzen fehlen, um das Verhalten zu «händeln». Dann resultiert daraus nämlich das subjektive Empfinden: «die tragbare Grenze von Vielfalt ist erreicht». Inklusion aus Prinzip «[…] Vielfalt isch nö:d (.) mir nämed eifach ali (1) und mer machäd eifach (1) e:gal (.) koschte was äs wolle oder; (.) äs goht dänn halt is Thema Integration inä […]» (Zeile 487-489) Hier kam es bei der Autorin zu einer Irritation bezüglich der Aussage der Lehrperson. Die Intensität der Ablehnung von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten war für mich recht überraschend. Vor allem im Zusammenhang mit dem bereits Gesagten, aber auch im Zusammenhang mit den Unterrichtsbeobachtungen, welche gemacht wurden. Aus diesem Grund wurde im Interview spontan nachgefragt, wie, bei den durch sie beschriebenen Kindern, ihrer Meinung nach vorgegangen werden sollte. Die Antwort der Lehrperson lieferte eine weitere wichtige Erkenntnis. Beziehungsaufbau – Gefühl des Angenommenseins 66 «[…] I glaub äs mues wie merkä das mers mega gärn hät; (2) und du muesch mega Beziehig ufbauä. […]» (Zeile 501-502) Das Kind muss sich angenommen fühlen. Es muss merken, dass es (so wie es ist) anerkannt und wertgeschätzt wird. Auf das Kind zugehen (das Kind abholen, wo es steht) «[…] ich glaub äs fangt scho mega früeh a:. (1) du: muesch (.) mega schnell usäfindä (.) was das Chind lässig findt’. (1) und (.) dänn muesch du: (.) dich (.) döt (.) au (.) witerbildä. […]» (Zeile 502/503) Durch diese beiden Aussagen relativiert die Lehrperson ihre vorherigen Aussagen. Hier kommen wieder deutlich die Wertvorstellung und die Haltung der Lehrperson zum Vorschein. Es kann daher davon ausgegangen werden, dass die vorherigen Reaktionen eher einer weniger gefestigten Einstellung und weniger als Haltung betrachtet werden können. Würde den Aussagen eine Haltung zugrunde liegen, wäre es wahrscheinlicher gewesen, dass sie den Ausschluss der entsprechenden Kinder vorgeschlagen hätte. Dieser Vorschlag widerspricht jedoch ihrer Haltung und ihren Wertvorstellungen. Daher schlägt sie in der Folge den Beziehungsaufbau vor, was (aufgrund von vielen weiteren Passagen im Transkript) ihrer Haltung und ihrer Wertvorstellung entspricht. Hier zeigt sich zudem, dass es nicht nur am Kind liegt (den Merkmalen des Kindes), ob es die Grenze von der positiv erlebten Vielfalt überschreitet, sondern auch in der Verantwortung der Lehrperson. Durch das Erweitern ihrer Kompetenzen (oder das gezielte und überlegte Einsetzen der vorhandenen Kompetenzen) ist sie in der Lage mehr herausfordernde Situationen zu «händeln» und erweitert so von ihrer Position aus die «Grenzen der Vielfalt» («Vielfalt» im Sinne von «Vielfalt leben»). Dies ist eine wichtige Erkenntnis im Forschungsprozess. Wann und warum die Grenze der als positiv erlebten Vielfalt erreicht ist, kann entweder an den Merkmalen des Kindes oder aber an den eigenen Fähigkeiten festgemacht werden. Im ersten Fall ist man darauf angewiesen, dass sich das Gegenüber ändert (ändern kann). Man ist in einer «Ohnmachtsposition» (erlebt sich als Fremdbestimmt), in welcher nur noch der Ausschluss des Kindes mit der unerwünschten Normabweichung als Handlungsoption zur Regulierung der Störung besteht. Im zweiten Fall kann ich bei mir selbst ansetzen und habe dadurch deutlich mehr Handlungsmöglichkeiten. Ich bleibe handlungsfähiger. Dies zeugt von deutlich mehr Selbstbestimmung. Gelingt es, durch die Arbeit an sich selbst, ein Kind, welches in seinem Verhalten stark von der Norm abweicht, in den Unterricht zu integrieren, hat dies einen Effekt auf die Haltung. Erkenntnis 9: Mangelndes Wissen hat einen ungünstigen Einfluss auf die Haltung Unterstützung durch kompetente Person «[…] und dänn halt (1) vilicht no öper wo: (1) do besser drus chunt, als jetz=eifach mir Lehrer […]» (Zeile 416/417) 67 Die Lehrperson adressiert die Gesamtheit der Lehrpersonen (den ganzen Berufsstand) als inkompetent, in Bezug auf den unterrichtlichen Umgang mit Vielfalt. Aus diesem Grund bedarf es einer kompetenten Person, welche die Lehrpersonen bei der Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen und der Erweiterung ihres Wissens, in Bezug auf den Umgang mit Vielfalt, unterstützen kann. Abkehr von «Vielfalt als Chance» durch mangelnde «Anleitung» «[…] äs git im Moment au gar kei Input; oder; (.) mir sind eher (.) i dä Gegä:bewegig unterwägs. (.) Vielfalt isch streng; (.) Vielfalt entspricht (.) anerä grossä (.) aso mer mues viel schaffä (2) chom mir höräd u:f mit Vielfalt. […]» (Zeile 420-424) Da Inputs (Ausoder Weiterbildung) zum Thema «Umgang mit Vielfalt» fehlen, haben die Lehrpersonen nicht das benötigte «Werkzeug» (das benötigte Wissen und die benötigten Kompetenzen) dafür und sind nicht (oder nur bedingt) in der Lage die normative Vorgabe «Vielfalt als Chance» zu sehen oder aber den Auftrag einen inklusiven Unterricht anzubieten umzusetzen. Das Scheitern führt zur Abkehr von der Idee «Vielfalt als Chance» (welche ja grundsätzlich gutgeheissen wird). Bis anhin wurden nur Auszüge aus dem Interview mit der ersten Lehrperson zur Belegung der Erkenntnisse herangezogen. Dies zum einen darum, weil bei diesem Interview die erste Datenanalyse gemacht wurde und daher (wie es in der Theorie empfohlen wird) zu Beginn des Analyseprozesses noch viel kleinschrittiger und genauer vorgegangen wurde. Das zweite Interview diente viel mehr zur Überprüfung der bestehenden Theorien. Zum anderen sind in dem ersten Interview sehr viele Aussagen vorhanden, welche das jeweilige Phänomen sehr klar zur Geltung bringen. Diese 9. Erkenntnis ist jedoch vor allem durch Aussagen der zweiten Lehrperson entstanden. wa:=mir uffallt isch (1) das (1) m:ir (3) z’ wenig gschuelät sind für da. (1) aso üs fähled ganz oft (1) äh (.) Verständnissachä; (.) aso (.) aha: (1) dä: hät da: (.) oder wa isch dänn da genau? (.) aso (.) wie würkt sich dänn da u::s? (1) und ((hörbares Einatmen)) da fählt üs wie: (Zeile 248-253) aber döt merk=i (1) da fält üs ( ) (.) ganz oft s’ Verständnis für gwüssi (.) Problematikä vo Chind, ((hörbares Einatmen)) (Zeile 259/260) Die Lehrperson zeigt im Verlauf des Interviews eine grundsätzliche Offenheit gegenüber Vielfalt. Sie merkt jedoch, dass ihr durch ihr fehlendes Wissen teilweise der Umgang mit Kindern, welche in der einen oder anderen Weise von der Norm abweichen, recht schwerfällt. Dies führt zu einer gewissen Ratlosigkeit. aber s’ hät det scho Lückä (.) wo=n=i eifach dänk (.) hey (1) gopferdeckel (2) wieso frogäd ihr eu (1) das=s:o viel jungi Lehrer wieder abspringäd; (.) noch ämä Johr, (1) oder zwei; (1) wänn ihr si nöd vorbereitäd (.) uf dä Bruef? (Zeile 861-864) Es war der Lehrperson ein grosses Anliegen, im Rahmen des Interviews über das Thema «Ausbildung der zukünftigen Lehrpersonen zu sprechen. Offenbar erlebte sie schon recht oft (sowohl in der Rolle als Studentin, als auch in der Rolle als Lehrperson) welche Auswirkungen zu wenig aufgebautes 68 Wissen und zu wenig gut ausgebildete Kompetenzen auf die «Berufsneulinge» haben. Dies führt mitunter sogar zur beruflichen Umorientierung, weil die vorgefundenen Herausforderungen durch die vorhandenen Kompetenzen nicht bewältigt werden können. Erkenntnis 10: Selbstund Fremdberuhigung als Kernphänomen Selbstberuhigung: Berücksichtigung der Bedürfnisse und Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler (Passung des Unterrichts) «[…] i glaub (.) mir müend wie (1) dötä entspannter si; und sägä (.) du chasch jetzt gar nöd schaffä; (.) also (.) °machäd mir jetzt öpis anders° […]» (Zeile 549-551) «Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht». Wenn man akzeptieren kann, dass jegliche Form der Energieinvestition nichts bringt und man höchstens bei dem Versuch es doch schaffen zu können, in einen Erschöpfungszustand gerät, dann kann man sich durch die Akzeptanz in einen entspannteren Zustand versetzen. Akzeptanz und Entspannung bedeuten jedoch nicht, dass man sich zurücklehnen und nichts machen soll. Die Entspannung soll dazu dienen, bessere Lernzugänge zu ermöglichen, indem man die Bedürfnisse der Kinder berücksichtigt. Die Persönlichkeitsmerkmale («Big Five») der Lehrperson: Offenheit, Gewissenhaftigkeit, Extraversion, Verträglichkeit und vor allem auch «Ich-Stärke» (Zufriedenheit, Ruhe, Stabilität und Sicherheit) sind sehr begünstigende intervenierende Bedingungen für diese Haltung. Das Umsetzen der Aufforderung bedingt jedoch vor allem, dass gewisse (Selbst)Kompetenzen – vor allem die Fähigkeit zur Selbstberuhigung – vorhanden sind. Sich entspannen meint «Selbstberuhigung». Alternative Lernangebote machen meint «Kompetenz zur Selbstentwicklung» und «Handlungskompetenz» (Siehe 1. und 2. Modulationsannahme der PSI-Theorie und Abb. 6). Neben den weiteren wichtigen intervenierenden Bedingungen «Kompetenz» und «Persönlichkeitsmerkmale» zeigt sich hier vor allem die sehr wichtige intervenierende Bedingung der «Selbstberuhigung». Diese Bedingung wird aus dem Grund für sehr wichtig gehalten, weil sie die Voraussetzung darstellt, etwas ändern zu können. Wenn die benötigten objektiven Kompetenzen nicht vorhanden sind, kann eine Lehrperson trotz noch so guten Vorsätzen ihre Absichten nicht umsetzen, was in der Folge zu Frust und Versagensgefühlen, oder allenfalls sogar zu Angsterleben führen kann. Es braucht die Selbstberuhigung, damit die Situation reflektiert werden kann und die richtigen Erkenntnisse daraus gezogen werden können. Kommen wir nun zuletzt noch zu der Fremdberuhigung als «Kernphänomen» Fremdberuhigung: Lehrperson 1 Kritischer Moment bei Ohmachtgefühl «[…] mi:ch (.) da nervt mich dänn (.) wenn Sachä lang gön:d (1) won=ich nöd im Griff han (.) zum si beschlünigä; (1) will halt d’ Prozess (.) ihri (.) Zit bruchäd oder, (.) s’ ganze Rösslispiel startät 69 irgendwänn, (.) und du findsch so (.) @oh Got, (.) äs söt schneller goh@ äs isch fürs Chind nöd (.) guet; (1) aber du häschs nöd im Griff. […]» (Zeile 265-270) Hier kommt deutlich das «oberste Kredo» - das «Wohl der Kinder» - zum Vorschein. Wie bereits schon in früheren Interviewpassagen bemerkt, zeigt die Lehrperson eine grosse Bereitschaft, sich für das «Wohl der Kinder» zu engagieren. Sie leistet sogar einen Mehraufwand, um dieses Ziel zu erreichen. Problematisch wird es, wenn es nicht in ihrer Hand liegt, etwas zu ändern. Wenn ihr «die Hände gebunden sind» und sie daher keine Handlungsmöglichkeiten hat, mit welchen sie einen Einfluss auf eine Situation nehmen könnte. Sie ist in einer «Ohnmachtsposition». Es liegt nicht an ihr, eine Situation in Ordnung zu bringen. Dies auszuhalten fällt ihr schwer und es kommt zu einem für sie kritischen Moment. Hier scheint eine sehr relevante Stelle in den Daten aufgetaucht zu sein. Zum ersten Mal scheint die Lehrperson an ihre Grenzen zu kommen. Die administrativen Herausforderungen werden zwar auch als unangenehm erlebt, scheinen aber irgendwie noch händelbar zu sein. Möglicherweise hängt dies damit zusammen, dass hier das «Wohl der Kinder», welches ja durch die Lehrperson als das oberste Kredo bezeichnet wurde, gefährdet ist und sich die Lehrperson als handlungsunfähig erlebt. Dies widerspricht zwei der wichtigsten Ziele und Bedürfnisse der Lehrperson («Wohl des Kindes» und «Handlungsfähigkeit»). Dieser Moment ist daher sehr entscheidend, weil hier herauskommt, wie die Lehrperson mit fremdbestimmten und ungewollten Situationen umgeht, in welchen ihr anscheinend die benötigten Eigenschaften, (Selbst)Kompetenzen oder anderweitigen Ressourcen fehlen… Fremdberuhigung «[…] wenns so Situationä git, besprich ich da viel mit mim Mami […]» (Zeile 272-273) «[…] und si hät amigs so wie diä (.) diä Coolness zum sägä hey chum (1) isch guet; (.) und die chömäd mega gern (.) und da isch wie (1) das isch da wo du chasch bü:tä. […]» (Zeile 303-306) Der Begriff «Fremdberuhigung» wurde nach der intensiven Auseinandersetzung mit der Theorie (siehe Kapitel Haltung) gewählt. Es ist also ein «geliehener» Kode. Der ursprüngliche Kode war: Aussenreflexion bei mangelnden Selbstregulationsund Selbstreflexionsmöglichkeiten. «[…] si hät so ä gsundi Ischtelig (1) zu Sachä wo ich dänn wie scho z’ nö:ch (.) dra bin […]» (Zeile 286/287) Die Lehrperson hat schon mehrfach die Erfahrung gemacht, dass sich die Einstellung ihrer Mutter positiv auf ihre Gesundheit (auf ihr Wohlbefinden) auswirkt. Mit diesem Vertrauen in das Wirken ihrer Mutter, wählt sie das Gespräch mit ihr als Möglichkeit zur Fremdberuhigung, wenn die Selbstberuhigung nicht gelingt. Das Phänomen der «Fremdberuhigung» kam auch bei der zweiten Lehrperson sehr deutlich zum Vorschein. 70 Lehrperson 2 (.) aber (1) und jetzt die Neu Autorität die hät (.) extre:m min Alltag erliechterät. (.) will ich eifach gmerkt ah (.) ich mus gar nöd immer (.) sofort reagierä. (.) äbä zum Bispiel; (.) ich chan (.) wartä (1) ich chan (.) abäfahrä (1) ich chan mir öpis überlegä ((hörbares Einatmen)) ich chans (.) uf verschiedeni Schulterä verteilä (.) aso eifach so (1) mi:s eigene Schuel gäh (.) und mi:s eigene Wesä (.) däm hät das so entsprochä, (.) das ich würklich gmerkt ha hey nei (1) äs git no öpis viel Bessers (.) als da wo=n=ich bis jetzt immer probiert ha. (1) oder mich zruck z’ haltä (.) und döt wieder; (1) da isch wie nöd (.) da bin nöd ich gsi (1) un=da (.) da entspricht mir sehr, (Zeile 48-55) Spannend ist dieser Interviewausschnitt vor allem deshalb, weil (anders als bei der ersten Lehrperson) bei der zweiten Lerhperson festgestellt werden kann, dass sie im Rahmen ihrer professionellen Rolle als Lerhperon jahrelang ein Verhalten gezeigt hat, was sie sich zu derzeit zwar «schöngeredet» hat, wie der nächste Interviewausschnitt zeigt, aber eigentlich nicht wirklich ihren Bedürfnissen entsprochen hat. Ähm (2) früehner (1) ganz klar (1) do wär=i (2) zimli schnell (.) lu:t wordä, (1) aso (.) lu:t in Form vo (.) afäch mini Stimm (1) sehr sehr lu:t; (1) ä:hm (1) ich bin=nie usfällig wordä; (1) säb nöd, (.) aber ich han äm Schüeler (1) zimli starch z’ spürä geh das jetz eifach är söll d’ Schnorä °zue tue° (.) aso würkli (1) ((zzzp)) (2) u:nd (1) han so chli die Macht (.) eigentlich usgspilt wo=n=i gha ha. (1) oder die Macht gägänüber äm Schüeler (.) will i:ch dä Erwachsä bin, (.) und ich dörf das, (.) und ich dörf au hässig si, (.) aso so würklich so: (1) wo: (1) jo (1) schlussendli (2) äbä=n=im Nochhinein gar nie würklich zielfüehrend gsi isch; (Zeile 112-119) Eigentlich müsste dieser Interviewausschnitt der «Selbstberuhigung» zugeordnet werden, da es der zweiten Lehrperson durch das Anwenden der Neuen Autorität mittlerweile recht gut gelingt, sich ohne fremde Unterstützung zu beruhigen. Der Grund für dieses «Selbstwachstum» war allerdings eine Fremdberuhigung durch die «externe» Begleitung beim Einstieg in die Neue Autorität. Der Erwerb von neuen Kompetenzen (welcher durch die anfängliche Fremdberuhigung möglich war) verhalf der Lehrperson zu erweiterten Handlungsmöglichkeiten, welche viel mehr «ihrem Wesen» entsprechen. Dies zeigt ganz deutlich, dass die Haltung nicht zwingend mit dem professionellen Handeln übereinstimmen. Eine Haltung führt – wie eingangs dieses Kapitels bereits festgehalten – nicht zwingend zu dem entsprechenden Handeln. Dies ist nur dann der Fall, wenn zu der Haltung auch die entsprechenden Kompetenzen vorhanden sind. Fremdberuhigung kann also helfen, wenn die benötigten (Selbst)Kompetenzen (noch) nicht vorhanden sind. Denn durch die Fremdberuhigung ist es möglich, sich auf eine als schwierig und herausfordernd erlebte Situation gedanklich einlassen zu können und dadurch nach und nach bestehende Kompetenzen zu erweitern und neue aufzubauen. Dies wirkt sich nicht zuletzt auch auf die Haltung aus. 71 8 Diskussion der Ergebnisse und Beantwortung der Fragestellung Die zehn Erkenntnisse aus dem Forschungsprozess führen in Bezug auf die «Haltung», als zentrales Interesse der Forschung, auf die datenbegründete Theorie, dass die Haltung sehr zentral für das Erleben von und dem Umgang mit Vielfalt ist, da sie als relativ stabil angesehen werden kann und so auch bei auftretenden Schwierigkeiten bestand hat. Die Haltung kann jedoch nicht als linearer Ausgangspunkt, welcher direkt zu einem Ziel führt, betrachtet werden. Nur weil man die Haltung hat, dass Vielfalt etwas Positives ist und beispielsweise die Vorgaben der UN-BRK befürwortet, heisst das noch lange nicht, dass normative Forderungen wie «Vielfalt soll als Chance gesehen werden» auch umgesetzt werden können. Die Haltung ist viel mehr Teil eines dynamischen, von verschiedenen Bedingungen geprägten Prozesses, der wiederum auf das zentrale Phänomen „Haltung“ zurückwirkt. Daher kann die Forschungsfrage «Inwiefern hat das Erleben von «Vielfalt als Chance» mit der Haltung einer Lehrperson zu tun?» folgendermassen beantwortet werden: Die Haltung als Teil eines dynamischen, von verschiedenen Bedingungen geprägten Prozesses ist sehr zentral für das Erleben von «Vielfalt als Chance». Sie führt jedoch nicht zwingend zu dem gewünschten Handeln und Erleben. Dies ist nur dann der Fall, wenn zu der Haltung auch die entsprechenden objektiven (Selbst)Kompetenzen vorhanden sind. Sehr entscheidende intervenierende Bedingung sind daher die vorhandenen (objektiven) Selbstkompetenzen. Das Kernphänomen stellt jedoch die Fremdberuhigung dar, denn Fremdberuhigung kann helfen, wenn die benötigten (Selbst)Kompetenzen (noch) nicht vorhanden sind. Diese Erkenntnisse werden durch die beiden Modulationsannahmen aus der PSI-Theorie bestätig. Die Forschungsarbeit hat viele interessanten Erkenntnisse hervorgebracht, welche durch die Visualisierung anhand der Bedingungsmatrix und dem theoretischen Bezugsrahmen recht gut nachvollziehbar sind. Die Erkenntnisse können trotzdem nur als vorläufige Erkenntnisse betrachtet werden, da es in der vorliegenden Forschungsarbeit aufgrund des begrenzten Rahmens nicht möglich war noch weitere Erhebungen zu machen. Spannend wäre es zum Beispiel gewesen, eine Lehrperson auszuwählen, welche nicht die «gleichen» Persönlichkeitsmerkmale aufweist, wie die beiden untersuchten Lehrpersonen. Beziehungsweise, welche sich in einem bestimmten Persönlichkeitsmerkmal unterscheidet. Hier wäre bereits schon eine Lehrperson gefunden worden, welche der Vielfalt tendenziell offen gegenübersteht, jedoch (aufgrund der Beobachtungen der Autorin) eine deutlich niedrigere Ausprägung im Bereich der Extraversion zeigt. Hierfür müsste dann auch noch eine weiterführende theoretische Auseinandersetzung mit den Persönlichkeitsmerkmalen stattfinden. Zudem wäre es aufschlussreich gewesen, Lehrpersonen aus den verschiedenen Zyklen zu wählen, oder aber Lehrpersonen mit deutlich weniger Berufserfahrung in die Forschung mit einzubeziehen. Ausserdem wäre es spannen, im Bereich des Kernphänomens «Fremdberuhigung» eine separate Forschung durchzuführen. Dies vor allem in Bezug auf den Aufgabenbereich der schulischen Heilpädagogik. 72 9 Konsequenzen für die Heilpädagogische Arbeit Solche normativen Setzungen wie «die Vielfalt soll als Chance» gesehen werden, ernten laut Carle (2017) kaum Widerrede. «Probleme treten erst dann auf, wenn die vorweggenommenen oder realen unterrichtlichen Anforderungen mit dem erlernten Repertoire und vor dem Hintergrund der persönlichen Einstellungen nicht mehr zu bewältigen sind» (Kornmann, 1998, zitiert nach Carle, 2017, S. 16). Dies bestätigte sich auch bei den beiden interviewten Lehrpersonen. Sie standen der Haltung durchwegs recht offen gegenüber. Schwierig wird es aber auch für sie, wenn sie eine Situation nicht mehr händeln können. Beide Lehrpersonen konnten über eine anfängliche Fremdberuhigung immer besser lernen sich selbst zu beruhigen, was fortlaufend zur Erweiterung der objektiven (Selbst)Kompetenzen geführt hat und in der weiteren Folge eine immer breitere Vielfalt als Chance gesehen werden kann. «[…[ Vielfalt isch dänn läss (.) wänn i:chs (1) chan händlä. (1) das äs allnä (1) guet goht. […]» (Zeile 476-478) Wie vielfältig darf Vielfalt sein? Dies ist eine Frage, welche nur jede einzelne Person für sich selbst subjektiv beantworten kann. Hier zeigt sich, im Rahmen der Beratungsfunktion der schulischen Heilpädagogik, die Heilpädagogische Relevanz des Themas, denn die Zusammenarbeit mit und die Beratung von Lehrpersonen kann helfen, herausfordernde Situationen aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und neue Handlungsmöglichkeiten zu entdecken. Wenn Lehrpersonen aufgrund der vielen, teils widersprüchlichen Anforderungen an ihre Belastungsgrenze stossen, sind sie durch den Fehler-Zoom des Objekterkennungssystems (PSI-Theorie) teilweise nicht mehr ausreichend gut in der Lage, ihren Auftrag «professionell» auszuführen. Das Stresserleben und die Sorge, ihrem Berufsauftrag oder den Kindern nicht gerecht zu werden führt dazu, dass vermehrt Probleme (Fehler) in den Fokus genommen werden. Die Vielfalt wird dadurch schnell zu viel. Durch die Fremdberuhigung, im Rahmen eines beratenden Gesprächs kann die schulische Heilpädagogin oder der schulische Heilpädagoge mit der Lehrperson die Situation reflektieren und schauen, wo die Herausforderung genau steckt und welche Handlungsmöglichkeiten es gibt. Wie sich in den beiden Interviews gezeigt hat wären zudem beide Lehrpersonen froh, um mehr Expertise in Bezug auf den Umgang mit vielfältigen Herausforderungen. Die kontinuierliche beratende Begleitung kann ihnen helfen, die benötigten Kompetenzen und das benötigte Wissen immer weiter selbst aufzubauen. Dies kann dazu führen, dass die erwünschte Vielfalt immer vielfältiger werden darf/kann, weil sie diese «händeln» können. Die Beratungsfunktion ist bereits ein Teil der heilpädagogischen Arbeit. Es wäre jedoch spannend, herauszufinden, inwiefern der erhöhte Einsatz im Bereich der Beratung (anstelle der direkten Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern) als «Fremdberuhigung» zur Kompetenzerweiterung der Lehrpersonen führen kann und dadurch einen Effekt auf das auf das Erleben von «Vielfalt als Chance» hat. 73 10 Literaturverzeichnis Achermann, E. & Gehrig, H. (2011). Altersdurchmischtes Lernen. Auf dem Weg zur Individualisierende Gemeinschaftsschule. Primarstufe. Bern: Schulverlag plus. Aellig, S., Altmeyer, S. & Lanfranchi, A. (2021). Schulische Inklusion. Daten, Fakten und Positionen. Zürich: Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. Andresen, S. (2009). Bildung. In S. Andresen, R. Casale, T. Gabriel, R. Horlacher, S. Larcher Klee & J. Oelkers (Hrsg.), Handwörterbuch Erziehungswissenschaft. Weinheim und Basel: Beltz. Arens, S. & Mecheril, P. (2010). Schule – Vielfalt – Gerechtigkeit. Schlaglichter auf ein Spannungsverhältnis, das die politische und erziehungswissenschaftliche Diskussion in Bewegung gebracht hat. Lernende Schule 49, 9-11. Behrensen, B. (2014). Gerechtigkeit und die professionelle pädagogische Haltung von Lehrkräften. In C. Schwer & C. Solzbacher (Hrsg.), Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff (S. 79-106). