Exploiter le numérique pour améliorer et soutenir l'apprentissage de la résolution de problèmes complexes. La pertinence d'outils d'échafaudage numériques

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 19 Exploiter le numérique pour améliorer et soutenir l’apprentissage de la résolution de problèmes complexes La pertinence d’outils d’échafaudage numériques Chantal TREMBLAY Dimension abordée Résoudre une variété de problèmes avec le numérique Mots-clés Résolution de problèmes complexes ; outils d’échafaudage numériques ; enseignement supérieur ; compétences du 21ᵉ siècle ; méthodes pédagogiques ; autoévaluation ; formation continue ; innovation technologique Niveau scolaire abordé Postsecondaire (collégial, université) Résumé Le présent chapitre vise d’abord à approfondir la définition de la dimension Résoudre une variété de problèmes avec le numérique pour montrer qu’elle reflète, entre autres, un usage d’outils numériques pour soutenir la démarche et l’apprentissage de la résolution de problèmes complexes. Sa pertinence est ensuite montrée par son importance pour les emplois de l’avenir. Ensuite, une étude dans laquelle des outils d’échafaudage numériques ont été conçus à cette fin est présentée. Les résultats suggèrent la pertinence de certaines fonctionnalités du numérique pour cet apprentissage. La discussion pose un regard critique sur la dimension, notamment en soulignant l’importance d’évaluer la valeur ajoutée du numérique pour résoudre des problèmes. Summary This chapter first aims to deepen the definition of the dimension Solving diverse problems via digital technology to show that it reflects, among other things, a use of digital tools to support the process and learning of complex problem solving. Its La compétence numérique en contexte éducatif 388 relevance is then shown through its importance for the future of work. Next, a study where digital scaffolding tools were designed for this purpose is presented. The results suggest the relevance of some digital features for learning to solve problems. The discussion takes a critical look at the dimension, namely by highlighting the importance of assessing the added value of digital means to solve problems. a dixième dimension du Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019 ; ci-après « le Cadre ») a pour titre Résoudre une variété de problèmes avec le numérique (p. 22). Ses éléments font référence à des activités liées à une démarche de résolution de problèmes, soit la planification, la mobilisation de ressources et l’autoévaluation de sa solution. Bien que cette dimension puisse être comprise comme la capacité à rechercher des ressources numériques pour résoudre des problèmes, notre compréhension en est plutôt sous l’angle de l’usage d’outils numériques pour soutenir la démarche et l’apprentissage de la résolution de problèmes complexes (RPC). Le présent chapitre vise dans un premier temps à approfondir la définition de cette dimension en montrant des liens avec les compétences du 21ᵉ siècle et le Continuum de développement de la compétence numérique (MEES, 2020 ; ci-après « le Continuum »). L’importance de former les personnes apprenantes du postsecondaire à exploiter le numérique pour se construire une démarche de résolution de problèmes complexes sera ensuite explicitée, notamment en montrant les lacunes observées chez des personnes finissantes récentes. La suite du chapitre expose une étude où des outils d’échafaudage numériques (OEN) ont été conçus précisément pour l’apprentissage de la RPC auprès de personnes apprenantes universitaires en gestion. La discussion permet de poser un regard critique sur la dimension et ses éléments, afin de proposer certaines améliorations. Ainsi, le présent chapitre contribue à la littérature en alimentant la réflexion sur la pertinence du numérique pour soutenir la RPC ou son apprentissage. 1 La résolution de problèmes complexes (RPC) avec le numérique En enseignement supérieur, plusieurs référentiels de compétences du 21ᵉ siècle incluent la RPC en tant que compétence essentielle pour évoluer dans le monde du travail actuel et futur (Finegold et Notabartolo, 2016 ; Tremblay et Poellhuber, 2022). Dans une recension des écrits portant sur plus de 70 référentiels, Tremblay et Poellhuber (2022) ont montré les liens entre ces compétences et la compétence numérique (CN). Cette recension fut conduite dans l’intention de nourrir la réflexion autour de la conception du Cadre lancé par le ministère de l’Éducation et de L La compétence numérique en question 1. En quoi les innovations technologiques récentes amènent-elles à reconsidérer l’importance du numérique pour résoudre des problèmes ? 