Définir un programme pédagogique de développement de la pensée critique à l'égard du numérique. Les contributions conceptuelles de l'éducation aux médias

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 22 Définir un programme pédagogique de développement de la pensée critique à l’égard du numérique Les contributions conceptuelles de l’éducation aux médias Normand LANDRY Dimensions abordées Développer sa pensée critique envers le numérique Mots-clés Pensée critique ; éducation aux médias ; désinformation ; technologies de l’information ; critique sociale ; pédagogie numérique ; compétences médiatiques ; enjeux sociaux Niveaux de formation abordés Primaire ; secondaire ; postsecondaire Résumé Le présent chapitre présente un programme pédagogique de développement de la pensée critique à l’égard du numérique. Pour ce faire, il articule d’abord une critique de l’approche adoptée à la onzième dimension du Cadre de référence de la compétence numérique (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2019 ; ci-après « le Cadre »). Il procède à la présentation des piliers de la critique à l’égard du numérique, pour ensuite définir une approche basée sur des principes pédagogiques et des concepts clés qui s’appuient sur ces piliers. De cet exercice résulte une proposition permettant tout à la fois de clarifier la onzième dimension du Cadre, d’en combler les lacunes, et de favoriser son opérationnalisation en contexte d’apprentissage. Summary This chapter presents a pedagogical agenda for the development of critical thinking skills in relation to digital technology. It begins by articulating a critique of the approach taken by the 11th dimension of the Digital Competency Framework (MEES, La compétence numérique en contexte éducatif 448 2019). It then presents the pillars of a critical perspective towards digital technology and defines an approach based on pedagogical principles and key concepts that build on these pillars. The result is a proposal that clarifies the 11th dimension of the Framework, fills in the gaps, and promotes its operationalization in a learning context. a onzième dimension du Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019 ; ci-après « le Cadre ») formule une prescription au développement de la pensée critique à l’égard du numérique. Ce faisant, le Cadre québécois s’inscrit à l’intérieur d’un vaste consensus international faisant d’une éducation critique aux médias et technologies numériques une priorité éducative associée à la littératie numérique et médiatique et à la préparation à l’exercice de la citoyenneté (Mihailidis, 2018 ; Hoechsmann et Poyntz, 2012). Toutefois, le Cadre fait également l’économie d’une conceptualisation adéquate du terme « numérique », qu’il restreint à de strictes dimensions techniques et technologiques. Paradoxalement, il limite de ce fait le développement d’un programme pédagogique qui favorise le développement d’une pensée critique adéquate à l’égard de l’objet qu’il cible. Prenant appui sur les travaux antérieurs de l’auteur, le présent chapitre procèdera à une déconstruction de la onzième dimension et proposera un cadre élargi pour en revoir ses fondements et ses éléments constitutifs, tout en précisant les notions de « numérique », de « critique » et d’« esprit critique à l’égard du numérique ». Il conclura par la présentation d’une approche permettant de développer des pratiques pédagogiques concrètes ciblant le développement de l’esprit critique à l’égard du numérique. 1 De quelles critiques le numérique peut-il être l’objet ? Cette première section procède à une analyse de la onzième dimension du Cadre, puis établit les piliers de la critique pouvant être formulée à l’égard du numérique. Elle présente ainsi les assises conceptuelles et les savoirs sur lesquels assoir un programme de développement de la pensée critique à l’égard du numérique. L La compétence numérique en question 1. Quelles critiques peuvent être formulées à l’égard de la onzième dimension du Cadre ? 2. Quels sont les fondements de la critique à l’égard du numérique ? 3. Quels sont les principes pédagogiques à employer pour développer la pensée critique à l’égard du numérique ? 4. Sur quels thèmes assoir la pensée critique à l’égard du numérique ? 