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Behrensen, B., Schwer, C., Friedberger, V. & Kiso, C. (2014). «Den Blick geschärft»: Einstellungen zu individueller Förderung von integrativ und nicht-integrativ arbeitenden Erzieherinnen. In C. Schwer & C. Solzbacher (Hrsg.), Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff (S. 199-212). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Bernhard, A. (2021). Pädagogisches Denken. Einführung in allgemeine Grundlagen der Erziehungsund Bildungswissenschaft (10. Unveränderte Auflage). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH. Biewer, G., Proyer, M. & Kremsner, G. (2019). Inklusive Schule und Vielfalt. Stuttgart: Kohlhammer. Boban, I. & Hinz, A. (2003). Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle-Wittenberg: Martin-Luther-Universität. Breuer, B., Muckel, P. & Dieris, B. (2019). Reflexive Grounded Theory. Eine Einführung für die Forschungspraxis (4., durchgesehene und aktualisierte Auflage). Wiesbaden: Springer VS. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1007/978-3-658-22219-2 Büttner, G., Warwas, J. & Adl-Amini, K. (2012). Kooperatives Lernen und Peer Tutoring im inklusiven Unterricht. Zeitschrift für Inklusion, 1-2, 14 S. 2 Transkriptionsregeln Transkriptionsregeln nach TiQ (.) kurzes Absetzen, nicht länger als eine Sekunde (3) Pause (in Sekunden) ∟ Überlappung, gleichzeitiges Sprechen aber Betonung aber Lautstärke -> laut °aber° Lautstärke -> leise . stark sinkende Intonation ; schwach sinkende Intonation ? deutliche Frageintonation , schwach steigende Intonation @genau@ lachend gesprochenes Wort @(.)@ kurzes Lachen @(3)@ längeres Lachen (in Sekunden) hoffentliAbbruch eines Wortes oh=nee Wortverschleifung nei::n Dehnung von Lauten (Häufigkeit von : entspricht der Länge der Dehnung) (doch) Unsicherheit bei der Transkription und schwer verständliche Äusserungen () unverständliche Äusserung (Länge der Klammer entspricht etwa der Dauer der unverständlichen Äusserung) ((hustet)) Kommentar bzw. Anmerkungen zu parasprachlichen, nichtverbalen oder gesprächsexternen Ereignissen (so weit möglich, entspricht die Länge der Klammer etwa der Dauer des lautlichen Phänomens) //mhm// Hörersignal der Interviewerin, wenn das «mhm» nicht überlappend ist 3 Transkript Interview 1 Y1: °Gu:et° (1) äbä mmir händ jo (.) am Afang mol telefoniert und döt han ich dir bereits scho 1 gseit gha also dä Grund wieso ich au dich usgwählt han (.) isch so chli d’ Ussag gsi (.) dass 2 äbä i dä hütigä Zit so vielfältigs und ring zuesätzliäh zuegänglichs Agebot vo Unterrichtsma-3 terial git, (1) dass s’ nöd oder wenig verstoh chasch dass (.) so heterogeni (.) Lernständ als 4 Problem gseh werdä chönd. ((hörbares Aufschnaufen der Interviewerin)) chasch du mir (.) no-5 mol gnau säge wieso dass du das so gsehsch? 6 LP: (4) Jo (.) i:ch (.) also mis oberschte Kredo isch jo wiä äs goht allnä guet (.) im Unterricht und 7 äs chömäd ali gärn. //hmh// und das goht einersits dur ä guets Lernkli:ma, und anderersits 8 aber au dass (.) d’ Chind a öpisäm chönd schaffä (.) wo: (.) ihrem Wüssensstand entspricht; 9 also dass sie nöd immer überforderät sind oder au nöd immer underforderät sind, und do 10 muen ichs eifach abholä döt wos grad sind. ((hörbares Einatmen der LP)) u:nd (2) i ha wie s’ 11 Gfühl well da min:: wichtigschtä Punkt isch, oder üsern (.) oder ein vo üsernä wichtigschtä: 12 Pünkt söt si:, (1) und ich au wie ächli d’ Erwartig @han@ was vilicht au °falsch isch°, dass das 13 ali Lehrer ächli glich söttäd ha, chan ichs wie nöd verstoh dass mer (.) nöd uf dä Wäg goht 14 also und ich find äs isch än Wä:g, oder wänn i (1) ich schaff jetzt scho füfzäh Johr mir fallt da 15 Y1: ∟hmh 16 ringer, zum (.) Chind abholä, well i au scho meh gmacht han, also ich han au scho meh °Er-17 fahrigä chönä sammlä°, ich weiss vilicht jetzt au (.) wo das ich d’ Sachä chan holä, (2) jo: (1) 18 und (1) miäs stört mich irgendwie=eifach dass so wenig gmacht wird; ich han mir dänn au 19 überleit jo, (1) was gits für Gründ zums nöd machä, (.) und (.) dä: erschti Grund isch vilicht so, 20 (.) ich merks gar nö:d, (1) dass gwüssi mega under oder überforderät sind; das chchan 21 Y1: ∟hmh 22 scho si, (.) oder ich mein (.) grad am Afang häsch vilicht anderi Sachä z’ tue mit Klassäfüehri:g 23 ((hörbares Aufschnaufen der LP)) und und und also=s’ brucht au äs bitzli äs Gspür zum wüssä 24 wär chan no viel meh, oder wär chan (.) u: viel wäniger (1) also machsch äs drum nöd. (.) 25 ode:r, du machsch äs nöd wi:ll (1) da (.) di administrativ Ufgob wo immer meh chunt wo mir 26 °näbet äm Unterrichtä hän:d° (1) so gross isch und mich so forderät, dass ich gar kei Zit han, 27 (1) zu:m no luegä was (.) für dä A: und dä B: no: möglich wär, (1) u:nd di dritt Option isch (.) i 28 han zwor Zit, aber ich han °kei Luscht°. und da fänd ich dänn eifach di schwirigdi (.) also da 29 isch da wo mich am meischtä stresst (1) so: (1) isch jo eigentlich oke:y, äs lauft alles äs isch 30 grad so ring. (1) und i find äs brucht au Phasä wos äso lauft, oder, (2) du chasch nöd imm:er 31 (.) meh, und immer (.) öpis liferä (1) //hmh// und da find ich isch au nöd d’ Idee; ich find äs söt 32 so punktuell (.) si: i däm Fa:ch oder (1) i därä Wuchä machäd mir mol ganz öpis anders mit 33 zwei drü:nä, (1) dass da nöd i jedem Fach stattfindät, da isch mir völlig °bewusst°. (.) aber i 34 4 glaub äs isch (.) au ä Art vo Wertschätzig gegenüber (.) dänä (.) Chind wo öpis Speziells 35 bruchäd, wänn mer da wohrnimmt, (.) und ihnä dänn au öpis git. (1) //hmh// (2) 36 Y1: I weläm Fall findschs bsunders wichtig, dass mer do würklich (.) d’ Bereitschaft hät (.) äh (.) 37 meh Ufwand oder (.) oder dä Ufwand z’ betribä? 38 LP: I glaub eifach für ali Extre:msituationä. aso (1) i säg immer s’ oberste Ziel vo mir isch wänn ich 39 do anä chum, (.) das eigentlich ali gärn id Schuel chömäd. (2) u:nd für di ganz Schwachä isch 40 äs mega än Seich zum id’ Schuel cho will si chömäd eigentlich i jedem (.) Fach oder i jedem 41 zweitä Fach (.) chömäds so dä Hammerschlag über (.) super da chan ich nöd (.) da chan ich 42 nöd do bruch i °au wieder Hilf° (1) u:nd (.) das da kei Spass macht i glaub @do sind mir üs ali 43 einig@; (1) und mir dörfäd die wie nöd verlürä uf äm Wäg. (1) und (1) die mö=mer irgendwie 44 mö=mer die chönä packä:; segs mit Sachä ebä (.) wo si au läss findäd () schaffsch i dä Mathe 45 zum Bispil (.) mit ämä schwachä Matheschüeler dänn (1) tuesch vilicht (1) jedi Wuchä i zwei 46 Lektionä für das Chind diä Ufgobä umschribä; (.) s’ isch ebä vilicht än Fuessballer; und dänn 47 Y1: ∟mhm 48 LP: rächnisch halt vielicht (.) nöd eifach (.) wie viele Meter mal wie viele Meter, sondern du seisch 49 eifach s’ Fuessballfeld isch zwanzg Meter lang und so (.) wieviel Meter breit, (1) chom mir 50 rechnäd d’ Flächi vo däm us oder; (.) eifach (1) das dä au ä Chance hät (.) zweimol i dä 51 Wuchä wenigschtens i sim Bereich öpis Lässes z’ machä. (1) u:nd (.) für di ganz Guetä find 52 ich gilt äbä s’ Gli:ch. (1) wänns ihnä langwilig isch (1) und i find das isch ächli ä Genderfrog 53 teilwis au meischtens störed diä (.) Buebä meh wo (1) @Langwil@ händ als diä Meitli, well diä 54 sich no meh begnüegäd mit ächli Usmölelä, oder chli (1) oft au Läse, (1) aso da=sch jetzt mini 55 Y1: ∟mhm 56 LP: Erfahrig; (1) und das mer au dänn diä (.) goht go abholä hey, (.) chum (.) so (.) zwei Mol i dä 57 Y1: ∟hmh 58 LP: Wuchä chli meh studierä wär au läss; (1) u:nd (1) i find da wird mega: (.) gschätzt. (2) natürli 59 vo dä Schüele:r (1) und i finds aber au cool (1) äh (.) s Feedback vo dä Elterä dänn. (.) find i 60 Y1: ∟hmh 61 LP: au mega läss so woah du häsch gmerkt und machsch sogar öpis (2) °jo da find i (au).° 62 Y1: ∟°cool° 63 Y1: Jo genau isch vilicht grad scho chli di ander Frog, (.) won=ich no spannend find (1) m: (1) Te-64 lefongspröch häsch du mir gseit gha, das (1) du als (.) Teilzitarbeitendi (1) au: (.) d’ Möglichkeit 65 häsch well (.) gwüssi Täg frei häsch, (.) dä Mehufwand z’ leischtä; (1) ä:hm (1) dass du das 66 aber au (.) willsch und bruchsch. (2) chasch du mir meh drüber verzelä, (.) wieso 67 LP: ∟hmh 68 Y1: dass das so isch? 69 LP: Also ich schaff mega gärn; (1) u::nd (1) ich chum vor allem dänn gärn go schaffä wänn ali öpis 70 z’ Schaffä händ. //hmh// ich find da Gfü:hl (.) do z’ si und jedä chan i si:m (1) i sinä Möglich-71 keitä (.) öpis tue, (.) wo ihn vilicht sogar @witer bringt@ (.) @.@ (.) @im beschtä Fall 72 Y1: ∟@.@ 73 LP: witer bringt@ (.) find ich mega (1) aso befridigänd. (2) i finds mega schö:n, (.) wänn ich chan 74 durälaufä, (.) und (.) ebä (.) äs chömäd immer Frogä, (.) aber (1) du merksch so (1) hey mega 75 5 cool, (.) äs goht scho bitzli wi:ter; (.) und dänn leischt ich (.) mega gärn da Mehrufwand i dä 76 Vorbereitig, (1) dafür isch äs (.) bim Schaffä (.) total entspannt; (1) oder oft total entspannt. 77 (1) well ich wie vorher mir dä Ufwand gmacht han zum äbä (2) i dä Geometrie scho vorher (.) 78 Y1: ∟hmh 79 LP: i:zteilä (1) weli drü: (.) bruch i hüt ächli länger (.) zu:m (.) dä Rhombus konstruierä, (1) weli drü 80 machäd nöd ämol meh dä Rhombus wells=än eh scho chönd, (1) u:nd (1) mit wellnä: (.) weli 81 schick ich eifach mol (.) so los und machäds. (.) und da brucht wohl meh Zit vorher, (.) wo=d’ 82 vilicht no näbet äm: (1) ä:h °mir schaffäd mit äm Mathe: (1) zürcher Mathelehrmittel°; (.) wo=d 83 vilicht näbät däm no im Zahlebuäch gohsch go luegä und öpis usäfindsch, (2) aber (1) ebe, ich 84 han eifach nöd gärn dä Stress dänn während äm Schaffä. (1) also ich wött nöd erscht wäh-85 rend äm Schaffä merkä, (1) @huh Mischt@ (1) do (.) isch drü Viertel (1) für drü Viertel bringt 86 jetzt das Züg gar nüt. (1) und ich han dänn währed däm so s- (2) jo:, (1) äs äs stellt mich 87 eifach nöd °zfridä°, (1) also (.) mich selber, (.) und da isch au (1) ebä drum säg i da mues 88 Y1: ∟hmh 89 LP: jedä für sich (.) au (.) chli selber uslotä wa bruch ich zum gern go go schaffä. (.) bi mir isch äs 90 da:, (1) ich wöt gern das (1) möglichscht oft (.) jedä (.) uf sim Niveau cha schaffä. //hmh// das 91 mich zfridä macht. 92 Y1: Also wörsch du sägä, (2) d’ Motivation für dä Mehufwand isch so=chli d’ Belohnig, (1) während 93 äm Unterricht, (.) oder isch so chli gschickti Abwägig vo (.) wänn ich do m meh Ressourcä in-94 vestier (1) han ichs insgesamt (.) ringer? 95 LP: I glaub isch chli beides; (.) ich finds (.) einersits (.) äs isch jo ä (.) ä Belohnig (.) well ichs eifach 96 @mega cool find@ wänn gschaffät wird, (1) und s’ ander isch ich glaub scho mer mue: (1) 97 Y1: ∟@(3)@ 98 LP: guet abwäge; (1) ebä (.) ich mein (.) wo ich no hundert Prozent gschaffet han (1) °guet döt han 99 ich kei Chind gha; (.) döt han i nocher au no meh Zit gha° aber (1) ä:hm (2) du chasch nöd 100 Y1: ∟@(.)@ 101 LP: gli:ch vi:el (.) mache; (2) will du eifach viel z’ viel (.) susch (.) hörts nümä uf; (.) und aso (.) ich 102 find im Fall au irgändwenn isch fertig gschaffät; oder isch gar nöd so das ich wör 103 Y1: ∟hmh ∟hmh 104 LP: Wuchenändwi:s (.) anähocke würkli nö- (.) überhaupt nöd; (2) °jo:° (2) ich benidä mengmol au 105 Y1: ∟hmh 106 LP: die wo, (1) ((hörbares Ausschnaufen)) @(hä)@ (1) wo zfridä sind eifach (.) so im normalä: (.) 107 Unterricht ali mächäd s’ Glichä. (2) i find da (.) find da mängmol no so (1) ((hach)) (1) äs isch 108 scho=no cool, das mer dänn glich zfridä isch. (1) will so z (.) zfridä go schaffä (.) isch scho: (1) 109 isch mir scho mega wichtig. (.) °suscht mösti wie öpis anders machä.° (1) aber da isch, (.) 110 Y1: ∟hmh 111 LP: glaub da au chli Ischtelig. (2) i find alles, (1) oder (.) natürlich tuesch nöd glich gern staubsugä 112 wied jetzt gohsch go Skifahrä oder (.) aber (1) i find äso äs git so die Typä die machäd afach 113 das gmacht isch, (.) aber so zimli ales und ich bi scho eher ich glaub wenn ichs mach (.) dänn 114 Y1: ∟hmh 115 LP: sölls mich au recht zfridä stelä. 116 6 Y1: ∟hmh (2) °dankä schön° 117 Y1: (2) Ä::hm (1) jo, (.) vilicht mol no ä anderi Frog; (1) was denksch du (1) zum Lehrerbruef (1) wa 118 für Kompetenzä (.) Fähigkeitä oder aso (.) natürlichi gegäheiGegebäheitä sind vo Vorteil; (1) 119 wänn mers mitbringt (.) für dä Lehrerbruef? 120 LP: @hm@ (2) ich glaub mer mue vor allem autentisch si. (2) sich selber blibä (2) grosszügig si, (1) 121 mit dä: (.) Kollegä und aber au: (1) mit dä Schüeler (.) so wie mit sich selber; (3) Empathie 122 schadet sicher au nö:d, (3) und ich finds mega wichtig das mer ufgstellt isch. (1) das (.) afach 123 so (.) än guetä Humo:r (1) ähm (2) find i u: wichtig; ich (.) find äs mues scho eimol i dä Stund 124 glachät werdä. (1) und nochher chan mer wieder anehockä und witerschaffä. (.) aber (2) jo: (2) 125 Y1: ∟@(.)@ 126 LP: und ebä, au so zu Fehler chönä stoh, (.) ich mein (1) mir (.) tönd jo (.) permanent Sachä vo dä 127 Chind korrigierä:; (1) und kritisierä au: (1) und (.) üs passieräd au Fehler aber si merkäds nö:d 128 oder mer seits nö:d; (1) und ich han agfangä (.) öpedie wenn mir öpis passiert isch z’ säge (.) 129 ich han ebä zum Bispil letscht Wuchä han ich vergessä än drüer Bohrer z’ bsorgä für s’ Werkä; 130 (1) aso dänn gang ich nöd go: s’ Programm enderä dänn (.) sondern ich säg eifach (.) hey 131 Y1: ∟@(.)@ 132 LP: s’ tuet mir mega leid, ich has voll (.) ich has voll vergessä. //jo// ä:hm (1) ich hilf eu däfür nögscht 133 Wuchä das mir die Zit wieder chönd kompensierä. (1) und (1) so Ussagä (.) das heisst jo nöd 134 (1) u:i: (1) du häsch nöd guet gschaffet und s’ drum vergessä, (.) sondern (.) äs zeigt ihnä au 135 eifach (.) das=s okey isch wä=mer (.) irgend=wenn mol öpis vergisst; (.) und das mer das voll 136 (.) guet chan säge. //jo// (2) jo: (3) °i glaub da sind so die wichtigä Sachä. (.) jo:° (3) °jo:° (1) 137 °Fachwüssä° (1) aso ei- (.) aso weisch i find mer redt immer so jo:: (1) °Fachwüssä ha° und so; 138 (1) da hilft sicher, (.) aber du häsch nöd i jedem Bereich (.) wo du unterrichtisch (.) guets Fach-139 wüssä. (2) drum find i: (1) und döt a- (.) und döt sich au Hilf holä, (.) ich find da isch au öpis 140 Wichtigs (.) im Lehrerbruef; (1) hol dir Hilf ((als starke Aufforderung ausgesprochen)) (.) also 141 mer muen jo nü:nt immer neu erfindä. und (2) wä=mer im=nä (.) Team schafft (.) °und mer händ 142 s’ Glück mir händ äs grosses Team;° (2) do gang ich nöd jedi NMG Werkstatt (2) go (.) usäm 143 Bodä schtampfä (.) sondern do frog i z’ erscht (.) hey hät da öpert scho mol gmacht? (.) chan 144 ich mol cho go luegä wa für Sachä das du häsch. (1) u:nd (1) i glaub (.) da muen mer viel me:h 145 Y1: ∟hmh 146 LP: säge; (.) und au: (2) i finds au wichtig das wenn:s eim nöd guet go:ht ufgrund vo:: (1) schwiä 147 schwiämne schwierigä Elterägspröch oder Schüeler wo usäfordernd sind; (1) find ich (.) unbe-148 dingt muen mer da meh teilä. //hmh// i find mer muen drüber schwätze: und irgendöpert hät ä 149 gueti Idee: (1) und da find ich au wichtig a üsem Bruef. (.) aso und da isch au: (.) än Schän 150 Selbschtschutz vo (.) i find immer so (.) mir Lehrer händ immer s’ Gfühl gha, (.) äs isch äs 151 Zeichä vo Schwächi zum säge (.) wä=mer öpis nöd chönd (.) oder wänn üs öpis schwer fallt 152 oder üs än Schüeler (.) beschäftigt. (.) däbi find ich isch da genau falsch, eigentlich isch=d=s’ 153 Zeichä vo Stärchi (1) zum öpis merkä:, (1) unds nochher au kommunizierä: (.) und sich zur 154 rechtä Zit °Hilf holä.° //hmh// (1) find da bruchts au me:h. (1) meh drüber sch- (.) aso (2) für mi 155 isch au än guetä Lehrer einä: (1) wo merkt, (2) wo das=s Problem git; (.) und dänn die au apackt 156 und °sich Hilf holt° //hmh// (1) i glaub mer blibt au länger gsund im Bruef wä=mer das °früehzitig 157 7 LP: macht.° 158 Y1: ∟°jo genau° 159 Y1: Jetzt häsch du grad äbe d’ Unterstützig agsprochä. (2) wo: (1) wo erfahrsch du selber jetzt gueti 160 Unterstützig (.) i dim Bruefsalltag? 161 LP: Ä:hm i find, mir händ (.) ä:n guetä Schuelleiter, (1) wänn i:ch (1) öpis han: (1) won=i find ((hach)) 162 das isch jetzt nöd so super gloffä, oder so: (.) dänn chan ich eigentlich °ihn frogä,° (2) oder ich 163 teils ihm eifach mit; un:d (.) äs git dänn @au äs guets Gspröch@ (1) u::nd mir händ eigentlich 164 Y1: ∟@(2)@ 165 LP: ali Klassä händ äs Parallelklass; (1) und bi üs (.) dä XY isch min Parallelklassälehrer, (1) und (.) 166 mir schaffäd eigentlich scho zäh Johr parallel; (.) und=sch mega läss; (.) aso (2) mir tuschäd üs 167 mu viel us. (2) nöd nur übe:r (1) über quasi (2) dä Schuelstoff, sondern würklich au: (2) über 168 Schüele:r, ode::r über ä ha- (.) Herangehenswi:s (1) imnä:: (1) Lernfäl:d, (.) oder au: (2) mir gönd 169 zämä is La:ger; (2) und üsi: SHPs sind au: (1) mega ä grossi Unterstützig. obwohl keini i üserä 170 Klass schafft well mir eifach z’ wenig °Stundä händ im Moment° (.) ä:hm (2) si helfäd eim 171 Y1: ∟hmh 172 LP: würklich immer. (1) also segs mit (1) grad mit Ufgobä: ( ) lug do hani no öpis zu däm oder so::, 173 s (.) oder au jetzt bim: Machä vo dänä Zügnis (1) ähm woni jo no nie gmacht ha. (1) i find mir 174 Y1: ∟jo 175 LP: händ ä:hm (1) än sehr wohlwollendä Ustusch °do (.) im Team°. (3) und i find im Fall au d’ 176 Elterä sehr unterstützend. (1) aso (2) total (.) wenn ich (.) wenn ich irgendöpis han (.) und 177 mengmol findsch eifach so läck (.) ich weiss nümä witer ((in hoher Tonlage gesprochen)) (1) 178 Y1: ∟@(2)@ 179 LP: ä:h (1) do: (1) und dänn, find ich (.) lüt ich öpä au hei a und säg hey wie laufts dänn bi eu? wa 180 machäd dänn ihr? (1) händ si mir mo än Tip mit ihrnä Chind. oder, (.) und (1) ich find au da: (1) 181 Y1: ∟@(.)@ @jo@ 182 LP: d’ Elterä sind ä grossi Unterstützig; (.) oder au wänn mir irgendwo anä wönd, (1) ä:hm (1) häts 183 immer paa:r wo (.) freiwillig (.) ohni das muesch drü Mol frö:gä (1) sägäd au (.) ich chum doch 184 mit, (.) oder ich mach scho s’ Fü:r, (.) oder (1) i find da händ mer würklich sup:er. (1) eigentlich 185 durchs Band. 186 Y1: ∟°schön° 187 LP: ∟hmh 188 Y1: Gits no än Ort (.) wo du dir aber no meh Unterstützig wünschä würsch (.) i dim Bruef? (5) Un-189 terstützig eifach (.) wo du so nonig häsch, und mängmol merksch (.) do fühl ich mich ächli älei 190 gloh, (1) und han no Frogezeichä; 191 LP: I find s’ isch eifach vi:l; (1) aso (.) ich find jetzt grad so: (1) w wo so Mediä und Informatik Sachä 192 ufchömäd, (1) i bi wohl no: (1) jung, (.) aber ich bin nümä so jung (.) das i mit däm ufgwachsä 193 bin oder (1) @u:nd@ (1) mir händ recht wenig Unterstützig (2) i däm. (.) oder s git wie no (2) 194 nöd da:s Lehrmittel quasi, für di eint Lektion i dä Wuchä, @hä@ (1) ä:hm (1) und dötä muesch 195 du: (.) mega viel Witerbildigä machaso ich han jetzt zum Bispil än KI: (1) ä KI Witerbildig gmacht 196 a dä PH: (1) ähm (.) aber das muesch du dir ales so selber go holä:, (2) wänns dir @wichtig 197 isch@ @(.)@ //hmh// (2) jo (.) und i find im Fall au so allgemein (.) so rund um: (1) Infrastruktur 198 8 Informatik (.) find mir mönd (1) obwohl mi:r (1) än I-Scout händ wo mega viel schaffät, (1) aso 199 (1) //mhm// (1) lda langät glich nö:d, und äs mues dänn wiede:r (1) öpe:r vo (.) mir händ so äs 200 Informatikzentrum: (1) so äs IT Zentrum: (1) °döt () eigentlich i dä ganzä VSG°; (1) und die sind 201 total (1) gforderät überforderät (.) eifach mit däm: (.) mit därä Mängi a Frogä wo do chömäd (.) 202 wo halt nöd funktionieräd; (.) und döt wür=mir mängmol scho chli meh Unterstützig (1) wünschä 203 (.) das nöd imm:er (2) das nöd immer (1) du muesch uf die Lüt zuego das () vilicht sogar mol 204 öper chunt und s- (.) seit hey: lug, (.) wie gsehts bi eu us (1) funktionieräd euri Grä:t? (1) nei si 205 funktionieräd nö:d, (.) aber du muesch immer so (.) Tickets dänn wieder lösä (.) das brucht 206 Y1: ∟hmh 207 LP: soviel Zi::t (1) ä:hm (2) jo: (1) da find=i isch mängmol so chli (1) ra:r; (.) oder au (1) di ganz 208 Administration; (.) ich mein (.) mir schaffäd mit äm Lehreroffice (2) und du machsch soviel (.) 209 aso (.) ich (.) mir ä (.) machäd relativ viel Iträ:g (1) au so Journaliträg (.) das mer eifach (.) wänn 210 mer Elterägspröch händ wieder chö:nd (1) datiert quasi sägä wa wänn gsi isch; (1) und au döt 211 Y1: ∟jo 212 LP: (.) ich find ich (1) do chasch nöd sägä (.) jo ich bruch scho Unterstützig vomnä Bürogummi quasi 213 wo dir denn das macht; (1) aber (2) ich find äs chunt mega viel meh immer; (.) jetzt au mit 214 dänä Lerngspröch; so quasi mir entlaschtäd eu: (1) aber äs isch gar kei Entlaschtig (.) will d’ 215 Y1: ∟jo 216 LP: Vorbereitig für die Lerngspröch bruchäd (1) viel meh Zit, als wänn ich ä Zeichnigslektion meh 217 mach, (1) un:d (1) si findäd jo dänn (.) quasi: (1) aso (.) mir machäd ebä: (.) üsi: Lerngsprö:ch 218 nöd während dä Schuelzit natürlich; (1) sondern (1) äs isch jo (.) ä Lektion me:h (1) wo quasi (.) 219 Y1: ∟hmh 220 LP: eigentlich wär jo: (.) d’ °Ursprungsidee gsi (.) mer macht das wenn d’ Schüler nöd do sind° und 221 bstellt dänn zwei Einzelni, well suscht händ jo d’ Chind zwänig Schuel; //jo// (1) und das isch jo 222 au nümä (1) dänn (.) mir händ zwor nöd (.) meh Lektionä, well di eint (.) die isch üs jo gschenkt 223 (.) aber d’ Vorbereitig däzue (.) isch für mi:ch (.) viel grösser, wänn ich gueti Lerngspröch wöt 224 füehrä. ich wöt jo nöd eifach frögä (.) hey wie gohts der? //hmh// (1) sondern ich wöt jo eigentlich 225 mit jedem Chind individuell (1) ä guets Gspröch ha. (1) und ich find äs chömäd vo obä immer 226 meh Sachä wo me au no söt mächä (.) d IT: (.) jetzt die Coachings (2) °und und und° (.) abe:r 227 (2) äs git wie nöd ä: (.) än Entlaschtig (.) won=ich als Entlaschtig (1) erläb. (1) //hmh// (2) jo: (1) 228 aber da chan mer halt au wieder so mache °oder andersch;° @(2)@ 229 Y1: ∟hmh ∟jo 230 Y1: Vilicht jetzt grad (.) isch (.) isch (.) s’ Gfühl (.) usäghört isch ä (.) isch än=Usäforderig für dich so 231 chli (.) das immer meh, (.) unds im Allgemeinä (.) wänn so (.) Usäforderigä häsch (.) oder Schwi-232 rigkeitä (.) im Alltag (2) wo zerscht eifa:ch (2) vilicht fruschtrierend sind (.) oder ärgerlich (.) wie 233 gosch dämit um (.) mit so- (.) mit sonerä Situation? 