Cartographie(s) de la compétence numérique. Présentation de l'ouvrage

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] I n t r o d u c t i o n Cartographie(s) de la compétence numérique Présentation de l’ouvrage Florent MICHELOT et Simon COLLIN a compétence numérique occupe une place prépondérante dans les politiques, les discours et les milieux éducatifs, reflet d’une société radicalement marquée par les « technologies », « les appareils et médias numériques », les « écrans », le « digital », etc. Cette omniprésence du numérique en éducation appelle à une réflexion approfondie sur les compétences qu’il nécessite, non seulement pour naviguer avec discernement dans l’espace numérique, mais aussi (et peut-être surtout), afin de contribuer activement et de manière critique à notre société. La notion de compétence numérique, du fait de la complexité du numérique et de son évolution constante, défie une définition unique et stable. Pour des raisons historiques, techniques et culturelles, la compétence numérique a revêtu et revêt toujours une pluralité de compréhensions qui rend l’objet difficilement appréhendable et variable d’un référentiel à un autre (p. ex. Ananiadou et Claro, 2009 ; Stephanie Carretero et al., 2017 ; UNESCO, 2011). Au cours des 15 dernières années, le concept a d’ailleurs évolué, notamment au gré de ses associations avec certaines notions connexes, qu’il s’agisse d’aspects techniques et médiatiques (p. ex. information, médias) ou individuels et collectifs (p. ex. communication, collaboration, pensée critique, apprentissage tout au long de la vie, éthique ou encore créativité ; (van Laar et al., 2017). Dans le prolongement de ces changements et dans la foulée du Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2018), le gouvernement québécois a adopté un Cadre de référence de la compétence numérique regroupant « les dimensions jugées indispensables pour apprendre et évoluer au 21ᵉ siècle, p. 3). Dans ce Cadre, douze dimensions sont présentées comme constitutives de la compétence numérique qui devrait être développée en contexte éducatif, autant chez les personnes apprenantes, que chez les personnes enseignantes et futures enseignantes. La singularité de ce document repose sur deux aspects. D’une part, cette proposition s’est appuyée sur une reconceptualisation de la compétence numérique qui, elle-même, partageait la prémisse selon laquelle « les littératies informationnelles, médiatiques et numériques sont en train de rassembler leurs forces » pour reprendre la formule de Le Deuff (2011, p. 80). À cet égard, des propositions conceptuelles telles que la métalittératie (Jacobson et Mackey, 2013), ayant passablement inspiré le plus L La compétence numérique en contexte éducatif 20 récent référentiel de l’influente Association of College and Research Libraries (2016), ou encore la translittératie (Andretta, 2012), ont guidé la rédaction du document. Surtout, le Cadre permet d’aller au-delà de l’approche strictement procédurale des technologies, car les dimensions retenues font écho aux compétences du 21ᵉ siècle régulièrement rencontrées d’après van Laar et al. (2017). Dans ce contexte, cet ouvrage se propose de prendre un pas de recul sur le Cadre de référence de la compétence numérique en l’explorant sous le prisme de diverses approches théoriques et pratiques. Plus généralement, il représente un espace de dialogue et de réflexion critique sur le développement de la compétence numérique en milieu éducatif, en intégrant des perspectives québécoises et canadiennes et internationales. En dépassant une approche strictement descriptive ou normative, il ambitionne de contribuer à développer un regard critique sur les enjeux, défis, et opportunités que présente l’éducation numérique. Les contributions, diversifiées tant dans leurs approches méthodologiques que disciplinaires, offrent une richesse d’analyses et de réflexions sur les dimensions constitutives du Cadre de référence de la compétence numérique, et, secondairement, dans d’autres cadres de référence nationaux et internationaux. Nous avons choisi de nous adosser au Cadre québécois, non parce qu’il est exemplaire au sens d’irréprochable, mais parce qu’il peut servir de point d’appui. Même si les documents de ce genre sont nombreux dans le monde (voir notamment Michelot et Poellhuber, 2019), il nous importait de questionner la notion de compétence numérique au regard de politiques éducatives concrètes. Or, par