Penser l'autoformation à la compétence numérique. Conception d'un dispositif en ligne dédié

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 18 Penser l’autoformation à la compétence numérique Conception d’un dispositif en ligne dédié Sonia PROUST-ANDROWKHA et Florian MEYER Dimension abordée Adopter une perspective de développement personnel et professionnel avec le numérique dans une posture d’autonomisation Mots-clés Autoformation ; compétence numérique ; développement professionnel ; enseignement supérieur Niveau scolaire abordé Postsecondaire Résumé Le développement de la compétence numérique constitue un enjeu sociétal et un réel défi tant les besoins sont grands et multiples. Le dispositif d’autoformation dynamique pour l’innovation (DADI), ressource éducative libre et autoportante, se présente comme une avenue pour répondre aux besoins de formation du corps enseignant et à ce double enjeu qu’est le développement des compétences professionnelles par l’utilisation du numérique et le développement de la compétence numérique. Le présent chapitre s’intéresse au développement professionnel des personnes enseignantes du supérieur dans une posture d’autonomisation et à la manière dont il est possible de répondre à cet enjeu par la construction d’un dispositif d’autoformation. Summary The development of digital competence is a societal issue and a real challenge, since the needs are so great and multiple. The dispositif d’autoformation dynamique pour l’innovation (DADI), an open and self-supporting educational resource, presents itself as an avenue to respond to the training needs of the teaching profession and to the dual challenge of developing professional competencies through the use of digital technology and developing digital competence. This chapter focuses on the professional development of higher education teachers in a posture of La compétence numérique en contexte éducatif 368 autonomisation and on how it is possible to respond to this challenge by developing a self-training platform. a maitrise de la compétence numérique dans nos sociétés contemporaines constitue un réel défi tant les besoins sont grands et multiples. Dans le domaine de l’éducation et de la formation, la crise sanitaire ayant survenue en 2020 a particulièrement mis en exergue l’importance de cette maitrise et, de fait, la nécessité d’une mise à jour continue de la formation du corps enseignant (Roy et al., 2020). En outre, ces dernières décennies ont vu se renouveler les pratiques d’enseignement et les leviers d’apprentissage ; le numérique a élargi le champ des possibles au sein de la classe, diversifiant ce faisant les accès aux savoirs. Aussi le Cadre de référence de la compétence numérique (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2019 ; ci-après « le Cadre ») reconnait-il, parmi ses douze dimensions jugées indispensables pour « apprendre et évoluer au 21ème siècle », celle qui relève de « [l’adoption] d’une perspective de développement personnel et professionnel avec le numérique dans une posture d’autonomisation » (neuvième dimension, p. 21). Le dispositif d’autoformation dynamique pour l’innovation (DADI), ressource éducative libre et autoportante, se présente comme une avenue pour répondre aux besoins de formation du corps enseignant et à ce double enjeu qu’est le développement des compétences professionnelles par l’utilisation du numérique (Lameul et Loisy, 2014) et le développement de la compétence numérique (Bachy, 2014). Le DADI s’adresse à un public qui enseigne au niveau postsecondaire, à distance ou en mode hybride. Il vise à permettre au personnel enseignant en situation d’apprentissage de porter un regard réflexif sur les diverses dimensions de son savoir technopédagogique disciplinaire et d’obtenir, sous forme d’objectifs de formation et de ressources pédagonumériques, des moyens pour améliorer ses pratiques. Le présent chapitre s’intéresse au développement de la compétence technopédagogique en contexte d’enseignement et à la manière dont il est possible de répondre à cet enjeu par la construction d’un dispositif d’autoformation. Le DADI, dans sa conceptualisation et sa mise en place, nous fournira un cas concret sur lequel nous nous appuierons. Dans un premier temps, nous nous attarderons sur le développement professionnel des personnes enseignantes dans le supérieur : dans quel contexte prendil place ? Quels sont les enjeux et les défis de la formation continue des personnes enseignantes ? Nous poserons ensuite un éclairage sur la notion d’autonomisation de la personne enseignante : comment la définir ? Comment les personnes conceptrices de