234 LP: Ich glaub (.) ich lohs (.) gar nöd (1) so wit cho das mich wü:r (1) richtig beschäftigä. (.) aso wänn 235 Y1: ∟jo 236 LP: ich merk (.) öpis stört mich, segs äs Verhaltä vomä Chi:nd (.) oder ebä (2) jo guet (.) chasch jo 237 nöd überall glich viel machä oder; @(2)@ mit däm IT do: (2) da bringt jetzt wenig wenn ich döt 238 Y1: ∟@(1)@ 239 9 LP: alüt; oder aber (.) ich find wänn so i dä Schuel öpis isch wo mich fruschtri:e:rt (2) dänn sprich 240 Y1: ∟jo 241 LP: ichs mega schnell a:. (.) also ich sprichs eigentlich (1) gad mit äm Chind a, (.) und mängmol 242 Y1: ∟hmh 243 LP: säg=i=dänn hey: (1) meinsch langäts wänn ich schnell hei alüt, und ich das no mit dinä Elterä 244 besprich, oder söläd mir zämä anähockä. (1) //jo// (3) jo: (.) aber ich bin halt m::e:ga: (1) direkt. 245 (2) aso (3) jo: (.) isch vilicht nöd fimmer (.) für alli mega agnehm, (.) aber ich chan nö:d (1) nöd 246 drüber schwätzä: (.) unds dänn zerscht mit hundert anderä besp- (.) besprechä: (2) da isch voll 247 nöd mini Art; also wenn ich merk öpis isch nöd guet dänn (1) wöt ichs grad mit äm Chind be-248 sprechä, und dänn hockäd mir schnäll anä (1) und dänn bhalt ichs am drü schnell do, zum 249 Y1: ∟hmh 250 LP: Bispil. (1) und dänn besprechäd mir da no schnell. (1) und dänn ischs au wieder guet, (.) und 251 Y1: ∟hmh 252 LP: dänn (.) chan ichs wieder lo:s loh. (1) ich find bi dä Elterä isch mengmol chli schwieriger, (3) will 253 die häsch nöd so fescht, (.) oder, //jo// do=sch (.) do ischs dänn ä Telefo:n, und (.) d’ Situation 254 isch dänn vilicht belaschtend wenn: (.) d’Elterä: (1) s’Chind wie: (2) am Chind nüt zuetrauäd, 255 und=s’ quasi i dä sechstä Klass no bringäd und holä:d, (.) und (.) s’ nöd dö:rf mit äm Velo: id 256 Badi ufä fahrä:, (.) da sind so die Sachä wo ich merk mann äs isch fürs Chind nöd guet (1) 257 Y1: ∟mhm 258 LP: well äs wird (.) nöd (.) gnueg (.) selbstbewusst so:, (1) äs wird äm nünt zuetraut, (1) und das 259 sind Sachä wo mich dänn eher so fruschtrieräd; (.) well das chan ich nöd (1) chan ich nöd so 260 direkt und eifach klärä; (1) do bruchts dänn (.) d’ SSA: und so (.) und das git dänn wie grösseri 261 Y1: ∟jo 262 LP: Tisch; (1) oder vilicht ä:h soga::r (2) vilicht soga::r ä:hm s’ KJPD, (.) oder weisch irgendwie öpis 263 wod=afach seisch he:y (1) da=sch (.) °nöd gsund° (1) //hmh// (1) und (.) mich stört dänn das 264 afach @(.)@ (1) mi:ch (.) da nervt mich dänn (.) wenn Sachä lang gön:d (1) won=ich nöd im 265 Y1: ∟jo 266 LP: Griff han (.) zum si beschlünigä; (1) will halt d’ Prozess (.) ihri (.) Zit bruchäd oder, (.) s’ ganze 267 Rösslispiel startät irgendwänn, (.) und du findsch so (.) @oh Gott, (.) äs söt schneller goh@ äs 268 Y1: ∟@(2)@ 269 LP: isch fürs Chind nöd (.) guet; (1) aber du häschs nöd im Griff. (.) da sind dänn die Sachä wo 270 Y1: ∟jo 271 LP: mich so chli (1) (schnauft laut durch die Nase ein) (1) hmh (2) aber (.) wenn da (.) wenns so 272 Situationä git, besprich ich da viel mit mim Mami (.) zum Bispiel. (1) //hmh// (1) jo (2) will dänn 273 isch glich öpert, (.) wo nöd (.) voll (.) i dä Schuel däbi isch, (.) das isch nämlich mängmol no 274 schwierig, (.) wänns du mit °@Lehrer@ besprichsch° (1) ä:hm (1) jo: (1) und glich au: (.) weiss 275 Y1: ∟@(2)@ 276 LP: so wie d’ Schuel meh oder weniger lauft; oder (.) drum isch dänn au (.) jo do besprich ich dänn 277 °mit äm Mami und ( )° 278 Y1: ∟und dis Mami hät Iblick id’ Schuel (1) gäll? 279 LP: ∟bitzli 280 10 Y1: ∟jo 281 LP: ∟bitzli 282 Y1 : Ä:hm (1) nutzisch das (1) im Sinn vo: (2) dich selber (.) reflektierä und usäfindä (.) was chönt 283 ich machä weli Handligsmöglichkeitä han=i? (1) oder au so chli: (.) zum dini Gfühl regulierä das 284 du wieder im (1) meh im Einklang bisch; 285 LP: I glaub isch sochli beidäs; (.) ich find (1) si hät so ä gsundi Ischtelig (1) zu Sachä wo ich dänn 286 wie scho z’ nö:ch (.) dra bin (1) oder vilicht lug us dä Dista:nz (1) das Chind läbt scho (.) sit (1) 287 Y1: ∟hmh 288 LP: zwölf Johr so, (.) äs schaffts jetzt au no: (1) drü Wuchä meh so quasi, (.) oder (.) u:nd (2) 289 Y1: ∟hmh 290 LP: was=s=mir au immer wieder gseit hät wo ich mir jetzt au so chli verinnerlicht han, log äs isch 291 nöd (.) dis (.) Chin:d (1) //hmh// (1) du (.) bisch (.) i därä Zit wos do: isch (1) bisch du mega 292 wichtig (1) //jo// (.) und s’ isch u wichtig, das gern zu dir chunt, das du chasch ä Inslä si:, (1) wos 293 funktioniert. (1) aber (1) äs=sch (.) du gohsch nöd mit däm hei: (1) //hmh// (.) und mir mönd au 294 wies’ Vertrauä ha, (.) das mir s’ Chind do: so starch machäd, (.) das äbä das dihei schafft, (1) 295 Y1: ∟hmh 296 LP: nöd alles muen mer schaffä (.) nöd falsch verstoh; (.) aber eifach so (1) jo dänn (.) cha=si halt 297 Y1: ∟hmh 298 LP: nöd mit äm Velo; (.) da hät=si jetzt di letschtä zäh Johrä au nöd dörfä. (.) jetzt (2) packäd mir 299 da: (.) das schaffsch °bis zu dä Summerferie°. (.) aber äs goht halt; (1) //hmh// (1) un:d (1) jo 300 du chasch nöd (1) d’ Welt veränderä. (.) du chasch än chlinä Teil veränderä; und hoffä das 301 Y1: ∟jo 302 LP: nochher (1) s’ Rädli witer drüllt oder. (1) und si hät amigs so wie diä (.) diä Coolness zum sägä 303 Y1: ∟hmh 304 LP: hey chum (1) isch guet; (.) und die chömäd mega gern (.) und da isch wie (1) das isch da wo du 305 chasch bü:tä. (1) //jo// (.) s’ goht wie nochher (2) °nöd witer.° 306 Y1: Dämfall so chli: (.) zum d’ Sach relativierä; (.) wieder so chli (1) Bodä unter dä Füess übercho, 307 LP: ∟mhm ∟äs Erdä 308 Y1: (.) sich orientierä, (.) oder so i die Richtig i dämfall (1) nutzisch du (1) so Gspröch. 309 LP: ∟voll ∟jo ∟jo 310 LP: Luschtig (2) je älter ich wird (.) deschto weniger. (1) //@mhm@// (1) jo würklich, aso weisch 311 well du häsch wie: (1) viel Sachä jo scho mol erläbt. (2) °jo:° (1) und am Afang häsch (.) isch 312 jo alles neu (.) und du findsch alles no viel (.) schlimmer (.) und viel (.) tragischer (.) und du 313 Y1: ∟@(3)@ 314 LP: wötsch no viel meh (.) und merksch äs goht nöd; (.) und döt han ich da no viel öfters gmacht. 315 (1) obwohl i scho (.) au nümä dihei gwohnt ha. (.) also weisch chasch nöd sägä isch (1) da gsi 316 (.) di rü:mlich Trenig, (1) °jo° (2) und i=glaub ich bin au entspannter:; wird ich au entspannter (.) 317 Y1: ∟jo 318 LP: oder (2) s’ Füfi grad si loh (1) //hmh// (1) für ali (.) //jo// (1) jo: (5) °jo° (5) //°spannend°// 319 Y1: Jo jetzt muen ich glad luegä (1) ä:hm (2) wa würsch du sägä, (.) was isch (1) dini Stärchi als 320 Lehrperson? 321 11 LP: (7) I:: glaub (.) i han ä gueti Klassäfüehrig; (2) aso ich gseh (.) alles wa passiert. (.) oder ich 322 gseh viel wo passiert, (.) und ich chan (1) schnell reagierä. (2) ich glaub @ich bin no luschtig@ 323 LP: @(2)@ nei ich glaub im Fall würklich; (.) ich (.) ich bin mega interessiert a dä Schüeler, (.) 324 Y1: ∟@(2)@ 325 a däm wo si au i ihrä Freizit machäd; (1) ä:hm (1) und ich hans (.) gärn; (1) ich han eigentlich 326 ali gärn; (.) ich han (2) äs brucht u huerä viel bis i (1) bis=i mit=öperäm nöd zschlag chum. (.) 327 ich glaub ich bin grosszügig mit dä Schüeler. (.) ich glaub ich chan (.) viel Chind (1) so näh wies 328 sind. (1) und vo döt probierä s’ Bescht drus machä, und wänn s’ Bescht halt mega (.) wenig 329 Y1: ∟hmh 330 LP: isch (.) i dä (.) i dä Asicht vo öper=anderem; (.) und äs isch aber trotzdem än Schritt ufwärts, (.) 331 dänn (2) eschtimier ich das. (1) und dänn findi=da mega läss. (1) jo würklich, (.) au wänns im 332 Y1: ∟hmh ∟@(.)@ 333 LP: Wi:tsprung nur ein Zentimeter witer gumpt als vo ämä halbä Johr; aber äs (1) isch witer 334 gsprungä. (2) °jo° (2) und ich glaub ich bin ufgschtellt. (1) ich glaub das isch dä Chind au no 335 wichtig. (1) //hmh// (1) so das mer gueti Lunä hät, (3) °und ich chan au über mich selber lachä.° 336 @ha@ i han hüt verlorä i dä: (.) Plank Challenge a dä Wand @i bi nur öpä di sibät Bescht 337 Y1: ∟@(.)@ ∟@(2)@ 338 LP: gsi. (1) oh Gott isch da schlimm@ und ich verlür so nöd gärn weisch; (.) o:h da schisst mi so 339 Y1: ∟@hmh@ 340 LP: a:. (.) woah si hän so gfirät. (.) und jetzt tönd mir mini Oberschenkel weh, (.) well i (1) nöd gnueg 341 früeh @ufghör-@ ha: (.) si händ mi voll usglachät. (1) i bi fascht schlechter °als ali Buebä° (1) 342 Y1: ∟@(1)@ 343 LP: ((z hhh)) jo gsehsch, jetzt üeb=i am Wuchenänd. (.) @ha@ @nögscht Wuchä bini besser@. 344 Y1: ∟@(2)@ 345 LP: (1) jo: (1) jo sicher (.) jo voll; (.) im Sport. (1) i bin suscht nienet ehrgizig; (1) °nur im Sport.° (1) 346 Y1 : ∟@ehrgi:zig@? @(3)@ 347 LP: @suscht chan i nünt@. (.) @(2)@ //@ouh@// @(1)@ 348 Y1 : ∟@so guet@ 349 Y1 : Jo vilicht (1) gad än (.) ä: (.) aschlüssendi Frog; (.) wo (.) wo: im Lehrerbruef ziehsch du Chraft 350 usä. (1) oder Freud? 351 LP: A dä Chind. (1) i chum wäg dä Chind. (1) ich find (1) äs isch so cool do (.) eifach einäzwanzg 352 Y1: ∟hmh 353 LP: verschideni Nasänä ha:, (.) wo jedä än=anderi Idee hät; (.) ä:hm (1) i find da au cool a däm 354 Alter; (.) ich lieb d’ Sechstklässler. (1) i wür: (.) wänn i nöd z’ ful gsi wär, (.) wär=i wohrschinli 355 besser Oberstufälehrerin wordä. oder, (1) aber @i han gnueg Schuel gha@. (.) aber i han 356 Y1: ∟@(.)@ ∟@(1)@ 357 LP: eifach die Chind (.) i find die so cool; ich finds so lä:ss wie si mitdänked; (.) wiä si öpis (1) 358 mitbringäd; (1) und (1) so (.) aläs gäbed zum dir gfalä (1) //mhm// (1) si (.) si gäbed ales; (1) und 359 (.) ales mue eifach langä. oder, (.) und i find da: (.) i finds=so läss, und i find mir händ (.) so än 360 vielfältigä Brue:f (1) machä:d (2) all füfävierzg Minutä öpis ganz anders, (1) du chasch voll viel 361 mitgschtaltä, (.) aso ich cha: (1) meh oder weniger selber uswä:hle (.) weli Lieder das ich mit 362 18 Y1: ∟@(1)@ ∟@mhm@ 609 LP: @(2)@ (1) si wüssäds (.) i finds immer °mega (1) Frau (XY) si tüend mich jetzt sicher hei.° (1) 610 LP: jo natü:rli (1) ha (1) und denn nämeds (1) ((tiefes Einatmen durch die Nase)) säg i (1) 611 Y1: ∟hmh 612 LP: nögschtä Rundi (.) chasch du mich wieder hei tue; (1) und dänn fi:räds da mega (.) wänns mich 613 °dänn chönd heit tue.° (1) das isch wie bim Sitzball; (.) wänns mich chönd abä=schüssä. (.) ich 614 Y1: ∟@hmh (.) jo@ 615 LP: spiel immer mit (.) bim Sitzball. (1) ich finds (.) huerä (.) geil (1) //hmh// (1) da isch mega cool. 616 (.) ich loh mich mega viel abschüssä. (.) aso ich schüss au abä (.) °im Fall° (1) @aber ich loh=mi 617 Y1: ∟@(1)@ 618 LP: au abäschüssä;@ (.) ich glaub °da isch wichtig (.) das mer chan dä Lehrer abschüssä.° (.) ebä 619 Y1: ∟hmh 620 LP: wie (.) wie bi dir; (.) du häsch doch dä: (1) @ha (.) weisch (.) die Freu:d@ (1) da händ d’ 621 Y1: ∟@jo@ 622 LP: Sechstklässler no; (2) si (.) si schissäd sich fascht id Hosä vor Freud; (.) wänns (.) chönd im 623 Y1: ∟luschtig @(1)@ 624 LP: Sitzball (1) vier Bäll flügäd uf mi:ch. (1) und si findäd woah (1) voll cool (.) sie sind voll troffä 625 (.) ich so (1) und=wie=du; (3) aber da isch doch mega cool; (1) i mein (.) dänn stimmt doch au 626 Y1: ∟@(2)@ ∟jo 627 LP: dini Beziehig. (.) //@jo@// 628 Y1: Du hetsch au chönä in Kampf go. (1) i mein (.) heti wohrschinlich blöd tue (.) dötä, (1) //hmh// 629 (1) dänn (1) i het worschinlich än ri:esä Kampf gha; i ha gfundä (.) okey: (.) aber Jungs (1) dänn 630 Reglä (1) //@hmh@// (1) da=sch (.) da=sch d’ Challenge (1) und dänn isch=äs d’ Challenge; (1) 631 LP: ∟da isch doch coo:l ∟jo: 632 Y1: und dänn hey (.) aber hey (.) hey (.) witer hinderä (1) suscht bi i jo voll (1) unfähig (.) @(2)@ (1) 633 LP: ∟@suscht 634 Y1: jo genau (.) i=mein wenn=i di vornä stand (.) isch jo chum635 LP: häts di du@ (1) °sägs nöd.° ∟jo paar chönd scho recht schüssä 636 (.) gäll; (1) jo dä (XY) cha (.) voll guet schüssä (1) da isch (.) gäg die mach ich au nüm. (1) 637 Y1: ∟ou jo ∟@(2)@ ∟@(.)@ 638 LP: aber d’ Sechstklässler; (1) die (.) woah (2) die () im fall voll (.) i zieh amigs d’ Brilä ab. (1) aso 639 Y1: ∟hmh 640 LP: will wänns di trifft, (.) dänn (1) ((Klatschgeräusch)) (3) Nasäblüetä @(1)@ aber isch guet. (2) 641 Y1: Gits irgendwelchi (1) Erfahrigä (.) oder Prä:gigä (.) im Läbe; oder, (1) ähm (.) Ereignis (.) oder 642 Sachä (.) wo du selber erläbt häsch; (.) wo schwierig sind (1) wo du merksch (1) im Nochhinein 643 (.) fü:r (1) s’ Verständnis vo dä Chind; für din Bruef (1) isch das aber (2) wichtig (1) °oder hilfrich;° 644 LP: Hey (.) ich bi eigentlich mega än schlächtä Lehrer döt durä. (.) well ich bin: (.) so: (3) o:hni (2) 645 ein Strich z’ machä (.) bis=und=mit Matur; @°(1)°@ (.) @id Schuel.@ (2) i (.) i ha würklich (1) i 646 han=nie (.) i mim ganzä Läbe mösä lernä. (1) und äs (1) aso weisch (.) ich han scho mängmol 647 Französischwörtli im Semi mösä lernä; aber (.) ich=chan (2) ich ha mega Glück (.) ich chan (.) 648 19 auditi:v (1) visuell: (1) ich bin (1) voll (1) ((Klopfgeräusch mit den Fingergelenkknochen auf das 649 Pult)) (1) jo (1) ich mue würklich nünt tue. (.) drum han ich (1) wenig (2) ich weiss nöd wie sich 650 sich die fühläd; (.) ich chamers nur vorstelä. (1) da han=i nö:d. (1) aber (1) i han (1) i dä: (.) füftä 651 Y1: ∟hmh ∟hmh 652 LP: sechstä (.) me:ga än coolä Lehrer gha, (.) dä=sch frisch ab äm Semi, (.) aso (1) mol ich glaub 653 °am Semi gsi° (2) frisch abäm Semi cho; (.) än Ma: (1) ähm: (.) da hät aber nüt dämit ztue das 654 Y1: ∟@(1)@ 655 LP: (.) nur är isch än Ma (.) und drum isch är guet; (.) °ich han au schlechti Manä gha;° (.) aber (2) 656 dä isch (.) so än Guetä gsi. (1) und (1) ich weiss no (.) ich bin eher chli (.) so ä frechi Schüelerin 657 gsi; (.) und ich han (1) bi se:hr (1) ich ha wohrschinlich än grossä Grechtigkeitssinn (.) au gha; 658 (.) als Chind; (2) und ich ha=däm (1) gsei:t (.) äs seg me:ga (.) aso är hät mich kritisiert (.) am 659 Elterägsprö:ch, (1) ä:hm (.) ich tägi nümä ufhebä. (.) am Afang heg ich immer mega guet mitg-660 macht, (.) und jetzä mach ich nüm mit. (1) und ich (1) das hät gschtumm:ä, (1) will är hät mich 661 (.) nie dragnoh. (1) imä ganzä (.) Johr (.) nie. (1) nie. (1) i han=immer ufghebät; (1) und ich 662 Y1: ∟hmh 663 LP: ha gseit; (.) jo aber sie (1) sie nähmed mich (.) n:ie dra; (1) ich bi=no gar=nie dra gno wordä; 664 (.) sie nämed imm:er, (1) ich han dänn genau ufzellt (.) weli das=är immer dra nimt; (2) un=dänn 665 Y1: ∟hmh 666 LP: (.) s’ isch sini Reaktion (.) äbä bahnbrechend gsi, (.) und äs hät mich so beidruckt; (.) hät är 667 gseit; (1) °ich überleg mir da:s° (1) //hmh// (1) ich mach vo jetzt a: (.) ä Strichlilischtä (.) ä ganzi 668 Wuchä lang, (3) und dänn (2) träff- (.) aso quasi (.) dänn schwätze=mer nomol. (1) //hmh// (1) 669 hey (.) und da hät=dä gmacht. (1) //hmh// (1) un=da hät mich (.) s:o beidruckt. (1) dä hät nöd 670 eifach gseit (.) so (.) quasi (.) du dumms Chind, (1) ich ha dänn scho recht (.) und da stimmt 671 nö:d; (1) sondern (.) är hät im Fall w:ürklich, (.) är hät sich so (1) ich überleg mir das; (.) jo (1) 672 Y1: ∟hmh 673 LP: //hmh// (1) da=sch guet; (1) da han=i (.) nei da (.) da chan si; (.) jo:, (1) und i=ha=da (.) so starch 674 gfundä, (.) dass=so än (.) jungä Ma:, (3) jo: (2) das dä da so gseit hät; (.) und und mir recht gäh 675 hät; (1) dänn au @im Nochhinein@ (1) ä:hm (2) jo (.) drum find=ich ebä das äs Zeichä vo Stärchi 676 Y1: ∟hmh 677 LP: °wä=mer da cha=so (.) zu sinä (1) zu sinä° (1) aso isch jo nöd än (.) Fehler; (.) //jo// (1) äs 678 Y1: ∟jo 679 LP: isch afach=so (.) jo: (2) und i ha im Fall (.) i find i ha mis Läbe lang würklich (.) gueti Lehrer gha; 680 (1) //hmh// (1) und i (1) i bi (.) gern id Schuel (.) nöd wäg dä Schuel (.) sondern wäg minä Fründä; 681 (1) //hmh// (.) un=drum: (1) find ichs au so wichtig (.) @das mer äs guets Klassäklima hät; (.) 682 will (1) will hä (.) i ha=nöd s’ Gfühl äs chunt öpert wäg dä Mathe@ aso (.) @(3)@ (1) @so ischs 683 Y1: ∟jo ∟@(2)@ 684 LP: dänn jo schon nöd.@ (1) jo: (1) nei (.) i glaub im Fall äs isch eifach so wichtig (.) wie mirs do 685 mitenand händ; (1) ich bi nur drum id Schuel. (1) //hmh// (2) aso drum (.) meh oder weniger gern 686 id Schuel; (1) //jo// (1) jo: (3) 687 Y1: Vilicht zum Schluss no s’ Stichwort (1) Grechtigkeitssinn; (.) du häsch gseit (.) du häsch än 688 hochä Grechtigkeitssinn; (1) wie isch das hüt (.) un:d (1) wie wirkt sich dä (1) im Bruefsalltag us; 689 20 LP: I säg meischtens (.) im erschtä Klassärot (.) minerä neuä Klass (1) grecht isch für ali anderscht. 690 (1) //hmh// (1) aso (.) äs isch gerecht (1) vo mir (.) wänn i:ch (1) für ali anderscht bin. (1) will nöd 691 jedä: (1) cha di glichä: (1) Sachä erfülä. (1) und (.) i finds=so wichtig (.) das mer da (.) mit dä 692 Schüeler bespricht; (1) isch äs dänn gerecht, (1) wänn: (1) dä Schüeler (.) A (.) all zäh Minutä 693 dörf ä Bewegigspausä machä; (1) jo: (.) will är si brucht; (1) //hmh// (1) bruchsch dänn du all zäh 694 Minutä ä Bewegigspausä; (1) un=dänn (.) jo nei; (1) wie oft bruchsch si dänn? (1) jah (2) all 695 vierzg Minutä; (1) dänn mach si dänn; (1) //hmh// (.) oder (.) und (2) i find (.) mer mue aber da 696 besprechä (.) mer dörf nöd eifach (.) mer hät jo immer Chin:d (1) wo: (.) ä bsunderigi (1) ähm 697 (1) bsunderigi Reglä bruchäd (.) zum funktionierä. (1) //hmh// (.) oder au (.) anderi (1) Bedürfnis 698 händ. (1) und i find mega simmer (1) mir mönd (.) offä si; (.) mir mönd da asprechä; (.) un=d’ 699 Chind verstön=da (.) un=d’ Chind sind dänn (1) i nünänünzg Komma nü Prozent (1) grosszügig; 700 (1) //hmh// (1) aber (.) mi:ch (.) stört (1) da:s (3) oder mich stört die Meinig (1) grecht isch (1) 701 we=mer mit allnä gli:ch isch. (1) //hmh// (1) da stimmt (.) eifach (.) nöd; (1) i:ch find (1) für ali wo 702 än Chaugummi im Mul händ; (1) gits di glich Strof. (1) //hmh// (1) da find i (1) nöd für dich gits 703 keini (.) und für dä ander gits mega ä schlimmi; (.) da: schon nöd; (1) äs git Reglä wo=mer 704 mitänand abmachäd. (1) //hmh// (1) aber dänn gits gwüssi Sachä, (.) won=ich nöd vo allnä wöt 705 di glichä iforderä. (1) und ich find da isch wichtig (.) das mer die komuniziert. (3) jo: (1) und (.) i 706 Y1: ∟hmh 707 LP: glaub im Fall (.) mir Lehrer (3) händ öpädie (.) ä Chind (1) wo mir härter (1) dra nämed, (1) und 708 mir isch mir ufgfalä, (.) aso i han mir da: (.) lang überleit; (2) ä:hm (2) will mir da: (1) °@bim (XY) 709 ((eigener Sohn der LP)) mängmol uffallt;@ (1) aber au im Training;° (1) //hmh// (1) ä:hm (1) d 710 (.) du bisch: (1) mit dä (.) guetä (1) Chind (1) °aso mit dä guet-° (1) leischtigsmässig jetzt guetä 711 Schüeler, (1) bisch du (.) oder bin=i:ch (.) oft strenger. (1) //hmh// (1) ich forderä meh i:. (1) und 712 da isch nöd immer fair; (1) 713 Y1: ∟Für wer? 714 LP: Für K- (.) au für die Guetä; (1) //hmh// (1) i find die dörfäd (.) äs dörf au mol eifach (.) okey si; 715 (1) du muesch nöd (.) immer (.) super abliferä. (1) //hmh// (1) au wenns du chasch; (2) äs git 716 vilicht Täg (.) do chach du nöd super bringä; (1) und (.) das mer (1) denn s’ Füfi grad si loht und 717 seit (1) isch für hüt ischs guet; (.) morn wöt=i=s wieder andersch (.) gäll; (1) aso weisch (.) das 718 mer au döt in Dialog goht; (.) °mit dä Chind.° (1) //hmh// (1) aber (1) i glaub mir mönd (1) fescht 719 fescht fescht (1) immer wiede:r (1) reflektierä: (1) und (1) über (.) üs selber: (3) über üs (1) jo: 720 (1) über üs selber (.) nodenkä: (1) wiä: (1) ston=i jetzt grad (.) zum wäm (2) jo: (.) und au vilicht 721 am Schluss vom Tag (.) überlegä: (1) hani (1) wa han i hüt (.) guet gmacht; (.) und (1) wo bin i 722 Y1: ∟hmh 723 LP: hüt aber au nöd mit mir zfridä:; (.) und dänn (1) sich das ufschribä für di nögscht Stund; (.) oder; 724 Y1: ∟hmh 725 LP: (3) aber i:ch (1) ha do: mini Meinig (.) scho fescht gänderät; (.) aso (1) grecht (1) ich han früehner 726 (.) grecht (.) gfundä (.) grecht isch für ali gli:ch; (.) und ich bin (.) hüt än risä °() grecht isch für ali 727 Y1: ∟hmh 728 LP: ebä° (1) individuell (2) so: 729 Y1: ∟Wie ischs zu däm Wechsel cho (1) vo derä Meinig? 730 21 LP: Erfahrig (1) //hmh// (2) Erfahrig (.) I:sicht (3) jo und ebä (.) i:ch (.) bi natürlich (1) immer (1) gäll 731 i bi immer (.) hart dra gnoh wordä; (.) i:ch bin mega: (1) sportlich gsi; (.) immer; (1) aso i:ch (1) 732 °äbe i han lang Nazi A Unihockey gspilt;° (.) i bi döt (.) huerä: (1) im (1) Züg inä gsi; (1) mit viel 733 Y1: ∟hmh 734 LP: Training; (1) un=döt mösä ad’ Grenzä; (.) und döt drüber u:s; (1) i bi immer ä mega gueti Schüe-735 lerin gsi:; (1) aber vo mir (.) isch mega viel erwartät wordä. (.) i bi di Ältischt vo (.) vier, (2) ä:hm 736 (2) nei (.) wän=ich im Fall än Füfer (.) än Füfer hei brocht ha (1) hät so s’ Mami gfundä (1) 737 du aber ((Name der LP)) (1) du f:ulä (.) Sack du. (1) °weisch so (.) @oder@° (1) gohts=änart 738 no (1) häsch du überhaupt (.) eimol s’ Buech ufgschlagä? (.) °nei logisch nöd ()° (1) und bi minä 739 Y1: ∟@(2)@ 740 LP: Brüederä isch so gsi (1) läck (.) än Vierähalber (1) läck (.) du häsch würklich fescht güebt; (1) 741 gratulierä. (1) und da han=ich (1) n:ie fair gfundä. (1) //hmh// (1) nei (1) äs isch (.) voll fair gsi; 742 (1) im Nochhinein. (1) //@(1)@// (.) @aber@ (1) i glaub i ha würklich (1) da ich au ä Ri:fi Frog; 743 (1) //hmh// (1) aber i find (.) äs isch (.) mit mir (.) zwänig besprochä wordä. (1) //jo// (1) oder mit 744 ü:s früehner (.) als Chind; (.) früehner häsch du so: (2) tabuisiert; (1) ales wo speziell isch (.) 745 isch so (1) äs °Tabuthema gsi; (1) und ich find da=sch ganz schlecht.° (2) ich find (.) jedä hät 746 doch irgend- (1) irgendwie (1) irgendöpis; (2) öb ich jetzt än (.) ADHSler oder äh (1) än: (1) Autist 747 bin; (1) oder öb ich jetzt (.) eifach nöd schnell chan renä:; (1) oder äs Holzbei ha; (.) oder d’ (XY) 748 hät (1) ä:h (1) ein=Arm. (1) isch doch egal; (1) mir händ (.) ich glaub mir händ (.) jedä: (1) ich 749 cha kei schöni Kreis usschnidä; (.) oder; (1) nei (1) isch doch okey (1) //hmh// (2) mir sind ali 750 andersch (.) und (.) ä:r (.) brucht jetzt halt (1) °all zäh Minutä ä Pausä.