5. Comment définir un programme pédagogique de développement de la pensée critique à l’égard du numérique ? Chapitre 22 / Définir un programme pédagogique de développement de la pensée critique à l’égard du numérique 449 1.1 Onzième dimension : éléments de critique L’expression « développer sa pensée critique à l’égard du numérique » regroupe deux termes polysémiques qui sont fréquemment porteurs d’interprétations variées et de controverses théoriques, et un objectif. Il s’agit de développer – dans le sens d’accroitre, d’approfondir, de raffiner – une capacité particulière évoquée sous le terme de « pensée critique » et appliquée à l’égard d’un objet spécifique : « le numérique ». Le sens conféré à cette dimension de la compétence numérique s’infère par une lecture fine du glossaire employé et de ses éléments constitutifs. Tableau 1 La pensée critique à l’égard du numérique Pensée critique à l’égard du numérique « Pratique d’évaluation rationnelle qui est fondée sur la réflexion, l’autocritique et l’autocorrection. Elle implique la disposition à s’engager dans un processus de raisonnement et un ensemble de compétences. Elle suppose aussi la mobilisation de différentes ressources selon les contextes, dans le but de déterminer à l’aide de critères ce qu’il y a raisonnablement lieu de croire ou de faire » (Québec, 2019, p. 33). « Ensemble des techniques et des technologies de production, de stockage, de traitement, de diffusion et d’échange de l’information et des applications de l’information, y compris les systèmes d’intelligence artificielle. Il fait référence, indistinctement, aux technologies de l’information et de la communication, aux technologies numériques, aux infrastructures numériques ainsi qu’aux données qu’elles produisent et recueillent » (Québec, 2019, p. 32). L’injonction pour les milieux éducatifs est de faire croitre chez les personnes apprenantes des capacités à une pratique évaluative qualifiée de « critique », car réflexive, autocritique et autocorrective, sur des techniques et des technologies dites « numériques ». Plus spécifiquement, le champ d’application couvert par l’expression « numérique » s’applique à quatre éléments : • aborder le contenu numérique en faisant preuve de pensée critique de façon à l’évaluer avant de l’utiliser ; • élaborer son jugement à l’égard du numérique de façon intentionnelle en se basant sur des critères d’analyse rigoureux, en exploitant des ressources numériques et en les comparant ; • poser un jugement réflexif sur son utilisation du numérique en faisant preuve d’autocritique ; • prendre conscience des enjeux liés aux médias, aux avancées scientifiques, à l’évolution de la technologie et à l’usage que l’on en fait pour poser un jugement critique, notamment en ce qui concerne les avantages et les limites du numérique (Québec, 2020, p. 30). Les limites de ce cadre apparaissent rapidement, bien qu’il constitue en lui-même une initiative significative d’éducation au numérique. Les précisions offertes par le Continuum de développement de la compétence numérique permettent de convenir que l’évaluation des contenus numériques se limite à leur strict La compétence numérique en contexte éducatif 450 caractère informationnel : il s’agit ici d’outiller les personnes apprenantes pour qu’elles puissent évaluer l’information numérique et sa crédibilité, dans une perspective de développement des compétences informationnelles et de lutte à la désinformation et à la mésinformation. Il existe pourtant une tradition solidement établie en éducation aux médias et soutenue par la littérature scientifique qui repose sur la déconstruction critique des contenus médiatiques variés (télévisuels, cinématographiques, imprimés, fictionnels ou non), notamment en vue de mettre en lumière les langages employés, les dimensions idéologiques des contenus, leurs préjugés, et leurs effets individuels et collectifs (Long, 2022 ; McDougall et Pollard, 2022). Cette tradition prend pour appuis principaux la sémiotique, la sémiologie, les études culturelles et médiatiques ; elle a pour postulat de départ que l’analyse des contenus médiatiques ne peut faire l’économie d’une analyse plus large des contextes de leur production et de leur diffusion, ceux-ci étant marqués par les intérêts économiques et politiques, la culture dans laquelle ces contenus s’inscrivent, les rapports de pouvoir, et la capacité des auditoires ou des publics à s’approprier, à interpréter, à négocier ou à rejeter les contenus consommés (Landry et Letellier, 2016). Au Canada, le développement de l’éducation aux médias a historiquement été construit autour de « concepts clés » qui ont organisé les apprentissages principaux (voir la deuxième section du présent chapitre à cet effet). Ceux-ci mettent notamment en lumière le caractère « construit » des contenus médiatiques (présentés comme le résultat de choix, d’intérêts, de contraintes et de techniques qui visent à produire des « effets »), les impacts des productions médiatiques sur notre perception de la « réalité », ainsi que les liens entre contenus, formes, cognition, esthétisme et