dispositifs de formation en ligne peuvent-elles contribuer au soutien de l’autonomisation de la personne apprenante ? L’exposé du processus de développement du DADI fera enfin apparaitre que la construction d’un dispositif d’autoformation en ligne nécessite une ingénierie spécifique qui génère des questionnements et des choix : quel(s) cadre(s) théorique(s) de référence ? Quelles fonctionnalités ? Quels partis pris informatiques ? Quel(s) mode(s) de diffusion du dispositif ? Pour clore cette dernière partie, nous discuterons de la pertinence d’introduire l’intelligence artificielle au sein du DADI. L Chapitre 18 / Penser l’autoformation à la compétence numérique 369 La compétence numérique en question 1. Enseigner avec le numérique requiert la mobilisation de connaissances multiples et variées ; comment favoriser la construction de celles-ci avec le numérique sans les dénaturer ni les décontextualiser ? 2. Comment soutenir le développement d’une posture d’autonomisation ? Qu’est-ce que cela représente pour des personnes enseignantes du postsecondaire ? 3. Comment concevoir un dispositif de formation autoportant au service du développement de la neuvième dimension de la compétence numérique ? 1 Le développement professionnel de la personne enseignante du supérieur : une nécessité institutionnelle et contextuelle Au croisement de conceptions épistémologiques variées de la notion de développement professionnel en enseignement, deux perspectives majeures se dégagent de la littérature. La première est développementale et lie développement professionnel et progression de carrière. Dans cette acception, le développement professionnel est vu comme une succession de stades que la personne enseignante traverse au fil de ses expériences professionnelles, qui modifie ses perceptions quant à l’enseignement ou à son rôle de personne enseignante (Uwamariya et Mukamurera, 2005). La seconde perspective à laquelle le présent chapitre fait référence est professionnalisante. Elle concerne le développement professionnel vu comme un processus d’apprentissage tout au long de la vie professionnelle et se définit par l’acquisition, la consolidation et le renouvèlement des connaissances et compétences pertinentes pour l’enseignement. Elle est marquée par une recherche, une réflexion continue que la personne enseignante porte sur sa propre pratique qui participe de la construction d’une professionnalité (Mukamurera, 2014). Généralement, les missions d’une personne enseignante s’articulent autour de la planification et de la conception du cours, du développement de la matière d’enseignement et d’apprentissage ou de la sélection de la matière déjà existante, de la dispense du cours, de l’accompagnement des personnes apprenantes et de l’évaluation des apprentissages. Bien que ces missions exigent des savoirs et savoir-faire spécifiques, enseigner dans le supérieur ne requiert bien souvent aucune formation à la pédagogie, contrairement aux ordres d’enseignement primaire, secondaire et professionnel, où un brevet spécifique est obligatoire pour exercer des missions d’enseignement. La formation initiale des personnes enseignantes du supérieur reste encore souvent marquée par l’acquisition de connaissances disciplinaires (St-Pierre et Lison, 2009). Au niveau universitaire plus spécifiquement, si l’expérience d’enseignement est prise en compte au moment du recrutement d’une personne enseignante-chercheuse et demeure un atout, les critères de recrutement portent davantage sur le rendement scientifique (axe de recherche étudié, nombre de publications, fonds de recherche obtenus, etc.). Il est d’ailleurs communément admis que la carrière d’une personne enseignante-chercheuse est bien plus gratifiée par sa notoriété de personne chercheuse que par ses qualités de personne enseignante. La compétence numérique en contexte éducatif 370 C’est dans ce contexte que le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) (2004, 2014), dont l’une des préoccupations majeures est le développement professionnel et la valorisation de la mission du personnel enseignant, préconise que les établissements d’enseignement reconnaissent les compétences des personnes enseignantes et participent au perfectionnement de celles-ci. Au sein des établissements d’enseignement postsecondaire, cette exigence du CSE se traduit par une offre de formations, d’actions de sensibilisation et d’accompagnement individuel ou collectif délivrées généralement par les services d’appui à la pédagogie et au numérique auprès des personnes enseignantes (Berthiaume et Rege Colet, 2013), par des pairs (collègues enseignants) ou par des réseaux tiers. Cette