° (1) //jo// (1) und ich (1) 751 mue halt dä Kreis zäh mol usschnidä; (.) bis är schön isch. (1) und da hi neh (1) und da 752 Y1: ∟@(1)@ 753 LP: komunizierä; (.) °find ich mega wichtig.° (1) //hmh// (1) °jo:° (2) und i glaub d’ Chind (2) °isch für 754 die voll okey. (2) jo (3) jo:° (3) 755 Y1: Mues gad (1) nei (.) ich glaub (1) äs isch guet; (1) @(2)@ (.) ich het (1) wöräd worschinlich no 756 LP: ∟@(1)@ 757 Y1: ganz viel Frogä ufcho, (1) i möcht zum Schluss eifach no Frogä (1) gits öpis wo: (1) i:ch jetzt 758 LP: ∟@(.)@ 759 Y1: nonig gfrogät ha, (1) wo du no wichtig findsch (1) zum mitteilä; 760 LP: (11) ((tiefes Einund Ausatmen)) (5) nei (1) glaub im Fall nöd; (1) i glaub isch recht 761 Y1: ∟guet 762 LP: @usfüerlich gsi@ @(1)@ 763 Y1: ∟@(2)@ 764 Y1: genau (.) äs heisst eifach (.) mer söll am Schluss no d’ Chance geh für (.) Unausgesprochenes 765 (.) Unangesprochenes (.) i han gfundä (.) mach ich jetzt so richtig (1) vorbildlich; (1) aber dänn 766 LP: ∟nei i glaub nöd 767 Y1: isch guet. (1) nei (1) ich ha: (1) mini Frogä chönä stelä (.) @(.)@ (.) und no viel meh erfahrä (1) 768 LP: (.) oder? ∟@(3)@ 769 Y1: also vo däm (1) für mich (1) °passt das guet.° 770 22 LP: @ich ha=ächli Angscht das du nöd@ (1) das du (1) äso (.) breit (1) das gar nöd (1) weisch das 771 di gar nöd aso chasch (1) 772 Y1: ∟ich mach mol stopp (.) gäll; (1) 773 LP: Jo mach stopp. 774 Transkript Interview 2 Y: Du dankä viel mol (2) das du mit mir das (1) Interview führsch (1) für dini Offäheit; 1 LP : ∟gärn ∟@(.)@ 2 Y: I dänk mir startäd (1) positiv is Interview und ich frog dich afach zum Stichwort (1) darum liebe 3 ich meinen Beruf. (1) was sind d’ Gründ (1) us däm du d’ Arbät gärn machsch was motiviert dich 4 was tribt dich a: i dim Bruef 5 LP: ((hörbares Einatmen)) das (.) ich (.) chan (1) au noch Johrä jetzt (.) noch über zwanzg Johr 6 Schuel geh immer no wieder Neus dödörf däzue lernä. (.) seg das im Bereich (1) fachspezifisch 7 (.) wo=n=ich äh äbä=n=i dä Geografie Gschicht viel Interessä ha (.) wo=n=ich eifach au immer 8 wieder gern mich ilisä; ((hörbares Einatmen)) oder au im Umgang mit Schüeler. (.) mit dänä 9 ganzä neuä Sachä; (.) Mediä wo (.) au stressvoll sind überha- (.) aso s’ (.) s’ stoht usser Frog, 10 (.) aber wo=n=i (.) mega spannend find; und wo=n=i au mega dankbar bin (.) das ich nöd än 11 Job ha wo: (1) wo afach so (.) °langwilig° isch; (.) oder wo afach (.) täglich (.) grüsst das Mu12 Murmeltier. (.) sondern wo=n=ich würkli (1) s’ Läbe lang dörf däzue lernä; (.) das machts für 13 mi:ch mega spannend; (1) dänn au d’ Arbät mit dä Chind; (.) wo=n=i würkli (1) extrem lohnens-14 wert find=au wenns (1) äbä (.) do stritisch mol; (.) dänn häschs wieder me:ga luschtig mitänand; 15 (.) aber da: wa am Schluss däbi usä chunt (.) oder wo=n=ich au (1) noch Johrä (.) wen=ich 16 Schüeler wieder triff (.) ghörä (2) das macht mich (.) so stolz (.) uf da:s wa mir leischtäd. (.) und 17 nöd nu i:ch, (.) sondern ali bi üs. (.) und und au (.) äbä so (.) die Dankbarkeit wo du im Noch-18 hinein gpürsch. (.) da wa zruck chunt; (.) das macht min Job (1) extrem schön. (1) 19 Y: ∟hmh 20 Y: Also du seisch (.) au im fachlichä Bereich tuesch dich gern (.) witerentwicklä? 21 LP: ∟hmh 22 LP: Git äh (.) Sachä wo=n=i (.) extrem gärn mach, (.) also jetzt grad Neui Autorität isch öpis wo:=n=i 23 find, (1) aso da hät me:h mit äm Umgang jetzt au z’ tue, (.) aber ich find äs isch au (.) fachlich 24 (.) öpis Wichtigs; (.) ä:hm (1) wo=n=i (.) mega cool find (.) zum mich do dri gä:h und dri läsä (.) 25 und und au immer wieder Neus erfahrä; (.) aber au (.) jetzt grad i dä Geografie (1) mir händs 26 äh (.) dävo gha (.) ä:hm (1) ich han äbä glernt (.) das äs ä:h (1) jo (.) Organisationä git i dä 27 Welt (.) wo öpis bewürkäd (.) und das hät mit minä Lieblingsfächer z tue; (.) und döt wieder öpis 28 Neus z’ machä (.) wo=n=ich vilicht vor Johrä nöd gmacht ha; (1) das find=ich u: cool. (.) aso nöd 29 eifach wieder dä alti Trott fürä neh, (.) sondern (.) aktuell blibä; (.) ä:h (.) au neui Erkenntnis 30 irgendwie dribringä; (.) jetzt grad mit dä KI: au wo (.) wo ex- (.) enorm hilfrich isch (1) zum afach 31 au mol (.) ghörä (.) hey wa (.) wa seit dänn dä: däzue? (.) aso (.) @wa hät dänn dä so für mich@ 32 23 Y: ∟@(1)@ 33 LP: (1) find=i (.) mega cool. (.) mach=i mega gärn. //hmh// 34 Y: Du häsch Neui Autorität erwähnt; (1) ä:hm du bisch au (.) Teil vonerä Arbätsgruppä (.) Neui 35 LP: ∟hmh 36 Y: Autorität; (1) us weläm Grund engagiersch du dich i däm Bereich? 37 LP: ((hörbares Einatmen)) ä:hm (.) ich ha:n (.) über (.) ähm (1) °dörf=i dä Namä sägä?° 38 Y: Ich chan=än usästrichä 39 LP: Jo (1) ich han (.) °aso dörfsch än au drin lo.° (.) ich han über üsi Schuelleiterin (.) d’ XY (1) 40 han=ich ä:h (.) erfahrä (.) aso si hät zerscht mol (.) isch si ächli mit däm cho: (.) wo=si neui 41 Sachä usprobiert hät (.) im Umgang mit Schüeler. (1) und=äh (.) ich mues ehrlich sägä, (.) mich 42 hät das sehr agsprochä, (.) well ich bin=än extrem emotionalä Mensch, (1) aso ich bin au eifach 43 z’ läsä für d’ Schüeler, (.) ich bin=aber au (.) sehr schnell so chli (1) jo nöd unfair, (.) aber mäng-44 mol unverständlich für d’ Schüeler. (.) a däm han=i (.) mega lang au immer gschaffät; (.) ich bi 45 immer besser wordä drin; (1) isch=mer au nöd immer glückt (.) wies halt immer isch 46 Y: ∟@(.)@ 47 LP: (.) aber (1) und jetzt die Neu Autorität die hät (.) extre:m min Alltag erliechterät. (.) will ich 48 eifach gmerkt ah (.) ich mus gar nöd immer (.) sofort reagierä. (.) äbä zum Bispiel; (.) ich chan 49 (.) wartä (1) ich chan (.) abäfahrä (1) ich chan mir öpis überlegä ((hörbares Einatmen)) ich chans 50 (.) uf verschiedeni Schulterä verteilä (.) aso eifach so (1) mi:s eigene Schuel gäh (.) und mi:s 51 eigene Wesä (.) däm hät das so entsprochä, (.) das ich würklich gmerkt ha hey nei (1) äs git no 52 öpis viel Bessers (.) als da wo=n=ich bis jetzt immer probiert ha. (1) oder mich zruck z’ haltä (.) 53 Y: ∟hmh 54 LP: und döt wieder; (1) da isch wie nöd (.) da bin nöd ich gsi (1) un=da (.) da entspricht mir sehr, 55 (.) un=drum han=ich dänn irgändwenn au gfundä (.) wo=n=i so=chli drin gsi bin isch dä: (1) 56 ander Schuelleiter cho, (.) und hät gfundä hey (.) mir hetät än=Arbätsgruppä, (.) häsch nö:d 57 Interessä; (.) un=do han=i gfundä mol (.) well ich ‘s (1) mega wichtig find (.) das au anderi (.) vo 58 däm ghöräd. (.) ich bi=nö:d dötä zum (.) anderi z’ überzügä du musch das machä, (.) aber so: 59 das mer cha sägä (.) hey doch (1) losäd doch mol anä. (.) oder probieräds doch wenigschtäns 60 eifach mol us. (.) oder gwüssi Sachä dävo. (.) oder zum (.) zum würklich chönä sägä hey (.) äs 61 (.) isch (.) so: (.) hilfri:ch (1) und s’ erliechterät u: viel (.) °bim Schaffä mit Chind.° 62 Y: ∟hmh 63 Y: Chasch du äs (1) konkrets Bispiel beschribä (.) wo dir di Neu Autorität würklich sehr gholfä hät? 64 LP: Hmh (1) ich ha:n=ähm (2) us ähm zwa- (.) aso äs isch (.) zwei=in=eim eigentlich. (2) ich ha:n (.) 65 ä Vorgob geh, (.) wie mä (.) söll (.) äh (.) a mich anä=cho: (.) ähm (.) in: Form vo ä:hm (.) was 66 isch=s gsi? (1) d’ Zimmeriteilig vom Skilager. (1) die hä=mir Lehrpersonä gmacht; (1) ä:hm (.) 67 mit dä Wünsch vo dä Schüeler (.) wo mir ufgnoh händ, (.) hä=mir ‘s versuecht möglichscht allnä 68 recht z’ machä; (.) un=dänn han=i: gseit logäd (.) mir hänkä=die u:f (.) ä:h (.) ihr chönd (.) noch-69 her, (.) wänn ihr ‘s gläse händ, (.) schnell zu mir cho: (.) wän=öpis nöd stimmt. (.) ihr chönd 70 eifach (.) ganz äständig frogä (.) Frau XY chö=mir nomol über (.) d’ Iteilig redä (.) //hmh// (.) u:nd 71 (1) ähm (.) dänn hät=das än Schüeler genau=so gmacht, (.) und ich han völlig überreagiert; i 72 däm Moment. (.) i bi würklich hässig wordä: und ha gfundä (.) wa: jetzt chunsch du jetzt sin=doch 73 24 Y: ∟@(1)@ 74 LP: ali so zfridä (.) und bi würklich ächli gemein gsi zu=n=äm, (1) u:nd är hät=dänn au=no mösä 75 brüelä (.) är hät aber nöd wäg däm brüelät (.) da händ mir dänn nochher usägfundä (.) sondern 76 well eifach d’ Zimmeriteilig @so scheisse gsi isch für ihn@ (1) u:nd ähm (.) i ha dänn da (1) aso 77 Y: ∟@jo@ 78 LP: i ha=da gar nöd mitübercho (.) das är brüelät hät, (.) i han=aber selber gmerkt (.) ups (.) jetzt 79 han=ich würklich jetzt han=i (.) do falsch reagiert, und ha dänn chönä (.) zu ihm anä (.) und sägä 80 hey (.) chö=mer nomol anästo:h (.) aso ich han ihn würklich ä- (.) äs Stuck spöter chönä neh 81 Y: ∟hmh 82 LP: und sägä hey (.) äs tuet mir leid; (.) ich ha mich chönä entschuldigä, (1) wa jo au (.) ä: Form vo 83 dä (.) aso Neuä Autorität isch, (.) das d’ Schüeler au merkäd hey (.) das=sind au Menschä (1) 84 //hmh// (.) und han (.) ihm (.) ganz klar gseit (.) hey log (.) du häsch ales richtig gmacht. (1) ich 85 han mich jetzt eifach verletzt gfühlt, (.) will du: (.) gseit häsch d’ Zimmeriteilig isch doof; (.) und 86 ä:h (.) han (1) entsprechend reagiert; (.) i han ‘s persönlich gno und das het ich nöd dörfä, (.) 87 und das hät ä:h (1) d’ Uswürkig dänn gha; (.) das isch u cool gsi zum gseh (.) das är gseit hät 88 (1) ou Frau XY (.) da tuet mir leid ich hans nöd wölä (.) i han nöd wölä si: beleidigä (.) aber i fühl 89 mi i däm @Zimmer halt eifach nöd wohl@ (.) und dänn han i gseit chom (.) jetzt hockäd mir anä 90 Y: ∟jo 91 LP: (.) und dänn isch da mega cool gsi zum (1) eifach (1) die Nöchi wieder schaffä=n=oder, (.) aso 92 ich hans chönä ruebä loh; (.) für äh (.) aso damol isch ‘s jetzt nöd äso lang (.) di Zit zwüschät=inä 93 gsi (.) und han aber dänn au chönä würklich ihm zeigä hey (1) ich nim dich ernscht. (1) un:d (.) 94 Y: ∟hmh ∟hmh 95 LP: jetzt chö=mir das au reglä. (1) das isch dänn (1) äh (.) eigentlich drus resultiert (.) dass dänn 96 nomol zwei drü cho sind; (2) wo: dänn ä:hm: (1) wo=ni dänn wie gmerkt han (.) jetzt (.) jetzt 97 chan=i ‘s nümä älei händle. (1) jetzt sind mir da wie z’ viel Lü:t, (.) wo jetzt do irgendwie s’ Gfühl 98 händ (.) si mösäd nomol mit mir über die (.) @Zimmeriteilig@ redä; (.) und han dänn chönä (1) 99 mini Kolegä holä; (.) und sägä hey (.) chönd ihr mir do rasch helfä? (.) ich glaub do mönd mir ali 100 nomol drüber (1) denkä (.) wa chömer machä. (.) aso afach (1) äbä d’ Verantwortig au teilä. (.) 101 Y: ∟hmh 102 LP: i däm Moment; (1) un=da sind so (2) grad zwei Bispiel (1) wo jetzt sehr nöch gsi sind, (1) aso 103 (1) °vor Churzem passiert sind,° (1) wo (.) wo=n=i find (2) früener het=i da eifach älei duräboxt 104 (.) und wär hässig hei. (.) //jo// (.) und jetzt han=i würklich gmerkt (.) hey nei (.) ich cha jo die (.) 105 die händ jo da mit mir gmacht, (.) aso (.) chö=mir da mitänand jetzt (1) aluegä; (.) oder 106 Y: ∟ hmh 107 Y: Vilicht (1) s’ Stichwort (2) wänn mich än Schüeler (.) ä Schüelerin (.) so r::ichtig nervt (2) dänn 108 LP: ∟hmh 109 Y: (2) vilicht (.) grad mol (1) was wär früehner gsi (1) was isch hüt? 110 LP: ∟hmh ∟hmh ∟ok 111 LP: Ähm (2) früehner (1) ganz klar (1) do wär=i (2) zimli schnell (.) lu:t wordä, (1) aso (.) lu:t in 112 Form vo (.) afäch mini Stimm (1) sehr sehr lu:t; (1) ä:hm (1) ich bin=nie usfällig wordä; (1) säb 113 25 nöd, (.) aber ich han äm Schüeler (1) zimli starch z’ spürä geh das jetz eifach är söll d’ 114 Schnorä °zue tue° (.) aso würkli (1) ((zzzp)) (2) u:nd (1) han so chli die Macht (.) eigentlich 115 Y: ∟hmh 116 LP: usgspilt wo=n=i gha ha. (1) oder die Macht gägänüber äm Schüeler (.) will i:ch dä Erwachsä 117 bin, (.) und ich dörf das, (.) und ich dörf au hässig si, (.) aso so würklich so: (1) wo: (1) jo (1) 118 schlussendli (2) äbä=n=im Nochhinein gar nie würklich zielfüehrend gsi isch; (.) aso dä Schüe-119 ler hät dänn halt eifach schiss gha vor mir mengmol, (.) oder dänn händ ‘s äs extra nomol 120 gmacht; (.) aso weisch irgendwo (.) s’ gsunde Verhältnis wo dänn wi (1) gar=nöd so gstummä 121 hät; (.) wo=n=ich aber immer s’ Gfühl gha ha (.) momol (.) aso (.) da=isch jetzt richtig so. (1) 122 //hmh// (.) und wo=n=i hüt merkä nei (.) wänn ich äm Schüeler chan andersch begegnä und 123 säge (.) hey los zue (.) im Moment (1) m:erk ich grad (.) ich=cha da mit dir jetzt nöd be-124 sprechä. (.) äs beschäftigät mich grad viel z’ fescht. (1) chöm=mer da morn (.) oder übermorn 125 nomol aluegä; (.) oder chom mir denkäd beidi nomol drüber no. (1) erschtens (1) d’ 126 Y: ∟hmh 127 LP: Beziehig blibt intakt zum Schüeler, (.) aso dä Schüeler hät au (1) spöter no (1) nochwievor s’ 128 Y: ∟hmh 129 LP: Gfühl är dörf zu mir cho; (.) wa=n=är jo au dörf (1) //hmh// (.) un:d (.) ich han aber au d’ Mög-130 lichkeit zum chönä (1) drüber no:dänkä (.) hey (.) wa hät mi dänn jetzt gnärvt? (.) aso hät mi 131 jetzt dä Schüeler afach gnervt? (.) oder häts mi gnervt (.) will i=s’ scho hundert mol gseit ha, (.) 132 oder will’s (1) will=ich s’ Gfühl ga ha (.) äs goht um mi:ch persönlich (.) //hmh// oder weisch so 133 (1) ich ha das wie besser chö- (.) aso ich chan das hüt (.) will=ich mir die Zit dänn nimä (2) 134 eifach besser iordnä. (1) //hmh// (1) oder. (.) und und (1) äbä (1) wa: für mich s’ Wichtigscht 135 isch (1) d’ Beziehig zum Schüeler blibt intakt äso. (1) //jo// (.) oder viel ehner intakt °als früeh-136 ner°. 137 Y: °Dankä dir° (2) ä:hm (2) bi dä Neuä Autorität isch jo fescht au (.) d’ Vernetzigsarbät äs Thema, 138 (2) Stichwort Kooperation (1) wa: bruchts für dich, (1) das (.) d’ Zämäarbät fruchtbar isch, (.) 139 oder dass si unterstützend isch; (.) oder wie (1) Zämäarbät (1) was heisst das überhaupt für 140 dich? 141 LP: ∟Zämäarbät mit (2) allnä möglichä: 142 Y: ∟was au immer (1) mit allnä wo irgendwie beteiligt sind 143 LP: ∟jo 144 LP: Ä:hm (1) d’ (.) ä Gwüssheit das ich ä:h (1) aglosät wird; (1) das mer mich ernscht nimt (.) wenn 145 ich äs Aligä han; (2) i welerä Form das au immer dänn passiert; (.) und vor allem au (.) s’ Ver-146 trauä ha, (.) das mä: (.) mir dänn hilft. (1) oder versuecht wenigschtäns z’ helfä. (.) mengmol 147 (1) goht jo au da: wie nöd; (.) und dänn goht vilicht no: ei Vernetzig witer (.) oder wie au immer 148 (.) //hmh// (2) aber da isch für mi s’ (.) würklich s’ Wichtigscht; (.) das ich weiss (1) hey ich dörf 149 (.) jederzit (2) zu därä därä Person (2) und mis Aligä mitteilä; (.) und das ich dänn au ernscht 150 gno wird. (.) //hmh// (.) aso da bruchts (1) da brucht für mi:ch (1) da isch für mich s’ Wich-151 tigscht °inerä (1) Kooperation; (.) oder ebä au (.) im (.) in° (1) Form vo (.) Zämäschaffä. (1) 152 //hmh// (1) hmh 153 26 Y: So: grundsätzlich (1) jetzt nöd nur (.) us dinerä Perspektivä (1) sondern grundsätzlich (2) 154 gsehsch du das als (.) s’ Wichtigschte bi dä Zämäarbät? 155 LP: Jo (.) jo (.) wür=i (1) so sägä. (.) //hmh// (.) jo (.) das mer dörf sägä (.) oder au dörf (2) °jo: wie 156 mers dä Schüeler mengmol seit° (1) di dummä Frogä stelä. (.) //hmh// (.) aso (.) oder (1) wei-157 sch äso (1) ohni das mer grad u:flauft (.) irgendwo; (1) das isch so chli ((hörbares Einatmen)) 158 da han=ich lang erläbt (1) i verschiedenä Schuelhüser; (.) das das ebä (.) aso das du so: (1) 159 Afängerfrogä gar nöd sötsch stelä; (.) well (.) °sötsch äs jo eigentlich wüssä.° (1) //hmh// (.) 160 oder so die Antwort. (.) und das hemmt extre:m zum (1) nochher au äbä die wichtigä Sachä 161 frogä. ((hörbares Einatmen)) u:nd (.) das erläb ich do jetzt aber nö:d, (1) //hmh// (.) oder viel 162 viel weniger; (.) das do würklich au: (.) die Offeheit bestoht (.) aso mein ich wird mengmol scho 163 au belächlet (.) wen=i wieder so=n=ä Blondinäfrog mues stelä @anerä 164 Y: ∟@(.)@ 165 LP: Sitzig;@ (1) aber (2) aber weisch äso (.) ich merkä (1) si antwortäd mir. (1) ich=chumä (.) d’ 166 Antwort über (.) und ich wirdä doch ernscht gnoh; (.) au wenn dänn dä eint oder dä ander so 167 chli (1) ((phö)) (1) aber (1) nöd (.) bös gmeint; (.) sondern eifach (1) °oh mann XY ((Nachname 168 Y: ∟@(2)@ ∟jo 169 LP: der LP))° (1) @(.)@ (.) oder, (.) wo=n=i dänn find (.) ok, (1) aber ich chum (1) ich chumä: (1) 170 ich wird doch ernscht gnoh; (.) und aso mer lost (.) zue. (1) //hmh// (.) und da find=i (.) mol (.) 171 da isch für mi: s’ Wichtigschte (1) °i däm Fall i dä Zämäarbät.° (1) jo 172 Y: Hm: (2) guetä Unterricht (2) was isch das für dich? (1) wänn seisch du mol, (1) da:s isch än 173 LP: ∟hmh ∟@(.)@ 174 Y: Unterricht wo=n=ich mich wohlfühl (.) und (1) so isch Unterricht guet; 175 LP: ∟hmh 176 LP: Uff (1) ä:hm (2) ha da gits ganz verschideni Formä; (.) glaub=i. (1) aso do gits ganz 177 Y: ∟@(1)@ 178 LP: verschideni Sachä au (.) wo=n=ich mich wohl fühl dämit; (1) ich find äs isch so ä (.) gsundi 179 Mischig us (1) alem. (1) aso us (.) mol frontal verzelä; (.) wo au mol dörf ä halb Stund go; (.) 180 wänns äh (1) wänns öpis Wichtigs isch; (.) oder öpis au (.) Interessants isch; (2) dänn au (1) 181 äbä (1) neui Mediä nutzä; (1) wo: (.) d’ Schüeler würklich au: (1) dä Umgang mönd (.) lernä; 182 (1) aso si chönd än würklich eifach nonig; (.) und (1) mönd lernä; (1) dänn au (1) ähm (1) 183 Sachä wo si (.) selber aktiv sind; (.) aso dä Teil söll au (1) gro:ss si; (1) wo si selber a- (1) seg 184 das mol in Form vomä Arbätsblatt; (1) °da isch (.) find ich (.) isch au scho aktiv.° (1) oder (.) 185 das chan au (.) aso ä Form vomänä Spiel si dänn; (1) ä:hm (1) äh (.) öpis erfindä; (1) öpis 186 bauä; (1) aso (.) das eifach dä: (.) dä Ateil vo (1) selber (.) denkä (1) selber (.) bewegä, (1) 187 dä söll gro:ss si, (1) dä find ich isch au: (1) da sind au immer di coolschtä Stundä, (.) wänns 188 dänn öpi- (.) wänn s’ Resultat so (1) ersichtlich do=stoht; (.) woah da hä=mer jetzt baschtlät; 189 (1) da=sch so (.) eifach bi dä Schüeler chunt da:s am beschtä a:, (2) ich find aber au: (1) gad 190 jetzt Stundä: (1) °und do läbäd zum Bispiel mini Geografiestundä läbäd extre:m vo däm;° (.) i 191 weiss u: viel z’ verzelä; (.) und i weiss u guet (.) wie ich’s dä Schüeler chan verzelä (.) das inte-192 ressant blibt. (1) ((hörbares Einatmen)) und i han Schüeler wo würklich (1) oder (.) ganz viel 193 Schüeler wo: uf dä Prüefig (.) i han immer so=nä=n=Ufgob am Schluss (.) °was wolltest du 194 27 noch sagen.° (1) //hmh// (1) afach (1) döt cha=mer no (.) vier Zuesatzpünkt holä: (.) wänn 195 afach (1) no öpis (1) hangä blibä=n=isch. (.) und i ha döt (1) s:o viel Schüeler (.) wo döt genau 196 so Sachä dänn ufschribäd, (.) wo=n=ich eifach mol verzellt ha. (2) oder so äs (1) Annektötli us 197 minerä Jugend oder so: (.) wo irgendwie: (.) aso w- (1) wo (.) wo immer wieder vor chunt; (.) 198 wos dänn eifach (1) da schribäd’s no anä. (1) Frau XY hat erzählt das (.) und das hat mit dem 199 Tourismus zu tun; (.) irgendwie so (.) mega cool, (.) wies=äs dänn chönd ableitä, (1) und das 200 merk=i dänn au; (1) wenn du chasch (1) guet verzelä; (1) ebä (.) dä Fronta:lunterricht (1) dä 201 Y: ∟hmh202 203 LP: cha genau so guet si:. (1) //hmh// (.) i find aber (1) noch wie vor (.) aso (.) für mi:ch macht’s (1) 204 d’ Mischig us. (1) au über=ä Wuchä gse:h, (2) bin=ich noch=erä Wuchä zfridä (.) wän=i merk 205 (1) hey (1) ich ha (.) aläs irgendwo abdeckt; (.) jo (1) äs git mol Stundä (.) wo=d usä laufsch 206 (1) °und=dänksch (.) jo:° (1) hetsch jetzt me:h chönä; (1) aber grundsätzlich isch das erfüllt. (.) 207 wo du gmacht häsch:. (.) oder so chli die Minimumaforderig mengmol; (1) oder dänn gits au 208 Y: ∟hmh 209 LP: eifach Stundä, (.) jo s’ isch Wuchäpla:n; (3) dänn schafft jetzt dä Schüeler halt nun mol 210 füfävierz Minutä=n=a sim Text (.) wo=n=är schri:bt; (.) und isch nöd aktiv gsi, (.) i däm Sinn mit 211 Y: ∟hmh 212 LP: ufstoh und baschtlä, ((hörbares Einatmen)) aber für ihn ischs ä ganz ä wichtigi Stund gsi (.) 213 will är hät chönä zum Bispiel sini Gschicht abschlüssä=n=oder. (1) //hmh// (.) wo=n=i: dänn 214 wie find (1) jo (.) i bin dänn zfridä au (.) wän=i merk (1) d’ Schüeler hän:d (3) ich säg jetzt mol 215 (1) vierzg Minutä inerä Lektion chönä (2) profitierä. (1) //jo// (.) mengmol sind füfädrissg Mi-216 nutä; (1) da isch au ok; (1) mängmol sinds au drissg; (.) bi gwüssnä Schüeler; (1) un=da isch 217 au ok; ((hörbares Einatmen)) dänn mue=mer us dänä füfzäh Minutä nochher eifach no öpis 218 machä (.) wo für dä Schüeler sinnvoll gnueg isch, (.) das är nochher wieder cha witer 219 schaffä=n=oder so chli (1) jo (2) jo isch no schwi- (.) °ah (.) ich finds no schwierig zum 220 Y: ∟hmh 221 LP: erklärä im Fall.° (.) @(2)@ 222 Y: ∟@jo isch guet (1) isch aläs,@ (2) 223 LP: Jo: (.) @(.)@ (.) aber äbä (.) ich bin=eigentlich dänn zfridä (1) und da merk ich am 224 meischtä (.) wenn (1) wen=i merk (1) d’ Schüeler laufäd usä (.) und redäd no so chli drüber. 225 (1) //hmh// (1) oder (.) da glingt (1) ganz oft (1) aber nöd immer. (.) //@(.)@// (1) @(2)@ 226 Y: Und wänn’s nöd glungä isch? 227 LP: Dänn bin=i nöd mol unbedingt tru:rig; (.) sondern dänn beschäftigät si vilicht au gad öpis an-228 ders me:h als (1) mini Mathestund; (.) wo jetzt gad durä=n=isch. @(2)@ jo (.) aber ä:h (.) 229 Y: ∟jo @(1)@ 230 LP: wänn da zu oft vor chunt, (.) da isch mer äbä=n=au scho passiert; (.) wo=n=i dänn würkli 231 gmerkt han (.) ok (1) jetzt bisch glaub afach (2) jetz bisch chli feschtgfahrä. (.) //hmh// (.) wei-232 sch so chli eigleisig (.) un:d äh (.) stur gradu:s; (2) wo=n=i dänn wie gfundä han (.) ok (.) jetzt 233 muen=i glaub wieder mol öpis uflockerä; (.) °oder mol chli öpis anders machä.° (.) //hmh// (.) 234 un:d=ä:h (.) do scheu mi dänn aber au nöd dävor; (.) zum (.) öpis (1) Neus usprobierä (.) 235 34 Fähler machäd (3) jo (.) °du häsch Fähler gmacht;° (1) und jetzt lueg wies (.) witer goht. (1) i 481 hälf dir n- (.) i=cha dir nöd helfä; (1) //hmh// (1) oder (.) wo=n=i (.) wie find (.) jo (1) jo wo=mi 482 vilicht anderi als (.) ungerecht (1) @jetzt würäd anästelä@ (.) wills=äs nöd verstönd; (.) aber 483 Y: ∟hmh 484 LP: (1) nei (1) ich ha: (.) gmerkt (.) viel Lüt händs (1) tscheckt um was goht; (.) worum ich jetz au 485 nümä (.) aläs mach; (2) ähm (1) nöd ali (1) aber än (.) grossä Teil; (.) und da (.) -sch aber au 486 (.) i mim ganzä Läbä so; (1) aso au mit Fründä (1) äh (.) isch da scho immer so gsi; (.) das i: 487 Y: ∟hmh 488 LP: (.) i bi d’ Alaufstell gsi (.) für ali; (1) aso ich bin Doktor (2) Psycholog (.) weiss ich was (.) gsi; (.) 