HISTÓRIAS DO CAMPUS MONTEIRO DO IFPB: ENSINO, PESQUISA, EXTENSÃO E ORIENTAÇÃO NO CARIRI PARAIBANO

HISTÓRIAS DO CAMPUS MONTEIRO DO IFPB: ENSINO, PESQUISA, EXTENSÃO E ORIENTAÇÃO NO CARIRI PARAIBANO José Maxsuel Lourenço Alves Victor Cavalcanti Mariano Marcelo da Silva Araújo (Organizadores) Campina Grande - PB 2025 5 AGRADECIMENTOS Este livro só foi possível graças ao empenho, dedicação e talento de todas as pessoas envolvidas em sua concepção e realização. Nosso primeiro e mais sincero agradecimento vai aos autores que aceitaram o convite para contribuir com esta coletânea, enriquecendo-a com suas reflexões, experiências e conhecimentos. Agradecemos também a Alexandre Monteiro e Ana Luzia de Souza, que trabalharam como revisores destes artigos e a Jorge Brasil, que nos apoiou muito além da escrita do prefácio. Reconhecemos o apoio essencial do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia da Paraíba, Campus Monteiro, onde as experiências narradas no livro aconteceram e da editora da Universidade Estadual da Paraíba. Além disso, nossa profunda gratidão às nossas famílias e amigos que, com paciência e incentivo, tornaram mais leve o desafio de realizar este projeto. Esperamos que esta obra inspire, informe e motive debates construtivos. Por fim, agradecemos a todas e todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para que ela se tornasse realidade. SUMÁRIO AGRADECIMENTOS, 5 PREFÁCIO, 8 APRESENTAÇÃO, 12 RECICLAGEM DE ÓLEO DE FRITURA DE ESTABELECIMENTOS COMERCIAIS DO MUNICÍPIO DE MONTEIRO – PB COMO ESTRATÉGIA DE REMEDIAÇÃO AMBIENTAL: RELATO SOBRE AÇÕES E IMPACTOS DE EXTENSÃO NA ÁREA DE QUÍMICA, 17 Francisco Gilmário Nunes Filho FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DAS EGRESSAS DO CURSO TÉCNICO EM EDIFICAÇÕES ENTRE 2020 A 2021: PERCURSOS E TRAJETÓRIAS, 23 Karen Emanoele Bezerra Feitosa Marcelo da Silva Araujo SOCIOLOGIA URBANA EM IMAGENS: EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA EM TURMAS DE 3ª SÉRIE DOS CURSOS INTEGRADOS DE ENSINO MÉDIO, 42 Marcelo Araujo SOCIOLOGIA, INTERDISCIPLINARIDADE E “CURRÍCULO INTEGRADO”: REFLEXÕES COMO PREÂMBULO DE UM RELATO DE TRABALHO ENVOLVENDO FOTOGRAFIA E ESTUDOS URBANOS, 64 Marcelo Araujo CLUBE DE MATEMÁTICA OBMEP: RELATO DE PROJETO DE ENSINO PARA INCENTIVO E PREPARAÇÃO DE ALUNOS DO IFPB - MONTEIRO PARA A SEGUNDA FASE DA OLIMPÍADA NACIONAL DE MATEMÁTICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS, 78 Wuallison Firmino dos Santos TEM NEGROS E INDÍGENAS NA ONHB?: HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA OLIMPÍADA NACIONAL DE HISTÓRIA DO BRASIL, 91 José Maxsuel Lourenço Alves Dacyelle Silva Batista Alisson de Morais Silva Aíla Karollyne Alves de Oliveira Riquelmy Bezerra Costa O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS E A RESSIGNIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONSTRUINDO RECURSOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, 127 Anderson Monteiro Andrade Victor Cavalcanti Mariano Jucélio Torres Alves Luis Henryque Santos Bezerra Iasmim Danielle Bezerra da Silva Aldomário Henrique Pereira Arcilio SURGIMENTO DOS GRUPOS ARTÍSTICOS E EVENTOS DE FORMAÇÃO MUSICAL NO IFPB CAMPUS MONTEIRO ATRAVÉS DO PROJETO DE EXTENSÃO APERFEIÇOAMENTO INSTRUMENTAL NOS ANOS DE 2016 E 2017, 143 Marlon Barros de Lima SOBRE AS AUTORAS E OS AUTORES, 160 SOBRE AS PARECERISTAS E OS PARECERISTAS, 163 8 PREFÁCIO No Cariri paraibano, onde a tradição se entrelaça com a inovação, a arte com o desenvolvimento, floresceu um oásis de conhecimento: o Campus Monteiro do Instituto Federal da Paraíba. Nas páginas seguintes, o leitor encontrará histórias de uma instituição que, em um contexto marcado por desigualdades e desafios, ao longo dos anos, tem promovido uma interação rica entre o conhecimento técnico e as necessidades reais da comunidade local, contribuindo para o desenvolvimento sustentável e social do Cariri paraibano. Desde a sua implantação, em 2009, o Campus tem se consolidado como um importante agente catalizador de ideias, de experiências, de pesquisas, de inclusão, de equidade e de mudanças na região. Porém, muito do que foi vivido no Campus Monteiro, ao longo destes anos, deixou a memória, consumido pelo passar do tempo, pois muitas mudanças de estudantes e servidores docentes e técnicos ocorreram com os anos. Por isso, este livro é uma coletânea de relatos sobre algumas dessas experiências e reflexões que surgiram a partir de práticas pedagógicas, de pesquisa e de extensão desenvolvidas aqui, para que as próximas gerações possam lembrar do que foi realizado, como um alicerce para alcançar novos valores e descobertas. Nesse sentido, ao longo dos últimos anos, essas iniciativas têm evidenciado o papel transformador da educação técnica na região, especialmente em um momento marcado pelos desafios trazidos pela pandemia de COVID-19 e pelo pós-pandemia. Através dessas experiências aqui relatadas, você irá conhecer as potencialidades do enlace entre o desejo de transformação e o conhecimento científico, artístico e pedagógico. Será possível 9 conhecer um pouco de como essa instituição tem contribuído para a formação de cidadãos críticos, criativos e engajados com os problemas da sua comunidade. Através de práticas inovadoras e projetos comunitários, a instituição tem sido um espaço de diálogo e troca de ideias, em que a diversidade é valorizada e o conhecimento é compartilhado através dos projetos desenvolvidos por pessoas que produzem e divulgam o conhecimento como proposta de aperfeiçoamento de toda uma comunidade. Ao explorar este livro, o leitor encontrará relatos sobre como a educação técnica tem se alinhado às demandas da sustentabilidade. Um exemplo claro disso é o esforço para desenvolver soluções práticas e ambientais, promovendo a conscientização ecológica entre os estudantes e a comunidade, ao integrar práticas de reciclagem e reaproveitamento de recursos, contribuindo para a preservação ambiental local. Outro tema que atravessa as experiências relatadas é a reflexão sobre questões sociais, como as barreiras que ainda existem no mercado de trabalho, especialmente para mulheres em áreas técnicas. O estudo sobre a trajetória de ex-alunas do curso de Edificações revela os desafios enfrentados na inserção profissional e as dificuldades impostas por estruturas historicamente excludentes, destacando a importância de se pensar o papel da educação na promoção da equidade. O livro também mergulha nas estratégias adotadas para estimular o aprendizado e o desenvolvimento acadêmico. Projetos voltados ao ensino de Matemática, por exemplo, têm mostrado como a criação de espaços de incentivo ao estudo pode não apenas preparar os estudantes para competições nacionais, mas também promover uma formação mais interativa e envolvente. A obra traz ainda discussões essenciais sobre o ensino de História e a necessidade de se repensar a maneira como abordamos a diversidade cultural no ambiente escolar. Ao longo dos anos, iniciativas têm buscado incluir de forma mais abrangente questões relacionadas à história e à cultura afro-brasileira e indígena, enriquecendo o conteúdo educacional e fomentando uma visão mais plural, crítica e inclusiva entre os alunos. 16 foi determinante na formação dos grupos musicais presentes até hoje no Campus e como fomentou a abertura do Curso Técnico Subsequente em Instrumento Musical do IFPB Monteiro. Por meio da realização de eventos, como encontros de instrumentistas e masterclasses, o projeto contribuiu para a formação de diversos instrumentistas na região do Cariri paraibano e de Pernambuco. Além do professor Marlon e dos estudantes e convidados, o projeto contou com a participação significativa de parte do corpo docente do Campus, trazendo a força do trabalho em equipe no desenvolvimento dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio e subsequente em instrumento musical. Apesar de relatar apenas os dois primeiros anos de projeto, o autor traz as relevantes contribuições e os alicerces sólidos que o projeto estabeleceu no fazer pedagógico em instrumento musical, no Campus e na região como um todo. Há um abismo entre o vivido e o narrado, entre as incertezas de propor uma atividade pedagógica e as alegrias e reflexões que marcam o seu posterior registro. Entre estes dois, muito da experiência é incapturável e intransponível para o universo da escrita, muito das palavras e imagens deformam e transformam as imagens do que passou. Cremos ser preciso olhar este abismo de frente e nos olhos, com menos ilusões sobre o poder de nosso realismo, mas com o compromisso ético e estético de nos comunicarmos com franqueza e esperança de que estas palavras possam reverberar em outros lugares. Há um abismo, porém cremos que também haja pontes que permitam que o vivido, que só existe pela centelha da memória e da escritaque o reanima, interpele o leitor e o provoque a pensar na potência do trabalho educacional do IFPB Campus Monteiro. José Maxsuel Lourenço Alves e Victor Cavalcanti Mariano. 17 RECICLAGEM DE ÓLEO DE FRITURA DE ESTABELECIMENTOS COMERCIAIS DO MUNICÍPIO DE MONTEIRO – PB COMO ESTRATÉGIA DE REMEDIAÇÃO AMBIENTAL: RELATO SOBRE AÇÕES E IMPACTOS DE EXTENSÃO NA ÁREA DE QUÍMICA Francisco Gilmário Nunes Filho Introdução A emissão de dejetos provenientes de atividades antropogênicas urge a implementação de medidas de remediação ambiental, devido à possibilidade de diversos impactos ambientais associados. Dessa forma, perspectivas de coleta e reaproveitamento de óleo de fritura domiciliar e de estabelecimentos das comunidades do município de Monteiro - PB são estratégias de atenuação dos impactos ambientais causados pelo descarte inadequado desse rejeito e de preservação dos recursos híbridos em uma localidade com cenário histórico de dificuldade de abastecimento de água, assim como uma medida de promoção de conscientização ambiental. O projeto também aproximou discentes do ambiente laboratorial e da disciplina de Química, como também o provimento de comunicação e trocas entre o IFPB - Campus Monteiro e a comunidade local, acarretando benefícios mútuos e consolidando perspectivas de extensão. O aumento das atividades e demandas antropogênicas de cunho industrial e domiciliar tem gerado elevada diversidade de impactos ambientais, frequentemente associadas à geração de resíduos e contaminantes provenientes (Brito et al., 2018). Por exemplo, o consumo global de óleo de cozinha doméstico aumentou de forma 18 constante, com mais de 200 milhões de toneladas de óleo de cozinha vegetal consumidos, em 2021, (Jing et al., 2022). Considerando que um litro de óleo pode contaminar até 25 mil de água potável, pode-se dimensionar a relevância do descarte e destinação adequada desse rejeito. No Brasil, a maior parte do óleo vegetal residual oriundo do consumo humano é descartado na rede de esgotos, sendo considerado um crime ao meio ambiente de acordo com a resolução do CONAMA, Lei Federal n° 9605/98. O descarte de óleo residual usado nos blocos de esgoto dificulta o fluxo de águas residuais para as estações, o que resulta na poluição da água. O descarte desse rejeito também causa poluição do solo se for despejado em aterros municipais de resíduos sólidos. Geralmente, em países, altamente, populosos como China, Estados Unidos da América, Índia e Japão, a geração aproximada de óleo residual doméstico foi relatada em 5,6 milhões de toneladas, 1,2 milhão de toneladas, 1,1 milhão de toneladas e 0,57 milhão de toneladas no último ano, respectivamente, sem considerar o percentual de utilização. No Brasil, cerca de 9 bilhões de litros de óleo residual doméstico eram descartados todos os anos, sendo que apenas 2,5% desses rejeitos eram reintroduzidos no ciclo de produção (Foo et al., 2022). Além da poluição hídrica, a baixa solubilidade de óleos vegetais na água constitui um fator negativo aos processos de tratamento de água quando presentes em mananciais utilizados para abastecimento público, como mencionado (Yadav, 2022). A presença desse material diminui a superfície de contato da água com o ar atmosférico, impedindo a entrada de oxigênio no efluente, o que, somado aos processos de degradação aeróbica do rejeito, reduz o oxigênio dissolvido, elevando a Demanda Bioquímica de Oxigênio (DBO), causando alterações graves nos ecossistemas aquáticos (Foo et al., 2022). Além de prejudicar ecossistemas e poluir o solo, a poluição hídrica com óleos domésticos tem sido associada a problemas de saúde pública, como genotoxicidade, mutagênese e carcinogênese (Jing et al., 2022). Uma das estratégias mais viáveis para amenização de tais impactos é a coleta e reaproveitamento do rejeito. O óleo de cozinha 19 usado pode servir como matéria-prima na fabricação de diversos produtos, tais como biodiesel, tintas, óleos para engrenagens, sabão, detergentes, ração animal, solventes verdes, produtos fermentativos, graxas e biolubrificantes usando tecnologias existentes (Yuen; Hameed, 2009; Yunus et al., 2022). O reaproveitamento do óleo de cozinha, além de gerar impactos ambientais e socioeconômicos positivos, também diminui gastos de recursos e matéria-prima escassos. Tal reaproveitamento na produção de sabão é uma prática comum em diversos setores e comunidades, desencadeando entre outros aspectos positivos, impactos sociais importantes como fonte de renda secundária e conscientização ambiental. A produção do sabão de óleo residual pode ser realizada de modo simples, com materiais de fácil acesso e de baixo custo, o que viabiliza sua produção em casa, em outra perspectiva também pode ser uma vertente importante para comercialização de surfactantes de base biológica para substituir os recursos fósseis (Foo et al., 2022). A síntese é obtida por reações de saponificação, em que se utiliza uma base forte e soda cáustica ou potássica, que podem ser adquiridas, comercialmente, para reagirem com os triglicerídeos, que são os óleos e, como produtos, obtém-se o glicerol (glicerina), formando sais dos ácidos graxos correspondentes. O sabão, que já é conhecido, há milhares de anos pelas civilizações, tornou-se um produto importante para usos diversos como um agente emulsificante, diminuindo a tensão superficial entre a água e a sujeira e promovendo a limpeza. A produção de sabão caseiro a partir de óleo doméstico é uma estratégia de baixo custo e ecoamigável de fazer a destinação desse resíduo. No cenário pandêmico, causado pela COVID-19, mesmo diante de seus estágios mais controlados, aumentou a necessidade de cuidados de higienização. Com a alta demanda e encarecimento dos produtos de limpeza, a produção de sabão a partir do óleo de cozinha é uma excelente alternativa para economizar com produtos de limpeza, gerando impacto econômico positivo para famílias carentes. Além disso, a utilização do sabão caseiro é uma perspectiva ecológica importante para evitar contaminação hídrica, de modo 20 que tais práticas são ainda mais relevantes em regiões de cenários históricos de problemas de abastecimento, como é o presente caso do Cariri paraibano. Assim, o presente trabalho de extensão buscou coletar e reaproveitar óleo residual de frituras provenientes de setores privados, públicos e domésticos do município de Monteiro para produção de sabão e outros possíveis derivados desse rejeito, como estratégia de implementação de perspectivas socioambientais e de remediação ambiental. Além de promover estratégias de formação e diálogo entre o IFPB Campus Monteiro e a comunidade local na perspectiva de formação e conscientização ambiental. Metodologia O trabalho foi desenvolvido em etapas. A primeira compreendeu a revisão de literatura. As informações coletadas foram discutidas e expostas em comunicações de exposição dos resultados a fim de estabelecer coerência entre impactos ambientais e soluções de fácil acesso para serem desempenhadas pela população de maneira geral, em rodas de conversa, debates e aulas expositivas dialogadas entre o grupo de extensão. A segunda consistiu na coleta e produção de sabão. Os discentes coletaram o óleo residual em um restaurante privado, preestabelecido com os parceiros sociais, semanalmente. O óleo foi armazenado no laboratório de Química e Biologia do IFPB Campus Monteiro, sendo posteriormente coado para retirada de rejeitos e reaproveitamento na produção de sabão. Na estratégia sintética inicial para a preparação do sabão, a água filtrada é aquecida (em torno de 40°C) e transferia para um recipiente de plástico para a solubilização da soda cáustica comercial (NaOH), lentamente e em pequenas porções. A proporção utilizada foi de 250g de soda cáustica dissolvidas em cada 1L de óleo usado. Os discentes foram instruídos sobre os cuidados com a manipulação da base forte, que tem propriedades corrosivas, e acompanhados durante o processo, para evitar acidentes. Foram utilizados recipientes plásticos de material espesso e resistente, suficientemente altos para evitar derramamento da mistura por efervescência e agitação. 21 Para auxiliar a dissolução, o meio foi agitado com bastão de vidro até diluir completamente o hidróxido de sódio (NaOH). Depois da retirada de impurezas e aquecimento do óleo (a uma temperatura de 40°C), adicionou-se soda cáustica bem lentamente, em pequenas porções, misturando-a continuamente, para garantir um produto de melhor qualidade. Misturou-se somente o óleo e a soda cáustica por cerca de vinte minutos, até a mistura adquirir consistência. É necessário respeitar esse tempo de mistura para que haja a reação entre os dois compostos. Então, a mistura foi despejada em formas plásticas para o sabão tomar forma e passar pelo processo de cura, de 24 a 48h. Esse processo visou a garantir a reação completa da soda cáustica, além de permitir ao sabão perder o excesso de umidade. Na etapa final, as informações obtidas são utilizadas para montar um quadro comparativo, criando um perfil da qualidade desses sabões. Estratégias e processos de comunicação, como oficinas, produção de cartilhas e exposições serão realizadas com a comunidade acadêmica e local para apresentação dos resultados e como estratégia de formação. Resultados Alcançados O Levantamento bibliográfico e discussões sobre reações de saponificação, esterificação química dos sais orgânicos e dos sabões foram realizados observando domínio e compreensão dos sistemas de produção e consciência ambiental por parte dos discentes. Ademais, pôde-se trabalhar com os alunos em formação de técnicas de segurança no laboratório e instrumentação no laboratório de Química. No total, observou-se coleta e reaproveitamento de 25 L de óleo de fritura, com a produção de sabão caseiro em barras. Disseminação de Resultados O projeto possibilitou o reaproveitamento de grande volume de óleo de fritura produzido em estabelecimento comercial, evitando que ele fosse descartado e viesse a ter contato com o meio ambiente, trazendo impactos ambientais positivos para o município de Monteiro e comunidades locais. Ademais, ressalta-se a importância da 22 preservação dos recursos hídricos no contexto histórico norteado pela escassez desse recurso no âmbito do Cariri paraibano. A extensão também possibilitou o contato do discente com práticas laboratoriais, desenvolvendo habilidades que contemplam as temáticas de reações químicas e instrumentação em Química. Os estudantes tiveram a possibilidade de promover o conhecimento científico em prol da comunidade local, trabalhando perspectivas que levam à conscientização ambiental e à preservação dos recursos naturais. REFERÊNCIAS RITO, D. F. et al. Organophilic bentonites obtained by microwave heating as adsorbents for anionicdyes. Journalof Environmental Chemical Engineering, v. 6, n. 6, p. 7080-7090, 2018. FOO, W. H. et al. Recent advances in the conversion of waste cooking oil into value-added products: A review. Fuel, v. 324, n. PA, p. 124539, 2022. JING, J. JUN et al. Household cooking oil type and risk of oral micronucleus frequency in Chinese non smokers. Environmental Pollution, v. 307, n. May, p. 119520, 2022. YADAV, A. Biofuel from waste cooking oil of hospitality laboratory. Materials Today: Proceedings, v. 57, p. 2121–2123, 2022. YUEN, F. K.; HAMEED, B. H. Recent developments in the preparation and regeneration of activated carbons by microwaves. Advances in Colloidand Interface Science, v. 149, n. 1–2, p. 19–27, 2009. YUNUS, M. et al. Journal of King Saud University – Science Feasibility of used cooking oil-based biodiesel (UCOB) as a dielectric for electrical discharge machining. Journalof King Saud University - Science, v. 34, n. 8, p. 102305, 2022. 