2. Comment le numérique peut-il contribuer à l’apprentissage de la résolution de problèmes complexes ? Chapitre 19 / Exploiter le numérique pour améliorer et soutenir l’apprentissage de la résolution de problèmes complexes 389 l’Enseignement supérieur (MEES) en 2019. Ce croisement entre ces deux catégories de compétences a ainsi mené à l’élaboration de cette dixième dimension, où les éléments reflètent des actions communes à la résolution de problèmes variés, dont leur complexité ne permet pas d’appliquer une procédure simple et bien maitrisée pour les résoudre. Dans les paragraphes qui suivent, quelques définitions de la RPC avec le numérique observées dans ces référentiels sont présentées, pour montrer les liens avec les éléments de la dimension et le Continuum de développement de la CN. Tout d’abord, van Laar et al. (2017) ont conclu, à la suite d’une recension d’écrits portant sur les compétences du 21ᵉ siècle et des compétences numériques, qu’il y avait de nombreuses interrelations entre ces concepts, leur permettant de les combiner pour les renommer « compétences numériques du 21ᵉ siècle » (van Laar et al., 2017, p. 583, traduction libre). Ce terme vise à montrer que la compétence numérique et les compétences du 21ᵉ siècle sont généralement mobilisées conjointement pour atteindre un objectif ou accomplir une tâche. Ainsi, ils identifient sept compétences numériques du 21ᵉ siècle : communication, collaboration, compétence technologique, gestion de l’information, créativité, pensée critique et résolution de problèmes. Leur définition de la résolution de problèmes suppose donc que la personne soit en mesure d’utiliser le numérique à la fois pour comprendre le problème, mais aussi pour concevoir des solutions pour le résoudre. Dans un même ordre d’idées, Vuorikari et al. (2022) ont intégré une vision semblable de la RPC dans leur dernière mise à jour (version 2.2) du référentiel DigComp. Les deuxième et troisième dimensions de la compétence de résolution de problèmes de ce référentiel renvoient à l’exploitation du numérique pour résoudre des problèmes (deuxième dimension) ou pour concevoir des solutions innovantes et créatives (troisième dimension). Ce référentiel fait également la distinction entre la capacité à résoudre des problèmes simples avec le numérique, comme des problèmes de routine avec une application dédiée pour cela, et entre celle permettant d’exploiter divers outils numériques pour construire une solution créative à un problème complexe. Parmi les exemples illustrant cette compétence, on retrouve la compréhension du potentiel de l’intelligence artificielle (IA) pour résoudre des problèmes, l’usage d’applications permettant de résoudre des problèmes simples (p. ex. traducteur en ligne) ou d’outils numériques pour des problèmes plus complexes (p. ex. imprimante 3D). Bref, ces deux référentiels proposent une définition de la résolution de problèmes avec le numérique où il y a usage d’outils et de ressources numériques à la fois pendant la conception de la solution et pendant sa mise en œuvre. De plus, elles ne limitent pas la résolution de problèmes avec le numérique à la consultation de ressources numériques, mais elles comportent d’autres usages du numérique et d’autres actions liées à la résolution d’un problème. Cette conception de la RPC avec le numérique est semblable à celle d’abord proposée dans le Cadre, puis dans le Continuum. Cette dimension comporte quatre éléments ; le premier porte sur l’exploitation du numérique pour analyser un problème et y concevoir une solution satisfaisante. Pour y parvenir, l’usage d’outils numériques permettant la conception de cartes conceptuelles est suggéré dans le Continuum. On pourrait également ajouter l’utilisation d’outils de visualisation graphique, d’outils de planification ou encore d’outils numériques précisément conçus pour assister une personne dans sa compréhension d’un problème, comme les outils d’échafaudage numériques qui sont présentés plus loin dans le présent chapitre. L’analyse du problème qui émerge en utilisant le numérique inclut aussi la consultation de La compétence numérique en contexte éducatif 390 ressources en ligne qui traitent du sujet et qui permettent, entre autres, de comprendre les causes des problèmes, les parties prenantes concernées ou des solutions qui ont déjà été mises en œuvre pour résoudre ledit problème. Les deuxième et troisième éléments de cette dimension font surtout référence à l’exploitation du numérique pour concevoir une solution et la mettre en œuvre. Bien que l’on mentionne la consultation de forums (Continuum) ou de communautés de pratiques (Cadre), la portée de ces éléments pourrait être élargie à d’autres ressources numériques. Les exemples proposés dans le référentiel DigComp 2.2, comme l’utilisation d’imprimantes 3D ou l’exploitation d’applications dotées d’IA sont également pertinentes. Par ailleurs, le référentiel de l’International society for technology in education (ISTE) (2016) décrit des standards pour les personnes apprenantes quant aux compétences associées au numérique à maitriser. Parmi elles, on retrouve la pensée computationnelle qui se décline en diverses habiletés dont, entre autres, l’exploitation d’outils numériques permettant de collecter et d’analyser des données en vue de résoudre un problème. Ce référentiel va encore plus loin en proposant que les personnes apprenantes doivent maitriser la pensée algorithmique pour programmer des applications qui permettraient de résoudre des problèmes. Selon les contextes, ces éléments pourraient aussi faire référence à l’usage de chiffriers, de vidéos en ligne, d’outils de traduction (Vuorikari et al., 2022) ou de tutoriels (MEES, 2020). Le quatrième élément de cette dixième dimension du Cadre porte sur l’exploitation du numérique pour effectuer l’évaluation de sa démarche de RPC, notamment dans une perspective d’apprentissage ou d’amélioration continue. Cela peut se faire par l’analyse de traces laissées dans un environnement numérique, mais aussi en utilisant une application visant à soutenir le processus d’autoévaluation, comme certains outils d’échafaudage numériques (Zheng, 2016). Enfin, des outils numériques de gestion de projet (p. ex. Trello) peuvent être utilisés pour suivre la mise en œuvre de la solution. En