pouvoir (Jolls et Wilson, 2014). Le choix effectué par les rédacteurs du Cadre de réduire l’analyse critique des contenus numériques à sa simple dimension informationnelle vient ainsi en réduire la portée et occulter des décennies de travaux en analyse critique des contenus médiatiques. Cette réduction survient alors que les grandes plateformes numériques tendent à regrouper divers types de contenus, fictifs ou informatifs, disposant de leurs propres conventions, syntaxes et grammaires (Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017). Malgré l’ampleur des transformations ayant accompagné la numérisation des sociétés, les assises conceptuelles « traditionnelles » de l’éducation aux médias demeurent essentielles. Celles-ci se déploient autour des concepts d’idéologie et d’hégémonie, de culture et de représentation, d’industrie et d’usages, et elles ont pour objet des thèmes complexes et fréquemment litigieux associés à l’ethnicité et au genre, à la sexualité et à la violence, aux rapports de classe et aux exclusions sociales. Des limites supplémentaires et étroitement liées apparaissent autour des éléments relatifs à l’établissement des critères d’analyse des contenus et du jugement autocritique. Plus spécifiquement, le Cadre priorise l’établissement de critères d’analyse devant être appliqués à des contenus numériques, mais néglige l’autocritique sur les rapports des usagers à ces contenus. L’autocritique est, dans le contexte de la onzième dimension du Cadre, confinée à la question des usages, ce qui est nécessaire, mais insuffisant. En cela, elle fait référence à une évaluation réflexive de la place qu’occupe le numérique dans la vie des usagers, en lien avec des questions associées à la gestion du temps d’écran et la médiatisation croissante des rapports et des comportements sociaux. Une abondante littérature traite des manières dont les usagers des grandes plateformes numériques voient leurs biais cognitifs, leurs préférences, et leurs identités culturelles et politiques consolidés par des processus algorithmiques de tri et d’exposition sélective aux contenus numériques. Ces processus ont pour objectif de renforcer les niveaux d’engagement des usagers à l’égard des contenus numériques Chapitre 22 / Définir un programme pédagogique de développement de la pensée critique à l’égard du numérique 451 circulant sur les plateformes et ils influencent les rapports qu’entretiennent les usagers à ces contenus, notamment en matière de crédibilité, de validité, de pertinence ou d’acceptabilité (Dubois et al., 2020 ; Terren et Borge, 2021). Les écrits scientifiques mettent conséquemment en évidence la pertinence de processus éducatifs critiques ayant pour objet principal les personnes apprenantes elles-mêmes, cela afin de rendre saillants et d’interroger les critères que celles-ci mobilisent implicitement pour évaluer les contenus numériques (Vraga et Tully, 2021 ; Landry, Giasson et Brin, 2021). Le jugement autocritique ne saurait se limiter aux questions des usages du numérique, mais devrait plutôt s’élargir à l’ensemble des processus de recherche, de sélection, de consommation, d’évaluation et de partage des contenus numériques. L’établissement de critères d’analyse devant être appliqués à des contenus numériques ne peut être disjoint d’une autocritique sur les normes, les standards, les valeurs et les intérêts que mobilisent les personnes apprenantes, fréquemment inconsciemment, dans leurs rapports à ces contenus. Le Cadre propose, en dernier lieu, une éducation aux enjeux du numérique. Il procède toutefois en l’absence d’un cadre théorique permettant de définir, de situer et d’analyser ces enjeux et mobilise une définition du terme « numérique » circonscrite à ses seules dimensions techniques et technologiques (voir le tableau 1). Or, comme le soulignent Olivier Alexandre, Jean-Samuel Beuscart et Sébastien Broca, le terme « numérique » : recouvre une multitude d’objets et de sens. Parfois utilisé comme synonyme d’Internet, il désigne une industrie, des machines, des logiciels, des infrastructures, des réseaux et l’ensemble des pratiques associées. Alors que ces dernières s’inscrivent dans des contextes localisés, le numérique est régulièrement envisagé comme un processus, souhaitable ou dommageable, parfois doué d’une volonté propre, et souvent appréhendé comme inévitable comme le dénotent les termes de « révolution », de « mutation », de « transition » ou d’« ère » numériques. (2022, p. 12-13) Il appert effectivement que le concept de « numérique » évoque un processus de médiatisation, par la technique, les technologies et les infrastructures qui les soutiennent, des activités humaines, des