23 FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DAS EGRESSAS DO CURSO TÉCNICO EM EDIFICAÇÕES ENTRE 2020 A 2021: PERCURSOS E TRAJETÓRIAS Karen Emanoele Bezerra Feitosa Marcelo da Silva Araujo Introdução Desde há muitos séculos, as sociedades foram estruturadas com base no modelo patriarcal. Tal modelo detinha superioridade sobre todas as coisas, principalmente no que tange ao papel da mulher, anteriormente vista como um ser que servia como uma máquina para a perpetuação das gerações. Sendo assim, apesar deste contexto ter causado um grande impacto no passado, atualmente ainda há vestígios destas ideias e concepções. Desta maneira, com o passar do tempo, as mulheres foram ganhando forças para lutarem pelos seus direitos. Assim, um dos grandes fatores que as estimularam a lutar por esta valorização social e profissional foi a necessidade de ocupações distribuídas em várias formações, em especial em Engenharia Civil, por exemplo. Com o surgimento de variadas profissões, houve a criação do Curso Técnico em Edificações, o qual está inserido no ramo da Arquitetura e da Engenharia Civil. Assim, com o advento dessas profissões, também se intensificou o preconceito contra as mulheres, principalmente devido ao interesse delas em uma área tradicionalmente dominada por homens. Como consequência, os homens predominam neste curso, particularmente quanto à atuação na indústria (se compararmos este dado com o número de mulheres que 24 obtêm êxito na consecução de um emprego nesta área). A supervalorização dos grupos socioeconômicos na idealização dos homens como possuidores de melhores condições para desempenharem funções referentes à área que estão, por consequência, mais aptos para o cargo, apenas reforça a complexidade existente quanto à inserção da mulher como uma profissional respeitada e importante para as organizações. Este capítulo apresenta os resultados de uma investigação acerca das experiências das profissionais formadas no Curso Técnico em Edificações. Propomo-nos a examinar suas experiências durante e depois da formação, visando conhecer as barreiras enfrentadas no cotidiano laboral e, principalmente, quais as causas que implicam na sua baixa inserção na indústria como Técnicas em Edificações. Assim, as nuances que a área possui, sendo reconhecida socialmente como um setor de natureza ainda masculinizada e, por consequência, tendencialmente machista (fato que impõe grandes desafios às mulheres que desejam se inserir nesse ramo), justificam a importância deste texto. O texto está estruturado em 3 partes. Na primeira, delimita-se o tema. Na segunda, apresenta-se uma breve fundamentação teórica com vistas a apresentar os métodos adotados na pesquisa original. Na terceira, apresentamos e interpretamos as informações fornecidas pelas egressas, de modo a enquadrar os principais dilemas de sua formação e o impacto destes na pós-certificação, notadamente no mundo do trabalho. Por fim, descrevem-se as considerações finais e contribuições do estudo. Mulheres na construção civil: história, formação e limites sociais A partir dos anos 1970, ao mesmo tempo em que se iniciou o processo de reestruturação produtiva, atingiu-se um avanço proporcionado pelo movimento feminista, no sentido de conscientização da luta pela autonomia da mulher, sendo, entre outros pontos, questionada a sua inserção na produção capitalista. Assim, segundo Bruschini e Lombardi (1999, p. 22), 25 [...] ao romperem os padrões sociais que imputavam à mulher o casamento e a maternidade como alternativa primeira para a trajetória de vida, as jovens dos anos 1970 passaram a colocar entre suas prioridades o estudo e a carreira profissional. À medida que essas atribuições deixaram de ser uma escolha privilegiada na trajetória de vida das mulheres – seja através de maior inserção produtiva para auxiliar no sustento da casa, como apontam Bruschini (1994), Matos e Borelli (2012), seja pela própria necessidade dinâmica do sistema (Agénor; Canuto, 2015), ou por meio de movimentos políticos – como o feminista – as trajetórias profissionais passaram a sofrer alterações. Deste modo, a classe trabalhadora do século XXI é a mais diversificada de todos os tempos. Entretanto, o poder do desenvolvimento não é idêntico para todos, selecionando, assim, os mais adaptados dentro da pirâmide social. Estes podem investir e controlar o desenvolvimento conforme seus interesses. Nesta situação, o papel do Estado, muitas vezes, parece ser o de fechar os olhos para o restante do povo, o que gera, de certo modo, uma metamorfose nas vagas de emprego existentes na indústria, as quais não são suficientes para milhares de indivíduos. Como consequência, isso faz com que a interação do mercado de trabalho estabeleça que o mais preparado fisicamente ocupe a vaga. Tal cenário está muito presente no ambiente da construção civil. Neste ramo, um dos principais problemas é o preconceito entre os gêneros: o número de homens graduados, em qualquer área relacionada, é superior ao de mulheres que se distribuem em um percentual abaixo de 20% do total destes profissionais. Mesmo assim, segundo pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), houve um aumento de cerca de 120% no número de mulheres presentes na construção entre os anos de 2007 e 2018 (Sienge, 2022). Para o que nos interessa aqui, vale a menção de que o dado acima coincide com o ano em que teve início o curso Técnico em Edificações, 2018. 32 No início, havia uma boa expectativa em relação ao curso, a qualificação das disciplinas, dos laboratórios e também dos docentes (profissionais capacitados para o ensino), entretanto existiam falhas. O curso era, a princípio, muito interessante. Era algo novo. Mas, com o passar do tempo, muitas relataram que tudo isso ficou “muito monótono”, uma vez que, segundo elas, “as disciplinas tinham muita teoria e pouquíssimas aulas práticas”. Além disso, as respostas indicam que os laboratórios não possuíam todos os equipamentos necessários para as atividades. Por mais que estes tais equipamentos existissem, sua quantidade era insuficiente. Por este motivo, os estudantes reuniam-se em grupos – e não individualmente, como seria o ideal – para realizarem as atividades. Isso era, sem dúvida, algo bom para a interação e inclusão, porém com a contrapartida negativa de que muitas ficavam sem condições de acessarem e de aprenderem, adequadamente, a manejar as ferramentas. Além disso, as questões relacionadas aos estágios e aos convênios eram bastante difíceis. O curso tinha essa carência, causando prejuízos às alunas, as quais, com isso, não podiam aproveitar ao máximo essas experiências. Assim, fica claro o registro de que as principais dificuldades enfrentadas pelas egressas no Campus eram acadêmicas. De acordo com os sentidos dados às respostas, estas foram responsáveis pela perda de interesse a que aludimos acima. Vale informar que boa parte destas dificuldades se originou das dificuldades com a disciplina de “Cálculo”. Outras, porém, podem ser igualmente citadas, como a disciplina “Estabilidade”, mencionada no extrato da entrevista. Tais conteúdos, para ficarmos apenas naqueles de grau de dificuldades reputadas pelas entrevistadas como mais representativos, demandam razoável conhecimento matemático, o qual, como dissemos acima, não estava ao alcance de algumas estudantes nem em sua classificação básica (“conhecimentos básicos”). O mesmo cenário com relação à disciplina “Física”. Foram, todavia, analisados outros impasses. Nas disciplinas acima mencionadas, por sua ligação com a área da Engenharia, são imprescindíveis as aulas práticas. Porém, no auge do período pandêmico, não se fez possível oferecer às hoje egressas oportunidades 33 deste acréscimo (de aulas práticas) em relação aos conhecimentos vivenciados ocasionando uma deficiência em suas “expectativas concretas de experiências” (como as restrições acerca das visitas técnicas). Tais deficiências impossibilitaram uma mais larga e ampla compreensão dos temas abordados, já que seu formato, vale reafirmar, era, no período, em modo remoto. Portanto, as principais causas citadas pelas entrevistadas são resultado da falta de administração (ou organização inadequada) das disciplinas do curso integrado ao Ensino Médio. Isto é, as estudantes afirmam não terem se habituado à carga horária das disciplinas. Estas, por serem integradas ao Ensino Médio, produziram dificuldades para o cumprimento das demandas das chamadas disciplinas básicas (de formação geral), o que especialmente ocorria no período de avaliações. Além do que, conciliar tudo isso com afazeres domésticos, ou mesmo com o trabalho externo e remunerado, junto à falta de interesse na continuidade do curso, do medo das reprovações, dos problemas financeiros e/ou familiares, tornou-se de extrema dificuldade a ultrapassagem e transposição. Apesar de os relatos se tornarem reais na sociedade e no mercado de trabalho, pelo menos no Instituto Federal, as mulheres eram tratadas com igualdade, segundo algumas egressas. Eram, pois, respeitadas pelos colegas de turma, professores e técnicos. Deste modo, os motivos que talvez tenham precedido a ocorrência de desigualdade entre os gêneros tenham sido caracterizados pelo fato de os professores, no período em questão e em situações como as das aulas práticas, oferecessem mais atenção aos homens. Estes eram vistos como “mais fortes fisicamente”, principalmente nas aulas práticas, em que tinham preferência quanto à escolha dos materiais que seriam utilizados. Quanto a este tratamento qualificado como diferenciado entre mulheres e homens na experiência no Campus Monteiro, uma egressa argumentou: Algumas vezes, eu sentia que os professores eram mais “legais” e “atenciosos” com os meninos, mas eu relevava a diferença e normalizava, pois achava que era coisa da minha cabeça. Outras [vezes eu] 34 sentia que nas aulas práticas os meninos tinham preferência em segurar materiais. Neste caso, reafirma-se o acima citado em desfavor das egressas porque, nos momentos de se utilizarem os equipamentos no laboratório, ou até mesmo ao ar livre, as condições eram complexas. Além disso, tal sentimento de serem preteridas ou mesmo de inferiorização era criado, de acordo com elas, pelo próprio corpo docente, ainda que de forma inconsciente, justamente por não serem percebidas as particularidades que fazem com que alguns indivíduos participem menos que outros das atividades práticas. Por causa disso, muitas sentiam-se incomodadas e desconfortáveis em relação a questões individuais. No entanto, de forma geral, as/os docentes eram descritas/os como ótimas/os profissionais. Assim, apesar da existência destas situações, as respondentes diziam-se respeitadas, bem como davam destaque ao fato de a grande maioria do quadro de docentes da área técnica ser composto por mulheres. De todo modo, o recado mais amplo é o de que, mesmo que a/o profissional seja qualificada/o e tenha um ótimo posicionamento pedagógico junto às alunas, é importantíssimo analisar situações problemáticas como esta e tentar formular-lhe uma solução. O intuito é o de que nenhum indivíduo fique de lado e deixe, com isso, de participar em condições similares às de outros. Pós-certificação: perspectivas e rumos Olhando para o horizonte imaginado e concreto da atuação como técnicas em Edificações, muitas egressas se sentiam desconfortáveis com a concepção de que a área da construção civil é “difícil para a mulher”. Assim, esta é constantemente julgada por não possuir, segundo o imaginário da sociedade patriarcal, a mesma força física, ou seja, a mesma capacidade que a dos homens de exercer a profissão. A maioria das respondentes optou por não seguir na área técnica em Edificações, contudo muitas estão tentando outras formações dentro da própria área estrito senso (Engenharia Civil, vale dizer). Desta forma, constatamos que apenas uma egressa seguiu na área e realiza o curso superior na instituição. Muitas optaram 35 por seguir áreas como Engenharia de Produção, Psicologia, área técnica relacionada às licitações, Design de interiores, Pedagogia, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Ciências Contábeis, Medicina, Administração e Química. Visto que considerável proporção das entrevistadas segue áreas distintas daquela em que se formaram, compreendemos que os motivos se ligam à viabilidade de realização pessoal, à falta de identificação com o curso, de opção no mercado para trabalharem como técnicas e de oportunidades de emprego na área, no município de Monteiro e região. Mas houve, apesar de todos os motivos qualificados como desfavoráveis ao curso técnico, casos em que duas entrevistadas conseguiram seguir na área (em Engenharia), a qual foi caracterizada como “bem mais ampla e com facilidade de empregabilidade”. A razão para que haja poucas oportunidades de empregabilidade para técnicas em Edificações é, via de regra, o fator decisivo do mercado de trabalho. Este, contam-nos as entrevistadas, prefere a graduada em nível superior. Além disso, o município de Monteiro e circunvizinhança não são suficientemente industrializados e, por isso, insatisfatórios para oportunidades de empregabilidade e de crescimento na área técnica em Edificações. Sendo assim, a maioria ainda está tentando obter uma formação na área desejada, a qual, como relatada acima, é, por vezes, distinta daquela em que se formaram. Quando perguntadas se se consideravam profissionais qualificadas para o mercado de trabalho, algumas disseram que sim, outras que não. O “não” deve-se à constatação pessoal das respondentes da ausência de experiências práticas na formação. Assim, muitas não pretendem procurar por um trabalho correspondente à sua formação técnica. Tal fato deixa claro o motivo de haver uma proporção igual entre quem está procurando trabalho, há menos de um mês, e quem está à procura dele há mais de um ano. A estimativa de salário, no município, é pouco acima de um salário mínimo, enquanto fora está entre dois e três ou mesmo três e quatro salários. A maioria das egressas optou por não trabalhar, e nem trabalhou, na área de Edificações nos últimos dois anos. Não conseguir trabalho como técnica, decepção com a profissão no período do 36 curso ou do estágio, expectativas profissionais não concretizadas, dentre outros motivos que não foram mencionados, face à inexatidão das respostas, são os principais motivos. Portanto, quase ninguém pretende trabalhar ou continuar trabalhando como técnica em Edificações. Muitas, porém, mostraram-se indecisas (isto é, ficaram entre não trabalhar e não saber responder “sim” ou “não” de maneira concreta) as entrevistadas em relação a trabalharem na área técnica. É importante ressaltar que esta indecisão sobre trabalhar, futuramente, como técnicas em Edificações pode indicar que há uma possibilidade de elas ainda virem a atuar na área. Em relação às que trabalham (e, obviamente, são remuneradas), o rendimento mensal está estipulado em cerca de um salário mínimo. Todavia, esta atividade não é considerada fixa, sendo classificadas desde auxiliar escolar a técnica em licitações (atividade muito parecida com uma disciplina do currículo do curso, sendo, pois, definida como atividade de planejamento e orçamento de obras) e até mesmo empreendedoras. Já outras respostas deram conta de atividades como apoio escolar, reforço escolar, trabalho autônomo em objetos artesanais, assistente e recepcionista. Em grande medida, são trabalhos em empresas privadas (aliás, somente uma das respondentes é servidora pública). Quando se questionou qual seria o número de profissionais do sexo feminino na mesma empresa das entrevistadas, o total girou em torno de um a dez e de dez a cinquenta indivíduos. Entretanto, duas pessoas responderam que trabalham ou trabalhavam sozinhas e, possivelmente, tiveram conhecimento da vaga de emprego através de alguma indicação familiar ou de algum amigo. Na sequência, perguntamos às egressas quais os principais motivos exigidos pela empresa para que se preenchesse a vaga de emprego. As respostas coletadas foram ter experiência profissional anterior, ser aprovada no teste ou entrevista e por indicação. questionamos as ex-alunas sobre os principais requisitos exigidos pelas empresas para preencher uma vaga de emprego. As respostas obtidas indicaram a necessidade de experiência profissional prévia, aprovação em teste ou entrevista e indicação pessoal. 37 Em relação à obtenção de uma promoção profissional, muitas responderam que a competência, o bom relacionamento com as pessoas influentes e a consecução de estudos em nível superior são considerados os principais fatores para uma promoção. Feita esta análise, resulta notório que para se lograr empregabilidade e maiores possibilidades de se conseguir e de se manter no cargo, é necessário ter experiência profissional anterior. Assim, constata-se que a qualificação e as relações pessoais se tornam coesivas, ao mesmo tempo em que se necessita de sua coexistência em distintos (e até desiguais) percentuais. Dessa forma, é importante ter reconhecimento coletivo, mas especialmente o reconhecimento pessoal. A indicação de que é sempre preciso melhorar a comunicação interpessoal, em especial com aquelas que fazem parte do ambiente de trabalho, mesmo que o fator determinante para a boa qualificação seja o conhecimento que se possui e o fato de se estar disposta a inovar profissionalmente. Percebemos, nesta pesquisa, por intermédio da análise e do levantamento dos dados coletados, que as experiências discentes e profissionais das egressas as fizeram não hesitar em demonstrar as falhas que impactaram no seu aprendizado pessoal e no aproveitamento de tudo aquilo que estava comportado dentro do processo de formação acadêmica, formação pela qual, vale ressaltar, muitas nutriam grandes expectativas. Considerações finais Este texto apresenta os resultados de uma investigação das experiências das egressas do Curso Técnico em Edificações do Campus Monteiro do Instituto Federal da Paraíba. Isso foi realizado por intermédio de entrevistas semiestruturadas via Google Forms. Na referida pesquisa, o objetivo de levantar, num primeiro momento, informações sobre este grupo, recuando-se ao tempo de sua formação. Num segundo momento, captar sua atuação no mercado de trabalho, bem como construir uma percepção sobre esta atuação. Buscou-se, pois, conhecer as barreiras que esse grupo tem enfrentado no ambiente de trabalho. Os resultados mostraram que, apesar de as mulheres estarem presentes em todas as organizações que 38 estruturam a sociedade, tal público ainda enfrenta, no que tange ao setor construtivo, grandes desafios na captação, seleção, promoção, questão salarial e permanência (ou estabilidade) nas empresas do ramo, principalmente se forem atuar como técnicas. Constatou- -se que, entre os dados analisados, as mulheres mais jovens, as menos experientes e as mães são as que mais encontram dificuldades neste mercado. Fatores como a falta de experiência e de atualização profissional que possam turbinar o currículo, a maternidade e a negação estrutural da mulher como realizadora de um trabalho tão bom quanto o do homem, foram apontados como alguns dos grandes desafios para a entrada e permanência no nicho da construção civil. Tais fatores estão totalmente interligados com algumas das explicações dadas pelas entrevistadas, as quais mostraram que as divergências ocorrem com mais frequência em âmbitos educacionais e empresariais. Além disso, a falta de identificação com o curso foi uma razão evocada por grande parte delas, o que é constantemente ativado pelo fato de que, apesar de desempenharem o mesmo cargo dentro de uma organização, homens e mulheres possuem salário distintos, sendo o das últimas consideravelmente menor. Portanto, os homens, quando comparados às mulheres, são cotidianamente considerados melhores para os trabalhos reputados pesados. Dessa forma, entende-se o quão difícil é para mulheres adentrarem em setores com tarefas assim classificadas. O setor da construção é, portanto, um dos que parece despertar mais preconceito e desigualdade, o qual, apesar da coexistência problemática entre os gêneros, vem lentamente se transformando. Pode-se, nessa conjuntura, chegar à conclusão de que estes são alguns dos motivos que levam as mulheres a seguirem carreiras profissionais mais associadas às funções administrativas e burocráticas. Tal fator gera a subvalorização da capacidade feminina para a execução dos mesmos trabalhos que os homens. As indagações de muitas das egressas surgiram devido ao momento epidemiológico que se espalhou pelo mundo em 2020, o qual afetou e ergueu barreiras no sistema educacional. Desta maneira, por um lado, a vida das alunas daquela época foi diferencialmente impactada. A falta de oportunidades, de experiências qualitativas e 39 exploratórias no curso, a dinamicidade com o mesmo, as falhas no processo de aprendizado, mesmo após certificadas, são elementos sempre presentes nos relatos das egressas. O presente estudo traz implicações importantes para a academia, para as organizações e para a própria sociedade. Para a ciência, apresenta a necessidade de realizar novas pesquisas, a fim de aprofundar o conhecimento em relação ao público alvo, ou seja, as egressas. Acreditamos ser possível fomentar, a partir desta pesquisa, direcionamentos investigativos que sejam amplos e diversificados, os quais devem abranger desde seu período de formação, passando pela sua inserção profissional e pela realização pessoal das trabalhadoras. No que tange às empresas e aos Institutos Federais, objetivam- -se levar gestores e profissionais à reflexão sobre a igualdade entre os gêneros. Enfatiza-se que homens e mulheres possuem a mesma capacidade para executarem, de maneira efetiva, qualquer tipo de trabalho. Para a sociedade, a pesquisa tem a pretensão de levar ao conhecimento coletivo que o papel da mulher é extremamente importante para o desenvolvimento da nação, e que a sua função atual nos diversos segmentos produtivos vai além dos cuidados familiares e domésticos. Há, por fim, a expectativa de que este trabalho tenha contribuído para o amadurecimento teórico e científico de um tema atual e importante. REFERÊNCIAS AGÉNOR, P. R.; CANUTO, O. Gender equality and economic growth in Brazil: a long-run analysis. JournalofMacroeconomics, v. 43, mar. 2015. BRUSCHINI, C.; LOMBARDI, M. R. A bi-polaridade do trabalho feminino no Brasil: o emprego doméstico e as “novas” ocupações. Mulher e Ocupação, 1999. BRUSCHINI, C. O trabalho da mulher brasileira nas décadas recentes. Estudos Feministas, Florianópolis, jan. 1994. Disponível 40 em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/ref/article/view/16102. Acesso em: 07 jul. 2023. BOURDIEU, P. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. CAVAZOTTE, F. N.; OLIVEIRA, L. B.; MIRANDA, L. C. Desigualdade de gênero no trabalho: reflexos nas atitudes das mulheres e em sua intenção de deixar a empresa. Revista de Administração da USP, v. 45, n. 1, 2010. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. RAMOS, M. (org.). 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As relações de gênero nas escolhas de cursos superiores. Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 10, n. 22, mai./ago. 2017. Disponível em: https:// seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/6173. Acesso em: 03 jun. 2023. VERGARA, S. C. Projetos e relatórios de pesquisa em Administração, 14. ed., São Paulo: Atlas, 2013. ZAULI, A, et al. Reflexos sobre diversidade e gênero, Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2013. 48 Feiras e mercados As feiras são uma tradição na maioria das cidades. Esta venda de frutas, carnes e legumes nunca sai de moda. Muitos de nós temos memórias associadas às feiras de rua. O cheiro de frutas, doces, o burburinho das bancas do mercado. Com o passar dos anos, as feiras se seguiram. “Acabarão”, dizem os mais pessimistas, provando que não haverá, na vida digital e moderna, espaço para tradições antigas. (Trecho da análise dos estudantes sobre a imagem produzida). Esta passagem produzida por estudantes do curso de Edificações é, em si mesma, epigráfica. Com os termos “tradição” e “memórias”, expressa a importância econômica – obviamente –, mas também de fundo afetivo das cidades em geral, em especial as pequenas e médias. As imagens que seguem, particularmente a primeira, atestam que o desenvolvimento do município de Monteiro está inteiramente ligado ao seu mercado público. Por causa, e em razão disso, a pesquisa econômica da/sobre a feira atravessa diferentes áreas das Ciências Sociais. Como diz um dos trabalhos avaliados, “a feira, antes vista como livre comércio, vai um passo além e integra a economia e interação social, contribuindo ao negócio local, dando-lhe diferentes significados”. 49 Figura 2 – Mercado público Fonte: Autores: Anita da Silva Melo, Jeferson Rodrigues Fernandes José Juan Pablo de Almeida Feitosa e Turma: 3ª série de Edificações. Data: 27 de abril de 2022 Os grupos que escolheram este tema importaram-se particularmente pelo seu passado. Na visão deles, “historicamente, sabemos que o mercado público e as casas em seu derredor foram construídos com a mão de obra negra”. Isso, continuam, “evidencia uma certeira herança daquelas pessoas que, em outros tempos, não tinham sequer a liberdade de escolher”. A atualidade parece, então, não ter alterado (ou atualizado) esta relação, de vez que “por trás de cada produto vendido, há um trabalho braçal envolvido na fabricação dos mesmos”. Por consequência, “para que esses produtos cheguem nas mãos dos comerciantes acontecem vários processos. Um deles é o trabalho braçal para o cultivo e a exportação das mercadorias”. 50 [...] algumas atividades dentro da feira podem ser associadas a uma relação de escravidão, ultrapassando os limites dentro do que “é normal” para a idade de uma criança que trabalha no local (...) De tanta alegria, este momento de simpatia deixa o trabalho infantil praticamente ignorado. (Trecho da análise dos estudantes sobre a imagem produzida). Estas seriam, assim, uma “herança da nossa cultura até os dias atuais, com agricultura familiar que vem preservando essa nossa identidade dos escravos no nosso cotidiano”. Na mesma lógica de crítica, os autores argumentam que a feira é um grande centro para a economia da cidade, uma vez que “a população rural, urbana e até de outras cidades vizinhas costumam ir a este local”. A presença da feira, com este lugar de preservação de traços negativos acumulados, ocuparia “uma grande área habitacional em comparação às pequenas casas que poderiam ser construídas e distribuídas para pessoas que possuem vulnerabilidade social diminuindo assim indivíduos em condições de rua”. Neste trecho, vemos combinarem-se analiticamente as ideias do filósofo francês Henri Léfèbvre (2001), para quem, em sua teorização, apresenta-se uma ênfase no urbano como um espaço socialmente produzido, baseado na inexistência de um corte profundo entre rural e urbano (estes, segundo ele, não se encontram em contraposição aberta, mas sim em constante interpenetração) a uma interpretação à brasileira ao Paradigma da Marginalidade e às noções de espoliação urbana e de periferização, pelo sociólogo Lucio Kowarick (1979), conectando-se, deste modo, com análises que se convertem em peças fundamentais para se compreender o nascimento e o desenvolvimento da sociologia urbana fora dos centros europeus e estadunidenses. Os estudantes, como mencionados mais acima, também observam que “o mercado se encaixa no ecossistema (no qual a feira livre pode ser frequentada por todos tanto de classe alta ou baixa) urbano por meio da necessidade ou ‘comunidade biológica’”. Assim: 51 [...] o ecossistema social, pode-se dizer, sempre e cada vez mais está em constante desequilíbrio, pois as pessoas que não são “privilegiadas” com um tipo de riqueza e passa[m] a viver em um ecossistema diferente daqueles que são ricos, porque como diz a frase “o indivíduo vale o ponto geográfico que ele ocupa” [referindo-se a uma célebre frase cunhada pelo geógrafo Milton Santos], relacionando essa frase do espaço geográfico com o ecossistema social tende à ideia de desigualdade. Ou seja, o ecossistema de classe baixa seria a periferia dos bairros mais pobres, já o ecossistema de classe alta são os bairros melhores com mais oportunidades, os bairros ricos. Nesse contexto, vem a ideia de um abismo de desigualdade entre esses ecossistemas. (Trecho da análise dos estudantes sobre a imagem produzida). Segundo eles, neste ecossistema, diferentes indivíduos “necessitam interagir uns com os outros, deixando um pouco de lado o seu nicho ecológico e se misturando, não por vontade própria, mas sim por pura interdependência”. Apesar de este não se comunicar historicamente com a Escola de Chicago, o conceito a alteridade, o “outro”, propõe uma subjetividade que pode “se aplicar ao vendedor e ao cliente: o vendedor comercializando sua mercadoria com o cliente, [o qual] com algum aspecto ou instinto, tem por si um jeito de caráter diferente”. Há uma “filosofia da alteridade” no comércio, posto que o vendedor “contrata funcionários de modo diferente de empresas padronizadas; na maioria dos casos, os donos dessas lojas contratam funcionários com os quais já têm algum tipo de relação ou conhecimento”. Finalizam, associando cirurgicamente o contexto destes espaços de trocas econômicas àquele dos insumos fornecidos a eles, o papel relegado à mulher. Para eles, na atualidade, “o patriarcado ainda rege a vida de algumas pessoas, principalmente no âmbito da agricultura”. Porém, indicam uma (radical) mudança de cenário: o 52 empoderamento e o protagonismo comercial das mulheres figuram como elementos transformadores de uma sociologia propriamente urbana. Se não, vejamos: [...] algumas mulheres ocupam uma situação subordinada na agricultura, [nela] seus trabalhos nas plantações são conceituados como uma forma de ajuda ao agricultor (marido). (Trecho da análise dos estudantes sobre a imagem produzida). Concluem afirmando que [...] quando analisamos minuciosamente a porcentagem de mulheres que ocupam as compartições (sic) do mercado público, é notório como estas damas se desprenderam das ideias patriarcais impostas no decorrer dos séculos impondo, assim, um equilíbrio de gênero. (Trecho da análise dos estudantes sobre a imagem produzida). 53 Invisibilidade social Figura 3 – Cegueira da Sociedade Fonte: Autoras: Ana Clara Vasconcelos dos Santos; Anna Lívia Caldeira Martins, Celline Campos da Silva e Steffany Gonçalves Xavier. Turma: 3ª série de Manutenção e Suporte em Informática. Data: 24 de abril de 2022. O município de Monteiro não escapa às mazelas das médias e grandes cidades brasileiras: há uma população de rua nas 54 proximidades de seus principais equipamentos econômicos (feiras e comércio em geral). Assim, os cliques nestes indivíduos feitos à distância (a dúvida é se são, de fato, aquilo que denominamos comumente de “população em situação de rua”) corroboram com o fato de que mesmo nos municípios menores a situação socioeconômica obriga cidadãos e cidadãs a vagarem em busca de sustento, mesmo (e especialmente) que ele se apresente como descarte ou acondicionado em potencial degradação. Os estudantes que optaram por este tema, utilizaram-se de uma referência já mencionada acima: o sociólogo alemão Georg Simmel. De acordo com eles, interpretando os argumentos do pensador, a cidade contemporânea – assim como a do século XIX, que inspirou Simmel – com o “ritmo acelerado... cria tantos estímulos ao indivíduo, que chega um momento que ele para de reagir”. Deste modo, os estudantes indicam que o conceito do acima referido pensador, a “atitude blasé”, associa-se ao “anestesiamento do sujeito”, uma vez que “o que cerca deixa de ser significativo, interessante ou relevante”. Assim, o tema da segregação socioespacial surge na fala dos autores da fotografia. Embora o tema em questão seja o da invisibilidade social há, por incrível que pareça, algo pior, uma vez que mobiliza este anestesiamento: a população em geral “ao encontrar tanto sofrimento no mundo, evita se preocupar com a situação” e transforma tais pessoas em “só mais um elemento da paisagem urbana”. Esta realidade, segundo eles, é “comumente assistida, mas dificilmente vista”. Isto é, “por mais que seja visível fisicamente, a mesma seria invisível – pelos fatores citados – para o Estado e até mesmo para a sociedade”. Desta maneira, pensando na cidade a partir das obras do sociólogo Georg Simmel e do assistente social e sociólogo Louis Wirth (este integrante da Escola Sociológica de Chicago), “a atitude blasé e a reserva dotariam o homem metropolitano de uma liberdade que destoa [do todo], se comparada à pequenez e aos preconceitos presentes nas pequenas cidades”. Nesse sentido, ainda de acordo com estes autores, o “aumento da população é diretamente proporcional ao aumento da indiferença do cidadão”. Essa característica 55 estaria, portanto, ligada ao dilema “ser mais um no meio de uma multidão”, ao sentimento de solidão dos cidadãos. Contudo, como vimos linhas acima, o tamanho da cidade parece não ter, no tempo atual, tanta ingerência sobre os mecanismos de segregação populacional urbana... A percebida segregação socioespacial parece ter conjunções com formas outras de segregação. Daí que alguns estudantes compreenderam a elasticidade desta segregação ao ponto de associá-la a outro problema histórico-estrutural de nosso país: o racismo. Segundo eles: Ao entrarmos nos comércios localizados no centro, a grande maioria dos donos desses lugares são brancos, e as pessoas que trabalham nesses ambientes [em sua] maior parte são pardos e brancos. Há pouquíssimas pessoas pretas! Isso se dá por causa da grande desigualdade racial existente, e é uma consequência do racismo. (Trecho da análise dos estudantes sobre a imagem produzida). No Brasil, a desigualdade é diretamente ligada à colonização e à escravidão. Por conta dessa herança histórica, vinda de centenas de anos de escravidão, nasce o que chamamos de racismo estrutural. (Trecho da análise dos estudantes sobre a imagem produzida). Esta percepção torna-se ponte para uma outra. Aliás, outra percepção em outra disciplina, a Filosofia. Os estudantes conseguem criar um link com a Filosofia da Alteridade, em particular aquela trabalhada pelo filósofo Emmanuel Lévinas. A invisibilidade social, associada à noção de alteridade, seria o oposto – ou o antídoto – da noção de que “nós, como civilização, temos uma sociedade baseada no individualismo e no egocentrismo”. Nesta, “o outro só existe porque nós existimos para validar a sua existência”. Desse modo, “se eu não acreditar ou simplesmente ignorar o outro, isso 56 não interfere na minha existência como indivíduo”, informam nos textos que escreveram para justificar suas escolhas temáticas. Os estudantes refletem no fato de que há uma “certa dificuldade em perceber o Outro, reduzindo-o à totalidade”. Assim, evocando Lévinas, identificam que o “sofrimento do Outro não me afeta”. Desta feita, [...] podemos tentar [nos] colocar no lugar dessas pessoas, tentar compreendê-las sem julgamentos. Só assim a alteridade - que é sobre como as pessoas se colocam no lugar do outro - deixará de ser um conceito e se tornará uma prática cotidiana. (Trecho da análise dos estudantes sobre a imagem produzida). Por fim, a invisibilidade social teria, repetindo o que disse acima, como antídoto a alteridade, uma vez que “temos consciência de nós porque estamos em nós” e “para ter uma consciência do outro equivalente à minha [carece] estar nele”. Praça pública como centralidade Figura 4 - Uma visão através do óbvio Fonte: Autoras: Jennifer Lorrany de Freitas Silva; Lívia Gonçalves de Lima; Maria Eduarda Marques Leal e Rivânia da Silva Rodrigues. Turma: 3ª série de Manutenção e Suporte em Informática. Data: 27/04/2022. 57 A Praça Presidente João Pessoa é a praça central do município de Monteiro. Segundo afirmam os estudantes que escolheram este tema, a imagem se relaciona com a urbanização da cidade, com a interatividade entre as pessoas e a expansão das cidades que aumentam cada dia mais. Partindo dessa constatação, podemos nos questionar: quais seriam as características básicas que podemos captar na imagem fotográfica de uma praça? Sim, qualquer praça. Certamente, poderíamos mencionar suas dezenas de características mais gerais, tais como o coreto, os brinquedos infantis, o cenário dos encontros de namorados, entre outros... Mas, sem dúvida, nada é, em seu espaço, tão marcante quanto o binômio, caro ao campo da Sociologia, mudança/permanência. Este, acredito, é o ponto de maior importância quanto ao enfoque dos monumentos urbanos (especialmente as praças) como espaços de celebração, passíveis de mudanças e de permanências e como singulares espaços de sociabilidade e convivência comunitária. Na atual função capitalista, como locus da urbe, os caminhos seguem uma lógica baseada no trânsito funcional das mercadorias e das pessoas, otimizando as possibilidades que o planejamento urbano oferece. Qualquer cidade tem a velocidade como característica mais emergente. Suas qualidades ou defeitos, muitas vezes, são medidos pela rapidez com que pode assimilar/rechaçar o que se encaixa instrumentalmente em sua construção, em seu desempenho urbano. Neste caso, a variável tempo congrega-se à variável espaço: são mais do que medidas abstratas, são parâmetros de possibilidades com as quais se trabalha, isto é, a máxima “tempo é dinheiro” significa mais do que um simples jargão: ela é, outrossim, palavra de ordem do sistema financeiro. E este, por sua vez, condiciona, entre outras coisas, a maneira como se vai lidar com seus monumentos urbanos na relação conservação-preservação-destruição físicas. Mas, voltando às percepções dos estudantes. Argumentando que o centro é o “bairro nobre de Monteiro”, a referida praça, em seu “espaço completo”, encaixa-se “em um dos fatores da segregação socioespacial”, o qual seriam as “políticas de construção de 64 SOCIOLOGIA, INTERDISCIPLINARIDADE E “CURRÍCULO INTEGRADO”: REFLEXÕES COMO PREÂMBULO DE UM RELATO DE TRABALHO ENVOLVENDO FOTOGRAFIA E ESTUDOS URBANOS Marcelo Araujo Introdução Em que a Sociologia pode contribuir para a educação profissional e tecnológica? Este questionamento, título de um texto de Oliveira (2013) de que me utilizarei bastante, e de aparência tão somente retórica, guarda uma profunda dúvida. Tal dúvida muito provavelmente não se sustentaria em uma modalidade regular de ensino – a chamada formação geral. Nesta, desde a Lei nº 11.684/08, a Sociologia aparecia como obrigatória no Ensino Médio. Já na educação técnica, a disciplina é inserida de forma concomitante à transformação em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia da maior parte dos Centros de Educação Tecnológica (CEFETs) e Escolas Agrotécnicas Federais. Estas instituições passam, assim, a oferecer cursos de Ensino Médio Integrado ao Técnico, onde, em tese, as aulas de Sociologia deveriam estar presentes em todas as séries do Ensino Médio. Digo “em tese”, pois é possível identificar, em variadíssimos Institutos Federais pelo Brasil afora, que esta não é uma regra obrigatoriamente praticada. Sem desejar aqui, por falta de espaço e de escopo, citá-los e aos seus Campi, deixamos à/ao leitora/leitor a sugestão de confirmar, via pesquisa, esta informação. No que diz especificamente respeito à Educação Profissional e Tecnológica (doravante EPT), a Sociologia possui uma história 65 singular, a qual é marcada por encontros e desencontros. Na primeira metade do século XX, enquanto esta disciplina compunha o currículo dos cursos complementares (voltados para a formação das elites que ingressaram nos cursos universitários), o ensino profissionalizante surge, nesse mesmo período, com outra finalidade, a qual era justamente voltada para as classes menos privilegiadas. Projeta-se, de um salto, a segunda metade do mesmo século, o desenvolvimento entre a Sociologia e a Educação Profissional que se deu, por oposição, no decorrer dos anos de 1970, período em que é proposta, pelo Ministério da Educação, a profissionalização compulsória do Ensino Médio no Brasil. Tal profissionalização se alinhava às políticas educacionais que alimentavam os interesses internacionais e os das elites nacionais, associadas ao capital internacional. De acordo com Silva (2007, p. 14), tal cenário influenciou muito do que foi o perfil da disciplina nas décadas seguintes. Assim, como se tem feito abertamente entre os “praticantes” da Sociologia no Ensino Básico, justificar a disciplina em virtude da formação para a crítica e para a cidadania pressupõe preparar os jovens para “um depois”. Eles precisam, pois, aprender certos conteúdos para, “um dia”, exercerem essas condições. Mas… A escola não faz parte da trama social atual?!? Argumentar sobre a importância do conhecimento sociológico, segundo aquele horizonte, pode negar aos jovens estudantes a participação política, bem como pode-se, com isso, protelar essa possibilidade, em vista dos “desinteresses, descompromissos, apatias” (Oliveira, 2013, p. 169) destes, como frequentemente são caracterizados por professores. Não acreditando – nem de longe! – nestes “ditames” quanto – mais uma vez entre aspas! – aos “desinteresses, descompromissos, apatias” dos estudantes do Ensino Médio, gostaria de lembrar que as Orientações Curriculares Nacionais de Sociologia, de 2006, indicam a “produção do estranhamento” e da “desnaturalização da realidade social” como guias, os quais precisam ser realizados articulando-se os conceitos, temas e teorias. Nesse sentido, pode-se observar que a Sociologia escolar tem ajudado os sujeitos, de acordo com Giddens (2005, p. 286), por meio de três aspectos, principalmente: a) a consciência das diferenças culturais, tendo em vista que ela nos possibilita 66 ver o mundo a partir de outros pontos de vista que não exclusivamente o nosso; b) a avaliação dos efeitos das políticas, já que a pesquisa sociológica nos fornece elementos para a avaliação de iniciativas políticas; c) o autoesclarecimento, uma vez que, quanto mais sabemos o porquê de agirmos como agimos e como se dá o completo funcionamento de nossa sociedade, provavelmente seremos mais capazes de influenciar nossos próprios futuros. Parafraseando Schütz (apud Oliveira, 2013, p. 172), “somos todos sociólogos espontâneos e, em parte, é essa ‘sociologia espontânea’ que é trazida à consciência quando o contexto é enfatizado”. Assim, o lugar que a Sociologia ocupa na rede de EPT varia não apenas de acordo com a concepção que é formulada em torno das Ciências Humanas, mas sim com a própria concepção do que é a tecnologia e o saber tecnológico. Como veremos a partir da próxima seção, este texto, que trata das contribuições da Sociologia escolar, inspira-se na avaliação dos resultados acadêmicos (isto é, dos trabalhos confeccionados e entregues pelas/os estudantes) que atenderam a uma “atividade interdisciplinar” envolvendo os componentes curriculares Empreendedorismo, Filosofia, História e Sociologia. Pretende-se, pois, relatar a experiência de um trabalho em turmas de 3ª série do Ensino Médio Integrado dos cursos de Instrumento Musical (IM), Manutenção e Suporte em Informática (MSI) e Edificações (TED) com o tema “cidade”. Para tanto, a reflexão documental e visual do município de Monteiro constrói narrativas e reconceituações acerca dos temas pertencimento, patrimônio, espaços de práticas econômicas e enquadramentos sociais, entre outras categorias importantes na caracterização de um lugar, no sentido sociológico. Vale adiantar que, se especifiquei acima os cursos de origem dos estudantes que confeccionaram os trabalhos, na seção em que eu os examino, codifico e analiso – no texto complementar a este, como informo abaixo –, tais fronteiras desaparecerem. Isto é, na interpretação das imagens produzidas e suas interseções e leituras sociológicas, a autoria coletiva é privilegiada. Vale também, por fim, informar que este capítulo se desdobra, tendo por finalidade a didatização daquilo que comunica, em duas 67 partes (a seção de análise a que me referi acima consta, inclusive, da parte complementar). Se nesta os dados preambulares da disciplina sociológica e de elementos de interdisciplinaridade em um “currículo integrado” são o ponto focal, na seguinte o alvo é o tratamento de passagens concretas da referida proposta de atividade pedagógica, a qual incorpora os temas das ciências sociais, bem como consagra a autoralidade dos estudantes na construção do conhecimento sobre o município que abriga o Campus. Reflexões sobre interdisciplinaridade No processo de seleção das referências para a construção do contexto teórico-reflexivo deste capítulo, algumas concepções acerca do conceito de interdisciplinaridade foram encontradas. Com elas, vieram o reconhecimento de sua importância na discussão do pensamento sobre uma prática integrada na geração e na gestão do conhecimento escolar. Uma forma, em particular, de ver tal conceito exigiu um posicionamento crítico a seu respeito. Parece haver uma leitura que, se não é majoritária, difundiu-se bastante sobre a concepção do que é e de como é praticar a interdisciplinaridade. Para esta leitura, como encontramos em Hartmann e Zimmermann (2007, p. 47), fazer interdisciplinaridade na escola [...] é mais do que simplesmente promover condições para que o estudante estabeleça relações entre informações para construir um saber integrado. Ela reúne uma segunda condição, que consiste em estabelecer e manter o diálogo entre professores de diferentes disciplinas com o objetivo de estabelecer um trabalho compartilhado entre eles (grifo meu). Acredito que as ações – a construção de um saber integrado e o estímulo ao diálogo permanente entre colegas docentes de áreas distintas – andam juntas e independem, pois, da utilização conceitual da noção de interdisciplinaridade. Trata-se, na verdade, de 68 uma postura epistêmica que é acionada sem que se pense no que está sendo feito. Essa é a chamada interdisciplinaridade. Portanto não é, nesse sentido, necessário teorizar se esta prática é ou não uma forma de produzir interdisciplinaridade. Isso porque, pela disposição natural de docentes da escola básica em realizá-la (ainda que de forma descontinuada), em razão das condições reais do trabalho escolar, integrar seus ofícios e conteúdos programáticos se apresenta mais como uma premente necessidade do que como uma escolha. Contudo, faço aqui uma concessão: se a interdisciplinaridade é, como define Lück (1994), o processo que envolve a “integração e o engajamento de educadores, num trabalho conjunto (de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade)”, então esta perspectiva é satisfatória. Isso porque este modo de conceituar a interdisciplinaridade se transmuta em um princípio pedagógico importante para a formação dos estudantes, capacitando-os para construírem um conhecimento integrado que supere a fragmentação do ensino. Pode ser destacado, contudo, como bem adianta Hartmann e Zimmermann (2007, p. 5), o não se “fundirem disciplinas”, mas a promoção do auxílio aos estudantes no que tange ao estabelecimento de ligações de interdependência, de convergência e de complementaridade entre elas. Assim, a caracterização do trabalho como integrado parece servir para além de um rótulo interdisciplinar, posto que, conectando os aspectos científicos e socioculturais, é possível promover condições para uma formação integral do estudante. Como bem adianta a educadora Ivani Fazenda (apud Hartmann e Zimmermann, 2007, p. 5), coroando o que pensa o autor deste texto, a integração não é uma síntese disciplinar, mas apenas um momento do processo. Momento que possibilita chegar a “novos questionamentos, [a] novas buscas, para uma mudança na atitude de compreender e entender” (Hartmann e Zimmermann, 2007, p. 5). 69 “Currículo integrado” e a atividade integrada Mas, e o que dizer do termo “integrado”, não como uma atividade realizada em cursos integrados, mas sim como um produto que tangencia um “currículo integrado”? Aqui, inspiro-me na professora Marize Ramos (2009). Para ela, o “currículo integrado” (2009, p. 1) pode ser caracterizado como uma forma de compreensão global do conhecimento, cuja realização se dá, em sua construção, através da promoção de maiores parcelas de interdisciplinaridade. A integração ressaltaria, pois, a unidade, a qual deve existir “entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas instituições escolares” (Ramos, 2009, p. 2). Esse viés de entendimento é de que tal integração coloca as disciplinas e cursos isolados numa perspectiva relacional. Esta promove, inescapavelmente, maior integração dos saberes escolares com os saberes cotidianos dos alunos, o que acarretaria uma modelagem de socialização suficientemente apropriada do conhecimento, sendo, portanto, capaz de atender às mudanças em curso no mundo do trabalho, por exemplo. Assim, a necessidade de relacionar o âmbito escolar à prática social concreta e à tátil compreensão da realidade para além de sua aparência produzirá, também, uma integração da formação geral, técnica e política, na qual o processo formativo proporcionará a compreensão da historicidade da produção científica. Não seria, deste modo, exagero especular que a superação do enciclopedismo (aqui compreendido no sentido, ora consciente ora não, de quando conceitos históricos são transformados em dogmas) e do espontaneísmo (forma acrítica de apropriação dos fenômenos que não ultrapassa o senso comum) são solapadas no processo de aprendizagem inerente ao trabalho integrado. Vale lembrar, assim, que um conceito específico – no caso, o de cidade – não é abordado de forma técnica e instrumental só e unicamente, mas o é visando a compreendê-lo como construção histórico-cultural, senso constituído pelo processo de desenvolvimento das ciências que o abordam. Nesse sentido, nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente das ciências e das linguagens. Ou seja, como o 70 afirma Ramos (2009, p. 3), o currículo formal exige a “seleção e a organização desses conhecimentos em componentes curriculares, sejam eles em forma de disciplinas, módulos, projetos”. Porém, a integração pressupõe o reestabelecimento da relação entre os conhecimentos selecionados. Então, como o currículo não pode compreender a totalidade, a seleção é orientada pela possibilidade de proporcionar a maior aproximação do real, por expressar as relações fundamentais que definem a realidade. E esta “aproximação do real” é didaticamente mediada pelas disciplinas que se ocupam, dentro das ciências humanas e sociais, do tema “cidade”, o qual, inscrito nas limitações de se trabalhá-lo em classes de Ensino Médio, é abordado via de regra por meio da experiência (individual e coletiva) das e dos estudantes. Deste modo, buscando religar este tema com o início de minha apresentação, tem-se que a interdisciplinaridade, como método, é a reconstituição da totalidade pela relação entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade. Isto é, dos diversos campos da ciência representados em disciplinas, o que encaminha, como objetivo, a possibilidade da compreensão do significado dos conceitos, das razões e dos métodos pelos quais se pode conhecer o real e apropriá-lo em seu potencial para o ser humano. Na prática que fundamenta este relato, não parto dos conteúdos originais para conseguir estabelecer a aproximação entre as áreas que correspondem às disciplinas originalmente envolvidas, mas busco identificar uma situação temática que pode ser abordada a partir delas. Tenho, deste modo, consciência de que muitos autores primam, para estabelecer a aproximação aludida, pela “procura [por] identificar [n]uma situação real o que pode ser abordado a partir delas” (Hartmann e Zimmermann, 2007, p. 11). Entretanto, pela proposta original de trabalho comportar as disciplinas Empreendedorismo, Filosofia, História e Sociologia, esta “situação real” se fez não pela aproximação experimental, empírica, mas sim pelo contraste com o mundo contemporâneo e suas estruturas tecnológicas – inclusive as que, de certo modo, nos aprisionam enquanto indivíduos. 71 Mas... E sobre a cidade – ou, mais especificamente, a Sociologia Urbana –, tema motivador deste texto? Dizer que a cidade é o lugar da diversidade é uma afirmação que reforça uma desnecessária obviedade. Para todas as ciências que dela se ocupam, e sem medo de cometer uma redução ocidentalista e para lá de parcial, a cidade é o motor de nossa civilização. Sem dúvida, ela se configura como o locus da vida econômica, religiosa, política, afetiva, entre outras manifestações profundamente humanas da hoje imensa maioria dos indivíduos que agem sobre o planeta. No conjunto, as cidades dialogam com seus habitantes e com todos aqueles que, de alguma forma, desejam dela tirar proveito, quer seja pela manutenção da sobrevivência, quer pela necessidade social de compartilhar, de estar junto. Não falamos apenas daquelas que, territorial ou sociologicamente, são denominadas grandes cidades ou das que sofrem sua influência direta. Mesmo aquelas cidades que não estão em torno de uma capital ou de um centro comercial importante contribuem com sua pluralidade para formar o ser urbano que as constitui e é constituído cotidianamente por elas. As diversas disciplinas que compõem as ciências humanas, mas não só elas, se preocupam e aprendem muito com a cidade, ou melhor, com a experiência urbana. Deste modo, a Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política, matrizes tradicionais dos cursos universitários brasileiros de ciências sociais que disponibilizam seus conteúdos, metodologias e orientações no processo de transposição para o Ensino Básico das instituições formais de educação, têm como obrigação e como responsabilidade pedagógica e formativa fazer da discussão das características e possibilidades fornecidas pela cidade uma fonte de permanente aprendizado. Assim, articuladas em torno do conteúdo e trabalhando em conjunto na forma, a atividade não somente especulativa, mas também interpretativa sobre os espaços urbanos próximos pode conferir um qualitativo laboratório de exploração e, consequentemente, um canal para refinadas aquisições no campo do saber. Então, compreendendo a cidade como construção social, os estudantes captaram imagens acerca de temas tradicionalmente urbanos, buscando compreender como as teorias sobre a cidade 72 podem ser aplicadas empiricamente. Como resultado, foi-lhes possibilitada uma aproximação reflexiva, teórica e conceitual, sobre uma realidade vivenciada em seu próprio cotidiano. Nessa altura da vida escolar, última série do Ensino Básico, eles e elas já acumularam uma rica discussão acerca do tema, especialmente quando associadas às contribuições das disciplinas das humanidades. Conceitos como metrópole, exclusão e segregação, em si mesmos complexamente polissêmicos, já foram satisfatoriamente absorvidos e servem como ponto de partida analítico do tema. Aqui, vale o registro. Muitos estudantes utilizaram-se do referencial da chamada Escola Sociológica de Chicago. Importante e pioneiro centro de pesquisa sobre o ambiente urbano, a perspectiva desta Escola sobre a cidade era de que se tratava de um laboratório para “estudar a sociedade”. Estes estudantes mencionaram inúmeras vezes o sociólogo Robert Ezra Park (1864-1944), o qual, assim como a proposta do trabalho realizado, não à toa, estava o tempo todo preocupado em mandar seus discípulos e alunos não somente para as cidades grandes, mas também para médias, pequenas e até para o interior. Estes estudantes parecem ter compreendido que, no pensamento de Park, de acordo com Joseph (2005, p. 111), uma cidade é “algo esponjoso que atrai e repele ao mesmo tempo”. Está longe, contudo, de ser a priori a única forma de reunião, tampouco a melhor delas. Ela não é apenas um meio que tolera as diferenças; ela as premia, assim como acentua as “excentricidades”, sejam elas profissionais ou culturais. E esta “atração” e “repelência” pode, entre outras vias, ser atestada por intermédio da fotografia. Fotografia como veículo para uma Sociologia visual A década de 1980 é tida como o marco inicial, no Brasil, do reconhecimento do estatuto acadêmico da fotografia como documento na pesquisa em ciências humanas. A fotografia é indubitavelmente portadora de um grande potencial para, já que pode, entre outros aspectos, comunicar uma atmosfera e exprimir sentimentos. Já é extensa, conhecida e de qualidade a bibliografia que trata do aparecimento da fotografia e de suas utilizações para as mais 73 diversas finalidades. Dentre alguns autores que pensam sobre ela, podemos citar, no cenário internacional, nomes como o de Roland Barthes (1984 e 2000), Philippe Dubois (1992) e Walter Benjamin (1994 e 2000), e, no plano nacional, autores como Ana Maria Mauad (1996 e 2000), Antônio Oliveira Júnior (2000) e Boris Kossoy (1989 e 1993), entre muitos outros. Neste capítulo, a reflexão sobre algumas questões teórico-metodológicas que envolvem a fotografia é um elemento norteador. Contudo, em razão do espaço de que dispõe seu autor, esta tarefa será tão somente pinçada, na condição de fundo interpretativo em que se alicerça. Importa, porém, informar, desde logo, que a seleção dos exemplares materiais de que me utilizarei é produto de escolhas e opções deliberadas, que serão, em tempo oportuno, explicitadas. Não é meu objetivo me deter em questões ligadas ao aparecimento da fotografia como elemento propositor de uma nova realidade. Aqui me interessa cotejar as informações mais elementares no tocante à pesquisa histórica. Entretanto, é necessário lembrar que, em relação aos seus primórdios, o alto custo que envolvia todo o aparato de sua produção e difusão limitava a sua acessibilidade – isto é, encomenda e posse – apenas àqueles que dispusessem de capital financeiro. Em outras palavras, por específicos grupos da sociedade. A fotografia destes tempos trazia consigo a possibilidade de um novo processo de conhecimento do mundo, que agora se apresentava de forma detalhada. Neste sentido, poder-se-ia dizer haver um paradoxo: perdia-se em termos contextuais o que se ganhava em detalhes. Nesta construção, a fotografia passava a efetivar-se como indício de verdade, do que realmente aconteceu. O momento específico acabava por tornar-se representativo do todo e do geral. Como já entrevisto, tal pensamento tem sido desconstruído, nas últimas décadas, pelos pesquisadores que fazem deste recurso documental o seu interesse de pesquisa. Sabemos hoje que elas, as fotografias, nos mostram um fragmento selecionado da aparência das coisas, das pessoas, dos fatos, tal como foram esteticamente congelados num dado momento de sua existência/ocorrência. No momento em que eu escrevo é forte o movimento que defende que 80 dificuldades dos alunos nessa disciplina com o trabalho de professores, como aponta Araújo: Um dos fatores desmotivadores na prática docente é perceber que o aluno é temeroso em aprender a matemática devido a estereótipos estabelecidos na passagem em cada nível de educação, através de influências internas e externas ao ambiente escolar, presenciando tais atitudes dos docentes quando relatam que aprender matemática é complicado e que jamais irão aprender e/ou memorizar tais fórmulas, apenas levando em consideração que muitos dos professores lançam os conteúdos propostos em seus currículos sem mostrar ou demonstrar suas utilidades, aplicações e contextualizações (Araújo, 2017, p. 31). Com uma atividade extraclasse é possível desmistificar a Matemática nos termos da aprendizagem, mostrando que é possível aprender Matemática a partir de outras formas, olhares e práticas, atendendo o caráter inclusivo dos objetivos da OBMEP, que é proporcionar a todos os alunos brasileiros oportunidades de aprendizagem em Matemática. Com isso, o projeto Clube de Matemática OBMEP buscou desenvolver habilidades e competências relacionadas à área de Matemática a partir do estudo de problemas imersos em um ambiente interativo formado por alunos selecionados na segunda fase da OBMEP no ano de 2022 e professores do IFPB - Monteiro. Para alcançar bons resultados na 17ª edição da olimpíada, desenvolveram-se ações que estimulam práticas de ampliação do universo de vivências dos estudantes para além daquelas já previstas no Plano Pedagógico de Curso (Edificações, Instrumento Musical e Manutenção e Suporte de Informática), além da ampliação das discussões iniciadas em sala de aula, contribuindo para a melhoria da qualidade da educação básica, para a consolidação dos conteúdos programáticos do componente curricular de Matemática e para 81 a permanência e o êxito dos estudantes por meio de novas abordagens no ensino de Matemática, possibilitando a identificação de jovens talentos e a difusão das competições acadêmicas como estratégia de engajamento e aprendizagem dos estudantes nas diversas áreas do conhecimento. Metodologia O projeto partiu do princípio da ação de intervenção como um processo, o qual buscou sistematizar uma série de atividades que atendam aos objetivos traçados. Inicialmente, pensando na OBMEP como uma ferramenta pedagógica, a divulgação foi realizada por meio de apresentações do regulamento da 17ª edição para a comunidade escolar, engajando o maior número possível de estudantes no projeto e visando a uma melhor integração entre as atividades curriculares e extracurriculares. As atividades relacionadas às questões olímpicas de Matemática foram desenvolvidas por meio da discussão e resolução de problemas e desafios para o aprimoramento da redação matemática. De forma complementar, foram desenvolvidas aulas expositivas e dialógicas em sala de aula e ambiente virtual. Ao longo do período de explorações dos problemas, o professor orientou os alunos na escrita matemática e auxiliou na resolução das questões, possibilitando o aperfeiçoamento de técnicas de resolução de problemas matemáticos de forma criativa. Nesse sentido, todos os alunos pré-selecionados para a segunda fase da OBMEP, que conta com 19 alunos variados das três séries do Ensino Médio e