résumé, cette section visait à approfondir la définition de la dixième dimension du Cadre, Résoudre une variété de problèmes avec le numérique (MEES, 2019, p. 22). Son intention était d’expliquer qu’elle ne se limite pas à la recherche d’information sur le Web pour résoudre des problèmes, mais qu’elle fait référence à plusieurs outils et ressources numériques. Ceux-ci peuvent être mobilisés pour la compréhension ou l’analyse du problème, pour la conception et la mise en œuvre de la solution, pour en évaluer les retombées et améliorer sa compétence à résoudre des problèmes complexes. La capacité à exploiter le numérique pour résoudre des problèmes complexes devient de plus en plus essentielle pour évoluer dans le marché du travail actuel et futur (Dondi et al., 2021 ; World Economic Forum, 2020), ce qui justifie la nécessité de former les personnes apprenantes du postsecondaire. La section suivante approfondit ce propos. 2 Le besoin de former les personnes apprenantes du postsecondaire à la résolution de problèmes complexes avec le numérique Le besoin de former les personnes apprenantes du postsecondaire à la résolution de problèmes complexes (RPC) avec le numérique est d’abord justifié par la littérature actuelle sur les compétences du 21ᵉ siècle ou les compétences de l’avenir qui montrent que la RPC est cruciale pour l’employabilité des travailleurs et travailleuses. De plus, le Chapitre 19 / Exploiter le numérique pour améliorer et soutenir l’apprentissage de la résolution de problèmes complexes 391 phénomène de l’Industrie 4.0 entraine une forte augmentation de l’usage du numérique dans les entreprises à tous les niveaux, ce qui suppose des changements dans la complexité des problèmes que doivent résoudre les travailleurs et travailleuses, et dans les outils numériques qui les assistent pour les résoudre. Enfin, en s’appuyant principalement sur la littérature en gestion1, il est possible de soutenir que les personnes finissantes récentes ne développent pas suffisamment cette compétence durant leur formation. Les paragraphes suivants approfondissent ces constats qui justifient le besoin de mieux former ces personnes à la résolution de problèmes complexes avec le numérique. Plusieurs rapports d’organismes internationaux qui font état des compétences essentielles nécessaires pour les travailleurs et travailleuses montrent l’importance de la capacité à résoudre des problèmes complexes (p. ex. l’Association to advance collegiate schools of business [AACSB], 2018). Récemment, des personnes chercheuses se sont intéressées aux répercussions du phénomène de l’Industrie 4.0 sur les compétences qui seront recherchées par les personnes employeuses au cours des prochaines années. Par exemple, Kipper et al. (2021) suggèrent que la RPC sera de plus en plus importante pour l’employabilité des travailleurs et travailleuses, car l’usage important des nouvelles technologies (notamment l’IA) suppose que ces personnes soient capables de résoudre des problèmes complexes tout en exploitant ces technologies et en en comprenant le fonctionnement. Des personnes chercheuses de la firme McKinsey (Dondi et al., 2021) arrivent à un constat similaire concernant les compétences de l’avenir qui seront valorisées par les entreprises. Parmi les 56 habiletés de base nécessaires pour les travailleurs et travailleuses de l’avenir qu’ils ont élaborées à partir d’une recension d’écrits, la résolution de problèmes et la pensée logique (associée aussi à la RPC) se trouvent en tête de liste. En conduisant un examen de la portée (scoping review) visant à identifier les compétences associées au phénomène de l’Industrie 4.0 et à établir des tendances entre elles, Chaka (2020) a observé que la résolution de problèmes se trouve en première place, ayant été mentionnée dans 22 articles sur 64. Enfin, Pereira et Romero (2017) suggèrent que ce phénomène fera augmenter la demande pour des travailleurs et travailleuses disposant de compétences de haut niveau, comme la RPC, car les tâches routinières seront effectuées par des robots ou des applications dotés d’IA. Bref, il devient évident que la résolution de problèmes complexes constitue une compétence essentielle actuelle et qu’elle prendra encore plus d’importance dans l’avenir, alors qu’il se produit une quatrième révolution industrielle induite par les récentes innovations technologiques, dont l’IA (Pereira et Romero, 2017 ; World Economic Forum, 2020). Ce phénomène amène les travailleurs et travailleuses à non seulement devoir résoudre des problèmes plus complexes, mais également à exploiter des outils numériques pour élaborer des solutions. De plus en plus d’entreprises intègrent à leur chaine de valeur des innovations technologiques comme l’infonuagique, l’intelligence artificielle, le big data (les mégadonnées), etc. (Giraud et al., 2021 ; Pereira et Romero, 2017). Ces innovations permettent l’autonomisation des processus de production et la fabrication numérique d’objets, par exemple par l’usage d’imprimantes 3D (Pereira et Romero, 2017 ; World Economic Forum, 2020). L’Industrie 4.0 transforme la chaine de valeur des entreprises, ce qui entraine des changements importants quant à la nature des tâches que les travailleurs et travailleuses doivent effectuer, notamment quant à la 1 Ce choix de mobiliser la littérature en gestion s’explique par le contexte de l’étude présentée dans le présent chapitre, dont les personnes participantes étaient des personnes étudiantes en gestion. La compétence