le Groupe de recherche interuniversitaire sur l’intégration pédagogique des technologies de l’information et de la communication (GRIIPTIC), plusieurs chercheuses et chercheurs du Québec ont été mobilisés, voire impliqués directement dans l’élaboration de ce document. Il y avait dès lors la possibilité de porter un regard introspectif et prospectif sur un document qui célèbre (déjà !) son cinquième anniversaire au moment de la parution de cet ouvrage. L’originalité de l’ouvrage réside donc dans sa structure qui aborde successivement chacune des 12 dimensions du Cadre québécois. Chaque dimension est explorée à travers un regard théorique et une perspective pratique, reflétant ainsi la dualité intrinsèque de la compétence numérique. Cette démarche vise à éclairer la richesse et la complexité du concept de compétence numérique en abordant ses multiples facettes, depuis l’agir éthique dans l’univers numérique jusqu’à l’innovation et la créativité technologique, en passant par la maitrise des outils numériques et le développement d’une culture informationnelle. La préface de l’ouvrage, rédigée par Daniel Peraya, professeur honoraire à l’Université de Genève et corédacteur en chef de la revue Distances et médiations des savoirs, joue un rôle essentiel de contextualisation. Intitulée « À propos d’un cadre de (p)référence de la compétence numérique », cette préface apporte un éclairage préliminaire crucial aux lectrices et lecteurs. Fort de sa connaissance fine et historique du champ d’étude du numérique en éducation, Daniel Peraya pointe différentes remarques transversales à la compétence numérique et aux chapitres qui la discutent, tant sur le plan des apports que des manques. En ce sens, la préface donne l’heure juste sur la portée de l’ouvrage et fournit plusieurs clés de lecture pour l’apprécier. La dimension « Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique » explore comment les individus peuvent utiliser de manière responsable et éthique les technologies numériques, en reconnaissant leur impact sur la société, l’environnement, et les Introduction / Cartographie(s) de la compétence numérique 21 relations interpersonnelles. À travers deux chapitres distincts, mais complémentaires, l’ouvrage examine les approches variées adoptées dans différents contextes éducatifs francophones pour promouvoir une citoyenneté numérique éclairée. Le premier chapitre, par Simon Collin et Justin Taschereau, s’intitule « La gouvernance des innovations sociotechniques comme finalité de l’éducation à la citoyenneté numérique ». Ce chapitre se concentre sur l’importance de la gouvernance des innovations technologiques dans l’éducation à la citoyenneté numérique. On y développe une argumentation en faveur d’une participation active des apprenants et des enseignants. Cette perspective souligne le rôle que l’éducation numérique devrait pouvoir prendre dans la formation de citoyens capables d’orienter les développements numériques compatibles avec les principes démocratiques qui régissent nos sociétés. Le deuxième chapitre, par Lionel Alvarez, est intitulé « Les compétences numériques comme finalité dans deux contextes scolaires francophones. Analyse comparée des textes québécois et suisses romands ». Alvarez propose une analyse comparative des cadres éducatifs du Québec et de la Suisse romande, mettant en lumière les différentes manières dont ces systèmes éducatifs conçoivent et intègrent la compétence numérique dans leurs programmes. L’analyse révèle certes des similitudes, mais aussi des divergences dans les approches, soulignant la polysémie des termes « numérique » et « compétence ». Cette réflexion préfigure de riches réflexions sur le rôle des visions sociétales que ces cadres éducatifs contribuent à promouvoir à travers l’éducation numérique, mettant en avant les choix politiques et pédagogiques qui sous-tendent la définition et le développement de compétences numériques dans l’éducation. La dimension « Développer et mobiliser ses habiletés technologiques » abordée dans les chapitres 3 et 4 de l’ouvrage explore le développement et la mobilisation des habiletés technologiques, non seulement pour les apprenants, mais également pour le personnel enseignant. Le troisième chapitre, « Développer et mobiliser ses habiletés technologiques. Une dimension éclectique essentielle », par Normand Roy, Simon Parent, et Alexandre Lepage, souligne l’importance de cultiver un large éventail d’habiletés