À propos d'un cadre de (p)référence de la compétence numérique

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] P r é f a c e À propos d’un cadre de (p)référence de la compétence numérique Daniel PERAYA lorent Michelot et Simon Collin m’ont fait l’honneur et le plaisir de me demander de préfacer l’ouvrage collectif qu’ils ont codirigé, La compétence numérique en contexte éducatif. Regards croisés et perspectives internationales, et que vous vous apprêtez à lire ou à parcourir, selon vos intérêts, au rythme de vos besoins. J’ai accepté cette proposition autant par intérêt et que par amitié, mais quelle ne fut pas ma surprise lorsque j’ai reçu la première version des textes. En vérité, je ne m’attendais pas réellement à accueillir une telle somme : une importante richesse d’informations et d’analyses rassemblées à travers plus de 500 pages, 24 chapitres (auxquels s’ajoutent l’introduction, la conclusion et cette préface) qui en constituent le cœur, rédigés par 41 coautrices et coauteurs invités. Le livre est en effet ambitieux : il a le vaste projet « de dresser un état des lieux de la recherche contemporaine qui porte sur chacune des 12 dimensions abordées dans le Cadre de référence de la compétence numérique » (ci-après le Cadre ; Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2019) dans le domaine de l’éducation et de la formation, du préscolaire à la formation continue ». Il s’agit pour la grande majorité de ces dimensions de proposer deux contributions, chacune caractérisée par une approche particulière. La première présente une analyse plus conceptuelle tandis que la seconde rend compte d’expériences et de mises en œuvre de projets mobilisant l’une ou plusieurs de ces dimensions en contexte de formation aux différents niveaux visés (scolaire, secondaire ou universitaire). Tout en s’inscrivant dans ce cadre général, les collègues ont conservé une grande liberté quant aux contenus, aux questions posées aux dimensions ainsi qu’à la manière de les traiter. Cette latitude qui leur a été accordée explique largement la diversité et la richesse des approches, des points de vue, des récits d’expériences, enfin des propositions et perspectives qui font tout l’intérêt de cet ouvrage. Pour plus de clarté, les contributrices et contributeurs formulent au début de leur chapitre, dans un chapeau, les questions auxquelles ils tenteront de répondre à propos de la dimension qui leur est assignée. Aucune des dimensions n’est donc jamais traitée de manière exhaustive. Finalement, particularité intéressante et originale, chacun ou chacune doit, dans un articulet à la fin de la contribution, indiquer la place qu’occupe cette problématique dans sa vie professionnelle. F La compétence numérique en contexte éducatif 4 Les contributrices et les contributeurs ont largement commenté la dimension du Cadre dont ils avaient la charge et, dans certains cas, les autres dimensions qui leur semblaient liées (voir ci-dessous, Le parti pris de la complémentarité). Parmi les collègues, bon nombre se sont montrés assez critiques. Ils ont notamment abordé les fondements du Cadre, sans doute encore marqué par le dualisme entre les mondes technologique et social ainsi que ses présupposés ou ses « zones d’ombre » (S. Collin et J. Taschereau ; G. Dumouchel, A Raynault et F. Michelot) ; son approche, par certains aspects, toujours technocentrée (M Bégin et M. Roy ; N. Lacelle, E. Acerra et J.F. Boutin) et, en conséquence, une certaine prédominance de la notion d’outil (voir ci-dessous Le parti pris de l’outil), son organisation et sa structure (G. Paquette ; M Bégin et M. Roy) ; le grand degré de généralité des sujets traités (G. Paquette) ainsi que le défaut d’opérationnalisation de critères qualitatifs tels qu’une « manière adéquate », « une stratégie de recherche rigoureuse et efficace », sans oublier sa représentation graphique (G. Dumouchel, A Raynault et F. Michelot). Mais c’est indubitablement l’un des enjeux importants de l’ouvrage : prendre un certain recul par rapport au Cadre, identifier des manquements, indiquer des pistes d’amélioration et de développement d’autant que le domaine du numérique évolue avec une étonnante rapidité. En réalité, je reviendrai sur ce point, un cadre de référence constitue toujours un instantané des connaissances, de représentations et des pratiques – personnelles, professionnelles, institutionnelles et sociétales – au moment de sa conception alors que le temps, lui, ne se fige pas : en quelques années notre écosystème numérique s’est radicalement transformé comme nous le rappellent aujourd’hui l’IA et les intelligences artificielles génératives. C’est une observation faite par de nombreux chercheurs en éducation, particulièrement en communication et formation médiatisées depuis au moins cinquante ans : les institutions éducatives, les programmes et les référentiels de