dos três cursos técnicos integrados, participaram do Clube de Matemática. Na semana que antecedeu a aplicação da prova da segunda fase, foi realizada uma reunião com atividades motivacionais, reforçando com os alunos a importância de fazer parte de um evento olímpico tanto na vida pessoal como na acadêmica. Resultados e Discussões Considerando os objetivos do projeto de Clube de Matemática, apresentam-se os resultados da OBMEP, edição 17 no ano de 2022, 82 na qual se observou a evolução no número de alunos premiados na referida competição em relação aos anos anteriores, partindo da ação de intervenção com preparação específica para a segunda fase. Compreende-se que o IFPB Campus Monteiro tenha sempre apresentado resultados significativos nas edições anteriores da OBMEP, mas se destaca a importância de uma intervenção para uma preparação para a segunda fase da olimpíada, que requer dos alunos uma sistematização dos conhecimentos matemáticos adquiridos nas soluções dos problemas propostos, indicando como a orientação docente contribuiu para tais resultados. Nos últimos cinco anos, até o ano de 2021, nas participações da instituição na olimpíada, obtiveram-se 3 menções honrosas, sendo uma no ano de 2019 e duas na edição bienal (2020-2021). No ano de 2022, no qual se implementou o projeto de ensino Clube de Matemática, foram obtidas sete menções honrosas. Embora ainda sem conquistas de medalhas, do ponto de vista das premiações olímpicas, reitera-se um avanço significativo, pois se trata de uma premiação em nível nacional de uma competição de alto nível e que vem se consolidando, há quase duas décadas, com envolvimento de milhões de estudantes de escolas públicas brasileiras. Para além das premiações, realçam-se os resultados significativos na aprendizagem dos alunos envolvidos e das práticas docentes. Para elucidar boas práticas educativas como o Clube de Matemática, parte-se de Santos e Abreu (2011), que apontam quatro categorias distintas e complementares na integração de ações didáticas e de organização administrativa que corroboram para o êxito dos alunos na OBMEP. Envolvimento das famílias dos alunos nas ações da OBMEP Trata-se de uma prática que envolve os familiares dos alunos nas atividades escolares, seja por meio de reuniões ou encontros com fins sociais. No que concerne ao projeto, esse envolvimento se restringiu à divulgação dos resultados da olimpíada, da classificação para a segunda fase e dos premiados. Considera-se que, tornando esses resultados públicos, há uma mobilização positiva por parte dos pais ou responsáveis dos alunos, principalmente na 83 classificação da segunda fase, na qual se trabalhou para minimizar o quadro de ausência no dia de realização da prova. Asseguramento da infraestrutura humana, logística e financeira de suporte Configurou-se como uma prática exitosa ao passo que foram desenvolvidas algumas estratégias de envolvimento dos professores na aplicação das provas na primeira fase, refletindo o compromisso da comunidade escolar com o processo organizado e sério da olimpíada, além da preparação dos alunos para a 1ª fase de forma ainda tímida, mas sempre buscando-se motivá-los a participar e tratar a prova de 1ª fase como mais um momento de aprendizagem em Matemática. Na segunda fase, houve uma mobilização ainda maior para a preparação dos alunos, principalmente no que se refere ao engajamento deles na escrita matemática, o que resultou em momentos ímpares de aprendizagem, salutar à habilidade de argumentação matemática. A Base Nacional Comum Curricular (2017) coloca a argumentação como uma habilidade essencial para o desenvolvimento do letramento matemático e do pensamento computacional. Portanto, foram desenvolvidas ações efetivas na preparação da segunda fase no que tange às habilidades necessárias aos alunos. Ainda, reitera-se a participação da gestão da instituição na organização e oferecimento dos espaços e materiais para o desenvolvimento das ações do clube, inclusive na oferta de kits contendo bolsa, canetas, garrafa e chocolate como incentivo à participação da segunda fase, como se observa na fotografia (Figura 1) a seguir, em que se registrou a entrega desses kits. 84 Figura 1 - Entrega de Kits aos alunos selecionados para a segunda fase da OBMEP Fonte: O autor (2023). Oferecimento de atividades extracurriculares preparatórias para a OBMEP Essa prática é a mais efetiva diante do objetivo do projeto Clube de Matemática. Comumente, os alunos apontam que se sentem desmotivados a participar da segunda fase da OBMEP, pois consideram que não estão aptos a desenvolver as questões da prova. De fato, as seis questões discursivas da segunda fase, diferente da primeira, são elaboradas para elucidar o nível de raciocínio lógico- -matemático, com itens que podem ir de “A” a “D” e que aumentam a complexidade progressivamente. Esse formato não é bem empregado nas atividades curriculares de Matemática nas escolas, que por vezes seguem os parâmetros de questões objetivas ou, quando abertas, são consideradas apenas a apresentação de uma resposta a partir de cálculos ou esquemas. Nesse sentido, nos encontros que foram realizados, o professor fez algumas recomendações e deu algumas orientações para a 85 escrita matemática adequada na resolução de problemas, além de enfatizar a organização do tempo e espaço de estudos dos alunos, buscando ler e compreender questões do banco de questões da OBMEP e das provas de segunda fase das edições anteriores, a fim de uma familiarização com o formato das questões e da escrita matemática apresentada nas soluções delas. Recomendaram-se também alguns vídeos com aulas temáticas no portal da OBMEP. A seguir se observam registros (Figuras 2 e 3) dos momentos presenciais e virtuais (remotos). Figura 2 - Registro em mosaico de encontros presenciais com alunos Fonte: O autor (2023). 86 Figura 3 - Print de celular de momentos síncronos (encontros virtuais) com alunos Fonte: O autor (2023). Além dos encontros, foram disponibilizadas questões de Matemática a partir da metodologia de resolução de problemas via grupo de WhatsApp, em que os alunos discutiram estratégias com o professor e demais colegas acerca de como chegar a uma solução e apresentar uma escrita para a resolução do problema, como se observa a seguir (Figura 4). 87 Figura 4 - Print de celular do grupo de WhatsApp em que alunos discutam a solução de uma questão da OBMEP Fonte: O autor (2023). Nessa ação, percebeu-se como os alunos tiveram que desenvolver habilidades típicas para a resolução de problemas e que são propostas pela BNCC (2017), como o desenvolvimento do raciocínio computacional. As questões selecionadas foram retiradas de provas de edições anteriores, dos livros do Programa de Iniciação Científica (PIC) – próprios dos cursos ofertados aos alunos medalhistas –, assim como dos desafios postados pela OBMEP em suas redes sociais. A utilização da mídia do WhatsApp também fomentou uma discussão entre eles num ambiente que lhes é familiar, assim como 88 nos encontros presenciais em que a interatividade se deu pela divisão em grupos para socialização das respostas encontradas por cada um, propiciando um debate sobre as estratégias para resolver o problema proposto. Elucida-se ainda que tais discussões possibilitaram uma revisitação de tópicos importantes do componente curricular de Matemática, como operações com frações, operações inversas e funções, contribuindo para a melhoria do rendimento escolar dos alunos. A estratégia de propor questões da segunda fase de edições anteriores apontou também uma desmistificação sobre as dificuldades dessa prova, que era motivo de desmotivação para alguns. Integração da OBMEP ao projeto curricular-pedagógico da escola Considera-se que se constitui uma boa prática a ser implementada, uma vez que na realidade da instituição ainda há lacunas nesse quesito. De forma embrionária, os professores de Matemática e gestão buscam estabelecer um núcleo de aprendizagem sistematizado e constituído por professores e outros profissionais para a organização das olimpíadas de conhecimento, mas ainda não há ações efetivas para tal feito. Embora haja uma articulação entre os professores de Matemática, gestão e outros docentes na organização das atividades referentes à OBMEP, não se traçou sistematicamente um projeto que atrelado à OBMEP durante o ano de forma integrada aos componentes curriculares, ficando as ações restritas aos professores de Matemática. No entanto, esse projeto aponta para tal possibilidade, na perspectiva da valorização do pensamento matemático com foco na OBMEP, visando à criação de ambientes formativos em Matemática e Educação Matemática. Considerações finais O desenvolvimento do projeto Clube de Matemática OBMEP não obteve êxito apenas na configuração e conquista de sete menções honrosas (maior premiação nas últimas cinco edições), mas 89 também no provimento de ações organizadas entre professores de Matemática, alunos e gestão. A OBMEP não seleciona apenas os talentos, mas evidencia aqueles que possuem dificuldades de aprendizagem e têm nela uma oportunidade de mostrar que é possível ter êxito na aprendizagem matemática, com dedicação e estudos apropriados. Nesse cenário, reitera-se o impacto positivo que a olimpíada proporcionou na vida dos sujeitos envolvidos a partir do crescimento intelectual, profissional e acadêmico. Para o professor coordenador do projeto, é salutar a cooperação no processo de aprendizagem. Por isso, a opção pelo emprego de metodologias que reverberam o coletivo. A socialização deve ser objeto de estudo e prática constante nas atividades curriculares e extracurriculares. É indiscutível a organização da OBMEP como olimpíada nacional, mas se salienta ainda algumas dificuldades quanto à logística do dia de aplicação da segunda fase, que acontece no sábado, e na dinâmica de deslocamentos de alunos até o centro de aplicação. Muitos não fazem a segunda fase devido a questões de inacessibilidade ao local de aplicação, uma vez que a aplicação da prova acontece no período da tarde, o que dificulta ainda mais o deslocamento, principalmente de alunos de zona rural e cidades circunvizinhas. Por isso, acredita-se que cabem estudos que considerem tais realidades para que haja maior participação dos alunos numa etapa tão importante da olimpíada. Referências ARAÚJO, Joselito Elias de. Um Estudo dos Registros de Representação Semiótica Aplicado a Problemas da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP). Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, Campina Grande, 2017. 121f. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – Componente curricular de Matemática. Disponível em: <http://basenacionalcomum. 96 escritos. Seu acervo é um caleidoscópio semiótico sobre o presente e o passado. Para sistematizar esse movimento, foi necessária a classificação temática das questões e a tabulação destes dados para a demonstração das variações das temáticas ao longo do tempo. Nesse sentido, os resultados desta presente pesquisa se fizeram após análise contínua das questões realizadas na ONHB durante os anos de 2009 a 2022. Assim, a partir delas, foi percebido que questões que falam sobre negros e indígenas ocupam um espaço considerável na prova como um todo, tendo em média de uma a duas em cada fase, denotando assim de um total de quatro a sete questões nas quatro fases de cada edição. Como foi possível perceber, as temáticas negra e indígena estiveram presentes em toda a ONHB, ocupando 9,6 e 5,1 por cento, respectivamente, como é possível constatar no gráfico a seguir: Gráfico 1 - Gráfico da percentagem de questões por tema Fonte: Dos autores. 97 Em primeiro lugar, há que se ressaltar que cada um destes tópicos foi tematizado em um volume inferior a 10% da prova. Em um país cuja maioria da população é preta, parda ou indígena, as narrativas que elaboram sua história permanecem majoritariamente sendo centradas na branquitude; mesmo quando tratamos da mais inovadora olimpíada do conhecimento brasileira. No entanto, é pouco produtivo do ponto de vista epistemológico permanecer, agora, nesta pauta sobre a pouca presença de conteúdo sobre negros e indígenas na ONHB. Ela é reflexo e parte das demais relações sociais do país, nas quais o mesmo ocorre, e vem sendo largamente discutido tanto na historiografia quanto nos movimentos sociais. Neste sentido, para os limites desta pesquisa, o melhor é prosseguir com a análise. É possível perceber que, mesmo entre os altos e baixos que as edições tiveram durante os anos, questões cujo tema eram negros, mantiveram-se, em termos de quantidade, acima daquelas que se propuseram em falar de indígenas em seu conteúdo. De tal forma, mesmo com a gradual queda de questões totais ao longo do tempo, de 56 para 40, negros e indígenas ainda mantêm a proporção de questões. Abaixo encontram-se os resultados obtidos ano a ano, onde percebe-se com mais detalhes uma melhor visualização das variações ao longo dos anos. , 98 Gráfico 2 - Gráfico do quantitativo de questões por tema, por ano de aplicação Fonte: Dos atores. Nos dois primeiros anos da ONHB, observa-se maior número de questões totais e também questões a respeito de negros e indígenas. De certo modo, isto revela um traço característico da Olimpíada que é a conexão com as questões do presente. Enquanto as universidades e escolas demoram algum tempo para reagir à interpelação das leis em estudo, a ONHB, por sua identidade de dispositivo de promoção da inovação no ensino de História, rapidamente tomou para si a demanda, trazendo 6 questões sobre negros e 4 questões sobre indígenas em 2009 e 8 questões sobre negros e 3 sobre indígenas em 2010. No entanto, com o passar do tempo, é possível supor que a demanda pela história e cultura afro-brasileira e indígena tenha sido entendida como uma demanda do presente já atendida e outras questões passaram a ser os alvos da ONHB ano a ano. Questões sobre negros e indígenas se mantiveram em todas as edições, mesmo que em menor número e com a manutenção de uma proporção 99 abaixo dos 10 % para cada temática, com maior presença sobre negros que indígenas. O exemplo mais perceptível disto foi, em 2020, quando, por conta da pandemia de Covid-19, a ONHB teve o número de questões reduzido para 29 e as questões sobre negros (3) e indígenas (2) acompanharam este movimento. Temas recorrentes, sinopses e perspectivas Diante das análises quantitativas e qualitativas percebidas nos gráficos, foi possível constatar a presença constante das temáticas em estudo em todas as edições da ONHB, a partir da tabulação dos dados de todas as edições. Isto feito, cabe-nos promover o encontro destes dois eixos, a análise das questões do ponto de vista qualitativo à luz do atual debate sobre descolonização, negritude e defesa de perspectivas não eurocêntricas. Quando se observa do que tratam as questões da ONHB que têm a temática negra e indígena, é possível perceber que as questões tratam majoritariamente da escravidão e do preconceito sofrido por negros e indígenas. Por outro lado, foi possível perceber que, as questões mais recentes tenderam a incluir artistas negros e indígenas na análise das questões, de modo a compreender a história a partir de suas narrativas. Para apresentar essa discussão, optou-se pela produção de breves sinopses de algumas questões ano a ano, e fase a fase, para compreendermos o que foi discutido ao longo desta trajetória das temáticas negra e indígena na ONHB entre 2009 e 2022. 2009 – 1ª Fase Questão 2: Trata da primeira carta a relatar algo sobre o Brasil, A carta de Pero Vaz de Caminha ao Rei de Portugal em 1° de maio de 1500. Ela descreve a terra encontrada — América do Sul. Ademais, disserta sobre os indígenas, sendo representados como indivíduos gentis, bondosos e merecedores de destaque pela sua forma de vida diferente e específica. Além disso, a carta também ensina formas de elevar o alcance do Cristianismo através da aplicação de tal religião aos indígenas. E por fim, mostra também métodos de se obterem riquezas daquelas terras. Um reflexo disso é a linhagem dos ciclos econômicos que, desde 1500, se estabeleceram no Brasil. 100 Questão 8: A imagem retrata uma certidão de venda de um escravo. Ela apresenta escravos e seus senhores com o objetivo de educar as pessoas analfabetas sobre a natureza comercial dessa prática, vigente no mercado de escravos. Em outras palavras, a imagem serve como um documento visual de compra e venda de escravos, evidenciando que a posse e o domínio de escravos eram regidos por leis. 2ª Fase Questão 12: O texto descreve as condições de vida dos negros nos mercados de escravos, ilustrando a situação terrível em que se encontravam, conforme relatadas por viajantes da época. Além disso, destaca as disparidades econômicas, sociais e culturais entre as aldeias rurais do interior e os padrões burgueses europeizados dos grupos sociais abastados da corte. O texto também narra uma viagem do século XIX, entrelaçando informações históricas ao longo da narrativa. Questão 16: Esta questão disserta sobre o romance Bom Crioulo, de Adolfo Caminha, publicado em 1895. A obra retrata o cotidiano dos marinheiros do século XIX, marcado pelas punições físicas que sofriam nas embarcações brasileiras. Esses castigos e a desigualdade social seriam a causa, do que, mais tarde, daria início à Revolta da Chibata de 1910, um motim liderado por João Cândido e outros marinheiros negros que se rebelaram contra os diversos atos de violência extrema praticados pela Marinha do Brasil. Além disso, o Bom Crioulo, protagonista do romance, é retratado como um homem manso e submisso aos seus superiores. Condição de muitos negros até meados do século XX, os quais sofriam diversos atos de violência física e psicológica, que muitas vezes levavam à morte. 3ª Fase Questão 21: Trata do relato do viajante Jean de Léry (1534-1611), que foi um pastor calvinista e escritor francês que participou da expedição de Villegagnon ao Brasil, em 1556, com o objetivo de fundar uma colônia francesa na Baía de Guanabara, atual estado do Rio de Janeiro. Durante sua estadia no Brasil, entre 1557 e 1558, ele conviveu com os tupinambás, que eram aliados dos franceses contra os 101 portugueses. Ele observou e registrou a natureza exuberante e os costumes indígenas com grande curiosidade e admiração. Em 1578, ele publicou sua obra “Viagem à Terra do Brasil”. Nessa obra, ele narra uma conversa que teve com um velho tupinambá, que lhe perguntou por que os franceses queriam tanto o pau-brasil. Essa conversa revela o contraste entre a visão capitalista dos europeus, baseada na acumulação excessiva de riquezas e na exploração dos recursos naturais, e a visão dos indígenas, baseada na economia de subsistência e na harmonia com o meio ambiente. Para os tupinambás, a acumulação de bens era completamente desnecessária e absurda, pois viviam do que a terra lhes oferecia. Além disso, a conversa mostra a diversidade cultural e a riqueza de conhecimentos dos povos indígenas do Brasil colonial que, muitas vezes, foram ignorados ou desprezados pelos colonizadores. Questão 27: O texto analisa uma charge de Ângelo Agostini, publicada na imprensa em novembro de 1880, que ilustra a postura dos senhores de escravos frente ao movimento abolicionista. A imagem apresenta um senhor de escravos tentando se proteger com um guarda-chuva, enquanto impede que seus escravos percebam as nuvens de chuva que se formam, mantendo-os focados apenas no trabalho. A legenda abaixo do desenho, “uma nuvem que cresce cada vez mais”, é uma alusão à resistência e às estratégias dos senhores de escravos diante do crescimento do movimento abolicionista. Questão 29: O texto aborda um trecho do livro “Brás, Bexiga e Barra Funda”, do escritor modernista Alcântara Machado. Ele retrata a reação dos brasileiros, indígenas e negros, à chegada dos italianos e à busca destes por casamento com as brasileiras. O texto faz uma ironia à noção de que o encontro interétnico é uma constante na história do Brasil, resultando em indivíduos miscigenados que mantêm laços com suas origens europeias. Questão 34: O texto propõe uma reflexão sobre um artigo da revista Ciências Hoje, que faz uma resenha do livro “O Trato dos Viventes”, de Luis Felipe de Alencastro. A obra explora o tráfico atlântico de escravizados provenientes de Angola e as relações que moldaram o Brasil a partir desta dinâmica de pilhagem da América 102 Portuguesa sobre esta região africana. Os lusitanos incentivaram Angola a permanecer em um estado de guerra constante para produzir escravizados, praticamente sem interrupções, durante os séculos XVI e XVII. Questão 38: O texto aborda os relatos do padre jesuíta Antônio Vieira e do bandeirante Domingos Jorge Velho, ambos expressando suas percepções sobre suas relações com os indígenas no século XVII. Ao analisar esses textos, percebe-se que, enquanto o jesuíta condena a escravidão dos indígenas como algo abominável e injusto, o bandeirante justifica essa mesma escravidão, argumentando que ela garantiria aos indígenas alimentos para sua subsistência. Ao contrastar essas visões, a ONHB estimula a reflexão sobre as tensões entre os grupos envolvidos na colonização da América Portuguesa. 