technologiques dans le cadre éducatif, singulièrement pour le personnel enseignant, non seulement pour enrichir leur pratique pédagogique, mais aussi pour préparer les élèves aux défis du 21ᵉ siècle. Ce chapitre met en avant le caractère hétéroclite de ce que l’on entend par habiletés technologiques, allant de la maitrise d’outils numériques basiques à des compétences plus avancées comme la programmation et la cybersécurité. Le quatrième chapitre, « Programmation informatique : une nouvelle habileté technologique à développer chez le personnel enseignant et les élèves » par Raoul Kamga, Sylvie Barma, Nancy Brouillette, Alain Stockless, et Stéphane Villeneuve, se concentre sur la portée et les implications de l’enseignement de la programmation informatique dès le plus jeune âge. On y argumente le fait que la programmation est une compétence clé qui doit être soutenue afin, notamment, de développer la résolution de problèmes chez les élèves. À travers des études de cas au Québec, les auteurs illustrent les avantages pédagogiques de la programmation, insistant sur son potentiel pour enrichir l’apprentissage et l’enseignement. Dans la dimension « Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage », deux chapitres se penchent sur l’importance de la compétence numérique dans des contextes éducatifs variés, soulignant les défis et opportunités qu’offre le numérique pour l’ingénierie pédagogique et l’évaluation des apprentissages. Le cinquième chapitre, écrit par Gilbert Paquette et intitulé « La compétence numérique dans La compétence numérique en contexte éducatif 22 l’apprentissage. Défis pour l’ingénierie pédagogique », propose une analyse critique du Cadre. Paquette évalue son applicabilité, mettant en relief la nécessité d’une modélisation des connaissances et des compétences pour une ingénierie pédagogique efficace. En remobilisant une ontologie de la compétence qu’il a récemment proposée par ailleurs, l’auteur réinterprète le continuum de développement de la compétence numérique, mettant en avant les enjeux de l’intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques et le rôle crucial de l’ingénierie pédagogique. Le sixième chapitre, par Pier-Alexandre Doré et France Lafleur, intitulé « Évaluer en réalité virtuelle. Quelle place pour la compétence numérique et l’apprentissage expérientiel en formation à distance ? », explore l’usage de la réalité virtuelle (RV) comme moyen d’évaluation dans les contextes d’apprentissage à distance, à travers des expériences d’apprentissage immersives. Les deux auteurs discutent des implications pédagogiques et technologiques de l’intégration de la RV dans les processus évaluatifs, mettant en lumière les défis associés à cette approche, notamment en termes de conception pédagogique, d’accessibilité et d’équité. On y souligne le potentiel de la RV afin de favoriser un apprentissage expérientiel. La dimension « Développer et mobiliser sa culture informationnelle » permet d’aborder l’importance croissante de la culture informationnelle et de l’éducation aux médias dans notre société numérisée. Elle souligne la nécessité d’équiper les individus, en particulier les jeunes, des compétences nécessaires pour naviguer avec discernement dans le vaste océan d’informations disponibles en ligne, ainsi que pour comprendre, évaluer, et utiliser efficacement ces informations dans divers contextes. Le chapitre 7, rédigé par Sabine Bosler, intitulé « Culture informationnelle et éducation aux médias à l’ère numérique : Perspectives franco-allemandes », explore les intersections entre la culture informationnelle, l’éducation aux médias, et les compétences numériques. Par sa grande connaissance du contexte, Bosler contribue à l’examen des conceptions historiques et contemporaines de la culture informationnelle, mettant en évidence ses implications démocratiques et éthiques dans le contexte numérique. Le chapitre compare des référentiels de compétences numériques pour interroger la place de la culture informationnelle dans ces cadres, soulignant l’importance de développer chez les élèves des stratégies pour évaluer et utiliser l’information de manière critique. Le chapitre 8, écrit par Gabriel Dumouchel, Audrey Raynault et Florent Michelot, est intitulé « Développer la culture informationnelle des apprenants québécois : une mission interprofessionnelle pour l’ensemble des formateurs concernés ». Ce chapitre souligne la nécessité d’une approche collective