numérique en contexte éducatif 392 manière dont ils et elles peuvent résoudre des problèmes complexes. Ainsi, Giraud et al. (2021) expliquent que l’intelligence artificielle influencera la manière dont les gestionnaires doivent résoudre des problèmes pour prendre des décisions d’affaires éclairées. Ils expliquent qu’il est désormais possible d’utiliser des logiciels dotés d’IA qui proposent plusieurs solutions variées à un problème complexe et qu’ainsi le rôle de ces gestionnaires est d’évaluer chacune d’elles pour déterminer la plus profitable pour l’entreprise. De façon plus générale, certaines personnes prévoient que l’IA sera suffisamment exploitée dès 2025 pour engendrer des transformations majeures, amenant les travailleurs et travailleuses de divers niveaux hiérarchiques à utiliser celleci pour les aider à résoudre des problèmes variés (World Economic Forum, 2020). Par ailleurs, ces innovations, combinées à la pandémie de la COVID-19, ont mené à une forte décentralisation des entreprises et à une hausse marquée du télétravail, qui devraient se maintenir à long terme (Pereira et Romero, 2017 ; World Economic Forum, 2020). Cela est aussi observable dans les établissements d’enseignement supérieur, qui offrent de plus en plus de formations à distance en ligne, surtout depuis 2020 (Pelletier et al., 2021). En somme, pour œuvrer dans ce nouveau marché du travail transformé par le phénomène de l’Industrie 4.0, il est essentiel que les personnes apprenantes soient formées adéquatement pour résoudre ces problèmes avec le numérique. Cependant, plusieurs personnes finissantes récentes éprouvent des difficultés qui justifient le besoin de les former à l’exploitation du numérique pour la RPC (AACSB, 2018 ; Maresova et al., 2018). Plusieurs études montrent que des personnes finissantes récentes en gestion ne sont pas suffisamment compétentes et ne répondent pas aux attentes des entreprises (AACSB, 2018 ; Bist et al., 2020) ou qu’elles ne sont pas bien outillées pour exploiter les innovations technologiques liées à l’Industrie 4.0 pour la RPC (Maresova et al., 2018). Par exemple, l’AACSB souligne que la capacité à se représenter adéquatement un problème complexe ne serait pas assez développée chez les personnes finissantes récentes, comparativement aux attentes des entreprises. Selon Koys et al. (2019), cet écart pourrait même être la source de la baisse des inscriptions dans les écoles de gestion. De fait, ils suggèrent que certains programmes sont trop théoriques et ne misent pas suffisamment sur le développement de compétences essentielles, comme la résolution de problèmes complexes. Plusieurs personnes apprenantes choisiraient donc de ne pas s’y inscrire, car elles n’en verraient pas la valeur ajoutée pour leur parcours professionnel. Par ailleurs, il ne fait aucun doute que le progrès technologique se poursuivra et qu’il est probable que cela fasse émerger de nouveaux types de problèmes complexes que les travailleurs et travailleuses devront résoudre (Pereira et Romero, 2017). Ainsi, en considérant tous ces éléments, il devient évident que les personnes apprenantes du postsecondaire doivent développer leur compétence à résoudre des problèmes complexes en exploitant le numérique. Pour qu’ils et elles puissent devenir des travailleurs et travailleuses compétitifs et compétitives dans leur domaine d’expertise, il nous apparait alors nécessaire de mieux les former à une démarche générale de RPC avec le numérique. Toutefois, bien que la RPC semble cruciale pour être compétent sur le marché du travail actuel et futur, elle ne suppose pas une même démarche pour tous les domaines d’expertise. De fait, comme Jonassen (2011) le souligne, un ou une médecin ne résout pas un problème de la même manière que ne le fait un ingénieur ou une ingénieure. Les problèmes complexes que doivent résoudre des gestionnaires n’ont pas les mêmes caractéristiques que ceux rencontrés par des personnes chercheuses en pharmacologie Chapitre 19 / Exploiter le numérique pour améliorer et soutenir l’apprentissage de la résolution de problèmes complexes 399 chapitre. Elle visait plusieurs objectifs, soit i) l’analyse de l’influence des OEN sur l’apprentissage d’une démarche de RPC ; ii) la compréhension de leur influence durant le processus ; iii) la description de l’intention d’utilisation des OEN en analysant les perceptions d’utilité et de facilité d’utilisation. Bien que la recherche possédât une méthodologie mixte, les résultats présentés dans le présent chapitre sont issus des données qualitatives recueillies lors de deux groupes de discussion (neuf et six personnes apprenantes) et de six entretiens semi-dirigés menés à la fin de l’hiver 2020. La collecte qualitative visait à répondre aux deuxième et troisième objectifs de la recherche. Quoique cette recherche ne visât pas à évaluer la pertinence du numérique pour soutenir la RPC, plusieurs personnes participantes à la collecte qualitative ont tenu des discours qui en témoignent. Ces éléments sont présentés aux paragraphes suivants et des extraits de verbatim sont fournis en annexe pour les illustrer. Tout d’abord, neuf personnes participantes ont mentionné avoir davantage utilisé les outils en mode distant qu’en classe. Si plusieurs causes peuvent expliquer cette hausse, l’une d’entre elles semble liée au besoin d’accompagnement pour résoudre des problèmes dans un contexte individuel, sans assistance immédiate de ses pairs ou d’une personne enseignante. Le temps supplémentaire