compétences, quel qu’en soit leur niveau, « courent » derrière les innovations technologiques – issues des logiques industrielles – qui envahissent nos contextes de vies personnelle, professionnelle et sociale ; ils font songer au lapin blanc d’Alice au pays des merveilles, qui est « en retard, en retard, en retard ». Je rappellerai les inquiétudes des personnes enseignantes face à la pénétration massive de la télévision, dans les foyers, autour des années 1970, considérée à la fois comme une « école parallèle » (Porcher, 1973) et une fenêtre ouverte sur le monde. On se souviendra des efforts accomplis alors par les programmes de formation pour apprivoiser, pour « pédagogiser » (Peraya, 2018 ; Peltier et al., 2022) ce média de masse, à l’époque en plein essor, qui semblait faire concurrence à l’école, espace clos consacré à la transmission des connaissances. Mon intention n’est pas de présenter systématiquement chacune des contributions de cet ouvrage, dimension par dimension, chapitre par chapitre. Préfacer un ouvrage, c’est encore se donner la liberté de le parcourir de manière transversale, de pouvoir en souligner, parmi l’extrême richesse qu’il offre, certains aspects particuliers plus proches de ses propres centres d’intérêt, de susciter quelques questions fondamentales et récurrentes de notre domaine, de les resituer enfin dans le contexte de l’histoire de ce dernier. Aussi j’examinerai certains partis pris du Cadre et me ferai l’écho de quelques difficultés qu’il soulève ainsi que de la façon dont les collègues les ont traitées dans leur propre contribution. J’aborderai ainsi les questions suivantes : pourquoi parler d’un cadre de référence de « la » compétence numérique et non d’un référentiel « des » compétences numériques ou des compétences « à l’ère du numérique » ? Comment distinguer enfin compétence(s) et habileté(s) ? Quel est le statut de l’objet technique et Préface / À propos d’un cadre de (p)référence de la compétence numérique 5 qu’est-ce qu’un outil ? Doit-on considérer les compétences numériques comme transversales ou tout au contraire relèvent-elles d’une discipline propre et d’un apprentissage disciplinaire ? 1 D’un cadre de référence au cadre de préférence Pourquoi donc avoir donné ce titre à ma préface ? Ce n’est pas seulement, vous vous en doutez, pour le seul plaisir du jeu de mots, de l’association de la matière sonore, une manière de jonglerie stylistique, bref une coquetterie d’auteur. Pour répondre à cette question, je m’arrêterai un instant sur le titre du Cadre. Tout cadre délimite un espace dans lequel s’inscrit une partie d’une réalité, d’un objet, d’une personne qu’il met en valeur. Les cinéastes l’ont bien compris : le cadre, qu’ils et qu’elles imposent à la réalité filmée, délimite le champ qui ne prend sens que par rapport au hors-champ. Un cadre est donc l’expression d’un point de vue, d’une relative subjectivité, ce que rappellent M. Bégin et M. Roy (p. 206) : le Cadre « n’est jamais une source d’information parfaitement neutre et objective ». Désireux d’en savoir plus et de mieux saisir ce qu’est un cadre de référence, j’ai consulté plusieurs dictionnaires classiques : le TLFi1, le Larousse en ligne2 ou Le Robert (1975, p. 597). Peine perdue, je n’ai trouvé aucune référence à cette expression parmi les différentes propositions construites à partir du mot « cadre ». Ces trois dictionnaires s’accordent cependant sur un sens général : une délimitation d’un espace au sens propre ou figuré. Puisque les instruments lexicologiques traditionnels ne me donnaient aucune réponse satisfaisante, je me suis adressé à « mon ami » Google et à son comparse Google Scholar qui, alors qu’ils sont d’habitude si prolixes, ne m’ont étonnamment fourni qu’une seule référence : « Le Cadre de référence est l’ensemble d’idées, d’opinions, de valeurs propres à un individu (ou à un groupe) et en fonction duquel cet individu donne un sens à ce qu’il dit ou reçoit » (Turpaud-Amalvy, 2016). Par ailleurs, c’est cette unique référence qui a constitué la réponse de ChatGPT lorsque je lui ai demandé de m’écrire une définition académique de l’expression « cadre de référence » (requête formulée le 3 mars 2024). Je tiens donc pour acquis que le Cadre exprime un point de vue particulier, dans ce cas, celui d’une institution – le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec (MEES) —, mais aussi celui d’experts appartenant à une communauté scientifique dont l’objet est précisément le domaine du numérique (au sens large)3. Au reste, le texte du MEES consacre deux pages à l’explicitation de la démarche et de la méthodologie d’élaboration du Cadre qui relèvent l’une comme l’autre d’un projet de recherche scientifique (commencé en 2017) extrêmement rigoureux, notamment une analyse de contenus de plus d’une centaine de documents relatifs aux compétences du 21ᵉ siècle. En conséquence, il s’agit certes d’un parti pris, mais solidement documenté et scrupuleusement argumenté en amont. 