2010 – 2ª Fase Questão 11: Esta questão aborda as obras “O Inferno” e “A Adoração dos Magos”. A primeira destaca a necessidade de um grupo criativo de pessoas esclarecidas para promover Portugal e sua cultura. Este projeto, dedicado à reinvenção e reinterpretação da representação tradicional dos elementos da cultura portuguesa, desenvolveu um conceito gráfico em torno de grandes escritores, festas e símbolos populares. O produto final se divide em três áreas principais: papelaria, cerâmica e têxtil. A segunda obra, “A Adoração dos Magos”, retrata um episódio evangélico da Natividade. Três Magos, guiados pela estrela de Belém, encontram Jesus após seu nascimento e lhe oferecem ouro, incenso e mirra como presentes, reconhecendo-o como o “Rei dos Hebreus”. A partir do século XII, e com mais frequência a partir do século XV, os Três Reis Magos são representados como figuras das três partes conhecidas do mundo. Baltasar é geralmente retratado como um jovem africano ou mouro, Gaspar como um velho com traços ou roupas orientais, e Belchior como um jovem de meia-idade representando os europeus. Questão 14: Em resumo, a questão destaca a singularidade da culinária da Amazônia, uma cultura gastronômica única e apreciada em todo o mundo, que preserva suas origens indígenas. Embora 103 haja pouca influência africana e portuguesa, não se pode ignorar a contribuição desses povos para a culinária da região amazônica. Além disso, é importante ressaltar que a gastronomia amazonense reflete um processo histórico: a colonização. Esse processo inclui o ciclo da borracha com especiarias, evidenciando o interesse da Coroa Portuguesa pela Amazônia devido ao forte potencial comercial na exploração de cacau, castanha, guaraná e outras frutas conhecidas como Drogas do Sertão. Questão 15: De acordo com a questão, a obra “Abolicionismo” é considerada um marco crucial para a abolição da escravatura no Brasil. A obra propõe como missão imediata, daquela época, a emancipação dos escravos e de seus descendentes, além de buscar anular os efeitos de um regime que, durante três séculos, criou e nutriu situações que minaram o espírito de justiça e humanidade. 3ª Fase Questão 30: Em resumo, as questões destacam dois proeminentes líderes quilombolas, Ganga Zumba e Zumbi, sendo este último eleito chefe do quilombo. A história de Palmares é marcada pela resistência e luta contra os colonizadores. Durante a invasão holandesa no Nordeste do país (1630-1654), o quilombo experimentou um crescimento significativo, o que dificultou a busca por escravos fugitivos e diminuiu a vigilância, facilitando as fugas. No entanto, ao longo do século XVII, os habitantes de Palmares tiveram que lutar constantemente pela sobrevivência. Inúmeras expedições de colonos foram realizadas para destruir o quilombo, com a primeira registrada em 1602. Os holandeses também organizaram expedições para acabar com Palmares, mas sem sucesso. Questão 31: A questão aborda a ideia de que indígenas e brancos foram retratados como iguais. Embora os indígenas pudessem ter adotado as tecnologias dos brancos, eles optaram por seguir um caminho diferente, preferindo manter o uso do arco e flecha em vez da espingarda. No segundo texto, os deuses indígenas são apresentados como equivalentes aos brancos, usando roupas e outros itens associados aos brancos, o que era visto como uma aspiração. Portanto, a questão sugere que nos mitos citados, indígenas e brancos 104 são retratados como iguais, a única distinção é que os brancos vivem em cidades e os indígenas em florestas. Questão 37: A questão aborda a época das fazendas e da escravidão, onde era comum entre os escravos negros a realização de rezas. O padre, por exemplo, participava dessas celebrações, não em sua função sacerdotal, mas como um cidadão comum. A questão também menciona o velho preto, um ancião escravo que conduzia a missa à maneira de um padre, prática que era comum entre os negros. Isso pode ter sido uma convenção religiosa imposta. Como é sabido, indígenas e negros eram obrigados a aderir ao catolicismo. No entanto, com o passar do tempo, essa prática começou a se tornar comum. 4ª Fase Questão 41: A carta de alforria mencionada na questão era um documento concedido a um escravo pelo seu proprietário. Era uma espécie de “certificado” de liberdade no qual o dono renunciava aos direitos de propriedade sobre o escravo. No entanto, quando os escravos finalmente obtiveram a liberdade total de seus vínculos com seus senhores, muitas vezes eles se encontravam sem um lugar para ir e sem oportunidades de trabalho. Isso ocorria porque o preconceito dos brancos ainda era fortemente praticado na sociedade. Questão 45: A questão apresenta a imagem de um indígena deslocado de seu ambiente natural. A imagem retrata um homem branco relaxado, exibindo a ferrovia em construção, enquanto o indígena parece estar em estado de alerta, não por um perigo imediato, mas por uma ameaça latente. A imagem tenta transmitir uma situação de igualdade entre os dois, mas falha ao mostrar um homem branco relaxado em um território que não é o seu, enquanto o indígena parece desconfortável e deslocado diante da situação que está vivenciando. Questão 54: O sermão proferido pelo padre tinha como objetivo encorajar os escravos a continuarem trabalhando e a não reclamarem das condições de trabalho. Nota-se uma comparação dos escravos com Jesus, o mais santo, já que os negros já celebravam missas. Essa era uma estratégia que o padre havia criado. Ele proferia várias 105 frases, como “Cristo passou fome durante o dia e vós estais famintos aqui”, “Cristo não dormiu durante a noite e andou durante o dia”, “vocês trabalham durante a noite e durante o dia também”. Portanto, conclui-se que a tática do padre funcionou. Os negros se sentiam inspirados, o que evitava revoltas e os mantinha em seus trabalhos. Questão 55: A questão destaca as relações sociais que moldaram e fortaleceram as posições de diferentes grupos, incluindo fazendeiros, comerciantes e escravos, que estabeleceram relações na produção de açúcar e a posição deste produto no mercado. Embora tenham existido outros grupos e atividades no Brasil português desde o início, o açúcar e a escravidão desempenharam um papel crucial na formação e consolidação da sociedade brasileira. Isso se deu não apenas porque o açúcar se manteve como uma atividade econômica importante, mas também porque os princípios que fundamentaram a sociedade açucareira foram amplamente compartilhados, adaptados a novas situações e sancionados pela Igreja e pelo Estado. Questão 59: A questão aborda a carta que Edmund Sturge, um defensor de causas liberais, enviou ao Sr. Nabuco como agradecimento pela carta que este último havia enviado. A correspondência destaca o notável interesse da Princesa Imperial. Além disso, Sturge expressa sua gratidão pela extinção da escravidão em todo o mundo ocidental. 20111ª Fase Questão 8: O texto apresenta a ideia de que o plano de integração nacional se baseia na expansão da malha rodoviária, exemplificado pela rodovia Acre-Brasília. É evidente que a fotografia expõe políticas econômicas voltadas para a integração nacional durante os anos 50 e 70, relacionando os conceitos de progresso e interiorização com as realidades do interior do Brasil. Uma dessas realidades é a devastação do vasto território indígena devido à construção da rodovia Acre-Brasília, já que o Acre abriga uma grande diversidade de povos indígenas. Além disso, há a questão de mitigar a exclusão dos indígenas ao interiorizar as rodovias até o Acre, um território 112 criminoso de uma boa parte da população, que busca alcançar estabilidade financeira por diversos meios. Diferente de outras questões da ONHB, essa se destaca por ser uma das poucas que tratam da contemporaneidade, ou seja, a sociedade atual. Baseando-se nos argumentos de Grada Kilomba, o racismo é apresentado não como um problema superficial, mas como uma questão estrutural enraizada na sociedade. Isso resulta em uma sociedade cujo centro econômico é dominado pela branquitude, deixando apenas as margens para a população negra. Grada questiona quem tem condições de produzir conhecimento. Segundo ela, o colonialismo empurra o negro para as margens da sociedade, criando uma hierarquia social onde o branco é visto como superior e o negro como subordinado. “Onde há opressão, há resistência”, e essa opressão cria as condições para a resistência. A desvalorização da pessoa negra é motivada pelo medo de compartilhar espaço, um espaço que também é uma forma de repressão. Esse mesmo raciocínio se aplica ao machismo, onde os homens desacreditam os discursos feministas, afirmando que são exageros femininos e que todos os direitos já são justos, simplesmente por medo de perder sua dominância. 2ª Fase Questão 13: A imagem em questão retrata a primeira missa realizada no Brasil, um evento que despertou surpresa e curiosidade entre os indígenas, que nunca haviam presenciado algo semelhante. A missa foi conduzida com grandiosidade, com o objetivo de catequizar os nativos. Questão 16: O texto aborda o cenário da escravidão, no Brasil, durante o segundo reinado, especificamente na região Sul, no estado do Rio Grande do Sul. O comércio de charque, uma carne bovina de alto valor, era predominante na região e, consequentemente, a mão de obra escrava era explorada intensamente, como retratado na música de Neto Fagundes. É importante lembrar que a população negra sofreu maus-tratos por parte do sistema escravista brasileiro por cerca de três séculos. Os proprietários de terras exploravam essa mão de obra barata, fornecendo-lhes pouca alimentação, impondo jornadas de trabalho infindáveis e punições severas 113 àqueles que não cumprissem os requisitos. A autora Grada Kilomba aborda principalmente as consequências atuais da escravidão, mais do que a escravidão em si. Uma de suas teses é que o racismo opera por meio de omissões. No caso da questão em discussão, não se atribui um causador concreto dessas desumanidades, mesmo sabendo que se tratava dos fazendeiros da época colonial. Isso ocorre principalmente por causa do poder político europeu ou euro colonizador, que hoje tornou a Europa uma “fortaleza”. Por esse motivo, a branquitude tende a localizar o racismo no passado e a negar sua presença no problema central da política europeia. A comunidade negra só se torna visível quando se torna um incômodo para a branquitude, seja no âmbito acadêmico ou social. Como Paul Mecheril aponta: “somos vistos como problema imigrante”, reforçando a ideia de que o racismo é alimentado pelo poder político cultural. Questão 17: A imagem em questão retrata uma tribo indígena realizando um ritual de canibalismo, também conhecido como antropofagia. Este ritual envolve o consumo da carne de guerreiros, fundamentado na crença indígena de que a força, inteligência e astúcia do guerreiro seriam absorvidas ao consumi-lo. 3ª Fase Questão 25: As imagens retratam escravos realizando uma tarefa humilhante: carregar os dejetos de seus senhores em baldes sobre suas cabeças. O líquido repugnante escorria pelo corpo dos escravos, deixando marcas que lembravam as listras de um tigre. 2016 Questão 3: O texto introduz a música “A Menina dos Olhos de Oyá” e, em sua composição, incorpora várias palavras de origem indígena para tornar a letra o mais autêntica possível ao seu tema principal. O objetivo da música é apresentar um conjunto de mitos indígenas e africanos que se entrelaçam, formando uma narrativa paralela dentro da própria história. Questão 9: A questão destaca a invisibilidade dos indígenas na sociedade, ilustrada pelo fato de que mesmo um assassinato brutal de um jovem indígena inocente não conseguiu chamar a atenção 114 das mídias sociais, dos governantes ou do público em geral. Como a própria questão indica, o “mas” é a chave do assunto. Apesar de Vitor ser apenas uma criança, uma vítima e o assassinado, ele ainda era um indígena. Mesmo com todas essas circunstâncias, os indígenas são frequentemente apagados do nosso meio social, muitas vezes esquecidos por completo e quase permanentemente. Questão 10: Prosseguindo com o mesmo tema da questão 9, esta questão serve para enfatizar o assunto em discussão. Mantém Vitor como o tema central e introduz novos questionamentos sobre a situação vivida por ele. Questão 14: Ao analisarmos a pintura e o contexto histórico a que ela se refere, podemos questionar se as expedições dos bandeirantes em busca de negros fugitivos e indígenas realmente representam atos heroicos que contribuíram para o desenvolvimento econômico e social do país naquela época. Afinal, como a imagem sugere, pessoas que poderiam não ser nem uma coisa nem outra eram sequestradas indiscriminadamente e forçadas a trabalhar na extração de ouro, nas regiões que hoje correspondem a Minas Gerais. Essas empreitadas começaram no mesmo período. Questão 15: O documento narra a abolição da escravidão em Mossoró de uma perspectiva heroica. Com repetidas referências à palavra ‘herói’, o documento busca enfatizar a importância desse dia marcante na história do município. No entanto, também parece tentar apagar da memória coletiva os anos de escravidão e o sofrimento que os acompanhou. Como se, pelo fato de a escravidão ter sido abolida na cidade, toda a história que ela representou em seu desenvolvimento se tornasse irrelevante. Questão 18: Negrinha é retratada como um “remédio para os frenesis” de Dona Inácia, uma mulher que não aceitou o fim da escravidão. Esta convivência entre uma mulher presa ao passado e uma jovem menina que nunca vivenciou a escravidão ilustra que, embora a escravidão tenha sido abolida na prática, ela persistiu por muito tempo – e às vezes ainda persiste – cravada na carne e na memória daqueles que não aceitaram, e ainda não aceitam, o seu fim. Essas pessoas desfrutavam de uma vida luxuosa e extravagante às custas do povo negro. 115 Questão 27: A Companhia Negra de Revista emergiu como um importante movimento artístico brasileiro da época, seja por suas peças meticulosamente elaboradas ou pelas críticas e questionamentos que apresentavam ao seu público. No entanto, isso não impediu que recebessem a desaprovação de uma parte significativa de sua audiência, que duvidava da autenticidade do que era apresentado. Afinal, mesmo que “o preto estivesse na moda”, uma trupe teatral inteiramente composta por pessoas negras, abordando temas negros, colocando o negro em destaque e exaltando o negro em toda a sua essência – especialmente em sua peça principal, “Tudo Preto” – ainda não era algo totalmente aceito por certas classes que rejeitavam a nova tendência na qual estavam inseridos. Questão 38: Na canção “Canto das Três Raças”, Mauro Duarte e Paulo César Pinheiro buscam nos lembrar que o Brasil que conhecemos hoje foi moldado pelo sangue derramado de negros, indígenas e até mesmo brancos. Como expresso na estrofe: “E de guerra em paz / de paz em guerra / todo o povo dessa terra / quando pode cantar / canta de dor”, a música ressalta a dor e o sofrimento que permeiam a história do país. 2017 – 1ª Fase Questão 2: A análise do texto “Entre Zumbi e Pai João” levanta uma questão final intrigante: a história teria sido diferente se os escravos tivessem lutado ativamente contra a escravidão, em vez de se envolverem em confrontos isolados? A contraposição entre Zumbi dos Palmares, o rebelde, e Pai João, o submisso conformado, ajuda-nos a entender que sempre existiram dois extremos na história: aqueles que desejavam acima de tudo a sua liberdade e a de seus irmãos; e aqueles que já haviam aceitado sua realidade e desejavam apenas continuar suas vidas miseráveis de uma maneira menos sofrida. Questão 6: Embora muitos acreditem que o estudo de documentos históricos da época da escravidão seja a única maneira de entender como os eventos ocorreram, essa visão não está totalmente correta, embora também não esteja totalmente errada. Documentos históricos são, sem dúvida, uma fonte valiosa de informação, mas 116 não são a única. As escavações arqueológicas em busca de objetos, vestimentas e até mesmo restos mortais de escravos oferecem maneiras únicas e valiosas de descobrir como eles viviam, se vestiam e se locomoviam em um Brasil em constante mudança, conforme discutido na “Arqueologia da Escravidão numa Vila Litorânea”. Questão 7: É sugerido que os índios Tapajós possuíam um certo desconforto, que frequentemente evoluía para temor, em relação aos padres missionários que visitavam sua aldeia. Era de conhecimento geral que esses padres frequentemente abusavam de sua autoridade para se apropriar de bens à sua escolha e, em algumas ocasiões, até ultrapassavam esse limite. Além disso, eles costumavam dar ordens arbitrárias, conforme lhes convinha. 2ª Fase Questão 13: Este texto discute o povo Timbira, antigos moradores do Maranhão e do norte do Pará, e suas cerimônias de casamento, conhecidas como corrida de toras. Devido à natureza repentina dessas cerimônias, que muitas vezes ocorriam no mesmo instante em que eram anunciadas, e à sua duração extremamente breve, as informações sobre elas se tornaram raras. Questão 17: O texto retrata dois indivíduos negros, um que obteve a alforria e outro que não. Isso ilustra uma visão de mundo onde, mesmo tendo experimentado as dores e humilhações da escravidão, o primeiro não hesita em brandir seu chicote contra o segundo, que ainda sofre essas mesmas dores e humilhações. Essa foi uma realidade bastante comum logo após a criação da carta de alforria. Muitas vezes, quando um negro conseguia sua liberdade e aspirava a se integrar à sociedade branca como um igual, ainda era julgado por sua ascendência. Isso frequentemente o levava a comprar escravos como uma forma de se sentir superior ou por uma variedade de outros motivos. 3ª Fase Questão 28: Este texto explora o pensamento de Ailton Krenak, que propõe a ideia de que a história indígena brasileira pode ser totalmente descoberta um dia, mas nunca será completamente 117 compreendida. Afinal, a riqueza cultural e material desses povos é tão vasta que nunca poderá ser totalmente apreendida por alguém que não a vivenciou diretamente, nem mesmo por outros povos indígenas. Krenak também retrata o índio como um personagem comum, sem importância na história. Ele se concentra na história indígena em geral, não especificamente na história indígena brasileira: ele se refere a uma época anterior à existência do Brasil como conhecemos hoje, antes da chegada dos portugueses. Nesse contexto, o índio não desempenha um papel de destaque na história. 2018 - 1ª Fase Questão 6: As duas imagens ilustram festividades típicas das comunidades quilombolas, especialmente aquelas de origem africana, destacando-se as danças rituais e as expressões musicais culturais. Questão 9: O texto discute as condições desumanas enfrentadas pelos índios sob a tutela do SPI, que na época estava envolvido em uma série de escândalos de corrupção. Os índios eram submetidos a trabalho escravo, sofrendo agressões severas, independentemente de serem adultos ou crianças. Sua humanidade foi ignorada e passaram a ser tratados como meros objetos aos olhos dos membros do Serviço de Proteção ao Índio. Além do trabalho escravo, eles também eram explorados através do roubo de seus produtos de trabalho. Tudo isso ocorria porque eram rotulados como ‘irracionais’ pelos supostos ‘racionais’. No entanto, o texto sugere que os verdadeiros ‘irracionais’ eram aqueles que cometiam tais atos desumanos e repugnantes. 2ª Fase Questão 12: Ao repetir o refrão ‘a carne mais barata do mercado é a carne negra’, a música simula a ideia de que os negros podem sobreviver com muito pouco, sem grandes dificuldades. Isso reflete uma realidade que a canção tenta retratar sempre que menciona a habilidade da comunidade negra de se adaptar bem em situações de necessidade. Essa ideia é reforçada a cada novo verso da música. Questão 19: O texto descreve o processo de formação de comunidades indígenas, destacando sua preferência por se estabelecerem 118 em áreas próximas a rios, como o Rio Madeira, também conhecido como Cayari. Essa proximidade com os rios facilitava o sistema de coleta, permitindo a realização de plantações perto das águas e a pesca nas imediações da aldeia. Além disso, o rio servia como um potencial ponto de fuga em caso de ataques de inimigos poderosos. 