et interprofessionnelle nécessaire pour cultiver la culture informationnelle chez les élèves québécois. En soulignant la collaboration entre enseignants, bibliothécaires, et autres professionnels de l’éducation, les auteurs montrent comment cette approche multidisciplinaire peut s’avérer fructueuse pour promouvoir une utilisation responsable et critique de l’information numérique. La dimension « Collaborer à l’aide du numérique » est explorée par le huitième chapitre d’Audrey Raynault et Thérèse Laferrière, intitulé « Collaborer à l’aide du numérique : fondements et affordances ». Les autrices développent une vision approfondie de la collaboration qui est certes décrite comme une compétence clé, non seulement pour l’apprentissage, mais également pour le fonctionnement professionnel. En se basant sur une riche synthèse de connaissances scientifiques et pratiques, le chapitre détaille comment le numérique peut servir de levier pour la collaboration en milieu scolaire, facilitant la cocréation de contenus ou encore la coélaboration de connaissances. Les autrices introduisent la notion d’affordances socionumériques, Introduction / Cartographie(s) de la compétence numérique 23 décrivant comment les technologies numériques peuvent être mobilisées en vue de soutenir et améliorer la collaboration. La dimension « Communiquer à l’aide du numérique » est au cœur des réflexions du dixième chapitre (« La représentation de la communication dans le discours du Cadre de référence de la compétence numérique. Une perspective pragmatique et éthique en manque de repères pédagogiques »), par Mathieu Bégin. Ce dernier se penche sur la représentation de la communication dans le Cadre et soulève le manque de repères pédagogiques clairs afin de guider l’enseignement et l’apprentissage de la communication numérique, mettant en lumière la nécessité d’une réflexion plus approfondie sur la manière dont cette dimension de la compétence numérique est conceptualisée et enseignée. Dans un onzième chapitre intitulé « Quelles recherches sur la communication en ligne dans l’éducation ? Premier regard sur la dimension “communication” de la compétence numérique durant la pandémie de COVID-19 », Wanderlucy Czeszak et Cathia Papi offrent un premier aperçu des recherches sur la communication en ligne en éducation, en se concentrant spécifiquement sur la récente pandémie. Ce chapitre présente les résultats d’une revue de littérature qui met en évidence comment la pandémie a posé des défis significatifs à la communication éducative à travers les technologies numériques. Les autrices montrent que, malgré l’importance de la communication pour l’apprentissage à distance, peu de recherches ont abordé explicitement cette dimension dans le contexte de la compétence numérique. La dimension « Produire du contenu avec le numérique » est explorée à travers deux chapitres qui approchent la compétence numérique en mettant notamment l’accent sur des approches pédagogiques innovantes. Dans le chapitre 12, « Compétence numérique, réception et production de contenu. Conceptualisation, manifestations et projections », Nathalie Lacelle, Eleonora Acerra, et JeanFrançois Boutin proposent une réflexion approfondie sur la relation entre la compétence numérique et la production de contenu. Leur analyse s’attache à la conceptualisation de la compétence numérique, en soulignant comment celle-ci se manifeste à travers la réception et la production de contenu dans des contextes éducatifs variés. Les auteurs explorent également les projections de cette compétence. Dans le chapitre 13, « Metaliterate Digital Content Creators: Using Open Pedagogy and Metaliteracy to Support Integrated Learning » par Trudi E. Jacobson, explore l’utilisation de la pédagogie ouverte et de la métalittératie comme supports à l’apprentissage intégré, en soulignant l’apport de la production de contenu numérique. L’autrice souligne la nécessité de fournir aux apprenants des opportunités cohérentes pour devenir compétents dans les domaines qu’il couvre. Elle examine les liens entre la pédagogie ouverte et la métalittératie et suggère leur valeur ajoutée afin de fournir des environnements d’apprentissage pouvant soutenir un apprentissage intégré. La dimension « Mettre à profit le numérique en tant que vecteur d’inclusion et pour répondre à des besoins diversifiés » est abordée dans l’ouvrage dans le cadre de deux chapitres. Le chapitre 14, écrit par Géraldine