1 Cf. http://atilf.atilf.fr/ 2 Cf. https://www.larousse.fr/ 3 « Le Cadre de référence de la compétence numérique tient compte des plus récentes recherches en sciences de l’éducation et des pratiques innovantes dans ce domaine » (p. 8). La compétence numérique en contexte éducatif 6 2 Le parti pris de « la » compétence numérique Au premier abord, le titre de ce document officiel étonne. En effet, il est question du cadre de référence de « la » compétence numérique et non d’un « référentiel de compétences », titre le plus souvent donné aux textes similaires du « hors-champ ». Les expressions « les compétences numériques et informationnelles » se trouvent d’ailleurs le plus souvent citées dans le contexte de l’exposé méthodologique du Cadre et renvoient à ces différents documents qui constituent le « hors » Cadre. L. Alvarez, lorsqu’il compare le Cadre québécois au Plan d’études Romand–Éducation numérique de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, met en évidence cet usage de l’article défini et indique que, dans ce contexte, on parle soit de la culture numérique soit des compétences numériques. M. Bétrancourt, dans un bref article (2016), s’inscrit dans une semblable conception, bien que l’opposition soit moins franche dans la mesure où si le titre propose le glissement « de la culture à la compétence numérique », le texte exhorte l’école à former les élèves aux compétences numériques. Il me semble que la culture numérique relèverait plutôt d’une approche sociologique tandis que les compétences numériques seraient l’objet des sciences de l’éducation et de la formation ainsi que des milieux professionnels. Quoi qu’il en soit, l’usage de l’article défini au singulier, « la » dans le titre du Cadre est un indice intéressant à décrypter, car il apparait comme le nœud de plusieurs tensions : entre le général et le particulier, l’abstraction et la concrétisation, l’universel et le contextuel4, entre les niveaux linguistiques, celui de l’énoncé, – une expression dont le sens est censé être partagé – et celui de l’énonciation – une signification toujours singulière instanciée par les interlocuteurs dans un contexte particulier. Cet usage relève des valeurs portées par l’article défini : il désigne quelque chose de précis, supposé connu par les interlocuteurs et, en même temps, il permet d’exprimer une pensée abstraite, de symboliser une catégorie ou un groupe5. Il y a bien dans cet usage de l’article défini une volonté de globalisation6, de généralisation, d’universalisation et de modélisation que renforce la représentation graphique, à laquelle la participation de personnes scientifiques et expertes de renom peut de surcroit servir de caution. 2.1 Un certain flou notionnel et conceptuel : compétence, capacité et habilité Pourtant, ce choix entraine de nombreuses confusions, notamment, entre la compétence numérique générique et les compétences particulières, dont les compétences numériques et informationnelles. Si le texte présente 19 occurrences de l’expression « la compétence numérique », il en propose 14 « des compétences », mais les contextes d’utilisation se révèlent différents. Dans le premier cas, il est question des compétences du 21ᵉ siècle dont fait partie « la compétence numérique » dans son sens 4 Si le Cadre déclare proposer une conception universelle du numérique en enseignement » (p. 8), il affirme en même temps que « les compétences et leur développement sont aussi fondamentalement liés à leur caractère contextuel ». 5 Cf. https://www.grammaire.exionnaire.com/les-articles-definis-f3556.html 6 Cette dénomination traduit aussi la volonté de pouvoir intégrer la compétence numérique dans d’autres référentiels de compétences touchant à un domaine plus vaste (p. 8). Préface / À propos d’un cadre de (p)référence de la compétence numérique 7 le plus général7, tandis que dans le second, il s’agit toujours des compétences particulières8. Il s’agit alors des compétences propres à un domaine d’activités9 (cf. cidessus, les référentiels de[s] compétences numériques et informationnelles) ou de celles des individus10, plus particulièrement dans le cadre du développement professionnel et de l’apprentissage tout au long de la vie11. Dans ce second sens, le lecteur trouve parfois le terme « habiletés », principalement dans le contexte technologique, comme « l’habileté à exploiter le potentiel des technologies » (p. 29), l’une des compétences du 21ᵉ siècle. De plus, la deuxième dimension du Cadre se centre spécifiquement sur le développement et la mobilisation des habilités technologiques de chaque individu. Mais l’utilisation de l’expression peut s’inscrire parfois dans un contexte moins technocentré comme le montrent ces exemples : i) « les habiletés relatives à la manipulation de