489 Y: ∟@(.)@ 490 LP: aso (1) ich züch das a: (1) und ich ha mich au detä mösä a- (.) irgändwänn abgrenzä; (.) wel=i 491 mit Lü:t nümä kla:r cho bi; (.) oder wo Lü:t (.) dänn gfundä händ (1) jo aber (.) du redsch jo mit 492 däm (.) und mit däm; (1) aso (.) w:ie chasch du dänn da? (1) weisch wänn Pärli usänand gönd 493 Y: ∟hmh ∟hmh 494 LP: zum Bispil. (2) oder ich stell mich immer uf dä Standpunkt (1) du ihr händ mir beidi (.) nüt 495 gmacht; (1) i würd gern mit beidä witer befründät si; (1) und i überlohs dänn dänä, (.) öb si: (.) 496 Y: ∟hmh 497 LP: das w- (.) möchtäd oder nöd, (.) well wänn dä eint seit (.) du nei (.) ich cha das nö:d, (.) jo 498 dänn (.) bitte; (1) dänn adie, (1) früehner het=i no (.) drum kämpft, (1) weisch so noch äm 499 Motto (.) hey (.) aber mir händs doch guetä (1) und jo (.) dänn wör=i halt dä ehner (2) sitzä lo:h 500 (.) quasi (.) und das mach=i hüt nümä; (1) aso wänn öper wöt mit mir befründät si (.) dänn dörf 501 är das; (1) und wänn nöd (1) dänn (1) bitte gang. (1) //hmh// (.) aso (.) dänn (1) dots=mer (.) 502 wie nüm we:h; (1) //hmh// (1) und ä::h (2) jo: (1) aber ich ha mösä (1) aso ich ha mösä (.) °alt 503 werdä zum das lernä;° (1) @(3)@ 504 Y: ∟@(2)@ 505 Y: Und wenns (.) dänn (1) so (1) dis Handlä (1) Schüeler und Schüelerinnä gegenüber (1) //hmh// 506 (2) w:as isch (1) gerecht? 507 LP: (3) Wänn du si ernscht nimsch. (1) wänn du si: (1) als (1) jugendlichs (.) Wesä (.) wo si sind; 508 (.) also (.) i mein si sind imä ganz anderä Lebäsabschnitt (.) wi mir; (1) mit ganz andersch 509 gwichtätä Problem, (.) als mir; (2) ok nei (.) si händ di gli:chä Problem; (.) aber andersch 510 gwichtät; (.) so: (1) und (1) wänn du si (.) so wohrnimmsch (.) und (1) entsprechend au chasch 511 Y: ∟hmh 512 LP: (2) ago:h (2) äbä (1) dänn chunt ein mit Liebeschummer i=d’ Schuel; ((Klopfen an der Tür)) jo 513 (.) dä: muen=i hüt (.) nöd etzt (3) °wotsch gschnell Pausä machä (.) oder?° 514 Y: °Ähm: (1) i lohs witerlaufä;° (.) und schni:ds usä sucht; 515 LP: ∟°jo susch chan=is au wart-° ∟°Pech (.) (jetz) bin=i do:° 516 Y: ∟hmh 517 LP: Ähm (2) aso weisch (1) dänn: (.) muen=i nöd (1) dä (.) jetzt no extra (.) füf mol dra: ne:h (.) 518 wel=är eh scho (.) dä lost eh nöd richtig zue; (1) oder (.) und und (1) sondern (1) dä nim=i vi-519 lich ehner (1) weisch (1) wo=n=i dänn merk (.) hey (.) ich nim dä doch mol uf (.) d’ Sitä, (1) und 520 frog afach mol; (.) hey (1) isch irgänd öpis? (1) wotsch mir öpis sägä? (2) söll=di eifach in 521 35 Rueh lo? (1) //hmh// (1) oder; (1) genau wie=n=i:ch aber (.) das au han. (1) oder (.) ich bin=au 522 än Mensch mit Gfühl; (.) wo=n=ich dä Schüeler au dörf sägä (1) hey (.) hüt isch im Fall eifach, 523 (.) das han=i gha:, (1) vor=ämä Zitli, (1) ä:h (1) wos mir würklich privat (.) °ganz beschissä 524 gangä isch.° (.) //hmh// (.) und dänn han ich das chönä sägä; (.) und i han gseit (.) hey logäd 525 (.) hüt isch im Fall afach (1) ganz än schlächtä Tag; (.) ich ha würkli eifach (.) privat isch öpis 526 los (.) wo=n=i nöd cha lösä grad, ((LP steht auf, geht zu der Tür und öffnet diese. Zwei 527 ∟ ((Klopfen an der Tür)) 528 Mädchen stehen vor der Tür)) 529 M: Grüezi 530 LP: Adie 531 M: Äh (1) Chö=mir nur ganz churz was holä 532 LP: Nei 533 LP: ((LP macht die Tür zu, kehrt an den Platz zurück und setzt sich wieder hin)) ähm: (1) wo=n=i 534 ä:h (1) da dä Schüeler so ha chönä sägä, (.) oder (.) hey logäd (1) da (.) da=sch wie nöd (.) 535 glö:st; (1) und vilicht bin=i hüt eifach chli abglenkt; (1) //hmh// (1) °und die Schüeler die händ 536 (.) s:o Rücksicht uf mich gno. (1) //hmh// (.) eifach well ich ihnä das gseit han;° (.) si sind nöd 537 (1) weisch (.) mega (1) l:ieb (.) und °oh Frau XY (.) wie gohts ihnä? (.) nei:° ((in hohem Ton die 538 gesprochen)) (1) sondern eifach, (1) si händ super gschaffät; (1) //hmh// (.) und händ würkli 539 versuecht (1) hey (.) nöd jetzt no irgendwie (1) extra no irgendwie (1) äh (.) än Stoffreschtä 540 umärüehrä; (.) oder susch öpis; ((hörbares Einatmen)) und (1) i find (.) grad jetzt dä Schüeler 541 gegenüber, (.) isch’s (.) würklich am (.) gerechtischtä (.) wänn du: si (2) als (2) dä Jugendlichi 542 (.) aluegsch; (.) wo si sind; (.) döt abholsch (.) wo=n=är stoht; (2) äbä, (1) dänn gits mol ä 543 Y: ∟hmh 544 LP: Missverständnis; (1) jänu, (1) aber dänn goh doch wieder uf än zue. (1) //hmh// (.) hol=än döt 545 wieder ab; (.) wo=d=än stoh lo häsch. ((hörbares Einatmen)) oder au (1) ihnä (2) ä:hm (1) ver-546 suechä (.) bi:zbringä (1) äbä (.) hey (1) so lang du (.) du selber bisch, (2) bisch du genau so: 547 guet (.) wie du bisch. (1) //hmh// (1) oder (.) aso (.) egal wie du bisch, (1) wänn du (2) di:ch sel-548 ber bisch, (2) dänn (1) machsch aläs richtig. (1) //hmh// (1) oder (.) da=sch so chli (1) äh (1) 549 da wo=n=i find (.) da probier i:ch (.) mit Schüeler. (1) aso si würkli (.) dötä (1) abzholä (.) wo si 550 stönd. (1) //hmh// (4) 551 Y: Wa: wörsch sägä (.) sind dini (.) Stärchenä. (1) als Lehrperson? 552 LP: D’ Beziehig zu dä Schüeler. (2) ganz klar (.) d’ Beziehig zu dä Schüeler. (1) das=i (.) äh (.) ä 553 wahnsinnigs (.) Gspür au ha: däfür (.) wies ämä Schüeler goht, (.) oder das irgendöpis isch (2) 554 wo=n=i: (.) uf ä ganz gueti Art und Wis (.) mängmol au cha usächützelä; ((hörbares Einatmen)) 555 ä:hm (.) die Menschäkenntnis (.) wo=n=i (.) da han=i au (.) im Privatlebä (.) würkli ä w:ahnsin-556 nigi Menschäkenntnis; (.) äbä (.) s’ Gspür für öper; (2) au was (1) dähinter steckt (.) mängmol 557 (.) oder so (1) d’ Fassadä (.) wo jo ufbauä wird; (.) @ganz oft@ (1) ähm (1) do bin=i 558 Y: ∟@(1)@ 559 LP: würkli guet drin, (1) wa=n=i au guet bi (1) isch (.) ähm (1) im (.) ä (1) Improvisierä (1) @(2)@ 560 Y: ∟@(2)@ 561 LP: @jo bin=i würkli; (.) nöd wil=i immer (.) schlecht vorbereität wär@ (.) sondern eifach (.) da 562 36 Y: ∟@(1)@ 563 LP: merk=i so (1) ich=cha da. (1) wänn du mir f- (.) füf Minutä vorher seisch (1) XY ((Namen der 564 LP)) (1) di nögscht Lektion (1) chom (1) mach irgendöpis. (1) ich=cha da. (1) und (.) si: isch 565 Y: ∟hmh ∟@(2)@ 566 LP: guet. (1) aso weisch so (1) do bin (.) do bin=i (.) sehr selbstbewusst zum anästoh und sägä (.) 567 mol (.) machä=mir jetz=da ((in sehr hohem Ton gesprochen)) (1) come on (1) ä:hm (1) wa=n=i 568 Y: ∟@hmh@ 569 LP: (.) au guet bi (.) isch im Motivierä, (.) oder (.) Motivation gäh; (1) aso weisch so (.) au di rich-570 tigä Wo- (1) jo: (.) nöd immer; (1) aber so chli (.) die Wort findä (.) wo=n=än Schüeler au (.) 571 verstoht; (1) aso (.) äso=chli au mengmol (.) i ihrä Spro:ch; (1) aso (.) °do scheuh mi au nöd 572 dävor (.) mit über vierzgi no° (1) geil sägä; (.) oder so: (.) aso weisch (.) äso (.) eifach Sachä 573 wo: (1) wo=n=i merk (.) hey (1) dä Schüeler (.) verstoht mich detä; (1) aso weisch so die (1) 574 die Nöchi (.) wo dänn entstoht; (1) ähm: (2) wo=n=i (.) au guet drin bi (1) isch äh (1) ich ha (.) 575 relativ schnell (.) zu alem ä Meinig (1) //hmh// (1) und cha si dänn aber au (.) vertretä. (1) 576 //hmh// (1) aso äs isch dänn nöd so (.) das i mu zruckchräbsä und merkä (1) huajä (1) sondern 577 Y: ∟@(.)@ 578 LP: (.) aso (.) ich=cha würkli dän=au (.) dähinder stoh (.) wän=i öpis säg; (3) //°hmh°// (5) 579 Y: So: grundsätzlich (2) i dä hütigä Zit (2) w:a für Fähigkeitä (.) bruchts als Lehrperson? 580 LP: @Witzig@ (1) da hät mi grad letschti öpert gfrogät; (1) wo s’ Assessment für @d’ Sek 1 581 macht@ @(1)@ @ganz guet@ (1) und gantwortät han=i ähm (.) zu däm stoh=n=i au; 582 Y: ∟@(1)@ 583 LP: (1) aso d’ Fähigkeit muesch ha: (1) ä (.) du muesch än breitä Ruggä ha. (1) da isch würkli (.) 584 Y: ∟hmh 585 LP: für mich s’ Wichtigschte. (1) un=da han=i scho immer (1) gha; (1) drum bin=i vermuetli au: (1) 586 so wi:t cho scho; (1) ähm (1) du muesch dich selber gärn ha; (1) aso du muesch selber (.) 587 würkli akzeptierä (.) dä Mensch wo du bisch; (1) und das usstra:hlä. (1) well (1) dänn nämäd di 588 (.) d’ Chind (.) für voll (1) //hmh// (1) und (3) dänn chasch au du: (1) würklich (2) offä mit dä 589 Chind umgoh. (.) aso weisch (.) äso (1) würkli (.) ä (.) ä Verhältnis schaffä, (1) wo: (1) wo sich 590 jedä wohl fühlt. (1) //hmh// (1) oder (.) und wänn du du selber bisch, (.) und du dich selber gärn 591 häsch, (.) und du zu däm stohsch (.) wa=du bisch (1) wär du bisch; (2) ähm: (2) und das 592 usstra:hlsch, (1) //hmh// (1) dänn (1) isch eifach (.) scho so viel gwunä. (1) dänn find=i au: (1) 593 du musch ähm: (2) wi söl=i da sägä? (1) ä grossäs Interessä ha (1) a (2) dä Jugendlichä sel-594 ber; (1) //hmh// (1) jetzt i mim Fall (.) sinds Jugendlichi, (1) und aber au: (1) a dä Entwicklig. (1) 595 //jo// (1) vo däm Ganzä. (1) oder aso (.) d’ Entwicklig vo (1) si chömäd würklich no als (.) Chind 596 zu mir; (1) mit zwölfi, (1) und si gönd als (1) jungi Erwachseni bi mir wäg; (1) aso a däm (.) Teil 597 vom Läbä (.) muesch du wa:hnsinnig grossäs Interessä ha (.) au; ((hörbares Einatmen)) damit 598 da funktioniert. (1) //hmh// (.) oder (.) well wänns dir eifach egal isch (.) oder dänn schicksch 599 Lüt i=d’ Welt usä (.) wo nöd bestönd; (.) und da wot=i nöd; (1) //hmh// (.) ich wot (.) das ali mini 600 Schüeler noch dä: (.) noch dä obligatorischä Schuelzit (.) do usä gönd; (1) und ihräs Lebä 601 chönd bestritä. (1) und da:: (1) da muesch würkli (.) i dä Entwicklig muesch dötä Teil ha; (.) 602 und du bisch än gro:ssä Teil dävo. (1) //hmh// (1) well (.) du bisch dä einzig Erwachsä; (.) oder 603 37 dä nögscht Erwachsä (.) usserhalb vo dä Familiä; ((hörbares Einatmen)) ähm: (2) wo si 604 gsehnd; (1) //hmh// (1) wo (.) für si nöch isch. (1) //hmh// (1) oder (.) well (.) sucht (.) sind (.) 605 sind Onkel Tantä Grosi Mami (.) weiss=i:ch wär, (1) und du bisch eigentlich dä Erwachsä (1) i 606 ihräm Läbä (1) wo: (.) so=chli die Chef Funktion übernimmt, (1) wo=d n- (.) nö:d (.) äbä (.) Fa-607 miliämitglid isch, (1) wo si ufäluegäd aber trotzdem; (1) //hmh// (1) oder (.) und das isch so (1) 608 mit därä Rolä muesch chli klar cho (.) au; (1) oder das äh (1) das du do (2) ähm (1) jo (1) ei-609 gentlich doch (.) än (.) ri:siä=n=Ateil a ihräm Lebä häsch. (1) //hmh// (3) jo (5) 610 Y: Stichwort Elteränarbät 611 LP: Hmh @(2)@ 612 Y: ∟@(2)@ 613 LP: @ä::h da schlot Welä@ (1) da=sch so luschtig wi=d’ detä (.) aso i:ch (.) ch=has Gfühl (.) ich 614 Y: ∟mhm @(2)@ 615 LP: merk da (.) wahnsinnig (.) guet; (.) ä:hm (1) diä verschidenä (.) Erziehigs:(1)methodä; (.) wo=d 616 merksch; (1) aso weisch (1) mer- (.) i:ch (.) bi relativ streng erzogä wordä; (.) mit sehr gnauä 617 Reglä: (1) und tac (.) und tac, (2) und (.) ali Chind (.) wo: (1) glich alt sind wi=n=ich (.) und jetzt 618 Chind händ; (.) erziehnd ihri Chind wieder sehr ähnlich; (1) und die Elterä han ich jetzt grad (.) 619 als Elterä (.) vo minä Schüeler; (1) //@(.)@// (1) dänn häsch so chli die laissez faire (1) wo 620 laissez faire erzogä wordä sind; (.) und au die händ jo irgendwänn dänn Chind gha, (.) und au 621 die han=i vor=ä paar Johr i mim Schuelzimmer gha, (.) bi dä Elterägspröch; (1) und du merk-622 sch da; (1) aso (.) weisch so (.) i:ch has Gfühl (.) di verschidenä Erzhiehigs(.)methodä (.) wos 623 gäh hät (.) i dä letschtä zwanzg drissg Johr, (1) die merk ich jetzt wider. (1) //hmh// (1) und d’ 624 Elteräarbät isch entsprechend unterschiedlich; (1) //hmh// (1) aso (.) ich wör nöd sägä (.) si 625 isch besser oder schlächter, (1) sondern eifach (1) andersch (1) //hmh// (1) well mit gwüssä 626 Elterä (1) aso grad mit dänä (.) wo=n=i:ch jetzt au (.) so=chli (.) erzogä wordä bi, (.) mit dänä 627 verstoh mi (.) uf Ahib @besser; (.) wil=i merk (.) ah die verstönd (.) wa=n=i::ch will@ (1) und 628 Y: ∟@(2)@ 629 LP: mit andernä, (.) wot=dänn ehner no (.) so chli muesch anahockä (1) und ämol so chli (.) 630 uspändlä (.) hey (.) wo anä (1) i weli Richtig (.) gohts. (1) aso (.) bis wo anä (.) chö=mir; (1) wo 631 findä=mir vilich=au än Kompromiss (1) i üserä Zämänarbät? (.) oder (.) well (.) jo (.) °du 632 muesch nöd mit allnä Elterä glicher Meinig si:;° (1) //hmh// (1) wa=n=i merk (.) isch=ä:hm (2) 633 dä Unterschied jetzt (.) zwüschet G und E. (1) ha johrälang G unterrichtät, (1) wo d’ Elterä: (1) 634 jo aso (3) dörfsch äs nöd wörtlich benutzä, (1) aber äh (1) du bisch eigentlich (.) quasi (.) di 635 hellscht Cherzä (.) i dä- (1) im (.) im (2) Ru:m gsi. (1) //hmh// (1) bi dä Elterägspröch. (1) ganz 636 oft (.) isch das so gsi. (.) oder (.) well (1) jo: (.) da=sch eifach (1) us (.) us (.) familiärtechnischä 637 Gründ (.) Vererbigsgründ (.) weiss au=nöd wa:s (1) oder ganz oft au Lü:t (.) wo: (.) äh (.) nonig 638 so lang do sind; (1) wo dänn s’ Dütsch nöd=so verstönd, (1) oder üses Schuelsystem (.) aso 639 (.) du bisch eigentlich eifach immer dä gsi, (1) wo am meischtä weiss im Ru:m. (1) //hmh// (.) 640 über d’ Schuel. (2) nöd jetzt irgendwie (.) susch öpis; (1) sondern eifach, (1) über das Gfäss (.) 641 Schuel, (.) und Witerbildig, (.) und Usbildig, (.) und Le:hr, (1) bisch du immer dä gsi (.) wo drin 642 hockt, (1) und (1) ich ha gwüsst (1) i:ch bi die wo cha redä. (1) ich bi die wo d’ Infos hät (.) und 643 Y: ∟hmh 644 38 LP: ihr sind chli agwisä uf mi:ch. (1) da=sch ä ganz ä anderi Zämänarbät jetz gsi, (1) m:ega 645 Y: ∟mhm 646 LP: viel cooli Sachä erläbt; (1) mega viel schöni Sachä erläbt; (1) ich han mega viel glernt vo El-647 terä; (1) //°@hmh@°// (1) Wa:hnsinn. (1) wi jetzt (1) wo=n=i E Le- (.) E Lehrer bin. (1) jetzt 648 han=i (.) anderi Elterä; (1) jetzt bin=i da: (1) ich ha die Rolä nümä. (1) ich han=nümä di glich 649 (1) ich bin=n:ümä die (.) wo am=meischtä weiss. (1) säg=i jetz mol. (1) //hmh// (.) sondern (1) 650 aso (.) scho immer no (.) über das ganze Schuelgähzüg, (1) aber ich han=unter=andrem jetzt 651 au Lü:t dinä (1) wo selber (.) Lehrer sind. (1) das han ich no=nie gha (.) vorher, (1) oder; (1) 652 da=sch so ge- (.) so gemein wies jetzt würkli tönt; (.) aber (.) ä (.) hm (1) da=sch halt eifach 653 doch än Unterschied; (.) oder; ((hörbares Einatmen)) wo=n=i merk (1) hey (.) und die sind au: 654 (1) vo dä Forderigä her (.) ganz andersch. (2) döt wird i:ch gforderät (1) zum ihräs Chind (2) 655 wüssenstechnisch (1) witerbringä. (1) //hmh// (1) Kanti (1) ä super (.) gueti Lehrstell, (1) und 656 so witer; (.) aso die mönd guet si; (.) die Chind. (1) wo=n=i vorher, (1) d’ Forderigä eher gha ha 657 (1) ha si (1) ich bi nur scho froh (.) wänn dä am Morgä @pünktlich chunt;@ (.) @(.)@ oder (.) 658 Y: ∟@(1)@ 659 LP: wo so (1) d’ F- (.) Aforderigä (.) so (.) sind würkli, (.) da-sch da: (.) wo=n=i jetzt im=Moment 660 grad am meischtä (.) wo mi am=meischtä beschäftigät (.) wells grad aktuell isch; (.) //hmh// (.) 661 logisch; ((hörbares Einatmen)) ä:hm (1) wa=n=i susch find (1) isch ä:hm (3) d’ Elteränarbät 662 isch (1) eifacher wordä; (1) i dä letschtä zwanzg Johr; (.) für mi:ch; (2) ufgrund vo dä (.) tech-663 nischä Entwicklig. (1) //hmh// (1) aso (.) äs E-Mail schribä; (1) äs Whatsapp schribä; (1) 664 schnell telefonierä; ((hörbares Einatmen)) ä:hm (1) wo=n=i früehner druf agwisä gsi bi (1) mir 665 chönd (.) chönd si bitte no verbi cho? (1) m-=ich wür no gern; (.) oder (.) hm: (.) oder (.) wo=d 666 viel meh dä (.) persönlichi Kontakt gha häsch; (1) mi störts nöd (.) wänn ich nöd so viel per-667 sönlichä Kontakt ha; (1) wänn=i cha: (.) Sachä am Telefon besprechä, (.) oder ebä=n=au mol 668 äs Whatsapp (.) als Information schickä; (1) und uf Grund vo däm (.) dänn äs Gspröch ab-669 machä; (.) wänns notwendig isch; (1) aso i (.) i ha da no gärn so. (2) jo (1) das isch öpis wo 670 Y: ∟hmh 671 LP: mir (.) °d’ Elteränarbät erliechterät hät. (1) jo° 672 Y: Wie regelmässig bisch du mit dä Elterä in Kontakt? 673 LP: Ganz unterschiedlich; (.) mit einigä (.) eimol im Johr; (1) übers Chind (.) wenn=s’ äh (1) 674 Elterä@gspröch dra isch, (1) oder wenn=s’ Zügnis retour chunt; (.) oder so;@ (1) mit andernä: 675 Y: ∟@(1)@ 676 LP: (1) ä:hm (1) jo: (1) monatlich bis wüchentlich, (1) //hmh// (1) au scho han=i (.) täglich Kontakt 677 gha (.) mit dä: (.) Elterä; (1) aso grad no ((hörbares Einatmen)) ähm (1) aso da=sch no Zitä 678 vom G gsi; (.) jetztä (2) jo: (.) mit Chind wo: (1) wo: (.) Schwierigkeitä gha händ; (1) äh (.) sich 679 z’ organisierä, (2) mit dä Lernagenda, (1) mit dä Husi hei ne:h, (1) mit (.) und so witer; (1) da 680 häm=mer würkli (.) täglich (.) üs (.) ä paar Wuchä lang (.) ä:h (.) gschnell (.) gschribä; (1) ähm 681 (2) är isch (.) jetzt (.) losgloffä, (1) guet (1) är isch dihei. (.) //hmh// (.) oder so Sachä; (.) oder 682 (1) ich ha: (.) chönä schribä (1) är hät hüt (.) das däbi; (1) är mus=äs unterschribä loh. (1) 683 //hmh// (1) aso (.) da si=mir würkli: (1) da hä=mir Schüeler gha: (.) wo mir extrem nöch (.) be-684 gleität händ; (.) zum ihnä (1) das erlie- (.) oder (1) dä Wäg (1) erliechterä (1) zum sich chönä 685 39 organisierä, ((hörbares Einatmen)) und=ä:h (1) jo: (1) da hät sich dänn au irgändwänn wieder 686 gleit; (1) dänn isch’s weniger wieder wordä; (.) aber do: ((hörbares Einatmen)) isch ganz unter-687 schiedlich; (1) aso würklich (1) je noch Problematik (1) oder je noch (.) ä:hm (2) Bedürfnis vom 688 Schüeler (1) bisch do meh oder weniger im Ustusch; (1) aber ich wür sägä (.) 689 Y: ∟hmh 690 LP: im Schnitt (1) °mit allnä Elterä (2) halb (.) bis viertel Jöhrlich.° (1) //hmh// (1) °äbä;° (.) meisch-691 täns äs bitz me:h; (1) je noch däm. ((hörbares Einatmen)) jo: (1) mein (.) si meldäd ihri Chind 692 bi mir ab (.) über s’ Whatsapp; (.) und so witer; (.) aso da (1) zelt jetzt für mich nöd unbedingt 693 als Elteräkontakt; (.) aso (1) jo (1) aber susch so: (1) äbä mit Sachä (.) schuelisch 694 Y: ∟jo @(1)@ 695 LP: oder (.) ähm (.) persönlichi Sachä (3) ähm (1) jo (2) jo (1) vierteljöhrlich. (1) //hmh// (1) jo (.) so 696 im Schnitt. (3) 697 Y: Gits öpis i dinerä Biografie, (1) äs (.) Erläbnis (.) Ereignis (1) wo dich (1) prägt hät? (2) und wo 698 du hüt (.) merksch als Lehrerin; (1) äs begleität dich immer no; (1) äs hät öpis mit dir gmacht; 699 LP: @(.)@ (2) Jo: (1) au wenn=i da gar nöd bewusst (.) so wohr gno ha; (1) da=sch mir ersch viel 700 spöter klar wordä. (1) mini Mueter (1) aso ich bin=äs (.) Scheidigschind, (2) wo=n=ich (1) vieri 701 gsi bi. (2) äbä (.) da=sch ä Zit wo=d (.) scho chli Erinnerigä häsch, (.) aber nöd so (.) würkli, 702 ((hörbares Einatmen)) und ich ha:n (.) mini Mueter hät (.) zwei Johr spöter (.) wieder ghürotä, 703 (.) und ich ha:n (.) quasi dänn än Stifvater gha. (1) für mich isch das aber dä einzig Vater blibä, 704 (2) well min richtigä Vater mich: (1) ä:hm (1) jo: (1) är het s’ (.) Bsuechsrecht gha, (1) °ich han 705 dä aber glaub (.) nie meh gseh, (.) nochher, (1) aso° (1) ich mag mich au nöd erinnerä; (1) ich 706 han aber kei schlechti Erinnerig a mini Chindheit; (.) will min Stifvater eifach so cool gsi isch. 707 (1) //hmh// (1) dä=sch würklich (.) dä isch eifach (.) dä isch immer id Preschä gsprungä. (1) 708 aso wänn (1) °min richtigä Vater° (.) mich nöd abgholt hät, (2) un:d (1) klein XY ((Vorname der 709 LP)) mit äm Köfferli gwartät hät (.) vor dä Hustürä, (1) hät’s äm irgendwenn s’ Härz brochä; (.) 710 °und dänn hät=är zu minerä Mueter gseit, (.) jetzt gö=mir mit däm Chind in Wald go brötlä;° (1) 711 und dänn (.) ich han wi (1) weisch (.) da nie z’ spürä übercho; (.) das jetz öpis (.) Schlimms 712 passiert. (1) aso ich ha au (.) kei (1) äs Trauma oder so; (.) dävo, (.) weisch wo=n=ich (1) an-713 deri Chind (.) wo Scheidigschind sind (.) kenä; (1) wo: (.) würkli (.) eifach (1) kei schöni: (1) Er-714 innerigä händ (.) a die Zit; (1) °ich ha=da wie nö:d; (1) mir isch=äs (.) s:o: guet gangä;° (.) 715 //hmh// (1) afach (.) du:r (.) ihn; (1) aso (.) ich verdank ihm (1) extrem viel; (.) und är isch (.) für 716 mich au (.) dä einzig Vater; (1) wo=n=ich han (1) //hmh// (1) aso (.) ich ha kein anderä meh; (1) 717 ((hörbares Einatmen)) u:nd (1) da hät mich jetz (1) johrä spöter; (1) wo=n=ich (.) so=chli (1) 718 äbä (.) scho Schuel geh ha:; (1) und dänn äbä (.) grad äso (.) Fäll (.) halt dänn (.) äbä (.) du 719 erläbsch als Lehrer (1) s:o viel Chind; (1) und so=viel Familiä; (1) Missständ au; (1) wo=n=ich 720 dänn wie ha mösä sägä (1) ah krass; (2) ich glaub (.) das hät mich (.) s:o: (.) positiv (1) prä:gt 721 (1) //hmh// (1) das=ich döt nöd irgendwie (1) äbä (.) äs Trauma, (1) äs (1) irgendwie verbrochä 722 dra bi; (1) weisch (.) äso (1) nü::t (1) das=ich eifach (.) s:o schö ha chönä durch mini Chindheit 723 und Jugend, (2) das äs mir hüt so guet goht. (1) //hmh// (1) das=ich dä Job au so guet chan 724 usüebä; (.) oder irgendwo (.) das Gspür übercho (.) für Chind, (1) und ä:h (1) au s’ Verständnis 725 Y: ∟hmh 726 40 LP: ha; (.) für Chind dänn; (.) wo äbä (.) irgend (.) so öpis erlidäd, (.) grad jetz (.) aso (.) ich ha 727 scho (.) zwei drü Mol chönä profitierä; (.) vo däm (.) das=ich äs Scheidigschind bi; (1) und än 728 Stifvater han, (1) //hmh// (1) han=ich (1) Zuegang zu Chind übercho; (1) °wo niemert susch 729 gha hät;° (1) eifach (1) obwohl (.) ich mich jo selber (.) nöd mol dra mag erinnerä; (1) da han=i 730 dänn au immer gseit; (1) aber eichfach (1) das Chind hät wie gmerkt (1) °woah (.) ich bin nöd 731 älei mit däm.° (1) //hmh// (1) °d’ Frau XY ((Nachname der LP)) hät das au;° (1) oder (.) und so 732 (1) das isch u: cool gsi (.) zum (.) zum so schaffä; (.) aso ich glaub das isch würkli ((hörbares 733 Einatmen)) ebä (1) nöd bewusst (.) als Erlebnis; (1) sondern eifach (1) so (.) dä Zitpunkt wo: 734 (1) wo eifach än Mensch (.) für mich do gsi isch, (.) wo mich gar nöd kennt hät; (1) oder wo 735 mich (1) jo (1) eigentlich (2) ich bi nöd sini Tochter; (1) //hmh// (1) är het nöd mösä; (1) //hmh// 736 (1) är hät aber. (1) und das hät (.) das hät würkli (.) ganz viel gmacht mit mir; (.) jetzt eifach au 737 (.) spöter. (1) ((hörbares Einatmen)) ä:hm (1) luschtigerwis hä=mir aber gar nöd (.) so=n=äs 738 extre:ms (.) engs (.) Verhältnis (.) hüt; (1) mir gsehnd üs viel; (.) aber (.) @s’ isch jetzt nöd 739 Y: ∟@(.)@ 740 LP: irgendwie so (1) das (.) äh (1) innigschte (.) Vater Tochter Verhältnis; (1) will mir beidi extre:mi 741 Pragmatiker sind.