Heilporn, intitulé « Numérique et diversité des personnes apprenantes. Placer les principes d’équité et d’inclusion au centre des préoccupations pédagonumériques », souligne l’importance de prendre en compte la diversité des apprenants dans l’élaboration et l’implémentation des ressources et outils numériques éducatifs. Heilporn insiste sur l’urgence de concevoir des environnements d’apprentissage numériques qui sont accessibles et inclusifs pour tous, en mettant particulièrement l’accent sur l’adaptation de ces environnements aux La compétence numérique en contexte éducatif 24 besoins variés des apprenants pour assurer une égalité des chances dans l’accès à l’éducation. Dans le quinzième chapitre, « Addressing Indigenous Needs and Fostering Inclusion Using the Medicine Wheel: An Indigenous Library Perspective », Paula Daigle offre une réflexion sur l’utilisation du numérique pour répondre aux besoins des communautés autochtones et promouvoir l’inclusion. S’appuyant sur les enseignements du cercle de médecine (Medicine Wheels), elle explore comment les outils numériques peuvent être utilisés pour soutenir l’apprentissage et la préservation culturelle dans les communautés autochtones. Ce chapitre met en évidence la nécessité d’adopter des approches qui respectent et valorisent les savoirs et perspectives autochtones dans l’utilisation du numérique en éducation. La dimension « Adopter une perspective de développement personnel et professionnel avec le numérique dans une posture d’autonomisation » est, quant à elle, traitée à travers trois chapitres qui mettent en lumière différentes stratégies pour soutenir le développement professionnel. Le chapitre 16, par Sonia Lefebvre, discute de la façon dont le numérique peut favoriser et soutenir le développement professionnel, en présentant des exemples concrets, des outils, et en soulignant les enjeux associés. Lefebvre met en avant l’importance d’une intégration réfléchie du numérique dans les pratiques pédagogiques pour un développement professionnel continu. Bruno Poellhuber et Edith Gruslin, de leur côté, examinent dans un dixseptième chapitre le potentiel du numérique pour répondre aux besoins de développement professionnel des enseignants, en particulier dans le contexte pandémique. Ils abordent les défis et opportunités de l’enseignement à distance et de l’apprentissage hybride pour les enseignants, soulignant le poids de l’autoformation et du soutien institutionnel pour l’intégration réussie du numérique dans l’enseignement. Enfin, le chapitre 18, par Sonia Proust-Androwkha et Florian Meyer, se concentre sur l’autoformation à la compétence numérique à travers la conception d’un dispositif en ligne dédié, nommé « DADI » (Dispositif d’autoformation dynamique pour l’innovation). Ils discutent du développement de cette compétence essentielle chez les enseignants du supérieur, en mettant en avant le rôle de l’autonomisation et de la réflexion sur les pratiques technopédagogiques. Le dispositif DADI est présenté comme un moyen permettant aux enseignants de développer leur compétence numérique de manière autonome, répondant ainsi à leurs besoins de formation. La dimension « Résoudre une variété de problèmes avec le numérique » est abordée dans l’ouvrage à travers deux chapitres qui explorent l’utilisation du numérique pour améliorer la résolution de problèmes complexes et l’introduction de robots humanoïdes en classe pour développer cette compétence chez les élèves. Le chapitre 19, écrit par Chantal Tremblay, traite de l’exploitation du numérique pour soutenir l’apprentissage de la résolution de problèmes complexes, en mettant en lumière la pertinence des outils d’échafaudage numériques. Elle souligne comment ces outils peuvent fournir un support essentiel aux apprenants, leur permettant de structurer leur démarche de résolution de problèmes de manière plus efficace et soutenue. Dans le vingtième chapitre, Julien Bugmann explore quant à lui l’utilisation des robots humanoïdes en classe comme moyen d’initier les élèves à l’informatique et de développer leur compétence en résolution de problèmes. Le recours à des robots humanoïdes offre une approche innovante pour engager les élèves dans des activités d’apprentissage stimulantes, où ils sont amenés à programmer et à interagir avec les robots pour résoudre des défis concrets. Cette approche permet non seulement d’initier les élèves à la pensée algorithmique et à la programmation, mais aussi de