pratiques sociales et des rapports sociaux. Il s’accompagne d’une redéfinition continue des manières de vivre, de travailler, d’apprendre, d’entrer en relation, de collaborer, de communiquer, de contribuer à la vie culturelle et politique. Il alimente des reconfigurations de relations de pouvoir entre acteurs et entre classes d’acteurs sociaux, politiques et économiques. La médiatisation des activités humaines, des pratiques sociales et des rapports sociaux par le numérique est portée par un secteur à part entière. Ce secteur regroupe des acteurs économiques dont les actions et les intérêts influent sur la société dans son ensemble et une offre de services, de contenus et de technologies en constant renouvèlement. Il est traversé par des relations de pouvoir tout à la fois interne et externe et il est largement internationalisé. Le terme « numérique » est désormais étroitement associé à une réorganisation du capitalisme et est en cela associé à des formes particulières de domination (Srnicek, 2018 ; Masutti, C. et Musiani, F., 2020). Considéré comme « secteur », le numérique suppose une réflexion quant au degré de concentration de pouvoir économique et politique dont disposent les acteurs prédominants dans ce secteur (Smyrnaios, 2018) ; quant aux interférences de ce secteur avec les processus démocratiques (Persily et Tucker, 2020) ; quant aux rôles et aux La compétence numérique en contexte éducatif 452 responsabilités des acteurs prédominants de ce secteur dans l’établissement et la résolution de problèmes sociaux, politiques et économiques (Fuchs, 2021 ; Landry, 2022) ; quant à la nature des usages et des pratiques qui mobilisent les outils, les plateformes et les contenus numériques (Yagoubi, 2020). En somme, l’expression « le numérique » renvoie à un secteur qui alimente et qui oriente un processus continu de médiatisation des activités humaines, des pratiques sociales et des rapports sociaux. Conséquemment, ce que l’on appelle « les enjeux du numérique » regroupe, de fait, une problématisation de cette médiatisation autour de thèmes précis (cyberintimidation et sexualité numérique, entre autres) et une mise en lumière des rapports de pouvoir et de domination constitués, maintenus ou reconfigurés par ce secteur (désinformation et propagande, diffusion de la haine en ligne, surveillance de masse, exclusions et discriminations numériques, etc.). Ce que l’on appelle « la critique du numérique » renvoie donc à une analyse normative des impacts, des répercussions et des dynamiques découlant de la médiatisation des activités humaines et des rapports sociaux. Cette analyse est normative dans la mesure où elle procède à partir de normes morales et sociales teintées par des valeurs associées à la démocratie, à la participation, à l’inclusion, à l’émancipation, à la transparence, à la liberté, à l’égalité, à la diversité et à l’accomplissement individuel. La critique du numérique procède ainsi à une évaluation du degré avec lequel les processus de médiatisation observés éloignent ou rapprochent une société de ces valeurs. Sur cette base conceptuelle, il est possible d’articuler une critique rigoureuse et systématique du numérique sur quatre axes : démocratique, économique, social, et usages/pratiques. 1.2 Articuler la critique du numérique en quatre axes Trois des quatre axes sur lesquels s’articule une critique du numérique concernent les manières dont le numérique influence le vivre-ensemble et l’organisation des rapports sociaux. Le quatrième axe, basé sur les usages et les pratiques numériques, concerne le bienêtre, la socialisation et l’accomplissement individuel. Ces axes sont successivement introduits ci-dessous. La critique démocratique. Pour un temps, le développement de réseaux numériques a été considéré comme un vecteur de démocratisation des sociétés (voir Barney, 2004 ; Lévy, 2002). Une perspective considérée désormais « techno-utopique » présentait le numérique comme une force fondamentalement démocratisante, ouvrant de nouvelles possibilités d’association, d’information et d’organisation sociale pouvant se déployer envers et contre la censure d’État ou celle portée par les acteurs sociaux en situation de pouvoir, et offrant à des « communautés » des espaces de rencontre et d’échange libres. Cette perspective prenait alors appui sur un accès considérablement élargi à l’information, une démocratisation marquée des outils permettant la production et la diffusion d’information, une atténuation marquée de la capacité des États à contrôler les contenus circulant sur les réseaux numériques, et à la constitution de nouvelles « communautés » virtuelles, ou numériques, sur la base d’affinités, d’identités