offre porte sur l’acquisition de connaissances et d’habiletés didactiques et pédagogiques. Elle participe également fortement au déploiement du numérique à des fins pédagogiques (gouvernement du Québec, 2021). Cet encouragement à l’intégration de l’usage du numérique pour enseigner vise à mettre en conformité les modalités pédagogiques avec la généralisation de l’usage du numérique dans la société (Miras et Narcy-Combes, 2019) ; il vise également à soutenir l’apprentissage par une exploitation éclairée et judicieuse des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les pratiques pédagogiques. Cette offre de formation répond par ailleurs à un besoin de développement de compétences numériques, pour s’adapter aux modalités d’enseignement à distance ou hybride, de plus en plus plébiscité, ou pour assurer une continuité pédagogique, en cas notamment de crise sanitaire (Naffi et al., 2020). Les composantes qui sous-tendent la compétence numérique renvoient d’un côté à la capacité à exercer un esprit critique par rapport aux atouts et aux limites des TIC, à manipuler et à intégrer les technologies numériques à des fins d’enseignement et d’apprentissage, à utiliser efficacement Internet pour rechercher et traiter de l’information, etc. D’un autre côté, l’intégration de l’usage du numérique dans les pratiques pédagogiques suppose de soutenir l’appropriation des TIC par les personnes apprenantes (Michelot, 2020). 2 L’autonomisation de la personne enseignante : un processus qui peut être soutenu par la personnalisation de l’apprentissage dans les dispositifs en ligne Comme l’a déjà souligné le CSE en 2014 (orientation n° 1), « [c]haque enseignante et enseignant est maitre d’œuvre de son projet de développement professionnel » (p. 127). L’on comprend ici que, pour la personne enseignante, adopter une posture d’autonomisation semble incontournable pour assurer un service pédagogique adapté à une réalité contextuelle en constante évolution. L’autonomisation, porteuse d’un potentiel émancipateur (Eneau, 2016), est un processus au long cours par lequel la personne enseignante, sous l’influence de facteurs à la fois endogènes et exogènes, devient progressivement plus autonome dans l’exercice de son métier. L’Office québécois de la langue française (2003) définit précisément l’autonomisation par : [un] processus par lequel une personne, ou un groupe social, acquiert la maitrise des moyens qui lui permettent de se conscientiser, de renforcer son potentiel et de se transformer dans une perspective de développement, d’amélioration de ses conditions de vie et de son environnement. Chapitre 18 / Penser l’autoformation à la compétence numérique 371 En adoptant une posture de personne apprenante tout au long de sa carrière, la personne enseignante se situe dans une dynamique d’évolution et d’amélioration continue de ses pratiques pédagogiques, d’où l’importance de lui permettre de contrôler les composantes de son projet d’apprentissage. Dans ce cadre, la souplesse qu’offre la formation en ligne peut constituer un atout majeur. Les personnes conceptrices de dispositifs de formation numérique peuvent tirer profit des évolutions techniques des outils numériques de la formation à distance pour introduire certaines formes de personnalisation qui tiennent compte des préférences ou des caractéristiques propres de la personne apprenante. Le rôle du dispositif est alors d’aider la personne apprenante à déterminer ses besoins. Dans cette approche, l’acquisition des connaissances en tant que quête de rendement universitaire et collégial est reléguée au second plan pour donner à la personne apprenante l’opportunité d’adopter une posture tournée vers elle-même. Sauvé (2014, paragraphe 5) situe la notion de personnalisation de l’apprentissage dans « un espace intermédiaire (Dumazedier, 1995), à la rencontre de l’établissement éducatif (dispositifs d’enseignement/apprentissage en ligne) et de l’apprenant (profil personnel, profil d’apprenant, profil professionnel), dans un contexte social d’apprentissage [tout au long de la] vie ». La littérature identifie au moins deux variables clés qui facilitent certaines formes de personnalisation dans les dispositifs de formation numérique. La première de ces variables fait référence au degré d’ouverture plus ou moins élevé d’un dispositif au regard du projet de la personne apprenante et de ses contraintes personnelles et professionnelles. Jézégou (2005) définit cette ouverture par les libertés de choix qui sont données à la personne apprenante pour lui permettre d’exercer un contrôle pédagogique sur sa formation et ainsi atteindre efficacement les