offert par l’adaptation de l’activité à distance a également incité au moins sept personnes participantes à les exploiter davantage (extrait 1). De plus, les résultats suggèrent qu’une des caractéristiques les plus appréciées de l’application et des outils par les personnes apprenantes est le rassemblement en un même lieu virtuel de tout ce qui est nécessaire pour résoudre les problèmes, entre autres car cela pouvait les aider à demeurer concentrées sur la tâche (extraits 2 à 4). Par exemple, trois personnes participantes ont mentionné qu’elles étaient reconnaissantes de pouvoir rechercher de l’information sur le Web pour approfondir leur solution, tout en ayant accès en même temps aux questions visant à les accompagner dans leur démarche (extrait 5). Une participante a indiqué que l’intégration de la liste de vérification sur la page de l’application comportant l’espace pour rédiger leur solution facilitait leur révision (extrait 6). Une autre (extrait 7) a indiqué qu’elle se reportait à la liste de vérification pendant le processus d’écriture, ce qui était donc possible grâce à la configuration de l’application. Par ailleurs, deux participants ont expliqué que la structure des onglets et l’ordre de présentation des questions facilitaient l’élaboration de leur solution. Une participante a mentionné qu’elle était reconnaissante de voir son choix de solution et le titre de ses arguments dans l’onglet de rédaction, et que cela l’a aidée pour rédiger sa solution (extrait 8). Enfin, lorsqu’elles ont été invitées à suggérer d’autres réutilisations de l’application et des outils, la majorité des personnes participantes ont proposé de les reprendre dans des cours où elles ont à effectuer des travaux complexes nécessitant une grande intégration de contenus qualitatifs, comme des concepts, des modèles ou des théories (extrait 9). Ces propositions ont été observées dans le 1er (extrait 10) et le 2ᵉ (extrait 11) groupe de discussion. Les personnes apprenantes perçoivent leur utilité pour les soutenir dans la réalisation de tâches où elles doivent analyser des cas, structurer leurs idées et rédiger une réponse écrite, ce qui s’apparente à la démarche de RPC applicable dans le contexte de cette étude. 3.4 La pertinence du numérique pour soutenir la RPC Ainsi, ces résultats suggèrent la pertinence d’outils d’échafaudage numériques (OEN) pour soutenir la RPC, notamment en contexte de télétravail ou de formation La compétence numérique en contexte éducatif 400 à distance, deux phénomènes qui, comme mentionné ci-dessus, risquent de continuer à croitre au cours des prochaines années (Pelletier et al., 2021 ; World Economic Forum, 2020). Leurs propositions de réutilisations témoignent de la pertinence de ces outils pour soutenir la réalisation de tâches complexes, comme la RPC. Leurs discours témoignent aussi de la pertinence de ces outils dans des cours qu’elles ont qualifiés de « qualitatifs », c’est-à-dire qu’ils reposent sur des analyses de cas ou des travaux qui mènent à la rédaction d’un rapport écrit. Ce constat suggère la pertinence de ces outils d’échafaudage numériques dans d’autres disciplines que celles associées aux sciences, technologies, ingénierie et mathématiques, qui ont fait l’objet de nombreuses études (N. J. Kim et al., 2018). Par ailleurs, certaines fonctionnalités de l’application numérique semblent soutenir la résolution de problèmes. Par exemple, cela permettrait de rassembler en un même espace virtuel les divers éléments nécessaires à la construction de la solution, facilitant ainsi son élaboration. Aussi, la configuration de cette application, où chaque étape était sur un onglet distinct, serait également pertinente pour structurer la démarche de RPC. L’affichage de la liste de vérification sur la même page que l’espace de rédaction peut contribuer à maintenir l’attention sur la réalisation de la tâche. En somme, cette section visait à présenter brièvement une étude où des OEN ont été conçus pour soutenir l’apprentissage de la RPC. Les résultats exposés dans le présent chapitre visaient à souligner la pertinence du numérique pour ce faire. En ce sens, certaines caractéristiques numériques des outils et de l’application auraient été perçues par les personnes apprenantes comme soutenantes et pertinentes pour leur démarche de RPC. Considérant ces résultats, il apparait intéressant de poursuivre le développement de ce type d’outils pour mieux soutenir les personnes apprenantes à la résolution de problèmes complexes, mais aussi pour l’accomplissement de tâches apparentées, comme des analyses de cas. De surcroit, les faiblesses observées chez des personnes diplômées récentes pourraient possiblement justifier le développement d’applications ou d’outils numériques basés sur le concept d’échafaudage pour aider ces personnes à résoudre les problèmes complexes qu’elles rencontrent dans leurs activités professionnelles. Toutefois, il demeure important de s’assurer d’un usage pertinent et judicieux du numérique, afin qu’il ajoute une valeur à la qualité de la formation. La section suivante approfondit ce propos. 