ou de valeurs communes, par-delà les distances et les barrières nationales. Chapitre 22 / Définir un programme pédagogique de développement de la pensée critique à l’égard du numérique 459 2.2 Les concepts clés à l’ère du numérique Une longue tradition, établie dès les années 1980 et trouvant des ancrages forts au Canada anglais, aux États-Unis, en Angleterre et en Australie, organise la pratique d’éducation aux médias autour de concepts clés (Landry, Basque et Agbobli, 2016). Ces « concepts clés » sont en réalité des postulats – des affirmations simples – qui synthétisent et organisent les connaissances sur les médias autour d’un programme éducatif structuré ayant à son centre le développement de la pensée critique (Poyntz, 2015). Ces concepts ont pour caractéristiques d’être aisés à comprendre et d’ouvrir de multiples opportunités d’apprentissage ; ils ambitionnent de constituer un relai, un pont entre des savoirs théoriques et la pratique pédagogique. La nature précise et le nombre de ces concepts varient d’un modèle à un autre bien que ceux-ci entretiennent un haut niveau de familiarité (Jolls et Wilson, 2014). Au Canada anglais, huit concepts ont joué un rôle central dans le développement de la pratique en éducation aux médias au cours des trois dernières décennies. Tableau 2 Les concepts clés de l’éducation aux médias Concepts clés Intention pédagogique Les médias sont des constructions Favoriser une compréhension des « textes médiatiques » non pas comme des reflets de la réalité, mais comme le produit visible résultant d’un ensemble de choix, de contraintes et de ressources investies dans leurs productions. Les médias construisent la réalité Faire comprendre que les représentations médiatiques du monde extérieur influencent notre compréhension de celuici. Les publics négocient le sens transmis par les médias Faire comprendre que le sens d’un texte médiatique n’est jamais prescrit complètement ; il est le produit d’une négociation entre une personne autrice et ses publics, qui peuvent s’approprier le texte, le détourner, le rejeter en tout ou en partie, le réinterpréter ou l’accepter en l’état. Les médias ont des incidences commerciales Faire comprendre que les communications médiatisées sont pour la plupart inscrites dans des contextes commerciaux ; elles intègrent fréquemment des intérêts économiques parfois dissimulés. Les médias véhiculent des idées et des valeurs Faire prendre conscience que les textes médiatiques intègrent et normalisent des valeurs, des visions du monde et des intérêts, tout en marginalisant ou en présentant comme anormales ou indésirables des options alternatives. La trame idéologique de ces textes peut être exposée et être l’objet de critiques. Les médias ont des incidences sociales et politiques Faire prendre conscience que la production et la circulation des contenus médiatiques influencent l’organisation des rapports sociaux et de la vie politique. Le contenu et la nature des médias sont étroitement reliés Faire comprendre que chaque format médiatique comporte son propre langage, composé d’une syntaxe et d’une grammaire qui lui sont propres, et que ce langage influence la compréhension et le rapport que nous entretenons avec les messages qu’ils véhiculent. Chaque média a son propre caractère esthétique Amener la personne apprenante à reconnaitre et à apprécier les qualités esthétiques et artistiques d’œuvres médiatiques appartenant à divers formats médiatiques. La compétence numérique en contexte éducatif 460 Chaque « concept clé » constitue le socle d’une programmation pédagogique favorisant la réalisation de l’intention pédagogique qui lui est associée. Cette programmation est établie en fonction des ressources et des compétences des personnes éducatrices et sur la base des principes pédagogiques présentés précédemment. Les promoteurs de ces concepts insistent sur leur caractère intemporel et sur leur souplesse, alors que se déploient de nouvelles technologies numériques, de nouveaux usages et de nouvelles pratiques médiatiques, et que de nouveaux enjeux et problèmes surgissent en lien avec le déploiement à grande échelle du numérique au sein de nos sociétés (Jolls et Wilson, 2014). Trois arguments peuvent être formulés en lien avec cette affirmation. Premièrement, si le principe des « concepts clés » peut constituer une avenue féconde au déploiement de pratiques pédagogiques en éducation aux médias en contexte numérique, elle n’est ni la seule ni nécessairement la plus fructueuse voie à suivre. Une riche littérature s’est progressivement développée sans y faire référence explicitement (Mihailidis, Shresthova et Fromm, 2022). Il s’agit donc d’une