3ª Fase Questão 32: O texto aborda uma homenagem realizada no Dia da Consciência Negra na cidade de Joinville, onde 15 indivíduos negros foram sepultados e honrados. Este evento representou um marco significativo na história da cidade, sendo a primeira vez que tal iniciativa foi realizada. 2019 - 1ª Fase Questão 10: O texto aborda a falta de preparo de alguns professores universitários para lidar com estudantes indígenas. Devido a essa falta de preparo, esses educadores acabavam por expressar preconceitos, subestimando a capacidade desses alunos. 2ª Fase Questão 13: O texto é uma crônica de Machado de Assis que apresenta um diálogo entre dois escravos. No entanto, na narrativa, esses personagens são representados por burros. Questão 18: Este texto analisa uma página de um jornal do início do século XX, destacando a presença do teatro negro em uma sociedade carioca marcada por preconceitos arraigados decorrentes do processo de escravidão. O texto propõe discutir, por meio de várias perspectivas, tanto o público-alvo, os participantes do teatro, quanto o próprio jornal. Ele menciona figuras importantes para a gestão do espaço teatral e o futuro caminho tomado pela instituição, demonstrando um claro foco na cultura negra. Isso exige do leitor um conhecimento social e histórico amplo desse aspecto. As opções apresentadas refletem essa intenção, pois para escolher a alternativa correta, é necessário compreender o papel do teatro e de alguns de seus atores mais importantes no cenário nacional. Isso está de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 119 Nacional, que estabelece que o ensino da cultura afro-brasileira deve ser um componente obrigatório das disciplinas de História, Literatura, Sociologia, entre outras. 3ª Fase Questão 27: A questão apresenta a história de um local de acolhimento para mulheres negras, que também serve como um espaço de preservação da história negra do Brasil. Trata-se da casa de negros mais antiga do país, onde os povos de Benin (antigo Daomé) se reuniam para cultuar as divindades da família real. Este local é protegido pelo IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional). A maioria das alternativas discute a ornamentação retratada na imagem, deixando o texto introdutório da questão em segundo plano. O foco principal é a relevância cultural dos objetos e adereços na imagem, que contam a história da residência. Entre esses objetos de origem africana estão bonecas vodus, tambores, bens móveis valiosos e vestimentas da cultura africana. A questão oferece uma rica visão da cultura negra, com pouco enfoque no debate sobre o racismo. Não há vestígios de preconceito racial; ao contrário, a questão aborda como proteger essa cultura, que sobreviveu por quase dois séculos no território brasileiro. Questão28: Este é um romance gráfico que retrata a jornada de dois escravos, marcados fisicamente pelos traumas da escravidão, em fuga com o objetivo de alcançar Palmares. Questão 32: O texto refere-se a uma palestra ministrada por um membro da tribo Munduruku, na qual ele distingue entre os termos ‘índio’, ‘indígena’ e ‘Munduruku’. Ele critica o sistema educacional e explica a visão de mundo de seu grupo. 2020 – 1ª Fase Questão 5: O texto descreve uma bandeira que foi inicialmente criada com o objetivo de buscar novas minas de ouro. No entanto, seu objetivo principal logo se tornou a captura de escravos fugitivos do Quilombo de Piolho. Ao final da missão, acredita-se que todos os escravos restantes foram capturados, totalizando 54 pessoas, incluindo indígenas, negros e caborés; homens e mulheres. 120 Questão 6: Frei Vicente busca elucidar a origem dos povos indígenas que habitavam as Américas. Segundo sua teoria, esses povos teriam migrado de terras distantes, já assoladas pela guerra, e assim colonizado o continente americano. No entanto, devido à ausência de documentos ou qualquer outro tipo de registro histórico desse período, sua teoria permanece como tal, uma vez que não há meios de confirmar suas afirmações. 3ª Fase Questão 19: O texto discute a tribo Munduruku e sua profunda conexão com a natureza, vivendo em harmonia com ela e orientando suas vidas de acordo com seus ritmos. Ele destaca o problema da construção da barragem de Tapajós e as consequências que isso teria para a vida dos nativos da região. No entanto, os Munduruku lutaram pelos seus direitos e se recusaram a permitir que suas terras fossem tomadas – terras essas que foram transmitidas por seus antepassados, juntamente com os ensinamentos sobre a terra e seu povo”. 4ª Fase Questão 35: Explica o funcionamento das terras indígenas através da constituição de 1988, onde seus direitos estão bem definidos e enclausurados. Também apresenta um mapa onde se encontram as terras indígenas em toda a sua extensão. Questão 36: A questão aborda o ‘Pequeno Manual Antirracista’ de Grada, no qual ela apresenta sua visão de que o racismo é um problema criado pelos brancos. Portanto, segundo ela, é responsabilidade dos indivíduos brancos reconhecer e resolver esse problema. 2021 – 1ª Fase Questão 5: Este é um relato de uma conquista significativa para a comunidade negra, pois o teatro onde Emicida realizou um show era conhecido por ser um espaço frequentado predominantemente por brancos. Além de ser uma conquista pessoal para o artista, o evento contou com a presença de membros do MNU (Movimento Negro Unificado), reforçando seu impacto e relevância. 121 2ª Fase Questão 16: A música “Retorno” destaca a resistência dos indígenas que, apesar da longa história de catequização e luta, permanecem firmes e presentes. Ela enfatiza que o uso de tecnologias modernas, como um celular, não invalida a história, cultura e sabedoria desses povos. Além disso, a canção ressalta como a história dos povos da floresta está se tornando objeto de estudo e como suas terras continuam sendo alvo de injustiças. Questão 18: A questão aborda um incidente de racismo ocorrido em São Paulo envolvendo a artista Catarina Dunham no ano de 1950. A repercussão desse caso foi tão significativa que culminou na promulgação de uma lei antirracista em 1951. Questão 21: O texto aborda os desafios enfrentados na comercialização de escravos, que incluíam lidar com piratas, corsários e naufrágios, além da morte de escravos devido a doenças. Esses fatores resultavam em prejuízos para o tráfico negreiro, que constituía a base de todas as relações entre Portugal, África e Brasil. 3ª Fase Questão 28: A questão destaca o trabalho do artista Gê Viana, cuja obra consiste em unir o passado e o presente dos indígenas através de fotomontagens. Ele demonstra que, apesar de todos os esforços para apagar ou minimizar a história e a cultura indígena, elas persistem e continuam sendo transmitidas de geração em geração. Questão 32: O primeiro documento revela a perspectiva dos portugueses sobre os indígenas, vistos como demônios por levarem um estilo de vida distinto e como crianças por possuírem conhecimentos considerados insignificantes. Segundo essa visão, assim como uma criança, os indígenas precisariam ser ensinados – neste caso, através da catequização realizada pelos homens brancos. Já o segundo documento indica que as nações indígenas do Amazonas estão se tornando mestiças e, com a chegada de outras raças, a tendência é que os povos da floresta se tornem brancos ou desapareçam, assim como ocorreu com os povos indígenas da América do Norte. Questão 33: O material apresenta, por meio de quadrinhos, a história e a cultura afro, narrando a criação de cada elemento e seus 128 Em termos metodológicos, a pesquisa, de natureza qualitativa, foi desenvolvida com consulta bibliográfica concernente a metodologias ativas para o ensino de Língua Portuguesa, em que se destacam as contribuições de Eloisa Pilati (2017), Pilati et. al. (2011) e Xavier (2012). No tocante às noções básicas da teoria gerativa, as discussões aprofundaram as ideias de Chomsky (1957; 1986; 1995; 2005; 2007) e Berwick e Chomsky (2016) para fundamentar o desenvolvimento da metodologia, pois tais autores defendem que os falantes possuem um conhecimento inato da estrutura da sua própria língua, o que possibilita uma abordagem metodológica voltada para descoberta desse saber que os estudantes já possuem. Assim, foram revisitados conteúdos gramaticais, observando-se o que estabelecem a gramática normativa e a gramática de base gerativa (a teoria da Gramática Gerativa se baseia na investigação da competência linguística, ou seja, do conhecimento inato). Ademais, foram realizadas consultas bibliográficas sobre o RPG e seu uso como ferramenta didático-pedagógica, especialmente a produção de Vasques (2008) e Pereira (2003) visando à elaboração de um sistema de jogo inspirado no RPG. A investigação foi realizada considerando o contexto dos Campi Monteiro e Patos do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB) para que a aplicação futura do RPG produzido pudesse otimizar a transposição didática de conteúdos gramaticais para a disciplina Português Instrumental em cursos de graduação e técnicos subsequentes e da disciplina Língua Portuguesa e Literatura Brasileira em cursos de formação técnica de Ensino Médio. Deste modo, espera-se contribuir para as reflexões sobre o ensino de Gramática da Língua Portuguesa como Língua Materna, bem como para a possibilidade de práticas inovadoras em sala de aula de Língua Portuguesa, em que se possam criar contextos que instiguem a curiosidade e a autonomia. Neste sentido, o texto que ora se apresenta está disposto em três partes, além desta introdução e das considerações finais. A primeira, intitulada Breve contextualização do ensino de Gramática apresenta brevemente o debate acerca do ensino de Gramática entre os séculos XX e XXI; a segunda, intitulada O RPG e sua possibilidade de uso como metodologia ativa discorre 129 acerca do RPG como estratégia didática e suas origens no país e a terceira Os Reinos Mistério da Gramática descreve o RPG criado como ferramenta didática para o ensino de Gramática. Breve contextualização do ensino de Gramática O ensino de Língua Portuguesa, seja na educação básica ou no ensino superior, tem passado por significativas mudanças no que tange a reformulações que envolvem, sobretudo, o método. Até a década de noventa do século XX, a transposição didática do ensino de Língua Portuguesa pautou-se por metodologia centrada em processos de memorização de regras gramaticais (conjugação verbal, análise morfossintática etc.) descontextualizadas do uso corrente da língua e sem o amparo de uma base teórica linguística que pudesse ratificar o porquê de determinado uso que, potencialmente, deveria ser seguido sem que fosse, necessariamente, a manifestação linguística real e corrente de comunicação entre os usuários da língua (Pilati, 2017). Era, portanto, um ensino que privilegiava frases soltas e descontextualizadas de situação discursiva real do uso da língua. Com o advento dos documentos parametrizadores e com a adoção de postulados da linguística aplicada, o ensino de Língua Portuguesa passou a ter como objeto de ensino o texto. Assim, passou-se a privilegiar, como instrumento capaz de assegurar o conhecimento de questões linguísticas (gramaticais, textuais, discursivas), o elemento com que nos comunicamos em situações formais e informais do uso da língua: o texto. Percebe-se, então, um avanço, no que diz respeito ao tratamento metodológico adotado, uma vez que este deixou de levar em consideração apenas o uso ideal, fruto da concepção de existência de homogeneidade e unidade linguística representada pelo uso de prestígio e passou a contemplar o trabalho com gêneros textuais (leitura e produção), variedades linguísticas entre outras especificidades. Entretanto, observa-se, nesse avanço, ainda uma lacuna no que tange ao trato da língua como sistema, ou seja, na compreensão das regras que permitem aos falantes construir sentenças em sua língua materna nas suas diversas variedades. Tal lacuna é que os estudos, no escopo deste projeto, visaram a abarcar. 130 No limiar do século XXI, em decorrência da crescente e cada vez mais consolidada tecnologia da informação e comunicação, o ensino de Língua Portuguesa privilegia os letramentos múltiplos e as metodologias ativas capazes de subsidiar o ensino e a apreensão de conhecimento. Partindo-se do princípio de existência de consolidadas teorias linguísticas, acreditamos que urge a necessidade de que sejam utilizadas metodologias que envolvam os alunos de modo a observarem a língua por meio de materiais concretos e que se possa, de algum modo, manipular instrumentos, materiais, artefatos etc., que espelham o uso real da língua e o seu funcionamento. Acreditamos, portanto, que o sucesso e eficácia do ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa efetivam-se quando do uso de metodologias ativas, em que os discentes são, também, protagonistas do processo educacional, e essa intenção se configurou como o principal objetivo da pesquisa realizada, qual seja: buscar metodologias que colocassem os estudantes como protagonistas do processo de aprendizagem de Língua Portuguesa por meio de uma ferramenta didático-pedagógica (jogo de RPG). Desde Saussure (2012), considerado pai da linguística moderna, no início do século XX (o texto aqui citado é a edição mais recente em português), as línguas naturais são vistas como sistemas, no caso em questão, de signos que, ao se combinarem a partir de regras específicas, dão ao homem a capacidade de interagir entre si e com o mundo à sua volta. Em meados do século XX, Noam Chomsky (1957 e posteriores) revigorou a visão de que as línguas naturais são sistemas que operam a partir de regras específicas para a construção de sentenças com materialidade física (seja sonora ou gestual) e significado. A teoria chomskyana ficou conhecida como Teoria da Gramática Gerativa, ou simplesmente Teoria Gerativa ou Gramática Gerativa. Chomsky foi além, propondo que a capacidade humana de adquirir uma língua é um atributo genético da espécie humana (Chomsky, Berwick, 2016), uma vez que as diversas línguas humanas compartilham propriedades universais (a que Chomsky denominou de Princípios) e que as propriedades que as diferem variam em um escopo predizível (a que o linguista denominou Parâmetros). Assim, Chomsky (1986) propunha que a aquisição de uma 131 língua seria um processo de maturação de um dispositivo mental inato que, ao se localizar na mente dos indivíduos humanos, guiaria o aprendizado, através dos Princípios e Parâmetros. Esse dispositivo inato ficou conhecido como Gramática Universal, que faz parte, para Chomsky, do órgão mental da linguagem denominado Faculdade da Linguagem. Entretanto, apesar de quase 70 (setenta) anos de pesquisa linguística voltada para a área da Gramática Gerativa, os manuais de Gramática dos Ensinos Fundamental e Médio continuam a caracterizar a língua como aquela descrita por eles, desconsiderando a variação que ocorre dentro de uma mesma língua – que é apontada por vários pesquisadores, desde o trabalho clássico de Labov (1972/2008), em todas línguas do mundo, em especial no português brasileiro por pesquisadores como Lucchesi (2015) etc. – e o sistema uniforme que é de conhecimento do falante. Nesse sentido, vemos, no povo brasileiro, uma constante sensação de desconhecimento da própria língua que fala, uma vez que os manuais distanciam o estudo linguístico do conhecimento que os falantes possuem da própria língua. Nesse sentido, carece-se de materiais pedagógicos que busquem aproveitar o conhecimento implícito, focando nas regularidades do sistema linguístico, ao invés de focarem apenas nas irregularidades (como se elas fossem a língua e que somente elas devem-se aprender, pois não são usadas como pautas de reflexão e debate). Não raro é possível ouvir dos falantes nativos do português brasileiro que a língua é difícil, porque possui muitas regras para “decorar”, como se os falantes nativos já não conhecessem, de forma tácita, essas regras, e não precisassem pensá-las e debatê-las para que pudessem refletir como a sua própria língua se estrutura (Pilati, 2017). Dessa forma, a pesquisa realizada visou a colaborar, juntamente com outras desenvolvidas no país (Pillati, 2017; Pilati et. al., 2011) e fora do país (Xavier, 2012), com o estudo, desenvolvimento e aplicação de metodologias ativas no ensino de Gramática da Língua Portuguesa para estudantes de todos os níveis de ensino em que disciplinas de Língua Portuguesa possam se encaixar, principalmente no âmbito da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e 132 Tecnológica. Assim, a pesquisa buscou o desenvolvimento do uso e da criação de uma metodologia de processo de ensino-aprendizagem para estudantes, em uma área do conhecimento em que eles, muitas vezes, apresentam dificuldades e incompreensão. Nessa perspectiva, é importante usar de metodologias de aprendizagem ativa, em que a autonomia e o conhecimento dos estudantes são instigados, a fim de construir o conhecimento de forma interativa e respeitando idiossincrasias (Freire, 2019), com o objetivo de vencer o ensino de memorização de regras gramaticais e introduzir a reflexão e o debate da estrutura linguística. O RPG e sua possibilidade de uso como metodologia ativa Inicialmente, vale destacar que a preocupação com a gradual construção dos conceitos de metodologia ativa e a formação de uma perspectiva educacional ampla e crítica sobre a aplicação destas na Educação Básica e Superior, com ênfase, especificamente, no ensino de conteúdos gramaticais, foi algo presente nas discussões iniciais do projeto de pesquisa. Logo, esses debates iniciais serviram como encaminhamento teórico que serviu de alicerce para que alcançássemos os objetivos propostos. É importante destacar que as atividades do projeto propiciaram o discernimento de que o uso da tecnologia desamparado de uma lógica sistematizada, organizada e sem metodologia definida de ensino não assegura a eficiência da aprendizagem. A literatura estudada permitiu observar crítica e reflexivamente o lugar do método em contexto de ensino, oportunizando que os discentes sejam protagonistas da construção do conhecimento, participando, portanto, ativamente deste processo. Além disso, a organização de leituras individuais e grupais foi de suma importância para fomentar o envolvimento dos discentes no projeto de pesquisa até a sua conclusão. Vale citar também que foi ressaltada a importância da definição de métodos de fichamentos e organização de leituras, através da confecção de documentos compartilhados no armazenamento em nuvem, propiciando, assim, o envolvimento com o “universo” acadêmico, credenciando, portanto, os bolsistas à iniciação científica. Nessa perspectiva, foi visto que a principal característica de um RPG é a criação de uma história que insira os personagens dos 133 jogadores nos fatos narrados. Desse modo, tanto o planejamento quanto a improvisação da narrativa são traços presentes durante as sessões, visto que, por vezes, as escolhas dos jogadores são inesperadas. O RPG se constitui, portanto, em uma atividade interativa, em que a interpretação, as disputas e conflitos criam tensões que instigam os participantes. Ademais, o RPG, enquanto modelo de jogo, é uma narrativa diferente da tradicional contação de histórias, tendo em vista que geralmente conta com a contribuição de todos os participantes, que são responsáveis por criar suas próprias histórias de vida a partir do livro de regras do jogo (Vasques, 2008; Pereira, 2003). Em vista disso, a criação de aventuras, desafios e personagens por parte das turmas como atividade pedagógica voltada para o ensino de Língua Portuguesa permite o exercício da imaginação e rompe as barreiras entre narrador e receptor, além de favorecer a formação de um banco de desafios e questões voltados a diferentes conteúdos. Ressalta-se, no entanto, que nem sempre será possível exercitar todas as fases de criação do RPG com as turmas, uma vez que há a necessidade de avançar nos conteúdos e avaliações planejados para o bimestre/trimestre/ano letivo. Neste sentido, a existência de bancos prontos de mistérios, missões e desafios, bem como de um livro de regras próprio favorecem a utilização do RPG como metodologia ativa, mesmo que nem sempre seja possível dar aos estudantes a possibilidade de criação total do jogo. De mais a mais, o RPG permite a utilização de diversas linguagens por parte dos discentes, desde a linguagem escrita formal, imagética, oral e