@ @(2)@ (1) jo isch luschtig; (1) ich ha=da würkli vo ihm; (.) und (1) so 742 Y: ∟@(2)@ 743 LP: gö=mir aber au um (.) mitänand. (1) aso (1) s’ isch ä:h (.) extrem; (1) aso ich chönt jederzit 744 Y: ∟@hmh@ 745 LP: alütä; (.) weisch (1) und är chämt überall anä für mi:ch; (1) aber (1) ((hörbares Einatmen) s’ 746 Y: ∟jo 747 LP: isch jetzt nöd (1) wänn du üs gsehsch (.) würsch sägä (.) hm ((pfffr)) (2) @heftig@ (1) aber so: 748 si=mir; (1) und äs isch guet so (.) °jo° (.) ((hörbares Einatmen)) (1) s’ andere (.) m:ega Erläbnis 749 (1) wo=n=i (.) ä:hm (1) würkli (.) wichtig find; (1) isch (.) das=ich (.) ä:hm (1) ha dörfä (.) mit Ju-750 gendlichä (.) usserhalb vo dä Schuel (.) au schaffä. (1) ich bin johrelang (.) Jugendnati Traine-751 rin gsi (.) im (1) Steeldarts spilä; (1) //hmh// (1) und han so: (.) ganz viel (.) Sachä au no erläbt; 752 (.) weisch (.) wo Jugendlichi: (3) händ (1) sind (1) oder darsteläd (1) usserhalb vo dä Schuel; 753 (1) //hmh// (1) oder (.) wo=d susch (1) ich has dä Zuegang susch nöd; (.) ich ha selber kei 754 Chind, (1) ich ha=nöd äh (1) jo: (1) ich ha Kollegä wo Chind händ; (1) aber da=sch jetzt ir-755 gendwie (.) wie nöd s’ Gli:ch; (2) ä:hm (1) sondern würkli eifach (1) vier bis sechs (.) fremdi Ju-756 gendlichi, (.) wo=mich eifach über s’ Johr (.) a dä Tournier kenäglernt händ (.) als Nati Coach; 757 (1) ((hörbares Einatmen)) ä:hm (1) gönd mit mir ä Wuchä furt; (1) //hmh// (1) und die Elterä 758 händ mir die Chind (.) mit=gäh. (1) aso (.) zum Teil sinds no mitcho: (.) als Zueschauer oder 759 so; (.) aber grundsätzlich händ die E- (.) händ die mir ihri Chind geh; (1) oder (.) aso (1) sechs 760 fremdi Menschä @wo mitchömäd;@ (1) und da isch (.) sind so coo- (1) und mir sind is Us-761 land; (1) aso (1) mir sind i=dä Türkei gsi:; (1) mir sind ä:h (1) i Norwegä gsi:; (1) mir sind in 762 Schwedä gsi:; (1) mir sind in (.) Belgie gsi; (.) aso s’ isch mega cool gsi, (1) ((hörbares 763 Y: ∟wow 764 LP: Einatmen)) (1) u:nd ä:h (1) jo: (1) aso (.) weisch äso (.) afach (.) zum: (1) dötä (.) au no: (2) ä 765 ganz ä=n=anderi (1) aso (.) eigentlich (.) isch’s ä ganz ä ähnlichi Rolä (.) wie die Lehrpersonä 766 Rolä; (1) a- (.) un=doch isch si ganz andersch. (1) aso weisch (.) eifach (.) döt (.) die Erfahrig 767 41 Y: ∟hmh 768 LP: (.) au no sammlä; (.) hey (3) Chind (2) und Jugendlichi, (1) uf=än Wä:g bringä; (1) n:äbscht all 769 däm (.) was (.) m:üend. (1) //hmh// (1) Schuel müends; (1) schaffä müends; (2) Dart spilä 770 dörfäds; (.) //hmh// (1) und wänn’s döt Erfolg händ; (.) und wänns cool isch (1) isch doch da so 771 än coolä U:sglich; (1) oder weisch (.) Schüeler (.) so (.) aso äbä (.) Jugendlichi (.) so no be-772 gleitä; (1) //hmh// (.) usserhalb (.) vo däm Feld vom (1) ((hach)) (1) °dänn muen=i halt jetzt no 773 wieder Mathe machä;° (1) @oder so@ (1) ((hörbares Einatmen)) da=sch (.) au (.) mega 774 Y: ∟@(1)@ 775 LP: cool gsi; (.) un=da hät=mi (2) i dänä Johrä (.) m:ega viel witer brocht; (.) °au als Lehrperson 776 dänn;° (1) //hmh// (5) 777 Y: Für mi:ch zum Schluss no, (1) s’ Stichwort (.) Vielfalt (1) als Chance. (2) wa löst da bi dir us? 778 LP: ∟hmh 779 LP: @(.)@ ((hörbares Einatmen)) einiges. (1) @(1)@ i finds (1) ga:nz ga:nz (.) ä breits Thema. (1) 780 Y: ∟@(.)@ 781 LP: oder (.) Vielfalt als Chance (.) chan heissä (1) Vielfalt (1) vo=minä Schüeler. (2) was die aläs 782 mitbringäd; (1) //hmh// (1) oder (.) aso das (.) wän=ich zwanzg Schüeler ha (1) keinä vo dänä 783 isch gli:ch, (1) jedä vo dänä bringt was anders mit, (1) öb jetzt positiv (.) oder negativ; (1) abä 784 wi (.) do si=mer wieder bim Rucksäckli. (1) schwär gross chli:; (1) dick dünn (.) farbig bunt; (1) 785 einfarbig (1) egal; (1) jedä bringt was mit, (1) un:d (2) das (1) zämä=bringä (1) oder (1) als 786 Y: ∟hmh 787 LP: Chance. (1) äbä (1) ich profitier vo dir (1) wo: (3) ich säg jetzt mol; (1) irgendwie scho (.) i drü: 788 verschiedenä Länder gläbt häsch; (.) mit zwölfi; (1) //hmh// (1) ich profitier vo dir; (1) will du 789 chasch (.) s:o viel verzelä. (1) //hmh// (1) oder; (1) dafür profitiersch du vo mir; (.) du lernsch 790 kenä (.) was Heimät isch; (1) //hmh// (1) oder (.) was Heimät chan bedütä; (1) oder (.) weisch 791 äso (.) eifach (1) das vonänand profitierä us dä Vielfalt; (.) das find=i u: mega cool; (1) aso da: 792 han=i (.) da=sch öpis (.) wo=n=i glernt ha, (.) ((hörbares Einatmen)) ich bin ufgwachsä (1) i=d’ 793 Schuel (2) w:o (.) gad dä Jugoslawiechrieg gsi isch. (1) //hmh// (.) und ich weiss no (1) wo die 794 erschtä: (1) Mazedo:nier (1) Jugoslawä: (1) bi ü:s (1) i (.) i=d’ Schuel cho sind, (.) oder (.) ku:m 795 Dütsch (2) händ no mösä (.) äbä (.) do: häts (.) glaub eifach (.) no: Dütsch (.) gheissä. @(2)@ 796 so: (.) spezial Dütsch; (1) hüt heists DaZ; (1) ((hörbares Einatmen)) ä:hm (1) wo: (1) weisch 797 wänn die Znüni brocht händ; (1) wänns Geburtstag gha händ; (1) da=sch s:o geil gsi (1) will 798 Y: ∟hmh ∟@(2)@ 799 LP: da=sch än Znüni gsi (.) wos=susch (.) nie (.) gäh hät; (.) oder (.) susch °hät s’ Mami (.) än 800 Chuechä bachä (.) oder hät irgendwie Öpfel mitbrocht;° ((in rauher Stimme gesprochen)) (1) 801 Y: ∟@(1)@ 802 LP: oder so (.) und die händ irgendwie (1) woah (.) die geilä Sachä usäm Ju- (.) us Jugoslawiä; (1) 803 weisch so (.) wo=d=eifach als Chind (1) als Chind isch’s eifach. (1) oder als Chind (.) da isch 804 Y: ∟hmh ∟hmh 805 LP: (.) di gli:ch Spro:ch; (1) öb du dich verstohsch oder nöd (.) //hmh// (1) und das=isch so cool gsi 806 (.) die Kultur (1) als Chind kenäzlernä; (1) ich glaub als Erwachseni het’s mir nöd so viel Spass 807 gmacht; (1) will=d eifach scho viel feschtgfahrener bisch. (1) aber als Chind isch=äs s:o eifach 808 42 Y: ∟hmh ∟jo 809 LP: gsi (.) die Kultur eifach z’ nä:h. (1) well (1) si isch cool gsi. (1) aso (.) so andersch (.) als da 810 Y: ∟@(3)@ 811 LP: wo=n=ich kenn; (.) weisch so (1) boa:h; (1) und ä:hm (3) da=sch für mi:ch (.) da: (.) da=sch für 812 mich würklich (.) dä Teil (.) vo dä Vielfalt (.) oder äbä (.) Vielfalt als Chance; (.) isch genau da:; 813 (1) ich möcht eigentlich (1) das jedä: (1) vom anderä (.) irgendöpis cha lernä, (.) oder (.) äm 814 anderä öpis cha bi:bringä. (1) //hmh// (.) un=das (1) das seit eigentlich (1) aso jo: (1) meh (mö815 schs) eigentlich gar nöd beschribä; (.) well das chasch (1) uf ali Bereich usde:hnä. (1) äbä (1) 816 öb das kulturellä Hindergrund isch; (1) öb das (1) ähm (1) Fähigkeitä sind (.) wo öper hät; (.) 817 oder nöd hät; (1) oder (.) Problem wo öper hät (.) oder nöd hät; (1) oder (.) well (.) für jedäs 818 Y: ∟hmh 819 LP: Problem wo einä hät; (1) git’s ein wo chan helfä, (1) oder (.) aso (.) irgendwo eifach, (.) 820 Y: ∟hmh 821 LP: ((hörbares Einatmen)) und (.) da: (1) da so=chli (.) z’ findä und au (.) z’ stü:rä (.) mängmol; (.) 822 oder (.) di richtigä Lü:t (.) eifach (.) zämä z’ bringä. (1) oder äbä au (.) nö:d @(1)@ (.) da find=i 823 Y: ∟@(1)@ 824 LP: extre:m (.) spannend; (1) koscht viel; (1) aso weisch so (1) energetisch (.) muen=i sägä (.) jo: 825 (1) ich bi nöd immer bereit (.) zum das ales (.) händlä (1) //hmh// (1) ich chan=au nöd immer; 826 (1) weil=d eifach au no viel al- (.) anders dri spielt, ((hörbares Einatmen)) (.) aber äs isch (.) 827 extre:m spannend; (.) und i find (3) m:ich chönä so (.) z’ bewegä; (2) imänä Umfeld (.) wo=n=i 828 würklich (.) jo (.) ich säg jetzt mol ganz doof; (1) all drü Jo:hr; (1) neui Vielfalt überchum (1) 829 //hmh// (.) @(.)@ find=i (.) mega mega cool; (.) und (2) so wies dir Energie mängmol raubt; (.) 830 git’s der si au. (.) //hmh// (.) aso weisch so: (.) i gwüssä Moment; (.) jetz grad üsi Projektwuchä 831 (.) letsch Wuchä; (.) die hät (1) aso (.) ich ha mir si (.) °so langwilig vorgstellt° (.) wil=i gfundä 832 Y: ∟@(.)@ 833 LP: ha (.) oh mein Gott; (1) was machäd die armä Chind ä Wuchä lang bi mir? (1) ((hörbares Ein-834 atmen)) und ich bi us därä Wuchä usä und ha denkt (.) boah wi geil (1) weisch so richtig 835 Y: ∟@(2)@ 836 LP: (1) da=sch so=nä richtig (.) cooli Wuchä gsi; (1) di Chind sind (.) s:o genial gsi, (1) und ich 837 han=ä Gruppä Chind gha, (.) wo=n=i d’ Hälfti dävo dänkt ha (.) was genau machsch (.) du: (.) 838 bi mi:r (1) //@(.)@// und am erschtä Tag scho gmerkt ha (.) woah geil (1) //@hmh@// (1) woah 839 (.) mega (1) weisch so (.) würkli (.) eifach (.) da=sch so=n=ä cooli Wuchä gsi (.) zum (3) jo: (.) 840 würkli usä laufä, (.) und sägä (1) äs hät=mi nü:t koscht; (2) äs hät mir sogar gä:h; (1) äs hät 841 mir würkli eifach (.) noch äm Skilager (1) wo dir so=viel (.) aso (.) eifach (.) körperlich (.) 842 @Energie raubt@ (1) bisch noch därä Wuchä usä (.) und denksch (2) °gei:l° (1) //@hmh@// 843 (1) ich bin erho- (.) aso weisch so (.) erholt (1) ich bin=eifach so (.) erfreut. (1) //°schön°// (.) jo 844 (.) ich bi würkli eifach so erfüllt gsi; (1) und s:o cooli Wuchä gsi; (.) und (1) da=sch genau da: 845 gsi; (1) ich ha döt ä Vielfalt a Chind dinä gha; (.) wo=d (.) aso (1) wänn=i si mir het mösä (.) 846 zämästelä (.) d’ Gruppä; (.) ich glaub nöd zwei wäräd glich dinä gsi; (.) wie=n=i gha ha. (2) s:o 847 Y: ∟@(.)@ 848 LP: geil. (2) jo: ((in sehr hoher Tonlage gesprochen)) (1) @(.)@ (3) 849 43 Y: Gits (1) irgänd=äs Thema (.) wo=n=ich jetz nöd agschnittä ha, (.) wo du findsch (.) möchtisch 850 du aber no dribringä? °oder° (.) irgendöpis wo du no verzelä möchtisch (2) us dim Bruefsläbä? 851 LP: ∟ ((verneinender Laut)) 852 LP: ((verneinender Laut)) (2) Aso (1) s’ Einzig wa mi:r (.) ä:hm (1) jo: (1) halt eifach ufli:t, (.) aber 853 das han=i au scho deponiert; (2) isch würkli (.) ich ha mir: (1) bruefsbegleitdend (.) mini Usbil-854 dig (.) zum: (1) aso (.) min Master gmacht; (1) ((hörbares Einatmen)) zum Seklehrer; (1) und 855 ich han (.) als Erwachsäni (.) da dörfä machä; (1) aso als (1) gschtandni Lehrerin, (1) mit über 856 zäh Johr Erfahrig; (1) han=ich agfangä; (1) ä:h (1) a dä PH studierä; (.) und dä Master machä, 857 (1) ((hörbares Einatmen)) und=ich bemänglä detä scho sehr (.) d’ Usbildig wo die machäd; (.) 858 mit dä Jungä; (1) //hmh// (.) än Hu:fä Sachä (.) wo=n=ich ha mösä machä (.) isch völlig ok (.) 859 für die Jungä; (1) will (.) die händ da no nie gha, (1) die sind nonig Lehrer, (1) und (2) für mi:ch 860 so chli (1) jo jo (1) dänn han=is halt gmacht, ((hörbares Einatmen)) aber s’ hät det scho Lückä 861 (.) wo=n=i eifach dänk (.) hey (1) gopferdeckel (2) wieso frogäd ihr eu (1) das=s:o viel jungi 862 Lehrer wieder abspringäd; (.) noch ämä Johr, (1) oder zwei; (1) wänn ihr si nöd vorbereitäd (.) 863 uf dä Bruef? (3) weisch (.) und da sind zum Bispiel (2) äs git äs Modu:l (.) das heisst (1) aus-864 gewählte Schulschwierigkeiten (1) du ghörsch detä (.) äs halbs Johr lang (.) über (.) Ritzer, (2) 865 Schuelschwänzer, (2) u:nd (3) jo: (.) aso (.) wänns hö:ch chunt (.) vilicht no (.) irgendeinä wo: 866 (.) anderi verprüglät. (1) das=sind’s; (2) und do muen=i sägä (1) das isch nöd (.) ausgewählte 867 Schulschwierigkeiten; (1) jo sind’s; (1) aber das (1) das begegnät=dir (.) i=dä Laufbahn als 868 Lehrperson (.) vilicht drü mol (1) //hmh// (1) i vierzg Johr. (1) ich wöt döt lieber (.) Alltagsprob-869 leme ghörä. (1) //hmh// (1) äs Chind wo (.) verweigerät, (1) eifach (1) wil=ich (1) dä Schlüssel 870 ((es ist zu hören wie die LP energisch ihren Schlüsselbund auf den Tisch legt)) do anä gleit 871 ha; (1) äs Chind wo völlig (.) hysterisch reagiert, (1) °was mach ich dänn?° (1) //hmh// (1) aso 872 weisch so (.) so Sachä wot=i ghörä; (1) äs Chind wo (3) jo: (.) us (2) nur scho jetzt irgendwie 873 (1) us=ämä Elterähu:s chunt, (1) wo: (1) Desintressä (.) am Chind hät; (1) //hmh// (1) wie fang 874 ich so äs Chind u:f? (1) //hmh// (1) aso (.) was mach ich dänn mit däm? (1) äs Chind wo: (1) 875 afach, (.) ständig (.) irgendöpis mu (.) kabut machä; (1) //hmh// (1) weisch so (.) da: (.) aso (.) 876 das alltägliche; (1) das (1) das (1) oder (.) °äs Chind wo fräch isch,° (1) //hmh// (.) nu scho au 877 da:, (1) wie händl=ich das? (1) weisch äso (.) eifach, (2) das vermiss=i (1) mega (.) a dä PH, 878 (1) das=si: (1) ä:hm (1) diä jungä Menschä druf vorbereitäd (1) was eigentlich würklich (.) im 879 Alltag lauft. (.) //jo// (1) aso (.) Studentä (.) wo mir jetzt do hinä sitzä händ; (1) jetzt grad au 880 wieder (.) di aktuellä (.) wo mir do: händ; (1) wo=n=i dänn so=chli merk (.) im Gspröch (.) °jo: 881 ((hörbares Ausatmen durch die Nase)) Leute (.) aber (.) aso (.) na-a° (1) @tuet mir leid@ aber 882 nei: (1) sondern (1) hey (2) losäd gnauer anä; (.) weisch (.) si chömäd äso (1) ((hörbares Aus-883 atmen)) °wie söll=i da formulierä?° (1) si chömäd äso: (3) °blauäugig. (2) ganz ehrlich; (1) aso 884 äs wird ihnä° (1) weisch (.) muesch jo nöd (1) ali Hoffnig grad neh; (.) am Afang; (.) i=dä PH. 885 (1) da isch mir scho kla:r; (.) aber (.) weisch äso (1) eifach au: (2) mer git 886 Y: ∟hmh ∟@(1)@ 887 LP: ihnä kei Hilf a=d’ Hand. (1) aso (.) mer seit ihnä zum Bispil nöd (.) hey (.) wänn das passiert 888 (1) go zum Schuelleiter. (1) //hmh// (1) das wird (.) nöd gseit; (1) sondern (.) das wird verus-889 gsetzt, (.) das än zwanzg jöhrigä Mensch, (1) wo=no kein Tag (.) im Schuelzimmer 890 50 Kodenotiz Die Lehrperson macht ihre Fähigkeit, die Kinder «abzuholen wo sie sind» von ihrer Berufserfahrung abhängig. Durch die gemachten Erfahrungen konnte sie ihre Fähigkeiten (Kompetenzen) kontinuierlich weiterentwickeln. Daher sieht sie ihre Berufserfahrung als Vorteil, gegenüber «Berufsneulingen» mit wenig Erfahrung. Kategorie Kompetenz Kode 5 Feingefühl als wichtiges Personenmerkmal Interviewausschnitt «[…] also=s’ brucht au äs bitzli äs Gspür zum wüssä wär chan no viel meh, oder wär chan (.) u: viel wäniger […]» (Zeile 24/25) Kodenotiz Die Kinder wahrzunehmen und genau erfassen zu können, was sie brauchen und welche aktuellen Fähigkeiten sie besitzen ist eine wichtige persönliche Voraussetzung. Kategorie Kompetenz Kode 6 Verurteilung von entwicklungsgefährdendem Lehrpersonenverhalten Interviewausschnitt «[…] u:nd di dritt Option isch (.) i han zwor Zit, aber ich han °kei Luscht°. und da fänd ich dänn eifach di schwirigdi (.) also da isch da wo mich am meischtä stresst […]» (Zeile 28-30) Stressen: auf jemanden wirken; körperlich, psychisch überbeanspruchen -> körperlich und geistig belasten Kodenotiz Die gleichgültige Einstellung «stresst» die Lehrperson. Sie führt bei ihr zu psychischer Überbeanspruchung und zur Belastungserfahrung. Hier zeigt die Lehrperson Empörung (von starken Emotionen begleitete Entrüstung als Reaktion auf Verstösse gegen moralische Konventionen) über die Gleichgültigkeit gegenüber Kindern mit einem erhöhten Unterstützungsbedarf, welche sie einigen Berufskolleginnen und Berufskollegen unterstellt. Solches Verhalten wird durch die Lehrperson verurteilt, da es durch das Unterlassen von Engagement zu Entwicklungsgefährdungen bei diesen Kindern kommen kann. Das Registrieren von Kindswohlgefährdung löst aufgrund ihres stark ausgeprägten Persönlichkeitsmerkmals «Verträglichkeit» («Big Five») und ihrer Wertvorstellung eine psychische Belastung aus und ist für sie daher schwer auszuhalten. Kategorie Wertvorstellung Kode 7 Balance zwischen Selbstfürsorge und Leistungserbringung Interviewausschnitt «[…] und i find äs brucht au Phasä wos äso lauft, oder, (2) du chasch nöd imm:er (.) meh, und immer (.) öpis liferä […]» (Zeile 31/32) Liefern: etwas einer Empfängerin oder einem Empfänger bringen Liefern (Synonym): erbringen, produzieren Bezogen auf die hier relevante Arbeitstätigkeit bedeutet «etwas liefern» so viel wie: eine Leistung erbringen. Kodenotiz Etwas «liefern» im Sinne von «eine Leistung erbringen». Die Lehrperson ist sich ihrer Möglichkeiten und Grenzen bewusst und hat nicht nur das Wohl der Kinder im Auge, 51 sondern auch ihr eigenes. Dies kann als «Selbstfürsorge» betrachtet werden, was wiederum die benötigten «Selbstkompetenzen» voraussetzt. Kategorie (Selbst)Kompetenz Kode 8 Wertschätzung von Andersartigkeit Interviewausschnitt «[…] i glaub äs isch (.) au ä Art vo Wertschätzig gegenüber (.) dänä (.) Chind wo öpis Speziells bruchäd, wänn mer da wohrnimmt, (.) und ihnä dänn au öpis git […]» (Zeile, 35/36) Speziell: von eigener Art, besonders Kodenotiz Ich erkenne, dass du einen besonderen Bedarf hast, und bringe dir Wertschätzung entgegen, indem ich mich um deine Bedürfnisse kümmere. Memo Die Lehrperson spricht gegen Ende des Interviews von ihrem Gerechtigkeitsverständnis. Daher fand eine theoretische Aufarbeitung des Begriffs «Gerechtigkeit» statt. Durch diesen Bezug, kann hier «auf gegenseitige Anerkennung basierende Gerechtigkeit» als Gerechtigkeitsvorstellung der Lehrperson festgemacht werden. Miller geht von einer intuitiven Gerechtigkeitsvorstellung aus und hält sich «bei der Rekonstruktion […] [des] Kerns unserer Intuitionen […] an die ganz klassische Idee, der zufolge «Gerechtigkeit» bedeutet, jedem «das Seine» zu geben» (Honneth, 2021, S. 166). Nach einer solchen Auffassung verdient es jedes Subjekt, in einer Weise behandelt zu werden, die seinen je individuellen Eigenschaften angemessen ist; mithin verlangt die Gerechtigkeit von uns, Personen nicht einfach gleich zu behandeln, sondern ihre Besonderheit so in Rechnung zu stellen, dass wir sie entweder gleich oder ungleich behandeln. (ebd., S. 166f.) In diesem Fall scheinen Kinder, welche in ihrem Bedarf von der Norm abweichen eine Ungleichbehandlung zu brauchen. Kinder, die nicht mit dem Gleichschritt des Lehrmittels mithalten können, brauchen beispielsweise einen angepassten Lerngegenstand oder aber einen anderen Zugang zum Lerninhalt. Die Lehrperson bringt zum Ausdruck, dass die Andersartigkeit kein Problem ist, sondern dass diese Kinder trotzdem herzlich willkommen sind, am Unterricht teilhaben zu können. Dies signalisiert sie ihnen, durch die Passung des Lerngegenstandes. Kategorie Gerechtigkeitsverständnis -> Haltung Memo Durch die Verknüpfung des Kode 8 «Wertschätzung von Andersartigkeit» mit dem Kode 2 «Passung des Unterrichts» kann diese Kategorie «Gerechtigkeit» als Teil der Kategorie «Haltung» eingeordnet werden. Das Gerechtigkeitsverständnis ist also ein Teil der Haltung. Um diese These zu überprüfen, wurde nach Theorien gesucht, welche die These stützen oder aber relativieren. Im Kapitel 2.4.10 (Haltung und Gerechtigkeit) sind die Erkenntnisse der Literaturrecherche festgehalten. Die Theorie stützt die Annahme. Interviewfrage 2: Kode 9 Normabweichung erfordert erhöhtes Engagement 52 Interviewausschnitt «[…] I glaub eifach für ali Extre:msituationä […]» (Zeile 39) Extrem: Bis an die äussersten Grenzen / am weitesten vom Durchschnitt entfernt Kodenotiz Extremsituation meint also «Zustände», welche weit von der Norm abweichen. Da sich die Lehrperson im weiteren Verlauf des Interviews auf die ganz schwachen Schülerinnen und Schüler bezieht, kann davon ausgegangen werden, dass sie unter Extremsituationen die stark abweichenden Leistungsmöglichkeiten von einigen Kindern versteht. In ihrem Gerechtigkeitsverständnis («auf Anerkennungsverhältnisse basierende Gerechtigkeit» oder allenfalls handelt es sich hier auch um «ausgleichende Gerechtigkeit» -> Benachteiligte erhalten einen Ausgleich) erfordert diese Normabweichung ein erhöhtes Engagement. Kategorie Gerechtigkeitsverständnis Kode 10 Unterricht als gewaltsame Verletzung von schwachen Schülerinnen und Schüler Interviewausschnitt «[…] für di ganz Schwachä isch äs mega än Seich zum id’ Schuel cho will si chömäd eigentlich i jedem (.) Fach oder i jedem zweitä Fach (.) chömäds so dä Hammerschlag über (.) super da chan ich nöd (.) da chan ich nöd do bruch i °au wieder Hilf° […]» (Zeile 40-43) Hammerschlag (der Schlag mit einem Hammer): Gewaltsames Einwirken –> hinterlässt Eindrücke (psychische Verletzungen im Fall des Kindes) Kodenotiz Da der Unterricht derart unpassend für die leistungsschwachen Schüler und Schülerinnen ist, erfahren diese Kinder immer wieder, dass sie nicht genügen. Diese permanenten Zumutungen hinterlassen Eindrücke im Selbstkonzept der Kinder. Sie wirken verletzend auf deren Selbstwert. Dies widerspricht der Wertvorstellung (Wohlbefinden der Kinder) der Lehrperson. Memo Auch hier kommt erneut das stark ausgeprägte Persönlichkeitsmerkmal «Verträglichkeit» («Big Five») zur Geltung. Es scheint einen Einfluss auf die Wertvorstellung der Lehrperson (Wohlbefinden der Kinder) zu haben. Die Lehrperson beschreibt zudem, dass der Unterricht nicht passend ist für einige Kinder. Weiter oben wurde die Haltung «der Unterricht muss passend gemacht werden und nicht das Kind». Die hier herausgearbeitete «Wertvorstellung» der Lehrperson scheint der «Haltung» der Lehrperson zugrunde zu liegen. Daher kann angenommen werden, dass die Wertvorstellung ein Teil der Haltung ist. Die Auseinandersetzung mit der Theorie bestätigt diese Annahme. Kategorie Wertvorstellung Kode 11 Kritik an der alltäglichen Unterrichtspraxis Interviewausschnitt «[…] u:nd (.) das da kei Spass macht i glaub @do sind mir üs ali einig@; […]» (Zeile 43/44) 53 Kodenotiz Die Lehrperson beschreibt vor dieser Interviewstelle Situationen, welche massiv negative Auswirkungen auf leistungsschwächere Kinder haben. Es schwingt sogar das Erleben von (psychischen) Verletzungen mit. Das Verbinden von diesen Situationen mit dem Begriff «Spass» passt nicht und löst eine Befremdung aus. Die Aussage «dass dies keinen Spass macht», lässt daher keinen Widerspruch zu. Die Lehrperson bezieht den «Hammerschlag» auf alltägliche Unterrichtssituationen, wie sie bei allen Lehrpersonen (mehr oder weniger häufig) auftreten. Durch die Befremdung und die ausgeschlossene Möglichkeit von Widerspruch nötigt diese Aussage zum Überdenken der gängigen oder auch der eigenen Unterrichtspraxis. Man könnte sie ein Stück weit der «Satire» zuordnen, durch die Überdeutliche Darstellung mit dem Hammerschlag und die Kritik an den Unterrichtszuständen. Das lachend ausgesprochene «da sind wir uns alle einig» könnte darauf hindeuten, dass sie darüber lacht -> die Situation «lächerlich» macht. Die Lehrperson übt hier also Kritik an den Zuständen der alltäglichen Unterrichtspraxis aus. Hier kommt sehr deutlich die Haltung als Basis der Kritik zum Ausdruck. Kategorie Haltung Kode 12 Handeln zur Anregung der Lernfreude und der Entwicklung In-vivoKode Die Kinder im Unterricht nicht verlieren Interviewausschnitt «[…] und