option parmi d’autres pour concevoir des programmes éducatifs. Deuxièmement, tant la liste des concepts clés que leur substance sont nécessairement appelées à évoluer. Le déploiement à grande échelle de technologies numériques appelle à une révision substantielle de ces concepts – certains organismes d’éducation aux médias s’y sont d’ailleurs employés1 – afin de refléter des besoins et des priorités changeants à l’égard des médias numériques. Les « nouvelles » littératies numériques sont participatives et collaboratives, axées sur une compréhension de l’apprenant comme producteur actif de contenus inséré dans des rapports sociaux complexes médiatisés par la technologie (Landry, 2017). Ces considérations sont largement absentes des cadres plus anciens élaborés à l’ère des médias de masse. Toutefois, la logique de fond sur laquelle reposent ces concepts clés – à savoir, l’organisation d’une pratique pédagogique autour de piliers conceptuels qui procède à une synthèse de connaissance à des fins éducatives —, résiste très bien à leur révision ponctuelle. Troisièmement, il est parfaitement possible de reprendre cette logique à des fins plus spécifiques. Nous pouvons ainsi parfaitement concevoir une liste de concepts clés associés spécifiquement au développement de la pensée critique à l’égard du numérique. La section suivante s’y emploiera. Développer la pensée critique à l’égard du numérique : une brève proposition. Nous avons préalablement présenté trois principes pédagogiques essentiels en éducation aux médias : l’interrogation pédagogique, la déconstruction médiatique et la production médiatique. Sur cette base, nous pouvons superposer les quatre piliers de la critique – la critique démocratique, la critique économique, la critique sociale et la critique des usages et pratiques – auxquels nous associons autant de concepts critiques clés porteurs d’intentions pédagogiques distinctes. La critique démocratique repose sur un postulat essentiel : le numérique engendre des problèmes pour l’organisation démocratique des sociétés. L’intention éducative est ici d’amener les personnes apprenantes à prendre conscience de l’existence de ces problèmes et d’en développer une compréhension allant de l’élémentaire au complexe. Ces « problèmes » se divisent actuellement entre les thèmes suivants : la surveillance et la 1 Voir la page consacrée aux « concepts clés de l’éducation aux médias numériques » qui est présentée par l’organisme canadien HabiloMédias (cf. https://habilomedias.ca/littératie-numérique-et-éducation-auxmédias/informations-générales/principes-fondamentaux-de-la-littératie-numérique-et-de-léducation-auxmédias/concepts-clés-de-la-littératie-aux-médias-numériques). Chapitre 22 / Définir un programme pédagogique de développement de la pensée critique à l’égard du numérique 461 préservation du droit à la vie privée, l’organisation des discussions démocratiques dans les environnements numériques, et les usages des dispositifs numériques à des fins antidémocratiques (propagation de la haine et désinformation, entre autres). Ces thèmes sont actuellement prédominants dans les préoccupations associées aux interférences du numérique avec l’organisation des sociétés démocratiques, mais ils peuvent évoluer et se voir éventuellement remplacer. La critique économique s’accompagne de cette prémisse : le numérique accroit le pouvoir des grandes entreprises. L’intention pédagogique est d’amener les personnes apprenantes à comprendre que les plateformes, les outils techniques et les architectures numériques ne sont pas « neutres », mais servent à consolider des intérêts économiques. Ces intérêts sont d’abord ceux des entreprises transnationales qui produisent les outils, les dispositifs et les services numériques et qui constituent désormais un oligopole peu règlementé. Ils sont ensuite ceux d’employeurs qui utilisent les technologies à des fins managériales, de surveillance et de disciplinarisation de leurs personnes employées. Ces intérêts sont enfin ceux des sociétés commerciales qui possèdent la propriété intellectuelle sur les savoirs, les dispositifs et les plateformes numériques. Cette propriété peut être opposée à des principes de partage, de collaboration et d’innovation numériques avec lesquels elle entre en tension. La critique sociale, quant à elle, est basée sur la reconnaissance que le numérique reconduit des inégalités et des injustices sociales. Elle a pour intention pédagogique d’amener les personnes apprenantes à comprendre le rôle occupé par le numérique dans la reproduction des inégalités et injustices sociales que l’on retrouve au sein de la société. Celles-ci touchent aux exclusions et aux inégalités