4 Un regard critique sur la dimension et ses éléments Dans le présent chapitre, l’interprétation de la dimension présentée faisait référence à l’usage de ressources et d’outils numériques pour faciliter, améliorer ou soutenir l’apprentissage de la RPC. Néanmoins, certaines limites quant aux caractéristiques du Cadre et à la formulation des éléments méritent d’être soulignées, afin d’alimenter la réflexion sur des améliorations possibles à cette dimension. D’abord, rappelons que ce Cadre est interordre, donc l’interprétation de la dimension pourrait dépendre du niveau scolaire. En effet, le présent chapitre portait sur des personnes apprenantes universitaires et sur des personnes professionnelles en exercice, ce qui ne reflète pas nécessairement les pratiques pédagogiques au primaire et au secondaire. La complexité des problèmes et les outils numériques que peuvent utiliser les élèves de ces niveaux diffèrent de ceux du postsecondaire. Chapitre 19 / Exploiter le numérique pour améliorer et soutenir l’apprentissage de la résolution de problèmes complexes 401 Par ailleurs, bien que l’on suggère dans le Cadre d’utiliser le numérique pour se représenter un problème ou effectuer une autoévaluation de la solution, on ne trouve pas d’exemples d’outils ou de ressources adéquates qui permettraient d’illustrer la façon dont il est possible de le faire. De surcroit, il y a absence de référence quant à la manière d’exploiter ces ressources ou outils numériques pour que cela puisse réellement contribuer à la RPC de façon significative. Par exemple, il a été proposé dans le présent chapitre d’exploiter des outils d’échafaudage numériques pour résoudre des problèmes complexes, tout en soulignant comment le numérique pouvait améliorer la démarche ou l’apprentissage de la RPC. Aussi, aucun élément de la dimension ne fait référence à une réflexion sur le choix d’utiliser ou non le numérique pour la RPC. Au contraire, il est même indiqué dans le Continuum qu’une personne au niveau avancé est en mesure de combiner « un ensemble d’outils et de ressources numériques adéquats » (MEES, 2020, p. 29) pour résoudre des problèmes variés. Or, s’interroger sur la valeur ajoutée du numérique pour toutes les étapes liées à la résolution de problèmes, en s’appuyant sur des modèles comme le modèle « substitution, augmentation, modification, redéfinition » (SAMR) (Puentedura, 2010) ou le modèle « technological pedagogical and content knowledge » (TPACK) (Mishra et Koehler, 2006), permettrait de s’assurer d’en faire un usage adéquat et justifiable. Autrement dit, un élément supplémentaire pourrait être ajouté à cette dimension, comme l’importance de poser un regard critique sur les outils et ressources numériques qui peuvent être mobilisés pour la RPC, afin d’en justifier l’usage. Il serait aussi intéressant d’inclure un élément qui porterait sur la combinaison adéquate, voire optimale, de ressources numériques, humaines ou matérielles, pour la RPC. Par exemple, cela permettrait d’inclure la résolution de problèmes effectuée dans des makerspaces (ateliers de fabrication collaboratifs), où elle se fait en exploitant des équipements numériques, mais surtout en collaborant avec des membres de la communauté qui s’y impliquent (Mersand, 2021). Enfin, le regard critique sur le numérique pourrait également bonifier le troisième élément qui fait référence à la mobilisation de ressources pour résoudre un problème. En effet, il apparait important d’évaluer la fiabilité et la validité des ressources consultées pour construire une solution, notamment des échanges sur un forum de discussion ou une autre forme de communication informelle en ligne. En résumé, cette brève discussion visait à poser un regard critique sur la dimension et ses éléments. L’intention était de faire ressortir ses limites pour l’améliorer ou considérer d’autres éléments qui sont absents du Cadre et du Continuum. En ce sens, nous suggérons que la dimension serait bonifiée si elle incluait l’évaluation des outils et ressources numériques, afin d’en faire un usage justifié qui aurait un effet positif sur la RPC. De plus, nous proposons d’inclure un élément sur l’exploitation de processus hybrides, combinant plusieurs types de ressources, plutôt que de se restreindre au numérique seul. Ainsi, cela reflèterait davantage un usage éclairé et justifié du numérique, qui permet de faciliter la résolution de problèmes complexes ou de concevoir des solutions plus satisfaisantes. Conclusion En conclusion, nous proposons un rappel des sujets principaux du présent chapitre qui soutiennent la pertinence du numérique pour la RPC. Tout d’abord, le besoin de former les personnes apprenantes du postsecondaire a été souligné en faisant référence La compétence numérique en contexte éducatif 402 aux compétences du 21ᵉ siècle et au phénomène de l’Industrie 4.0 qui engendre des répercussions dans les organismes, que ce soit par l’usage de l’intelligence artificielle ou le recours au télétravail. De surcroit, certains écrits soutiennent que les personnes apprenantes et les personnes finissantes récentes dans certaines disciplines, dont la gestion, ne développent pas suffisamment leur compétence de résolution de problèmes complexes durant leur formation, ce qui les limite dans leurs activités professionnelles. Ainsi, il a été suggéré d’exploiter le numérique non seulement pour faciliter la RPC, mais aussi pour en soutenir l’apprentissage. Pour cela, nous avons brièvement présenté une étude où des outils d’échafaudage numériques ont été conçus et utilisés par des personnes apprenantes universitaires en gestion. Les résultats qualitatifs encouragent la poursuite du développement d’applications semblables, qui permettraient de soutenir les personnes apprenantes à toutes les étapes de la RPC. Enfin, nous avons posé un regard critique sur la dimension et ses éléments, afin de la