mir dörfäd die wie nöd verlürä uf äm Wäg. (1) und (1) die mö=mer irgendwie mö=mer die chönä packä:; segs mit Sachä ebä (.) wo si au läss findäd […]» (Zeile 44/45) Die Lehrperson spricht von schwachen Kindern. Der Kontext, in welchem sich die Schwäche zeigt, ist der Unterricht. Ein Kind kann in der Schule verloren gehen. Verlieren: Etwas, was einem gehört, was man auch behalten will (die Lehrperson trägt die Verantwortung für die Entwicklung der Kinder in ihrem Unterricht), aus Unachtsamkeit (mangelnde/unpassende Unterrichtsplanung) oder aufgrund widriger Umstände (Überforderung im Berufsalltag) unwillentlich aufgeben. Packen: Jemanden oder etwas mit den Händen oder einem Werkzeug ergreifen. Das «Werkzeug» ist in diesem Fall das Anknüpfen an den Interessen der Kinder. Die Kinder «packen» kann in diesem Zusammenhang also heissen, sie an die Hand zu nehmen (man bietet ihnen etwas, an dem sie sich festhalten wollen und können – das sie interessiert und ihren Fähigkeiten entspricht) und mitzunehmen (die Kinder können und wollen dem Unterricht folgen). Kodenotiz Bezogen auf die Kinder kann «verlieren» also heissen: Die Kinder können sich im Rahmen des Unterrichts nicht weiterentwickeln und bleiben in ihren Lernständen zurück. Sie gehen im Unterrichtsgeschehen auf dem Lernweg verloren. Gegen den Verlust braucht es ein aktiv werden der Lehrperson (die Kinder «packen»), indem sie den Unterricht so gestaltet, dass die Lernfreude und die Entwicklung der Kinder angeregt werden. Kategorie Haltung Kode 13 Erhalt von Wertschätzung 54 Interviewausschnitt «[…] i find da wird mega: (.) gschätzt. (2) natürli vo dä Schüele:r (1) und i finds aber au cool (1) äh (.) s Feedback vo dä Elterä dänn […]» (Zeile 59/60) Kodenotiz Die Lehrperson fühlt sich in ihrem Handeln durch die Eltern und durch die Schülerinnen und Schüler wertgeschätzt. Sie erlebt ihr Umfeld sehr positiv. Kategorie Umfeld Kode 14 Erkenntnisse in Handlungen umsetzen können (Es gibt nichts Gutes, ausser man tut es) Interviewausschnitt «[…] woah du häsch gmerkt und machsch sogar öpis […]» (Zeile 62) Sogar: obendrein, überdies Der Begriff «sogar» impliziert, dass die Möglichkeit besteht, dass es bei der Feststellung einer Situation bleiben kann und nicht zwingend eine Handlung folgt. In dem «sogar» steckt zudem eine positive Überraschung. Über das Bemerken der Situation hinaus folgt eine Handlung. Es handelt sich also um ein «Übertreffen» der gewohnten Praxis. Kodenotiz Erkenntnisse aus Beobachtungen in Handlungen umsetzen können. Es ist noch nichts gewonnen, indem man es nur bemerkt. Es reicht nicht, wenn man bemerkt, dass «Missstände» vorhanden sind. Die Kinder können erst profitieren, wenn die Erkenntnisse auch in zielführende Handlungen umgesetzt werden. Kategorie Kompetenz Memo Das Sprichwort «Es gibt nichts Gutes, ausser man tut es» drängt sich mir an dieser Stelle auf. Auch die objektiven Kompetenzen (welche laut Kuhl, Schwer und Solzbacher (2014) «das Können des Wollens» darstellen) spielen eine wichtige Rolle. Wenn eine Lehrperson eine ungünstige Situation beobachtet und gerne etwas unternehmen möchte («Wollen»), aber nicht die benötigten (objektiven) Kompetenzen dafür hat («Können»), dann ist es ihr nicht möglich, ihre Zielvorstellung zu erreichen. Die interviewte Lehrperson scheint jedoch in Besitz dieser benötigten objektiven Kompetenzen zu sein. Memo Ich habe mit den letzten drei Kodes anhand des Kodierparadigmas versucht herauszufinden, was genau als Ursache, als Phänomen, als Strategie und als Konsequenz eingeordnet werden kann (was bedingt was und wird wodurch ausgelöst). Die erhaltene Wertschätzung kann sowohl als Konsequenz von etwas (Handlung der Lehrperson), als auch als Ursache für etwas (Motivation die Handlung zu wiederholen) gesehen werden. Es scheint sich um eine Positivspirale zu handeln, um eine Dynamik, welche sich anhand der linearen Ursache – Phänomen – Strategie – Konsequenz – Darstellung nicht darstellen lässt. Das Kodierparadigma muss erweitert werden oder es braucht eine andere Form der Darstellung. Interviewfrage 3 Kode 15 Arbeitsfreude durch die Lerntätigkeit der Schülerinnen und Schüler 55 Interviewausschnitt «[…] Also ich schaff mega gärn; (1) u::nd (1) ich chum vor allem dänn gärn go schaffä wänn ali öpis z’ Schaffä händ. […]» (Zeile 70/71) Kodenotiz Wenn alle Kinder einen Lerngegenstand haben, mit welchem sie sich produktiv auseinandersetzen können, dann hat die Lehrperson ihr Ziel «die Kinder abzuholen, wo sie stehen», erreicht. Es ist ihr gelungen das «Wohl der Kinder» zu sichern (alle Kinder können Lernfortschritte machen). Der Anblick von den Kindern, welche alle eine produktive Lernzeit haben, bestätig ihr, dass es ihr gelungen ist, ihr «oberstes Kredo» (das Wohl der Kinder) umzusetzen. Dies erfüllt sie mit Zufriedenheit bei der Arbeit. Da sie den Kindern auch emotional sehr zugewandt ist, ist es für sie zudem eine emotionale Wohltat (Freude), wenn sie sieht, dass es ihren «Schützlingen» gut geht (Persönlichkeitsmerkmal: Verträglichkeit -> Big Five). Unter-kategorie Persönlichkeitsmerkmal Memo In der Verknüpfung dieses Kodes mit dem Kode 2 «Passung des Unterrichts» und dem Kode 8 «Wertschätzung von Andersartigkeit» kann das Persönlichkeitsmerkmal «Verträglichkeit» sowohl als Unterkategorie der «Haltung» als auch des «Gerechtigkeitsverständnisses» gesehen werden. Das Persönlichkeitsmerkmal beeinflusst die Haltung und das Gerechtigkeitsverständnis (-> intervenierende Bedingung). Kategorie Gerechtigkeit -> Haltung Kode 16 Freude an Lernfortschritten und Interesse der Schülerinnen und Schüler Interviewausschnitt «[…] i finds mega schö:n, (.) wänn ich chan durälaufä, (.) und (.) ebä (.) äs chömäd immer Frogä, (.) aber (1) du merksch so (1) hey mega cool, (.) äs goht scho bitzli wi:ter; […]» (Zeile 74-76) Kodenotiz Durch die Passung des Unterrichts, können sich die Kinder ausreichend gut mit den Lerninhalten auseinandersetzen. Der Lernstoff weckt das Interesse der Kinder, was sich durch die aufgabenbezogenen Rückfragen zeigt, und er generiert Lernfortschritte. Die Lehrperson hat beim «durälaufä» eine das Lernen begleitende und unterstützende Funktion. Durch die spontanen Lerngespräche können Entwicklungsfortschritte gefestigt und/oder provoziert und Lerninteresse ausgelöst werden. Wie bereits oben festgehalten, führt das Erreichen ihrer persönlichen Zielvorstellungen (Wohl der Kinder) zu Arbeitszufriedenheit und zu Freude. Kategorie Wertvorstellung -> Haltung Memo Hier (und auch in weiteren Stellen des Interviews) zeigt es sich sehr schön, dass die Lehrperson ihren Unterricht nicht als «Einweg-Situation» versteht. Unterricht ist etwas Interaktives. Die Lehrperson berücksichtigt bei der Planung möglichst gut die individuellen Voraussetzungen der Kinder, damit möglichst alle Kinder am Unterricht partizipieren können. Darauf reagieren die Kinder wiederum durch eine tiefere Auseinandersetzung mit den Lerninhalten und durch das Zeigen von Interesse. Zudem kann die Lehrperson in ihren Beobachtungen feststellen, dass die Kinder Fortschritte machen, was sie in ihrem proaktiven und auf die verschiedenen Kinder bezogenen (professionellen) Handeln bestätigt und sie positiv bestärkt. Es handelt sich um eine Dynamik, welche sich förderlich auf das Lernen der Kinder auswirkt. 56 Beim Hinzuziehen des Kodierparadigmas zeigt es sich, dass die Konsequenz zugleich zur Ursache für den weiteren Interaktionsprozess wird. Ursache: Kinder können nicht am Unterricht partizipieren – Phänomen: dies passt nicht mit der Zielvorstellung der Lehrperson überein – Strategie: die Lehrperson passt den Unterricht an (sie besitzt die dafür benötigten Kompetenzen) – Konsequenz: die Kinder können am Unterricht teilhaben und sich weiterentwickeln (=Ursache=) die Zielvorstellung der Lehrperson ist erreicht, was zu Arbeitszufriedenheit führt und sie in ihrem Handeln bestätigt (=Phänomen) und dazu führt, dass sie ihre Strategie beibehält (=Konsequenz) … Die Entwicklungsund Lernfortschritte der Kinder, sowie die Arbeitszufriedenheit der Lehrperson werden demnach durch die beschriebene Dynamik begünstigt. Was die «professionelle pädagogische Haltung» der Lehrperson festigt. Kode 17 Vorausschauendes Handeln, statt Frust beim reaktiven Handeln Interviewausschnitt «[…] und dänn leischt ich (.) mega gärn da Mehrufwand i dä Vorbereitig, (1) dafür isch äs (.) bim Schaffä (.) total entspannt; (1) oder oft total entspannt. (1) well ich wie vorher mir dä Ufwand gmacht han zum äbä […]» (Zeile 76-78) «[…] ich han eifach nöd gärn dä Stress dänn während äm Schaffä. (1) also ich wött nöd erscht während äm Schaffä merkä, (1) @huh Mischt@ (1) do (.) isch drü Viertel (1) für drü Viertel bringt jetzt das Züg gar nüt. […]» (Zeile 84-87) Kodenotiz Vorausschauendes Handeln bedeutet zwar in einem ersten Schritt einen zeitlichen Mehraufwand und den Einsatz von Energie. Als Resultat dieses Engagements kann dafür sehr viel Energie eingespart werden (kein Erleben von Frust und Stress), da nicht auf Unstimmigkeiten reagiert werden muss. Durch die Zufriedenheit und die Freude bei der Erreichung der Zielvorstellung kann sogar wieder Energie generiert werden (wie sich im Interviewverlauf bereits gezeigt hat). Die Rechnung (Aufwand und Ertrag des Mehraufwandes bei der Vorbereitung) geht also auf. Die Lehrperson muss keinen Energieverlust verbuchen. Im besten Fall erzielt sie bei diesem «professionellen pädagogischen Handeln» sogar einen Energiegewinn. Kategorie Kompetenz (-> Selbstbestimmung) Memo Auch hier scheint es sich um einen dynamischen Prozess zu handeln: Ursache: Kinder können nicht am Unterricht partizipieren – Phänomen: Stress im Unterricht, da die Situation nicht den Zielvorstellungen der Lehrperson entspricht – Strategie: Vorausschauendes Handeln -> Mehraufwand bei der Vorbereitung (was möglich ist, durch das Vorhandensein der benötigten Kompetenzen) – Konsequenz: Zielvorstellung kann erreicht werden -> dies hat einen Effekt auf die gewählte Strategie - > Strategie wird wiederholt Die so entstehende Erfahrung der Selbstwirksamkeit und der Selbstbestimmung (infolge des Vorhandenseins der benötigten objektiven Kompetenzen) haben einen Einfluss auf die Motivation, welche wiederum dazu beiträgt, dass der «Mehraufwand» betrieben wird. Die Kompetenzen können als «intervenierende Bedingungen» gesehen werden. Die Bezugstheorien aus Kapitel 2.4.7 (Objektive Selbstkompetenz) und 2.4.8 (Motivation und Volition) untermauern dies. 57 Kode 18 Kennen seiner Bedürfnisse und Zielvorstellungen Interviewausschnitt «[…] da mues jedä für sich (.) au (.) chli selber uslotä wa bruch ich zum gern go go schaffä. (.) bi mir isch äs da:, (1) ich wöt gern das (1) möglichscht oft (.) jedä (.) uf sim Niveau cha schaffä. //hmh// das mich zfridä macht […]» (Zeile 88-92) Kodenotiz Die Lehrperson ist sich bewusst, was für sie erfüllt sein muss, damit die Arbeitszufriedenheit stimmt. Kategorie Kompetenz (-> Selbstbestimmung) Memo Durch das Kennen ihrer eigenen Bedürfnisse kann die Lehrperson ihr Handeln auf das Erreichen eines bewussten Ziels hin ausrichten. Durch diese Fähigkeit und in Verbindung mit weiteren Kompetenzen ist ihr Handeln sehr selbstbestimmt. Interviewfrage 4 Kode 19 Versteckte Kritik gegenüber Lehrpersonen, welche den Gleichschritt im Unterricht anstreben und praktizieren Interviewausschnitt «[…] ich benidä mengmol au die wo, (1) ((hörbares Ausschnaufen)) @(hä)@ (1) wo zfridä sind eifach (.) so im normalä: (.) Unterricht ali mächäd s’ Glichä. (2) i find da (.) find da mängmol no so (1) ((hach)) (1) äs isch scho=no cool, das mer dänn glich zfridä isch […]» (Zeile 105-109) Das Wort «glich» bedeutet so viel wie trotzdem oder obwohl. Die «beneideten» Lehrpersonen sind also zufrieden, obwohl ihr Unterricht (im Auge der Lehrperson) nicht gut ist. Man ist zufrieden, obwohl man keine gute Arbeit geleistet hat. Dies setzt eine gewisse Ignoranz oder Gleichgültigkeit gegenüber dem Arbeitsauftrag (der Bildung der Kinder) voraus. Kodenotiz Da Gleichgültigkeit und Ignoranz in Bezug auf das «Wohl der Kinder» derart der Haltung der Lehrperson widerspricht, kann davon ausgegangen werden, dass sie solche Berufskollegen und -kolleginnen nicht wirklich beneidet. Sie ist sich aber bewusst, dass das Umsetzen ihrer Wertvorstellungen und das Erreichen ihrer Zielvorstellungen, mit einem recht hohen Aufwand verbunden sind. Im Vergleich zu anderen Lehrpersonen arbeitet sie deutlich mehr. Möglicherweise überlegt sie sich manchmal, dass es schön wäre, mit weniger Arbeitsaufwand zufrieden zu sein. Dies würde jedoch bedingen, dass sie ausblenden könnte, wie es den Kindern in ihrem Unterricht geht. Ausblenden zu können, dass es einigen Kindern im und durch den Unterricht nicht gut geht, würde eine deutlich verminderte Wahrnehmung des Gegenübers voraussetzen, was in ihrer Wahrnehmung auf einige im Lehrberuf Tätigen zutrifft. Hier ist eine versteckte Kritik zu entdecken, welche folglich ihre eigene Wertvorstellung hervorhebt. Kategorie Wertvorstellung Kode 20 Unzufriedenheit als Handlungsimpuls, etwas zu ändern (Jeder ist seines Glückes eigener Schmied) 58 Interviewausschnitt «[…] so z (.) zfridä go schaffä (.) isch scho: (1) isch mir scho mega wichtig. (.) °suscht mösti wie öpis anders machä.° […]» (Zeile 109/110) Kodenotiz Arbeitszufriedenheit ist die Zielvorstellung. Wenn die Arbeitszufriedenheit von der Zielvorstellung abweicht, verfällt die Lehrperson nicht in Frust, sondern fühlt sich veranlasst etwas zu ändern, damit die Arbeitszufriedenheit wieder hergestellt ist. Kategorie Kompetenz (-> Selbstbestimmung) Memo Hier kommt mir das Sprichwort «Jeder ist seines Glückes eigener Schmied» in den Sinn. Die Lehrperson sieht sich in diesem Sinne als selbst verantwortlich für ihre Berufszufriedenheit. Sie macht ihre Zufriedenheit also nicht von äusseren Umständen abhängig, sondern sie tritt sehr selbstbestimmt in Erscheinung. Diese Passage wurde ursprünglich der Kategorie «Selbstbestimmung» zugeordnet. Da jedoch (wie bereits bei Kode 17 herausgearbeitet wurde) dem selbstbestimmten Handeln objektive Kompetenzen zugrunde liegen, wird hier (und im Weiteren) statt der Kategorie «Selbstbestimmung» die Kategorie «Kompetenz» angewendet. Kode 21 Arbeitszufriedenheit als Antrieb Interviewausschnitt «[…] aber da isch, (.) glaub da au chli Ischtelig. […]» (Zeile 110-112) «[…] äs git so die Typä die machäd afach das gmacht isch, (.) aber so zimli ales und ich bi scho eher ich glaub wenn ichs mach (.) dänn sölls mich au recht zfridä stelä […]» (Zeile 113-116) Kodenotiz Die Lehrperson hat die Einstellung, dass sie aus einer Leistungserbringung auch einen persönlichen Nutzen erzielen möchte. Das heisst also, dass die Aussicht auf Leistungserbringung die «kognitive Reaktion» auslöst, dass sie Arbeitszufriedenheit erreichen möchte und sie dadurch zum Einsatz für diese Zielerreichung antreibt. Kategorie Einstellung Memo Die Lehrperson spricht über ihre Einstellung. Aus diesem Grund findet eine genauere Auseinandersetzung mit dem Begriff «Einstellung» statt (Berücksichtigung im Theorieteil dieser Arbeit als Gegenüberstellung zu Haltung). Interviewfrage 5 Kode 22 Authentizität, Selbsttreue, Grosszügigkeit, Empathie und Humor als wichtige Persönlichkeitsmerkmale für den Beruf als Lehrperson Interviewausschnitt «[…] ich glaub mer mue vor allem autentisch si. (2) sich selber blibä (2) grosszügig si, (1) mit dä: (.) Kollegä und aber au: (1) mit dä Schüeler (.) so wie mit sich selber; (3) Empathie schadet sicher au nö:d, (3) und ich finds mega wichtig das mer ufgstellt isch. (1) das (.) afach so (.) än guetä Humo:r (1) ähm (2) find i u: wichtig; ich (.) find äs mues scho eimol i dä Stund glachät werdä. (1) und hochher chan mer wieder anehockä und witerschaffä […]» (Zeile 121-125) 59 Kodenotiz Grosszügigkeit: Bereitschaft, anderen uneigennützig aus freiem Willen, mit positiver Absicht unübliche materielle oder immaterielle Zuwendungen zu offerieren (Synonym: Toleranz, Verständnis, Vergebung) Großzügigkeit - Definition und Beschreibung Kategorie Persönlichkeitsmerkmal Memo «Big Five» Persönlichkeitsmerkmale Kode 23 Humor als positive Umgangsform mit Herausforderungen Interviewausschnitt « […] än guetä Humo:r (1) ähm (2) find i u: wichtig; ich (.) find äs mues scho eimol i dä Stund glachät werdä. (1) und hochher chan mer wieder anehockä und witerschaffä […]» (Zeile 124/125) Kodenotiz Humor: Begabung eines Menschen, der Unzulänglichkeit der Welt und der Menschen, den alltäglichen Schwierigkeiten und Missgeschicken mit heiterer Gelassenheit zu begegnen. Humor entspricht dem Persönlichkeitsmerkmal «Extraversion» («Big Five»). Kategorie Persönlichkeitsmerkmal Kode 24 Versteckter Vorwurf, dass sich einige Berufskolleginnen und Berufskollegen nicht ausreichend emphatisch zeigen Interviewausschnitt «[…] Empathie schadet sicher au nö:d, […]» (Zeile 122/123) Beim Aufzählen, der wichtigen Eigenschaften, welche eine Lehrperson haben sollte, werden Authentizität, Selbsttreue, Grosszügigkeit, Empathie und Humor genannt. Einzig bei Empathie hat die Lehrperson zusätzlich gesagt, dass diese «sicher auch nicht schadet». Dies löst eine Irritation aus, weil Empathie grundsätzlich eher positiv konnotiert ist und nicht (oder sicher nicht direkt) mit dem Verursachen von Schaden in Verbindung gebracht wird. Es muss sich daher eine Situation vorgestellt werden, in welcher der Satzteil «schadet sicher nicht» passend ist. Wenn es beispielsweise an einem Tag regnen könnte, «schadet es sicher nicht», wenn man einen Regenschirm dabeihat. Hier meint der Satzteil, dass es nicht sicher ist, aber dass die Möglichkeit besteht, dass man den Regenschirm brauchen kann. Selbst wenn die Möglichkeit besteht, dass man den Schirm nicht braucht und ihn umsonst mitgetragen hat (=«Schaden»), ist man doch froh, wenn man den Schirm im Falle des Regengusses bei sich hat. Bezogen auf die Empathie und den Unterricht kann gesagt werden, dass die Fähigkeit zu Empathie (Empathie im Gepäck haben) grundlegend ist, um als Lehrperson erfolgreich den Berufsauftrag erfüllen zu können. Man muss sich in ein Kind einfühlen können, um zu verstehen, was es braucht, um Lernfortschritte oder allgemeine Entwicklungsfortschritte machen zu können. Weil die Empathie also in jedem Fall gebraucht wird, wirkt «schadet sicher auch nicht» hier etwas fragwürdig. Wenn man nämlich weiss, dass es ganz sicher regnen wird, rüstet man sich aus, um für das Regenwetter gewappnet zu sein. Der Regenschirm (o.ä.) ist notwendig und man ist froh, ihn dabei zu haben. Da spielt der Aufwand des Transportes (Schaden) eine untergeordnete oder keine Rolle mehr. Daher kann davon ausgegangen werden, dass die Lehrperson mit der Aussage «Empathie schadet sicher auch nicht», gewissen Berufskollegen und Berufskolleginnen 66 die benötigten Eigenschaften, (Selbst)Kompetenzen oder anderweitigen Ressourcen fehlen… Kode 39 Fremdberuhigung Interviewausschnitt «[…] wenns so Situationä git, besprich ich da viel mit mim Mami […]» (Zeile 272-273) «[…] und si hät amigs so wie diä (.) diä Coolness zum sägä hey chum (1) isch guet; (.) und die chömäd mega gern (.) und da isch wie (1) das isch da wo du chasch bü:tä. […]» (Zeile 303-306) Kodenotiz Der Begriff «Fremdberuhigung» wurde nach der intensiven Auseinandersetzung mit der Theorie (siehe Kapitel Haltung) gewählt. Der ursprüngliche Kode war: Aussenreflexion bei mangelnden Selbstregulationsund Selbstreflexionsmöglichkeiten. Kategorie Fremdberuhigung Kode 40 Selbstgewählte Fremdberuhigung Interviewausschnitt «[…] si hät so ä gsundi Ischtelig (1) zu Sachä wo ich dänn wie scho z’ nö:ch (.) dra bin […]» (Zeile 286/287) Gesunde Eistellung: Bewertung des Reizes sowie die Meinung (Gefühle) und Verhaltensideen sind gesund -> förderlich für das Wohlbefinden Eine Einstellung kann also auch krank machen -> sich ungünstig auf das Wohlbefinden auswirken Kodenotiz Die Lehrperson hat schon mehrfach die Erfahrung gemacht, dass sich die Einstellung ihrer Mutter positiv auf ihre Gesundheit (auf ihr Wohlbefinden) auswirkt. Mit diesem Vertrauen in das Wirken ihrer Mutter, wählt sie das Gespräch mit ihrer Mutter als Möglichkeit zur Fremdberuhigung, wenn die Selbstberuhigung nicht gelingt. Kategorie Fremdberuhigung Kode 41 Selbstwachstum Interviewausschnitt «[…] was=s=mir au immer wieder gseit hät wo ich mir jetzt au so chli verinnerlicht han, log äs isch nöd (.) dis (.) Chin:d (1) //hmh// (1) du (.) bisch (.) i därä Zit wos do: isch (1) bisch du mega wichtig (1) //jo// (.) und s’ isch u wichtig, das gern zu dir chunt, das du chasch ä Inslä si:, (1) wos funktionniert. (1) aber (1) äs=sch (.) du gohsch nöd mit däm hei: […]» (Zeile 291-294) Kodenotiz Auch der Begriff «Selbstwachstum wurde nach der intensiven Auseinandersetzung mit der Theorie (siehe Kapitel Haltung) gewählt. Kategorie Selbstwachstum Memo Es zeigt sich, dass es der Lehrperson durch «Fremdberuhigung» gelingt, die Situation zu reflektieren, was in der weiteren Konsequenz zu Selbstwachstum bei ihr führen kann. Fremdberuhigung führt zu Reflexionsmöglichkeit, führt zu Selbstwachstum (2. Modulationsannahme der PSI-Theorie), führt zu Selbstkompetenzerweiterung und somit 67 zur Weiterentwicklung der «Professionellen Pädagogischen Haltung» (siehe Theorie zu Haltung). Hier könnte ich auf ein/das Kernphänomen gestossen sein. Ab diesem Moment wird daher überprüft, inwiefern sich die auftauchenden Phänomene, durch die PSI-Theorie erklären lassen. Die PSI-Theorie wird zum theoretischen Bezugsrahmen. Die Forschungsleitende Fragestellung kann nun präzisiert werden: Inwiefern hat das Erleben von «Vielfalt als Chance» mit der Haltung einer Lehrperson zu tun? Kode 42 Energie in das Mögliche investieren Interviewausschnitt «[…] du chasch nöd (1) d’ Welt veränderä. (.) du chasch än chlinä Teil veränderä […]» (Zeile 301) Kodenotiz Die Fähigkeit besitzen, bestimmen zu können, wo die Handlungsmöglichkeiten und wo die Handlungsgrenzen sind. Die Grenzen akzeptieren können und die Energie dort investieren, wo etwas bewirkt werden kann. Kategorie Fremdberuhigung Kode 43 Abnahme des Bedürfnisses der Fremdberuhigung Interviewausschnitt «[…] Luschtig (2) je älter