objectifs d’apprentissage qu’elle s’est fixés. Ces libertés de choix sont d’ordre spatiotemporel (choix de lieu, de temps, de rythme, etc.), pédagogique (choix d’objectifs, de cheminement, de format, etc.) et de communication médiatisée (choix des supports d’apprentissage et des outils de communication, entre autres). Plus un dispositif est ouvert, plus la personne apprenante est à même de contrôler et, ce faisant, de diriger sa formation et ses apprentissages. La seconde variable clé fait référence au degré d’adaptabilité (ou de modifiabilité) plus ou moins élevé de certaines composantes de la plateforme sur laquelle repose le dispositif de formation numérique, composantes qui permettent de couvrir les besoins spécifiques de la personne apprenante en en personnalisant plusieurs aspects. Par « adaptabilité », on entend la capacité du système informatique à effectuer des inférences à partir des actions ou du profil de la personne apprenante et, en fonction de ces inférences, à modifier son comportement (Bejaoui, 2017 ; Settouti et al., 2007). Ces adaptations portent notamment sur le scénario pédagogique, les contenus d’apprentissage, les activités proposées ou encore le soutien à l’apprentissage ; elles peuvent être effectuées par l’intermédiaire d’un agent externe (système technologique ou acteur humain), par la personne apprenante elle-même (création de son environnement personnel d’apprentissage, par exemple [portfolio et outils de travail, entre autres]), ou par la combinaison d’une intervention technologique ou humaine externe et de celle de la personne apprenante (personnalisation hybride). Dans les trois cas, les technologies numériques peuvent grandement faciliter le travail d’adaptation au sein du dispositif. La compétence numérique en contexte éducatif 372 Les considérations inhérentes au développement d’un dispositif de formation numérique permettant l’autonomisation en misant sur la personnalisation mettent en évidence la nécessité de s’appuyer sur une ingénierie spécifique tout au long du processus de conception qui prend en compte le public cible dans son ensemble et dans ses particularités, formalise les situations d’apprentissage, les diverses interactions possibles (entre les acteurs, les contenus pédagogiques, les outils) ou encore définit les solutions d’implémentation. Pour illustrer ce propos, la section suivante se propose d’exposer la démarche d’ingénierie qui a été mise en œuvre pour concevoir le dispositif d’autoformation en ligne DADI. 3 Le dispositif d’autoformation DADI au service de la formation continue de la personne enseignante : une description de la démarche d’ingénierie mise en place Dans le cadre du projet la fabriqueREL1, financé par le MEES, une équipe de chercheurs et de conseillers pédagogiques de l’Université de Sherbrooke s’est engagée à créer deux ressources éducatives libres (REL) destinées aux personnes qui enseignent à distance à l’aide des technologies numériques : • un outil d’autoévaluation (une boussole pédagonumérique), permettant à une personne enseignante de mener l’autoévaluation de ses connaissances et de ses pratiques pédagonumériques et d’être orientée vers des ressources éducatives adaptées à ses besoins de formation ; • une banque de ressources ainsi qu’un guide pédagogique numérique, permettant d’accéder à une variété de ressources pédagogiques adaptées à l’enseignement en contexte de formation à distance ou hybride. Ces deux REL sont réunies en une plateforme Web qui constitue le dispositif d’autoformation dynamique pour l’innovation (DADI). Le DADI a pour objectif de mieux outiller les personnes enseignantes pour leur permettre de faire face aux défis qu’elles rencontrent dans leurs réalités pédagogiques quotidiennes. Il peut être utilisé à des fins d’accompagnement par les personnes conseillères pédagogiques ou par les personnes enseignantes elles-mêmes, en complément d’autres activités de sensibilisation ou de formation. Il n’a pas vocation à se substituer aux initiatives institutionnelles d’accompagnement au développement professionnel du personnel enseignant ni aux services proposés dans ce cadre, mais bien à les compléter. 