bonifier. Par exemple, la pertinence du numérique pour résoudre des problèmes complexes devrait être justifiée par des modèles, afin de montrer la valeur ajoutée que cela peut apporter. Le recours à des processus hybrides est absent de cette dimension, bien que cela constitue des pratiques d’usages du numérique pour la RPC grandissantes (Mersand, 2021). Bref, il semble prometteur de poursuivre la recherche sur l’exploitation du numérique pour améliorer et soutenir l’apprentissage de la RPC. Pour continuer à alimenter la réflexion sur le numérique, il serait donc opportun d’en évaluer sa pertinence, selon la nature et la complexité des problèmes, les étapes de la résolution ou encore les caractéristiques des personnes apprenantes et des personnes professionnelles. Cela permettrait d’améliorer les connaissances sur la valeur ajoutée du numérique pour la résolution de problèmes complexes et donc de mieux justifier son usage. Chantal Tremblay : Comment la compétence numérique et l’exploitation du numérique pour la résolution de problèmes ont-elles joué un rôle dans mon enseignement et ma vie professionnelle ? Je crois fortement que les innovations numériques peuvent contribuer à améliorer la formation et le développement de compétences, dont la résolution de problèmes, des personnes apprenantes du postsecondaire. Néanmoins, il m’apparait qu’un grand défi qui demeure est de démontrer leur pertinence et leurs retombées, tant en s’appuyant sur des données probantes que sur des cadres théoriques de l’apprentissage. Dans les cours que j’enseigne à de futures personnes enseignantes au collégial ou à l’université, je prône un usage critique, réfléchi et justifié du numérique pour soutenir le développement des compétences. Chapitre 19 / Exploiter le numérique pour améliorer et soutenir l’apprentissage de la résolution de problèmes complexes 403 Annexe Extrait #1 – Béatrice Béatrice : Karuta je l’ai pas mal plus utilisé… la première fois je l’ai pas utilisé quand on était en classe pour faire la lettre parce que le temps me stressait vraiment puis que comme OK c’est pas obligatoire, j’ai pas le goût de le faire parce que de toute façon c’est comment écrire un texte, c’est pas mal ça que je pensais au début. Par contre, quand on était à la maison puis que j’avais le temps de bien regarder, bien là on dirait ça m’aidait peut-être plus à mieux structurer mon texte. Faque au lieu d’aller comme straight to the point comment je pensais au moins j’étais comme « OK, ouais, faut je donne ma position claire et précis. Après ça, c’est quoi mes deux arguments clairs et précis. Faque ça m’aidait quand même à rester comme dans une bonne structure je pourrais dire. Extrait #2 Olivia Olivia : Je trouvais que justement vu que tout était à même place, autant les outils, la solution puis les autres exemples […] tout était à la même place, ça rendait ça agréable plus qu’un autre type d’examen ou travail qu’il faut qu’on aille chercher un petit peu partout les informations : Interviewer : Donc le fait que tout était au même endroit, c’était un point positif de Karuta ? Olivia : Ouais. Extrait #3 Béatrice Béatrice : Je n’ouvrais pas d’autre onglet en même temps […] parce que tout était là, faque ça c’est le fun au moins. Ta réponse tu vas la mettes là, tes informations sont là, faque ça c’est un plus, que tout soit à la même place. Extrait #4 Zoé Zoé : Quand j’écris mes lettres, j’allais pas sur Facebook, sur rien d’autre. J’étais juste sur la plateforme, concentrée à essayer de répondre comme il faut à la question. Je trouvais aussi que c’était très clair, comment c’était structuré. […] C’était facile de juste rester sur la plateforme puis faire ce que t’as à faire dans le fond. Faque oui, ça m’a aidé à rester focus sur la tâche. Extrait # 5 Noémie Noémie : C’est vrai que pour la structure, c’est vraiment plus facile au niveau électronique, surtout avec le fait qu’on a accès à plein de questions pour nous éclairer. Puis aussi les articles de journaux dans la mise en situation, ça fait en sorte aussi qu’on peut tout ouvrir nos pages sur notre ordinateur, puis après ça naviguer d’un article à l’autre pour avoir nos idées pour nous faire une idée claire de qu’est-ce qu’on veut utiliser comme deux arguments. Extrait #6 Jade Interviewer : Donc selon vous, quel outil était peut-être le plus utile ou qu’est-ce qui était le plus utile dans Karuta ? Jade : Bien moi je trouve la rétroaction, bien les trucs de vérification, j’ai trouvé ça bien, parce que c’est facilement tu peux oublier, tu peux avoir mis un mot, un terme économique sans t’en avoir rendu compte, puis en te revérifiant tu le vois, faque tu peux le changer. Puis aussi, j’ai aimé comment que c’était visualisé, comment qu’on le voyait sur Karuta dans le fond avec le texte, c’était bien expliqué avec des articles, puis on écrivait notre texte tout de suite en dessous, c’était bien aménagé pour que ce soit facile à faire. Extrait #7 Margot Margot : En rédigeant, bien je vérifiais avec les questions si ma position était claire, mes arguments étaient bons et si j’utilisais pas de termes trop économiques ou… c’est ça. […] Margot : Moi j’ai bien aimé […] à la fin le petit check « est-ce que ma position est claire tout au long », « Estce que j’ai utilisé mes deux arguments et les concepts », ça j’ai trouvé c’était vraiment utile et pertinent. Ça m’a permis de relire ce que j’avais fait et de voir si effectivement j’avais bien complété cela comme il fallait. Donc, ça le check pour