corporal. Vasques (2008), baseado em Pereira (2003), destaca ainda que o RPG utilizado em sala de aula deve guardar características e particularidades diversas ao RPG destinado à comercialização, e que o professor, ao utilizá-lo, deve estar familiarizado com este universo. A ampla diversidade de sistemas e de jogabilidade permite que o RPG possa ser utilizado em diferentes níveis de ensino e realidades escolares, apresentando adaptações e complexidade compatíveis com a série em que se deseja trabalhar. Neste sentido, não seria possível criar uma metodologia universal padrão para a utilização 134 do RPG para fins educacionais o que, per se, desconfiguraria a natureza do RPG de abertura à construção de narrativas e mundos. É importante destacar ainda que o sucesso da utilização do RPG como metodologia ativa depende da ação do professor e sua intencionalidade, que podem perpassar desde a construção de um sistema de jogo inteiramente novo até a adaptação e aplicação de um sistema existente (Vasques, 2008; Pereira, 2003). Assim, a utilização do RPG, como metodologia ativa, pode ser realizada em todas as áreas do conhecimento, desde Matemática e Física até linguagens artísticas e humanidades, além de poder originar projetos inter e transdisciplinares que favoreçam a aprendizagem significativa, a autonomia estudantil em mais de uma área do conhecimento e a formação omnilateral, que pauta a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. A proposta de RPG desenvolvida nos Campi Monteiro e Patos do IFPB, para utilização como metodologia ativa no ensino de Língua Portuguesa, é a de solução de mistério. De acordo com Lodge (2010), os principais elementos que compõem um enredo de mistério são: enigma, vítima, culpado, detetive, pistas e solução do problema. Nessa lógica, essa escolha foi feita porque a resolução de um mistério conforta o leitor, já que, inicialmente, a situação de caos lógico na situação-problema o incomoda. Assim, quando finalmente tudo é resolvido, eles sentem uma sensação de estabilidade, visto que o enredo foi completamente desvendado. Lodge (2010) afirma ainda que, diferentemente do suspense, o mistério caracteriza-se pelo desconhecimento tanto do personagem detetive quanto do leitor sobre o real desdobramento da história. Todavia, faz-se necessário que o autor detenha esse conhecimento e, consequentemente, dê pistas para que o enigma possa ser resolvido integralmente Além disso, por intermédio das discussões e leituras realizadas, foi possível desenvolver um sistema de jogo baseado no RPG, que englobasse os conteúdos de Gramática e que pudesse ser adaptável a outros assuntos, tanto da Língua Portuguesa, como também de outras disciplinas. Desta forma, o sistema foi nomeado como Reinos do Mistério da Gramática (RMG), desenvolvido a partir de desafios separados por “reinos”, todos com um só intuito: a resolução 135 de um mistério, tornando a aula mais interativa e atraente aos alunos, que é brevemente apresentada na sequência. O Reino dos Mistérios da Gramática O principal resultado da pesquisa aqui brevemente apresentada foi o desenvolvimento de uma metodologia ativa, que se baseou no processo de gamificação para elaborar um RPG. Nessa perspectiva, foram observados os aspectos principais que compõem um sistema de RPG, quais sejam: a contextualização de situações-problema dentro de uma narrativa, a interação dos jogadores com essa história através dos personagens e a sistematização do modo de participação de cada componente. Desse modo, foi elaborado O Reino dos Mistérios da Gramática (RMG), jogo de RPG de mistério que aborda conteúdos gramaticais e que pode ser usado nas aulas, por meio da divisão das turmas em grupos, em que cada equipe interpretará um personagem do jogo. Nesse sentido, visando alcançar os objetivos acima descritos, o RMG adaptou as características de um RPG de mistério a fim de que a jogabilidade pudesse ser fluída e dinâmica em sala de aula. Com ênfase no trabalho de grupo e na resolução de puzzles lógicos, o RMG visa instigar os discentes a identificarem e solucionarem desafios propostos com base nos conteúdos trabalhados em sala, por meio da interpretação de pistas para elucidar o mistério indicado pelo mestre. Em termos de sua organização estrutural, o professor desempenha o papel de mestre do jogo, cabendo a ele criar um mistério, que deve estar relacionado a um revés, uma tragédia ou uma ação ilegal por parte de algum personagem, o qual não deve ser revelado (por exemplo, um roubo, um acidente etc.). Assim, a descoberta de quem causou o infortúnio é justamente o “mistério” a ser solucionado, por meio de “pistas” que serão dadas através da realização de “missões” ao longo do jogo – estas devem se relacionar com o conteúdo de Gramática que está sendo trabalhado pelo professor. Após a criação da primeira parte da história, cria-se um cenário em que as missões serão desenvolvidas, a partir deste, passa-se à formulação hipóteses para identificar os possíveis personagens suspeitos, como indica o fluxograma abaixo, na Figura 1. 136 Figura 1 - Fluxograma de criação de mistérios para o RMG Fonte: Dos autores. Tendo em vista o objetivo de trabalhar, em sala de aula, o conteúdo (além de competências e habilidades), houve uma necessidade de adaptação do mistério para que ele seja relativamente curto. Nessa lógica, a dinâmica é centrada na associação direta entre evidências e fatos porque, dessa maneira, a narrativa torna-se mais rápida e dinâmica para os participantes. Entretanto, vale destacar que se perde no quesito profundidade da história, que demandaria maior tempo de descrição dos cenários, personagens e detalhes envolvidos. Ressalta-se que o RMG pode ser realizado em apenas uma sessão de 50 minutos, cenário em que apenas será resolvido um único mistério por equipe ou dividido em quatro sessões para possibilitar a rotação entre os personagens. A escolha da forma de realização do RMG depende, portanto, das características da turma e da intencionalidade didática do professor, considerando a quantidade de aulas disponíveis no dia, o engajamento discente e o nível de dificuldade que a turma tem com relação ao conteúdo trabalhado. 137 Em suma, o jogo conta com os seguintes personagens e com a seguinte estrutura de jogabilidade: • 1 delegado: mestre do jogo, responsável por apresentar o mistério, as missões e seus respectivos desafios. Ao estabelecer os grupos, o professor deverá criar a quantidade de desafios equivalente à quantidade de equipes na sala de aula (neste exemplo, os grupos são estabelecidos idealmente como 4 equipes de 4 a 6 jogadores). As equipes serão nomeadas e enumeradas de modo que a equipe 1 seja responsável por resolver todos os desafios 1, para que a história e excertos dos quais estão incumbidos sejam lógicos e permitam que os estudantes cheguem às conclusões com as pistas dadas. • 3 missões: cada uma relacionada a um conteúdo de Gramática trabalhado pelo professor em classe. De modo a viabilizar a execução do RMG, as missões estão estruturadas de acordo com o seguinte roteiro: a) a primeira missão envolve um desafio sobre uma conversa ou depoimento entre suspeitos; b) a segunda missão implica em resolver um desafio acerca de um relato do ocorrido pela vítima ou testemunha; c) a terceira missão vincula-se à solução de um desafio acerca da descrição do local do crime. • 4 Suspeitos: são os personagens do jogo. Cada grupo irá personificar um deles. Na primeira missão, cada grupo será responsável por investigar um dos suspeitos. Nessa missão, cada grupo receberá como desafio um texto, conversa ou o depoimento de um dos suspeitos, junto às descrições orais de suas personalidades e características que serão feitas pelo professor – se ele preferir, pode também utilizar de uma imagem representativa. Por exemplo, vejamos uma proposta de Missão 1 que seria do grupo de Desafios 1 para o Grupo 1 (Lobato), sobre o conteúdo de uso da vírgula – o grupo 1 recebeu o seguinte excerto de uma conversa de WhatsApp enviada por Lobato dias antes do crime: Tendo esse texto em mãos, a equipe deverá analisar o contexto das frases e pontuar corretamente as mensagens de Lobato para entender sua real intenção e, portanto, sua culpa ou não. De acordo com a reação de choque de Marlon frente à primeira pergunta, identifica-se que a primeira frase carecia de pontuação após “eu não”. Do mesmo modo que carece de vírgula a segunda frase do 144 Criação de Grupos Musicais: • Grupo de Metais do Cariri Paraibano (2016-2016), coordenado por Marlon Barros; • Cariribones (Coral de Trombones e Tuba do IFPB Campus Monteiro) - 2017Atual), coordenado por Marlon Barros; • Quarteto de Trombones do IFPB (2017-2017), coordenado por Marlon Barros; • Quarteto de Saxofones (2017-2019), coordenado por Abimael de Oliveira. Evento Realizado: I Encontro de Metais do Cariri Paraibano em 2017. Nos anos seguintes, 2018 e 2019, houve a ampliação do encontro de metais, abrangendo outros instrumentos oriundos da formação de bandas, tais como, clarinete, flauta transversal, saxofone e percussão, que foi intitulado de Oficina para Músicos de Bandas do Cariri Paraibano, que ocorreu por dois anos seguidos. Em relação aos grupos, em 2019, foi fundada a Banda de Música do IFPB Campus Monteiro (2019-Atual), coordenada pelos professores Marlon Barros e Abimael de Oliveira, com o objetivo de proporcionar atividades de prática de conjunto tanto para os alunos do projeto Aperfeiçoamento Instrumento, quanto os alunos de instrumentos de sopro do CTIM Integrado e Subsequente. Desta forma, a importância deste tipo de projeto para os músicos de uma determinada região dialoga com os objetivos da extensão universitária, que também busca aproximar a comunidade da instituição. Andrade (2018, p. 103), ao falar sobre a extensão no IFPB, destaca que: [...] a Extensão é um processo interdisciplinar educativo, político, social, que promove a interação dialógica e transformadora entre instituições e a sociedade, orientado pelo princípio constitucional da indissociabilidade com o Ensino e a Pesquisa. 145 Essas questões que estão ligadas a diferentes áreas são fatores primordiais no processo de servir a comunidade através de ações institucionais. Ainda sobre este assunto, Ribeiro (2023) ressalta: As experiências de responsabilidade social universitária devem estar relacionadas à extensão universitária, como um compromisso social e uma forma de estabelecer um diálogo dinâmico entre a instituição e a sociedade, desenvolvendo nela um sentimento de pertença social (Ribeiro, 2011, p. 87). Na seção seguinte, irei apresentar as ações desenvolvidas, além de descrever a respeito das atividades, que contaram com a participação de professores e alunos, além da comunidade da região do Cariri Paraibano. Projeto de Extensão Aperfeiçoamento Instrumental O Projeto Aperfeiçoamento Instrumental surgiu como uma iniciativa para aproximar o Curso Técnico em Instrumento Musical (CTIM), na modalidade Integrado ao Ensino Médio, dos músicos da região que não podiam se matricular no referido curso. Devido, em 2016, ainda não existir o CTIM na modalidade Subsequente ao Ensino Médio – que teve sua primeira turma iniciada em agosto de 2017 –, pessoas com experiência na área de música ou que já tivessem terminado o Ensino Médio não poderiam se inscrever em atividades com aulas de música regulares com o acompanhamento de um professor de instrumento. Desta forma, com a criação do projeto, diversos músicos puderam se inscrever no curso oferecido, oriundos da cidade de Monteiro e da região do Cariri Paraibano, além de músicos de cidades próximas do estado de Pernambuco. Dentre os membros da equipe dos projetos realizados entre os anos de 2016 e 2019, temos professores e alunos voluntários do CTIM, além de professores e grupos convidados de outras localidades, os quais realizaram atividades pedagógicas e práticas. As aulas, durante a vigência de cada projeto, ocorreram de forma semanal, 146 com aulas de instrumento e aulas de teoria musical, além das apresentações musicais e organização de eventos. Portanto, a seguir constam dados referentes ao projeto por ano de realização. Atividades do projeto em 2016 O projeto, em 2016, foi cadastrado através do edital de extensão nº 041, de 18 de novembro de 2016, ações de extensão de fluxo contínuo – 2016. O Projeto Aperfeiçoamento Instrumental buscou fornecer aos seus participantes recursos técnicos, estilísticos, práticos e teóricos, que são utilizados para execução e interpretação do repertório do seu instrumento específico, através da prática individual e coletiva. No total, 6 (seis) professores do Curso de Instrumento Musical do IFPB-MT desenvolveram atividades práticas instrumentais individuais e coletivas, além das aulas teóricas. Assim, foi organizada uma seleção através de edital para que fossem preenchidas as vagas disponibilizadas. Os instrumentos com ofertas de vagas foram: • Guitarra - Prof. Christian Alberto Weik; • Violão - Prof. Cyran Costa; • Clarinete - Prof. Vlaudemir Vieira; • Saxofone - Prof. Abimael de Oliveira; • Trompete - Prof. Marlon Barros; • Trombone - Prof. Marlon Barros; • Tuba - Prof. Marlon Barros; • Percussão e Bateria - Prof. John Fidja. Para participar da seleção, o projeto teve um total de 24 (vinte e quatro) inscritos, sabendo que esses já deveriam ter experiência musical, como também a prática de um instrumento específico. A seleção foi por meio de entrevista e execução musical, sendo selecionado um total de 16 (dezesseis) participantes. As aulas ocorreram entre os meses de agosto a dezembro, com carga horária de 40h/a, sendo 20h/a de atividades práticas instrumentais e 20h de aulas de teoria musical. Os participantes eram oriundos de diferentes cidades: Congo-PB, Monteiro-PB, Sumé-PB e Sertânia-PE. 147 Dentre os instrumentos, tivemos: Violão (2); Guitarra (2); Clarinete (1); Saxofone (3); Trompete (2); Trombone (1); Tuba (1); e Bateria/ Percussão (4). Através do contato dos alunos do projeto com o IFPB Campus Monteiro, muitos dos participantes buscaram se inserir em outras atividades realizadas na instituição, tais como: Banda Marcial Oxente (BMOX), Orquestra Experimental etc.. Também houve a criação da Big Band do IFPB e do Grupo de Metais do IFPB, porém apenas o grupo de metais teve atividades regulares durante o ano de 2016. Figura 1 - Metais da Banda Marcial Oxente (BMOX) - 2016 Fonte: Arquivo Pessoal. Um fato curioso está relacionado aos metais da Banda Marcial Oxente (BMOX), que, pela primeira vez, teve alunos do curso integrado de instrumento musical tocando os instrumentos de sopro, trompete e trombone, juntamente com a banda, especificamente na apresentação do Desfile Cívico de 07 de setembro de 2016. A BMOX foi fundada, em 2011, por iniciativas de alunos do CTIM 148 Integrado, porém, como a primeira turma de metais foi formada em 2015, quando eu, Prof. Marlon Barros, assumi a vaga para professor de Trombone, Trompete e Tuba, somente a partir deste ano, foi possível desenvolver atividades para que a banda não dependesse de músicos de outras localidades, externos à instituição. Dentre as ações voltadas para a turma de Trompete do projeto e do curso técnico, tivemos a participação do trompetista e professor Emanoel Barros, que, a convite, realizou uma masterclasse para a turma de metais. Esta oficina foi de grande importância para os alunos de trompete, tendo em vista que eu que estava como professor oficial da turma não sou trompetista, pois nossa formação na área de metais é específica, assim os alunos que tiveram a oportunidade de ter o contato com um especialista é bastante significativo para a sua formação. Figura 2 - Masterclasse com o Prof. Emanoel Barros (primeiro da fila, abaixado, do lado esquerdo) Fonte: Arquivo Pessoal. Ainda em 2016, houve o Concerto de Natal com o Grupo de Metais do IFPB Campus Monteiro, formado por alunos do projeto e 149 do CTIM Integrado. Para alguns dos participantes da apresentação, aquele dia foi o primeiro em que eles tiveram contato com a apresentação em público, no formato de um recital compartilhado e solista. Como o CTIM Integrado não tem a exigência de ter conhecimentos musicais para ingresso no curso, assim como os alunos do projeto, eles passaram o ano de 2016 se preparando para realizar uma apresentação pública como solistas ou numa formação de música de câmara, como é o grupo de metais. Figura 3 - Cartaz do Concerto de Natal - 2016 Fonte: Arquivo Pessoal. Através do projeto, foi possível mostrar para os participantes diferentes questões relacionadas ao meio musical, como também 150 buscamos incentivá-los, por meio da música, na busca de novos desafios. Além disso, 3 (três) participantes foram aprovados na seleção para o Curso Técnico em Instrumento Musical Subsequente IFPB Campus Monteiro, que teve início em março de 2017. Portanto, esta primeira edição do projeto estreitou o contato com músicos de diferentes cidades da região, fortaleceu as atividades do curso de música do Campus, além de incentivar os alunos na busca da formação musical. Atividades do projeto em 2017 O projeto Aperfeiçoamento Instrumental realizado, em 2017, foi aprovado no Edital de Extensão nº 01/2017 – PROBEXC PROJETO do IFPB. Neste ano, foram disponibilizadas vagas para os seguintes instrumentos: Trombone, Trompete, Tuba, Saxofone e Bateria/ Percussão. Assim como no ano anterior, foram ofertadas aulas de instrumentos e aulas teóricas. Durante as atividades do projeto, houve um total de 16 participantes, oriundos de Monteiro-PB, Sumé-PB, Congo-PB, Serra Branca-PB, São José dos Cordeiros-PB e Sertânia-PE (Lima, Santos, Nascimento, 2017, p. 33-34). Os participantes estavam distribuídos nas turmas de instrumentos da seguinte maneira: Saxofone (3); Trompete (4); Trombone (5); Tuba (1); Bateria/Perc (3). Nesta edição, aconteceu a participação de alunos do CTIM na realização das atividades, além dos professores específicos dos instrumentos, sendo eles: Isabelle Meto, aluna de trompete do CTIM Integrado e bolsista do projeto, como também, Carlos Victor, trompetista e aluno do CTIM Subsequente (Lima, Santos, Nascimento, 2017, p. 35). Teoria Musical • Responsáveis: Carlos Victor (Aluno do IFPB-MT e Colaborador do Projeto), Marlon Barros (Professor do IFPB-MT), e Isabelle Melo (Aluna do IFPB-MT e Bolsista); • Trombone e Tuba • Responsável: Marlon Barros (Professor do IFPB-MT); • Trompete 151 • Responsável: Carlos Victor (Aluno do IFPB-MT e Colaborador do Projeto) e Isabelle Melo (Aluna do IFPB-MT e Bolsista); • Saxofones (Soprano, Alto, Tenor e Barítono) • Responsável: Abimael Oliveira (Professor do IFPB-MT); • Bateria e Percussão • Responsável: John Fidja (Professor do IFPB-MT). Figura 4: Turma de Saxofone - Projeto Aperfeiçoamento Instrumental 2017 Fonte: Arquivo Pessoal. 152 Figura 5 - Grupo de Metias do IFBB Campus Monteiro – Projeto Aperfeiçoamento Instrumental 2017 Fonte: Arquivo Pessoal. Ainda em 2017, foi realizado o primeiro evento de formação musical no Campus Monteiro, voltado para os instrumentistas de metais (Trompete, Trompa, Trombone e Tuba), intitulado de I Encontro de Metais do Cariri Paraibano. O evento foi realizado nos dias 28 e 29 de outubro, com masterclasses de instrumentos e prática de conjunto, além de apresentações musicais com os seguintes convidados (Lima, Santos, Nascimento, 2017, p. 37-38): • Dr. Ranilson Farias (Prof. da Universidade Federal do Rio Grande do Norte); • Me. Gilvando Azeitona (Prof. da Universidade Federal do Rio Grande do Norte); • Sexteto Tabajara (quinteto de metais e percussão); 153 • Emanoel Barros (Orquestra Sinfônica Municipal de João Pessoa); • Estêvão Gomes (Banda Sinfônica José Siqueira da Universidade Federal da Paraíba); • Lucas Ângelo (Orquestra Sinfônica Municipal de João Pessoa); • Marlon Barros (IFPB); • Gilvan Pereira (Prof. do Programa de Inclusão Através da Música e das Artes) • Marcelo Lucena (Prof. do Programa de Inclusão Através da Música e das Artes); • Grupo de Metais do IFPB Campus Monteiro; • Estudantes do Curso de Instrumento Musical do IFPB-MT (Integrado e Subsequente). Durante o evento, foram recebidos cerca de 80 (oitenta) participantes, que realizaram atividades com os professores convidados além das atividades práticas com o grupo de metais formado por alunos do evento. Dentre as cidades dos participantes inscritos no evento, temos: • Água Branca-PB; • Alcantil-PB; • Congo-PB; • Coxixola-PB; • Custódia-PE; • Livramento-PB; • Monteiro-PB; • São João do Cariri-PB; • São João do Tigre-PB; • São José dos Cordeiros-PB; • São Sebastião do Umbuzeiro-PB; • Santo André-PB; • Serra Branca-PB; • Soledade-PB; • Sumé-PB; Sousa-PB. Um dos momentos marcantes deste evento foi o encerramento