ich wird (.) deschto weniger. […]» (Zeile 311) «[…] well du häsch wie: (1) viel Sachä jo scho mol erläbt. (2) °jo:° (1) und am Afang häsch (.) isch jo alles neu (.) und du findsch alles no viel (.) schlimmer (.) und viel (.) tragischer […]» (Zeile 312/313) Kodenotiz Durch das «Selbstwachstum» (Erweiterung der Selbstkompetenz) nach der «Fremdberuhigung» (Gespräche mit der Mutter) ist es immer besser möglich, dass die Lehrperson «Selbstberuhigung» anwenden kann. Auch hier handelt es sich um einen dynamischen Prozess. Kategorie Selbstwachstum Interviewfrage 11 Kode 44 Effektives Unterrichtsmanagement Interviewausschnitt «[…] ich gseh (.) alles wa passiert. (.) oder ich gseh viel wo passiert, (.) und ich chan (1) schnell reagierä. […]» (Zeile 322/323) Kodenotiz […] Lehrer leisten im Unterricht eine ähnlich komplexe Leistung, wenn sie intuitiv registrieren […] [Selbstkompetenz], was sich in der Klasse tut, welche Schüler aufmerksam sind, wo die Aufmerksamkeit nachlässt, welche Stimmungen spürbar sind, wo erste Anzeichen für Störungen auftauchen, ja sogar ob und wie viel Verstehen die Mienen der Schüler jeweils ausdrücken […]. Eines der heute schon «klassischen» Ergebnisse der Unterrichtsforschung zeigt, dass diese Fähigkeit der Lehrkräfte, «alles 68 im Blick zu haben» […] zentraler Prädiktor für effektives Unterrichtsmanagement ist (Kounin 1976; Seidel 2009). (Kuhl, Schwer & Solzbacher, 2014, S. 88) Die Intuitive Verhaltenssteuerung der PSI-Theorie spielt hier eine Rolle. Kategorie Kompetenz Kode 45 Interesse an den Mitmenschen Interviewausschnitt «[…] ich bin mega interessiert a dä Schüeler, […]» (Zeile 324) Kodenotiz Persönlichkeitsmerkmal «Big Five» -> Offenheit (Interesse an den Mitmenschen) Kategorie Persönlichkeitsmerkmal Kode 46 Positive emotionale Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern Interviewausschnitt «[…] ich hans (.) gärn; (1) ich han eigentlich ali gärn; […]» (Zeile 326/327) Das Wort «eigentlich» deutet an, dass es grundsätzlich so ist. Es deutet aber auch ein (kleines) aber an. Zum Beispiel: … aber es gibt einzelne Kinder, da fällt mir die Aufrechterhaltung der positiven emotionalen Zugewandtheit schwerer als bei anderen. Oder: … aber in jeder Beziehung kommt auch einmal zu negativen erlebten Beziehungsmomenten. Kodenotiz Ein Kind gernhaben meint, eine positive emotionale Beziehung zu diesem zu haben. Kategorie Wertvorstellung Kode 47 Offenheit, Verständnis und Wohlwollen als Persönlichkeitsmerkmale Interviewausschnitt «[…] äs brucht u huerä viel bis i (1) bis=i mit=öperäm nöd zschlag chum. […]» (Zeile 327) Kodenotiz Persönlichkeitsmerkmal «Big Five» -> Extraversion (gesellig, personenorientiert, herzlich), Offenheit (sich auf Neues einlassen) und Verträglichkeit (Verständnis und Wohlwollen) Kategorie Persönlichkeitsmerkmal Kode 48 Umgang mit Vielfalt -> Passung des Unterrichts / des Lerngegenstands als allgemeingültige Norm In-vivoKode Die Kinder nehmen wie sie sind Interviewausschnitt «[…] ich glaub ich chan (.) viel Chind (1) so näh wies sind. (1) und vo döt probierä s’ Bescht drus machä […]» (Zeile 328/329) Kodenotiz Die Lehrperson hat nicht das Bedürfnis ein Kind zu ändern, damit es einer Norm entspricht. Sie hat ein breites Repertoire an Fähigkeiten, durch welche sie flexibel auf vielfältige Ausgangsbedingungen von Kindern eingehen kann. 69 Persönlichkeitsmerkmal «Big Five» -> Verträglichkeit (Grosszügigkeit, Verständnis und Toleranz) Dimension Welche (für den Umgang mit Vielfalt relevanten) Fähigkeiten sind vorhanden und wie gut sind diese bereits ausgebildet? Memo An dieser Stelle im Transkript zeigt sich, dass die Lehrperson ihre normative Vorgabe von Unterrichtsgestaltung (der Unterricht muss passend gemacht werden und nicht das Kind) durch ihre Persönlichkeitsmerkmale (intervenierende Bedingungen -> Kodierparadigma) und durch ihre vorhandenen Kompetenzen (intervenierende Bedingungen, welche eine Einwirkung auf die Strategien haben) in der Berufspraxis auch umsetzen kann. Kode: Passung des Unterrichts / des Lerngegenstands als allgemeingültige Norm Kodenotiz: «die Kinder abholen, wo sie stehen» (der Unterricht muss passend gemacht werden und nicht das Kind). Die Lehrperson ist in der Verantwortung für die positive Entwicklung des Kindes. Phänomen: «[…] und do muen ichs eifach abholä döt wos grad sind […]» (Zeile 10/11) Nach dem Kodieren, in welchem Phänomene benannt und fragen an diese gestellt werden, werden Kategorien gebildet (Huber & Lehmann, 2016). Bei der Entwicklung von Kategorien geht es darum «theoretische Konzepte zu bilden, welche das interessierende Phänomen zu erklären vermögen» (ebd., S. 250) In diesem Zusammenhang kann hier die Kategorie «Haltung» bestimmt werden Im Rahmen des «Axialen Kodierens» wird die Kategorie durch das Kodierparadigma genauer untersucht: Ursache: Vielfalt / Phänomen: Haltung / Strategien: der Unterricht wird passend gemacht / Konsequenz: Es kann eine breitere Vielfalt am Unterrichtsgeschehen partizipieren -> Intervenierende Bedingungen: Persönlichkeitsmerkmale und vorhandene Kompetenzen Somit kann vorläufig die gegenstandsverankerte Theorie aufgestellt werden, dass die Haltung, in Zusammenhang mit den Persönlichkeitsmerkmalen und den zur Verfügung stehenden Kompetenzen den Umgang mit Vielfalt begünstigt. Es ist aber noch nicht erklärt, ob und warum die Vielfalt als «Chance» erlebt wird. Beziehungsweise, wie diese Haltung genau entstanden ist. Des Weiteren kommt bei mir die Überlegung zum Vorschein, ob die erfolgreiche Umsetzung des definierten Ziels wiederum einen Einfluss auf die Haltung hat (diese festigt), also als «Ursache» der Haltung gesehen werden kann. Ich komme mit dieser linearen Darstellung nicht weiter und muss den dynamischen Aspekt genauer bestimmen und darstellen können. Kategorie Haltung Kode 49 Unabhängigkeit der Meinungsbildung 70 Interviewausschnitt «[…] und wänn s’ Bescht halt mega (.) wenig isch (.) i dä (.) i dä Asicht vo öper=anderem; (.) und äs isch aber trotzdem än Schritt ufwärts, (.) dänn (2) eschtimier ich das. (1) und dänn findi=da mega läss. […]» (Zeile 329-332) Kodenotiz Persönlichkeitsmerkmal «Big Five» -> Offenheit «Personen mit hohem Offenheitswerten […] sind unabhängig in ihrem Urteil […]» (Quelle?) Kategorie Persönlichkeitsmerkmal Kode 50 Selbstironie Interviewausschnitt «[…] °und ich chan au über mich selber lachä.° […]» (Zeile 336) Kodenotiz Selbstironie: Fähigkeit über sich selber zu lachen und sich und seine Fehler nicht allzu ernst zu nehmen. Kategorie Persönlichkeitsmerkmal Memo «Happiness is a choise not a result » Diese Aussage habe ich der Vorschau einer Fernsehserie entnommen. Mir ist sofort die das Interview mit der Lehrperson in den Sinn gekommen. Warum? Anscheinend ist bei mir immer wieder rübergekommen, dass sie ein fröhlicher Mensch mit einer positiven Haltung ist. Ausserdem scheinen ihre Handlungen sehr selbstbestimmt zu sein und es klingt bei mir auch an, dass sie grosse Kontrollüberzeugung hat. Kann man (die Lehrperson) sich entscheiden glücklich zu sein? Ich denke ja. Denn mit der Aussage: «[…] Ich glaub (.) ich lohs (.) gar nöd (1) so wit cho das mich wü:r (1) richtig beschäftigä. aso wänn ich merk (.) öpis stört mich […]» (Zeile 235-237) signalisiert sie sehr deutlich, dass sie sich bei Unzufriedenheit dafür entscheidet zu handeln, damit sie danach wieder zufrieden (glücklich) ist. An einer anderen Stelle sagt sie, dass Zufriedenheit wichtig für sie ist: «[…] zfridä go schaffä (.) isch scho: (1) isch mir scho mega wichtig. (.) °suscht mösti wie öpis anders machä.° […]» (Zeile 109/110) Und auch hier ist die herauszulesen, dass Unzufriedenheit bei ihr einen Handlungsimpuls auslöst. Wird Unzufriedenheit als Phänomen betrachtet, kann die Änderung der Situation als Strategie und die Zufriedenheit als Konsequenz gesehen werden. Die in den Daten hochkommende Kontrollüberzeugung deutet darauf hin, dass die Lehrperson über die benötigten Kompetenzen verfügt, um etwas ändern zu können. (vorhandene Kompetenzen = intervenierende Bedingungen). An dieser Stelle kann auf die Kausalwirkung der objektiven Kompetenzen und der «Professionellen pädagogischen Haltung» Bezug genommen werden (Theoretischer Bezugsrahmen) 71 Durch die intervenierende Bedingung «Kompetenz» ist die Lehrperson folglich der subjektiven Überzeugung, die Situation «im Griff» zu haben. Interviewfrage 12 Kode 51 Arbeitsmotivation durch die (Vielfalt der) Kinder Interviewausschnitt «[…] i chum wäg dä Chind. (1) ich find (1) äs isch so cool do (.) eifach einäzwanzg verschideni Nasänä ha:, (.) wo jedä än=anderi Idee hät; […]» (Zeile 352-354) Kodenotiz Der positive Bezug zur gegebenen Vielfalt kommt sehr deutlich zum Vorschein. Die Lehrperson kommt nicht nur weil sie die Kinder als Personen an sich sehr mag gerne zur Arbeit, sondern sie fühlt sich durch die Verschiedenheit (die Vielfalt) der Kinder positiv angeregt (Persönlichkeitsmerkmal «Big Five» -> Offenheit, Extraversion und Verträgichkeit). Kategorie Persönlichkeitsmerkmal Kode 52 Anerkennung und Wertschätzung der Kinder Interviewausschnitt «[…] die Chind (.) i find die so cool; ich finds so lä:ss wie si mitdänked; (.) wiä si öpis (1) mitbringäd; (1) und (1) so (.) aläs gäbed zum dir gfalä (1) //mhm// (1) si (.) si gäbed ales; (1) und (.) ales mue eifach langä. […]» (Zeile 358-360) Kodenotiz Im ersten Teil dieses Interviewausschnitts, wird vor allem die Leistung der Kinder anerkannt. Im letzten Teil «alles muss einfach reichen» zeigt sich, dass sie aber das Kind als Person anerkennt und wertschätzt. Kategorie Gerechtigkeitsverständnis Memo Verknüpfung zur Theorie Anerkennung und Wertschätzung. Kode 53 Übereinstimmung der Berufsbedingungen und Persönlichkeitsmerkmale sowie Bedürfnisse der Lehrperson Interviewausschnitt «[…] i finds=so läss, und i find mir händ (.) so än vielfältigä Brue:f (1) machä:d (2) all füfävierzg Minutä öpis ganz anders, (1) du chasch voll viel mitgschtaltä, (.) aso ich cha: (1) meh oder weniger selber uswä:hle […]» (Zeile 360-362) «[…] i find (.) mir händ mega än abwechsligsrichä Job. (.) und mir händs mit so viel verschiedenä Lüt z tue; (.) und da find i so spannend; (2) aso ich chönt mir nü=bessers vorstelä. […]» (Zeile 363-365) Kodenotiz Die Persönlichkeitsmerkmale der Lehrperson («Big Five» -> Offenheit und Extraversion) gehen mit den Bedingungen des Berufes konform. Die bestehende Handlungsfreiheit kommt den Bedürfnissen der Lehrperson sehr entgegen. Kategorie Persönlichkeitsmerkmal Kode 54 Erhalt von Wertschätzung / Auf Gegenseitigkeit beruhende Wertschätzung 72 Interviewausschnitt «[…] und ich find au (2) d’ Elterä (.) wertschätzäd (.) brutal üsi Arbät. (1) und (1) i find da (1) u läss; aso du chunsch (1) me:ga viel Wertschätzig über. (.) segs vo dä Chind, (.) wo sich immer freuäd (.) wänn du do bisch; (1) oder d’ Elterä: (.) wo dankbar sind das (1) du au dis Beschte gi:sch; (.) und vertrauäd druf dass das langät. […]» (Zeile 366-369) Kodenotiz Die Lehrperson beschreibt, wie sie von den Eltern und den Kindern Wertschätzung erhält und wertschätzt diese in ihren Interviewaussagen ebenfalls (gegenseitige Wertschätzung). Kategorie Gerechtigkeitsvorstellung Memo Der Punkt «Erhalt von Wertschätzung wurde bereits an einer früheren Stelle schon genauer angeschaut. Es scheint sich um eine wechselseitige Wertschätzung zu handeln. Um eine wechselseitige Anerkennung. Für die Entstehung der individuellen Autonomie braucht es daher vielmehr die wechselseitige Anerkennung zwischen Subjekten (Honneth, 2021). Es braucht die «[…] Beziehung zu anderen Personen, die uns ebenso bereit sind wertzuschätzen, wie wir sie wertschätzen können müssen» (Honneth, 2021, S. 61.). Kode 55 Vielfalt als Bedingung von Berufszufriedenheit Interviewausschnitt «[…] und i mag au (1) i mag au die spezielle Chind halt mega °guet°. (.) ich glaub ich wör mich wie langwilä (2) äs wör mich langwilä wänn ich eifach aläs äso (2) netti (.) aständigi (.) gschaffigi: (.) Chind i dä Schuel het. ich bruch dä wo dä Pingpong Ball versteckterwiis vom rechtän=Eckä hinderäführä zum Pult schüsst. und hofft min Chopf vilicht sogar @z’ treffä@ oder; (.) i bru:ch die. i mag die au. i find (1) die machäd üsen Bruef jo au lä:ss […]» (Zeile 373-378) Kodenotiz Da die stark ausgeprägten Persönlichkeitsmerkmale der Lehrperson (wie Neugier, Interesse oder Wunsch nach Abwechslung) durch die Vielfalt bedient werden, ist Vielfalt (Heterogenität) von der Lehrperson sehr erwünscht. Im Umkehrschluss bringt Homogenität wenig Abwechslung mit sich. Das Interessante ist recht bald «erforscht». Da es wenig Neues/Überraschendes gibt, kann die Neugierde nicht befriedigt werden. Das Resultat wäre Langeweile und in der Folge Frustration im Beruf. Aus diesem Grund kann Vielfalt als Bedingung von Berufszufriedenheit gesehen werden. Kategorie Persönlichkeitsmerkmal Interviewfrage 13 Kode 56 Vielfalt als Kriterium für die Berufswahl Interviewausschnitt Interviewfrage: Vielfalt (.) als Chance. (1) wa löst da bi dir us? «[…] Jo::: (.) unbedingt (1) oh mein Gott hedät mir än langwiligä Bruef wänn da (.) wänns da nöd wör ge:h; (1) dänn wör ich nöd cho go schaffä //@hm@// ich (.) find (.) Vielfalt so: spannend […]» (Zeile 382/383) 73 Kodenotiz Wenn es keine Vielfalt gäbe, würde die Arbeit in der Schule der Lehrperson nicht entsprechen. Vielfalt ist also ein wichtiges Kriterium, dass sie sich für diesen Beruf entschieden hat und ihn auch weiterhin ausführen möchte. Kategorie Haltung Memo Da «Vielfalt als Chance» der Kern dieser Arbeit ist, habe ich bei dieser Stelle mit dem Kodieren begonnen. Ich hatte Schwierigkeiten, dieser Textpassage einen Kode zuzuordnen. Ich habe mich recht lange mit folgender Frage auseinandergesetzt: Wie sagt man, wenn jemand gerne möglichst viele neue Eindrücke hat und Neues (kennen)lernen möchte. Diese Frage habe ich sogar an einige weitere Personen aus meinem Umfeld weitergeleitet. Nach mehreren Tagen ist mir spontan der (simple) Begriff «Neugier» in den Sinn gekommen. Weiterführend habe ich mir die Frage gestellt, warum Neues oder Vielfalt nicht als Überforderung, sondern als positive Herausforderung erlebt. Ein erster alltagstheoretischer Gedanke ist, dass wenn ich mich auf etwas Neues und Unbekanntes einlassen muss ich mir sicher sein, dass ich damit auch umgehen kann und dass meine eigenen Grenzen gewahrt bleiben. Was braucht es, dass ich diese Sicherheit habe? Positive Erfahrungen? Wenn ich oft genug erfahren habe, dass ich mit Neuem und Ungewissem umgehen kann, dann kann ich mich auch offener und neugieriger auf neues einlassen? Oder ist es schlicht ein Persönlichkeitsmerkmal (man ist neugierig, oder eben nicht)? Ich notiere diese Fragen in einem Memo und lasse sie an dieser Stelle aber noch offen. Kode 57 Die Vielfalt für den Profit kontrollieren Interviewausschnitt «[…] ich het mega gärn meh Ressourcä zum därä Vielfalt (.) besser chönä entg- (.) aso nöd entgägezwürkä im Sinn vonerä Gegenüberstelig; (.) sondern (1) zum (.) meh us därä Vielfalt usäholä […]» (Zeile 384-387) Fehlleistung: entgegenwirken (-> entgegenwirken: seine Wirkung gegen etwas einsetzen, gegen etwas handeln, etwas abwehren, stoppen, hemmen -> die Wirkung durch eine entgegengesetzte Massnahme kontrollieren) Vielfalt soll gebändigt werden (der Vielfalt entgegenwirken) durch mehr Ressourcen. Kodenotiz Vielfalt kann nur dann einen Gewinn bringen, wenn sie kontrolliert werden kann. Hierfür braucht es mehr Ressourcen (Personelle, wie sich im in Z 436-458 zeigen wird) Kategorie Gesellschaftliche Normen Kode 58 Vielfalt braucht vielfältige Möglichkeiten Interviewausschnitt «[…] mir chönd viel z’ wenig (.) profitierä au als Gruppä vo därä Vielfalt. (1) will mir (1) glich (.) irgendwie (.) probieräd (.) ali i ei Richtig; (.) oder; (1) wo mengmol gar nöd sinnvoll isch; ali i ei Richtig; (.) aber mir: (.) probierä:ds; (.) und händ s’ Gfühl mir mönd jetzt (1) i die Richtig, […]» (Zeile 387-390) Kodenotiz Hier wird die Engführung des Unterrichts beschrieben. Es gibt einen Weg (Lernweg), der zu einem Ziel (Lernzielerreichung) führt. Der Unterricht findet im Gleichschritt 74 statt. Alle Kinder (in einer Klasse) machen zur selben Zeit das gleiche, ob es nun ihren Voraussetzungen entspricht, oder nicht. Wenn es vielfältige Lernwege oder Unterrichtssituationen geben würde, dann wäre es möglich, dass durch die Schülerinnen und Schüler neue Denkweisen, Lösungsansätze und Ideen eingebracht werden könnten, von welchen möglicherweise auch andere profitieren könnten. Damit dieses gegenseitige Profitieren (Bereichern) aber stattfinden kann, braucht es eine gewisse Offenheit im Unterricht. Eine Offenheit, welche Raum für vielfältige Möglichkeiten (Lernwege…) bietet. Kategorie Gesellschaftliche Normen Memo Es ist mir bewusst, dass hier mein persönliches (theoretisches und praktisches) Wissen miteinfliesst. Diese Interpretation der Interviewaussage ist daher durch den persönlichen beruflichen Hintergrund (und vor allem die eigenen Erfahrungen im Umgang mit Vielfalt) subjektiv gefärbt. Kode 59 Vielfalt braucht Zeit, um gelebt zu werden In-vivoKode Die Vielfalt leben Interviewausschnitt «[…] i find da so (.) spannend und=i=glaub mir möstäd (.) viel me:h (1) vonänand au; aso under dä Schüeler; oder mir möstäd viel me:h (1) Zit ha (.) zum die Vielfalt au läbe. […]» (Zeile 390-391) «Die Vielfalt leben» hat ähnlich wie «Vielfalt als Chance» einen normativen Charakter. Vielfalt soll gelebt werden können. Was meint allerdings «Vielfalt leben»? Synonym zu leben: existieren leben – Schreibung, Definition, Bedeutung, Etymologie, Synonyme, Beispiele | DWDS (www.dwds.de) 7. ⟨etw. leben⟩ b) eine Anschauung, Idee als Richtschnur seines Lebens nehmen Beispiele: seine Gedanken, die Toleranz leben In Bezug auf «Vielfalt leben» heisst das also, dass die Anschauung von Vielfalt (Vielfalt als Chance, Wertschätzung von Vielfalt, … -> siehe Theoretische Auseinandersetzung zu diesem Thema) zur Richtschnur seines Lebens wird. Ich handle so, dass Vielfalt (vielfältige Ideen, vielfältige Vorgehensweisen, vielfältige Bedürfnisse, vielfältige Voraussetzungen…) existieren, gezeigt werden, eingebracht werden, wahrgenommen werden… darf. Im Gegensatz dazu würde «die Vielfalt nicht leben» bedeuten, dass Bestrebungen im Gange sind, welche dazu führen, dass Vielfalt nicht existent sein darf. Was zu sehr von einer Norm abweicht, muss sich anpassen. Es gibt keine Praktiken, welche zulassen würden, dass Vielfalt zum Ausdruck kommen darf und einen Einfluss nehmen kann. Vielfalt ist eine Tatsache. Dadurch, dass sich vielfältige Individuen beispielsweise in der gleichen Klasse befinden, ist Vielfalt zwar vorhanden, aber noch nicht «gelebt». Vielfalt leben meint: Der Vielfalt den Raum geben, damit sie nicht nur vorhanden ist, sondern auch einen Ausdruck finden darf und berücksichtigt wird. In Anlehnung an die «Anerkennungstheorie» beruht dies allerdings auf Wechselseitigkeit. Kodenotiz Die Lehrperson äussert, dass es mehr Zeit bräuchte, um die «Vielfalt zu leben». 75 Damit meint sie, dass der «altbekannte» Unterricht nicht die Möglichkeit bietet, die «Vielfalt zu leben». Es bräuchte folglich extra Unterrichtseinheiten, welche das «Leben der Vielfalt» zulassen. Extra meint zusätzlich oder darüber hinaus, was bedeutet, dass es über den üblichen Unterricht hinaus noch ein zusätzliches Zeitfenster bräuchte, in welchem die «Vielfalt gelebt werden kann». Kategorie Umweltbedingungen Memo Bei der Internetrecherche zu «Vielfalt leben» wurden recht viele Lehrmittel, Literaturbeiträge, Blogs sowie (politische und andere) Gruppierungen, welche dieses Leitmotto haben, gefunden. Sehr oft wird «Vielfalt leben» mit Diversity und Inklusion in Verbindung gebracht. Es sind viele Ansätze und Ideen zu finden, wie ein gemeinsames Aktiv-sein (egal ob in der Schule, in der Freizeit, in der Gesellschaft…) gestaltet werden kann/soll, damit die Vielfalt gelebt werden kann. Kode 60 Mut und Prioritätensetzung bei der Unterrichtsplanung Interviewausschnitt «[…] und die häm:er (.) oder die näme=mir=üs vilicht au eifach nöd; (.) vilicht hetäd mir si jo; (1) aber irgändwie si=mir=no z’ wenig (.) muetig, (3) zums eifach mol so chli (1) °probierä° […]» (Zeile 392/393) Kodenotiz Die Lehrperson relativiert ihre Aussage, indem sie einräumt, dass das «Problem» nicht bei den (gesetzlichen) Vorgaben, sondern bei der Prioritätensetzung und dem persönlichen Mut bei der Unterrichtsplanung liegt. Kategorie Persönlichkeitsmerkmal Memo Wenn die rechtlichen Vorgaben nicht das Hindernis sind, um «Vielfalt zu leben», wenn man sich nicht gegen rechtliche Vorgaben auflehnen muss – warum braucht es dann «Mut», um die Vielfalt zu leben? Hier kann ein theoretischer Bezug zu den «Spannungsfeldern» gemacht werden, in welchen sich Lehrpersonen tagtäglich bewegen. Die Spannungsfelder zeichnen sich durch widersprüchliche (normative) Erwartungen aus. Die Lehrperson soll zwar die Vielfalt wertschätzen, als Chance sehen und in der Unterrichtsplanung berücksichtigen – sie soll aber auch darauf achten, dass möglichst alle Kinder möglichst gut die Lernziele erreichen, damit diese in dem aktuellen Gesellschaftsmodell (neoliberales Gesellschaftsmodell, in welchem es um das Erringen von Zertifikaten und nicht um die Solidarität geht) bestehen können. Führt «Vielfalt als Chance» oder «Vielfalt leben» nicht zu einem Profit, im Sinne von der Qualifikation für den Arbeitsmarkt, dann wird die Lehrperson (gesellschaftlichen) Widerstand gegenüber ihrem Unterrichtshandeln erfahren. Trotz des Nicht-Wissens (des Mangels an Erfahrung), ob «Vielfalt leben» einen förderlichen Einfluss auf die Kompetenzerwerbung, die Lernzielerreichung oder aber die Qualifikation hat, «Vielfalt leben» in seiner Unterrichtsgestaltung miteinzubeziehen braucht folglich Mut. Es besteht schliesslich die Möglichkeit, dass die Kinder zu wenig vom Leben der Vielfalt profitieren (zu wenig messbare Leistungsfortschritte machen). Dann würde eine Lehrperson unter Druck geraten und müsste für ihre Entscheidung zur «alternativen» Unterrichtsplanung geradestehen oder aber die mögliche Kritik aushalten können. Kode 61 Der Vielfalt untereinander offen begegnen