vérifier si on avait tout bien fait, je trouvais que c’était vraiment pertinent. Extrait # 8 Zoé Zoé : J’avais sélectionné les positions puis tout ça puis après, ce qui était le fun c’est que ça pouvait apparaitre dans l’autre onglet quand tu continuais, faque ça m’avait aidé aussi […] La compétence numérique en contexte éducatif 404 Extrait #9 Olivia Interviewer : Est-ce que ces outils-là vous les auriez vu utiliser dans d’autres contextes ? Olivia : Par exemple en management, bien si je me trompe pas, on avait un examen qui était un cas, puis il fallait répondre à des questions, puis en GRH aussi, ils donnent souvent un cas puis tu réponds aux questions avec ça. Je pense que, quand c’est des cas comme ça, […] je trouve que justement ça serait vraiment pertinent. Comme Karuta c’est tellement facile avec les articles qui sont là, sont tous là, sont tous disponibles, tu cliques puis tu regardes tes affaires. Je pense que ça pourrait vraiment être efficace dans d’autres cours, quand justement c’est d’autres cas comme ça, mais des cours plus mathématiques puis quantitatifs, je pense pas que ça le ferait. Extrait #10 Verbatim du 1er groupe de discussion Interviewer : Si je vous relance sur les outils qu’il y avait dans Karuta. Est-ce que ces outils-là vous les utilisés dans d’autres contextes ? Margot : Bien, moi je trouve les outils Karuta c’est vraiment pertinent surtout quand c’est des analyses de cas, […] Tout ce qui est analyse de cas justement, donner des questions dirigées, je trouve ça peut aider certains étudiants. Olivia : Ouais, moi aussi je suis d’accord avec ça. Par exemple en management, on avait un examen qui était un cas, puis il fallait répondre à des questions, puis en GRH aussi, ils donnent souvent un cas puis tu réponds aux questions avec ça. Puis je pense que, quand c’est des cas comme ça, je trouve que justement ça serait vraiment pertinent. Karuta c’est tellement facile avec les articles qui sont là, sont tous là, sont tous disponibles, tu cliques puis tu regardes tes affaires…je pense que ça pourrait vraiment être efficace dans d’autres cours. […] Tristan : Bien je pense aussi que Karuta aurait été vraiment pertinent dans le cours de comportement organisationnel avec le travail qui se fait en groupe là, c’est tellement faisable avec Karuta et puis les examens aussi, que ce soit l’examen intra ou l’examen final, où on te demande de réfléchir et puis de développer et puis d’écrire ta réponse. Donc c’est clairement faisable avec Karuta. Margot : Ou sinon quand c’est juste des questions à développement, moi je sais que dans un de mes cours on a des évaluations chaque semaine. On a une question, puis on est supposé faire 5 à 10 lignes dessus, comme pour les analyses de cas ou les petites questions à développement de style quiz, un peu comme les lettres d’opinion là, je trouve bien que Karuta c’est vraiment pratique à utiliser. Extrait # 11 – Verbatim du 2ᵉ groupe de discussion Interviewer : Est-ce que vous auriez vu d’autres cours ou peut-être d’autres contextes où l’application Karuta et les outils auraient pu vous être utiles ? Liam : Ouais, en management ça aurait pu être utile je pense. Adèle : Tous les cours qui sont plus écrits, en général […] n’importe quel cours qui est plus écrit comme management. Liam : Même marketing, [en référence à l’examen final] c’était justement d’écrire beaucoup sur un cas réel, puis un outil comme ça je pense ça pourrait être utile pour bien diviser les recommandations, le public cible par exemple. C’est peut-être quelque chose qui serait plus facile, ça faciliterait en fait la vie de l’étudiant pour mieux structurer son examen. Interviewer : Donc dans des cas où il y a des travaux qui sont un peu plus de l’écriture d’un texte, ou que l’on peut dire « qualitatifs », vous trouveriez que ce genre d’application-là pourrait vous aider pour structurer votre réponse ? Adèle et Liam : Ouais. Interviewer : En fait, ce serait quoi les autres bénéfices d’avoir Karuta dans d’autres cours ou pour d’autres travaux ? […] Camille : Moi je pense que ça serait utile dans les cours où c’est plus qualitatif, dans le sens où ça peut vraiment structurer notre réponse et ça nous engage en fait à faire ça parce que la plateforme est tellement facile, qu’on n’a pas trop d’excuses à ne pas faire le travail en fait. Par exemple en comportement organisationnel, donc un peu psycho, c’est beaucoup du qualitatif et on a beaucoup de thèses à faire régulièrement, pour voir si on a compris la matière. […] Chapitre 19 / Exploiter le numérique pour améliorer et soutenir l’apprentissage de la résolution de problèmes complexes 405 Références Association to advance collegiate schools of business (AACSB). (2018). AACSB industry brief: Lifelong learning and talent management. The AACSB. Belland, B. R., Walker, A. E., Kim, N. J. et Lefler, M. (2017). Synthesizing results from empirical research on computer-based scaffolding in STEM education: A meta-analysis. Review of Educational Research, 87(2), 309-344. https://doi.org/10.3102/0034654316670999 Bist, S. S., Mehta, N., Mehta, D. et Meghrajani, I. (2020). Employers’ perception regarding employability skills of management students undergoing internship. International Journal of Work-Integrated Learning, 21(2), 145-161. Brown, A., Holtham, C., Rich, M. et Dove, A. (2015). Twenty-first century managers and intuition: An exploratory example of pedagogic change for business undergraduates. 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