numériques, au rôle joué par la diffusion à grande échelle de contenus numériques dans la constitution de problèmes sociaux associés, entre autres, à la violence, à la sexualité et aux discriminations, et aux manières dont ces contenus participent à reconduire et à propager des idéologies racistes, classistes ou homophobes, notamment. La critique sociale a longtemps constitué le pilier essentiel de la critique en éducation aux médias et trouve toujours une forte pertinence en contexte numérique. Enfin, la critique des usages et des pratiques numériques appelle à la reconnaissance que ceux-ci peuvent amoindrir le bienêtre de leurs usagers. Cette question de bienêtre touche à la conciliation difficile entre le temps consacré aux activités numériques et non numériques, aux comportements antisociaux, violents et incivils dans les environnements numériques, et aux impacts des usages numériques sur la santé mentale et physique. L’intention pédagogique de la critique des usages et des pratiques numériques est donc d’amener les personnes apprenantes à prendre conscience des impacts du numérique sur leur bienêtre et leur développement. La proposition présentée dans le présent chapitre consiste en une articulation entre les principes pédagogiques de l’éducation aux médias et des concepts clés associés à la pensée critique à l’égard du numérique. Chaque concept est ainsi appelé à être exploré de manière dynamique par l’interrogation et le dialogue, la déconstruction de « textes médiatiques » et la production médiatique. Ces concepts ont pour caractéristique d’être souples, pouvant être associés à des apprentissages allant d’un niveau élémentaire jusqu’à un niveau complexe, et s’adaptent aux préoccupations et aux besoins émergents en matière de développement de la pensée critique à l’égard du numérique. Cette proposition articule conséquemment un programme pédagogique basé sur des principes et des thématiques clés. La compétence numérique en contexte éducatif 462 Conclusion Le présent chapitre a effectué un ensemble de propositions. Il a d’abord articulé une critique de l’approche adoptée par le Cadre quant à la notion de « pensée critique à l’égard du numérique ». Il a ensuite présenté les piliers des éléments constitutifs de la critique du numérique, puis a défini un programme pédagogique basé sur des principes et des concepts clés qui s’appuient sur ces piliers. Il ambitionne ainsi de structurer tout à la fois des concepts, le champ de la critique et des processus pédagogiques pour atteindre les objectifs établis par le Cadre à l’égard de la onzième compétence. La voie proposée constitue une avenue parmi d’autres et n’a pas la prétention de constituer la seule ou la meilleure manière de procéder. Sur la question complexe du développement de la pensée critique à l’égard du numérique, trois principes directeurs devraient toutefois être appliqués, sans égard à l’approche retenue : la participation active des personnes apprenantes aux apprentissages et aux activités pédagogiques, la discussion réflexive en commun, et l’usage d’un cadre cohérent situant et définissant les thèmes fondamentaux de la critique du numérique. Normand Landry : Comment la compétence numérique et le développement de la pensée critique à l’égard du numérique ont-ils joué un rôle dans ma recherche ? La question de la pensée critique à l’égard des médias – numériques ou non – est au cœur de mon programme de recherche. Elle pose une difficulté particulière qui consiste à définir des manières de structurer, de synthétiser et de rendre accessibles à des personnes non initiées des champs entiers de savoirs sur les rôles et les impacts des médias en société. À cet égard, le concept de « pensée critique » évoque la démocratisation des savoirs des sciences de la communication, des études médiatiques et culturelles à l’extérieur des cercles scientifiques. Il s’agit d’un formidable projet. Références Abdelnour S. et Bernard, S. (2018). Vers un capitalisme de plateforme ? Mobiliser le travail, contourner les régulations. La nouvelle revue du travail, 13. http://journals.openedition.org/nrt/3797 Alexandre, O., Beuscart, J. et Broca, S. (2022). Une sociohistoire des critiques numériques. Réseaux, 231, 937. Barney, D. (2004). The network society. Polity. Bellon, A. (2019). Qu’est devenue l’utopie d’Internet ? Revue Projet, 371, 611. https://doi.org/10.3917/pro.371.0006 Broca, S. (2021). Communs et capitalisme numérique : histoire d’un antagonisme et de quelques affinités électives, Terminal, 130. http://journals.openedition.org/terminal/7595. Devries, M., Bessant, J. et Watts, R. (dir). (2022). 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