3.1 Une conception basée sur la méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage (MISA) Afin de guider la démarche d’ingénierie nécessaire au développement du DADI, la méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage (MISA) a été retenue (Paquette, 2002). Cette méthode vise à soutenir la conception d’un système d’apprentissage par le support de processus (phases et axes), d’éléments de documentation qui sont 1 « La fabriqueREL (ressources éducatives libres) est un projet conjoint de l’Université de Sherbrooke, de l’Université de Montréal et de l’Université Laval, réalisé dans le cadre d’un mandat octroyé en 2019 par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur et du Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur » (FabriqueREL, https://fabriquerel.org/qui-sommes-nous). Chapitre 18 / Penser l’autoformation à la compétence numérique 379 Dans le cadre de la boussole pédagonumérique, le système utilise les données explicites liées à la personne utilisatrice (réponses aux questionnaires d’autopositionnement) pour fournir des recommandations d’objectifs et des fiches ressources à consulter. Néanmoins, il ne sauvegarde pas le résultat des questionnaires déjà remplis. Cette pierre d’achoppement est susceptible de limiter la rétention de la personne utilisatrice dans la poursuite de son parcours d’autopositionnement, particulièrement si elle a l’intention d’effectuer ce parcours de manière progressive, en plusieurs fois. Puisque le système n’enregistre aucune donnée utilisateur, il ne permet pas non plus la collecte et la sauvegarde des données implicites. Dans le DADI, ces données représentent les requêtes effectuées par la personne utilisatrice dans le moteur de recherche, les fiches pédagogiques qu’elle a ciblées dans la banque de ressources ou encore le nombre de consultations ou le temps de lecture opérés pour chaque contenu ouvert. L’acquisition et la sauvegarde de l’historique des interactions générées entre le système et la personne utilisatrice permettraient d’observer le comportement et l’activité de celle-ci au sein du dispositif et ainsi de mieux cibler ses besoins de formation, de manière à orienter les prises de décision à la fois pédagogiques, médiatiques et technologiques. L’analyse des requêtes effectuées par la personne utilisatrice et la récurrence des thématiques recherchées pourrait par exemple mettre en relief des besoins récurrents non identifiés jusque-là et servir de guide en vue d’alimenter le DADI de nouveaux contenus. Une implémentation du profil utilisateur au sein du dispositif, à condition que des mesures pour garantir la confidentialité des données utilisateur soient établies, s’avère donc une étape importante à franchir pour les personnes conceptrices de DADI qui souhaiteraient, à court ou à moyen terme, apporter une adaptabilité plus grande au dispositif en implémentant des algorithmes d’intelligence artificielle (IA). Dans une version subséquente du DADI, les questionnaires et les éléments centraux des fiches ressources seront transposés en une trame dialogique portée par un agent conversationnel intelligent. L’agent, ou chatbot (dialogueur) intelligent, simulera un dialogue avec la personne utilisatrice tout en s’attachant à lui apporter une rétroaction pertinente et personnalisée à partir des données générées dans la boussole pédagonumérique. Un cheminement spécifique dans le parcours de formation pourra alors lui être proposé en fonction de l’observation, en temps réel, de la sémantique produite par ses interactions avec l’agent. Le dispositif se donnerait ainsi les moyens de mieux guider la personne utilisatrice dans sa démarche de formation tout en lui permettant de construire ses propres connaissances. Plusieurs facteurs ont incité les personnes conceptrices à porter leur intérêt sur l’intégration d’un agent conversationnel intelligent au sein du DADI. Les environnements informatiques dédiés à l’apprentissage cherchent de plus en plus le moyen d’apporter une assistance synchrone aux personnes apprenantes, assistance dont la nature peut varier selon l’effet attendu sur l’apprentissage (aide à l’utilisation de l’environnement, gestion des situations de blocage, guidance dans le cheminement, etc.). Si une assistance portée par une personne tutrice humaine aurait pu être intégrée au DADI, cette option a rapidement été écartée en raison du caractère autoportant du dispositif. De plus, quelle que soit la qualité des interventions que cette assistance humaine pourrait fournir, les attentes de la personne utilisatrice en matière de spontanéité et d’immédiateté seraient probablement déçues du fait des contraintes horaires légitimement imposées par une personne tutrice humaine. Une aide technologique, qui assure une assistance en tout temps, demeure, en ce sens, un atout La compétence numérique en contexte éducatif 380 non négligeable. Elle est également un canal d’interaction à investir si l’on souhaite offrir à la personne utilisatrice un service plus personnalisé, qu’il s’agisse de lui faciliter l’accès à l’information ou de la guider dans son exploration des contenus. Intégrer au DADI un système de messagerie textuelle instantanée portée par un agent conversationnel intelligent, utilisant le traitement automatique du langage naturel8, apporterait en outre une dimension conversationnelle susceptible d’améliorer l’interaction humain-machine et de participer ainsi au maintien de la personne utilisatrice dans le dispositif. Par ailleurs, un système technologique est capable de prendre en charge des demandes émanant de plusieurs personnes utilisatrices à la fois, ce qui est impossible à accomplir par un seul être humain. Dans ce cadre, l’utilisation d’un agent technologique interactif pourrait réduire considérablement les couts générés par une intervention humaine. L’on pense ici en particulier aux personnes conseillères pédagogiques dont les efforts, au sein des établissements d’enseignement supérieur, doivent se concentrer sur la mise en place d’actions de sensibilisation ou de formation dédiées à la découverte et à l’approfondissement de thématiques spécifiques, ou sur des demandes complexes pour lesquelles un accompagnement plus ciblé peut être nécessaire. Enfin, l’analyse des questions posées par la personne utilisatrice auxquelles l’agent conversationnel ne serait pas parvenu à associer de réponses pertinentes contribuerait à enrichir la base de données de celui-ci et à élaborer de nouvelles connaissances. Pour cela, il serait nécessaire de procéder à une rapide implémentation de l’agent conversationnel intelligent au sein du DADI afin qu’il puisse accumuler des données issues des interactions avec la personne utilisatrice et ainsi mieux répondre aux besoins de celle-ci. Il est à noter que, ce faisant, on prend le risque de décourager la personne utilisatrice qui se trouverait confrontée à un dispositif en cours de conception. Il paraitrait donc pertinent de l’informer des capacités et des limites de l’agent conversationnel intelligent et de valoriser son rôle de concepteur associé qui participe à l’évolution du dispositif. Conclusion Le développement professionnel de la personne enseignante et l’intégration du numérique en pédagogie invitent à remettre en question et à faire évoluer les pratiques d’enseignement. Pour la personne enseignante, intégrer le numérique dans ses pratiques, c’est en effet être capable de se saisir des nombreuses possibilités qu’il offre, en matière de pratiques d’enseignement, d’apprentissage, de communication et de créativité (Abou Haidar, 2021 ; Proust-Androwkha, 2022 ; Thibert, 2014). D’un autre point de vue, c’est aussi être confronté à de nouvelles tâches qui complexifient la profession enseignante (Rege Colet et Romainville, 2006 ; Saroyan et Frenay, 2010) et qui impliquent de posséder ou d’acquérir des expertises variées : pédagogiques, technologiques, de gestion de classe, etc. Se former au numérique, c’est donc à la fois 8 Le traitement automatique du langage naturel (TALN) est une technologie qui utilise l’intelligence artificielle. Il est employé pour comprendre et traiter automatiquement le langage écrit à partir d’une base de données à laquelle il est connecté afin de générer une réponse à la requête formulée par la personne utilisatrice sous forme de phrases cohérentes. Chapitre 18 / Penser l’autoformation à la compétence numérique 381 se familiariser avec de nouvelles pratiques et être en mesure de relever les défis que l’usage du numérique entraine. Par sa proposition, le DADI se présente comme une occasion pour les personnes enseignantes de mettre en question leurs connaissances en fonction de leur propre pratique enseignante et de leurs intérêts du moment. Le DADI peut être mobilisé à plusieurs reprises et offrir des ressources différentes en fonction de l’évolution des connaissances et des pratiques du personnel enseignant. Dans ce cas particulier, le numérique offre ainsi l’occasion de construire des connaissances favorisant un développement professionnel contextualisé et personnalisé. Toutefois, il convient de noter que le DADI est encore en cours de développement. Ses concepteurs sont conscients des défis complexes liés à la conception d’un dispositif de formation axé sur le développement personnel et professionnel avec le numérique et continuent de travailler activement à l’amélioration du dispositif. Dans un contexte qui soumet les établissements éducatifs à une diversification de leurs modalités de fonctionnement et de leurs modalités pédagogiques, la mise en œuvre par le personnel enseignant de pratiques artisanales et intuitives de bricolage pédagogique (Massou et Lavielle-Gutnik, 2017) peut se révéler épuisante et chronophage et de surcroit peu efficace pour l’apprentissage (Paivandi et Espinosa, 2013). Bien qu’un dispositif d’autoformation comme le DADI puisse contribuer à une transformation des conceptions pédagogiques, le transfert dans la pratique n’est pas pour autant acquis. Un ancrage dans la pratique constitue une part importante de la capacité d’adaptation et du développement professionnel de la personne enseignante, qui requièrent, comme le soulignent Tardif et Meirieu (1996, p. 9), « des interventions plurielles et non singulières ». Au travers de dispositifs comme le DADI, mais aussi en bénéficiant d’actions de formations, d’accompagnements et d’autres services qui favorisent le développement du pouvoir d’agir, la personne enseignante devrait trouver le soutien nécessaire à l’optimisation de ses pratiques. La démarche d’ingénierie pédagogique mise en œuvre pour la conception du DADI constitue un exemple de la complexité que représente la conception d’un dispositif de formation visant à favoriser une perspective de développement personnel et professionnel avec le numérique dans une posture d’autonomisation. L’ingénierie pédagogique d’un tel dispositif doit combiner subtilement les stratégies pour que les personnes apprenantes puissent prendre le contrôle sur les composantes de leur projet d’apprentissage et aient une grande liberté d’action et des possibilités de personnalisation ; elle doit faire cela tout en assurant d’offrir un ensemble de ressources et d’activités permettant de construire des connaissances variées et contextualisées, et enfin d’intégrer une dynamique prenant en compte l’évolution rapide du numérique et la transférabilité dans la pratique des connaissances construites. À cette fin, l’on ne manquera pas de souligner, à l’instar de Poumay (2011), que pour s’engager dans ces activités de formation, il faut encore que la personne enseignante perçoive une reconnaissance institutionnelle à la hauteur de sa mobilisation autour de ces questions d’enseignement. La décharge de tâches administratives, la valorisation des activités de conception pédagogique, d’innovations pédagonumériques ou encore d’actions menées dans le cadre de projets pédagogiques d’équipe et pluridisciplinaires sont quelques-unes des actions institutionnelles qui gagneraient à être plus systématiquement mises en œuvre pour inciter les personnes enseignantes à relever le défi important de leur développement professionnel. La compétence numérique en contexte éducatif 382 Sonia Proust-Androwkha : Comment la compétence numérique joue-t-elle un rôle dans ma vie professionnelle ? Apprendre et se former tout au long de la vie, c’est un état d’esprit. C’est reconnaitre et accepter que la société évolue à un rythme soutenu et que s’approprier ces évolutions s’avère crucial pour y trouver sa place et s’y épanouir. Dans ma vie professionnelle, je n’ai jamais cessé d’apprendre et de me former par ou au numérique. Cette posture d’autonomisation, que j’acquiers au fil de mon expérience, qui suppose de s’engager à l’actualisation régulière de ses connaissances et de ses compétences, de s’interroger sur sa pratique professionnelle et de cultiver son désir d’apprendre, me permet de m’adapter avec confiance et de mieux soutenir les besoins des personnes apprenantes. Florian Meyer : Comment la compétence numérique joue-t-elle un rôle dans ma vie professionnelle ? Réfléchir au développement professionnel des personnes enseignantes du supérieur à l’aide du numérique dans une posture d’autonomisation nécessite de se poser des questions également sur ses propres outils de développement professionnel et de remettre en question ses propres stratégies. Je constate et intègre le fait qu’il s’agit d’un processus infini et rapide qui s’ajuste sans cesse aux évolutions numériques constantes et débordantes. Se développer de manière autonome par et au numérique requiert également une pensée critique forte et une conscience éthique alerte. Ces deux éléments sont des composantes centrales de la compétence numérique. Références Abou Haidar, L. (2021). L’oral à l’ère du numérique : enseigner et apprendre autrement ?. Alsic, 24(2). https://doi.org/10.4000/alsic.5739 Altet, M. (1988). Les styles d’enseignement : un instrument d’analyse de la stabilité et de la variabilité des pratiques enseignantes, un outil de formation et d’auto-analyse. Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 4-5, 65-93. Bachy, S. (2014). Un modèle-outil pour représenter le savoir technopédagogique disciplinaire des enseignants. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(2). https://doi.org/10.4000/ripes.821 Bejaoui, R. (2017). 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