l’information » relèvent des compétences informationnelles (p. 29) ; ii) la culture informationnelle est « l’ensemble des habiletés et des capacités cognitives » (p. 29) ; iii) enfin, puisque le fait que « les Québécoises et Québécois soient autonomes et critiques dans leur utilisation du numérique » (p. 7) est désigné explicitement comme une habileté. Notons aussi que les éléments des dimensions sont des verbes d’action, ce qui les rapproche d’une compétence dans la mesure où l’une des manières courantes de formuler une compétence est de recourir à l’expression « la capacité de faire quelque chose », d’autant qu’une compétence est un agir complexe. À ce propos, Jonnaert (2009, p. 45) remarque que pour certains auteurs, dont D’Hainaut, capacité et compétence « se situent au même niveau de définition ». Autrement dit, les éléments qui composent les dimensions seraient peut-être des compétences. On le voit, une lecture attentive du Cadre met en évidence un certain nombre d’imprécisions, voire de confusions, qui n’en facilitent ni la compréhension ni peut-être la mise en œuvre, ce qu’ont relevé de très nombreuses autrices et auteurs. Le glossaire, dont la fonction serait de clarifier et de fixer le sens des termes utilisés dans le document, me semble plutôt susciter une certaine confusion. Tout d’abord, certaines notions (par exemple, culture numérique, habileté, capacité, attitude, aptitudes) n’y figurent pas. Ensuite, la définition des compétences particulières – toutes ne sont pas définies – ne présente pas un caractère systématique et ne se base pas sur des critères comparables : les compétences informationnelles sont « une sensibilité à la façon dont on recueille […] du contenu de façon éthique » (p. 29) tandis que les compétences entrepreneuriales comme la compétence numérique sont un « ensemble d’aptitudes », dans le premier cas « permettant à un individu de concevoir […] afin de mener à terme un projet » (ibid.) et dans le second cas « [aptitudes] relatives à une utilisation confiante […] à l’inclusion dans la société ou à 7 « [La compétence numérique] est définie par un ensemble d’aptitudes relatives à une utilisation confiante, critique et créative du numérique pour atteindre des objectifs liés à l’apprentissage, au travail, aux loisirs, à l’inclusion dans la société ou à la participation à celle-ci » (p. 7). 8 La notion de compétence « doit être comprise en tant que « savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations. » ou comme « un savoir agir complexe » (Tardif, 2006, cité p. 8). On rappellera qu’une compétence doit, au minimum, faire référence à « un ensemble de ressources que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succès » (Jonnaert, 2009, p. 31). 9 Par exemple, « les référentiels de compétences », « les compétences disciplinaires (p. 15), « les compétences entrepreneuriales » (p., « les compétences informationnelles et numériques » (p. 3, 9, 25). 10 Entre autres, « mettre à profit ses compétences au service de la collectivité » (p. 17). 11 Notamment « développer et maintenir leurs [celles des personnes] compétences tout au long de la vie », « développer des compétences pour sa vie professionnelle », « maintenir à jour les compétences professionnelles » ; « faire valoir ses compétences auprès des futurs employeurs » ; etc. La compétence numérique en contexte éducatif 8 la participation à celle-ci » (p. 7). La définition de la compétence numérique donnée à la page 7 n’est d’ailleurs pas celle que le lecteur trouve dans le glossaire. On peut regretter que, dans sa partie méthodologique, le Cadre ne se soit pas explicitement référé en amont à un cadre théorique de la compétence, quel qu’en soit d’ailleurs l’auteur ou le courant de recherche. Ce manquement explique sans doute le flou qui demeure autour de ces concepts et notions qu’il contribue, d’une certaine manière à perpétuer et à ancrer dans la culture de la compétence numérique, sans doute aussi dans les pratiques qui en découlent. 2.2 Une nécessaire modélisation du concept de compétence C’est à l’élaboration d’un tel cadre théorique que se consacre Jonnaert dans son ouvrage Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique (2009). Il montre combien le terme « compétence » est polysémique et comment il s’inscrit dans un champ sémantique complexe à côté des notions de capacité et d’habileté. Pour expliciter ces notions, il propose de structurer, d’architecturer toute compétence « en cascade » (p. 60), en niveaux distincts : ceux de la situation, de la compétence, des capacités, des habiletés et des contenus disciplinaires, chacun faisant l’objet d’une définition stricte. Cette proposition est présentée comme un enchâssement dynamique, qui ne fonctionnerait pas « à sens unique comme une approche linéaire et hiérarchisée », mais bien comme « une série de va-et-vient entre ces différents niveaux et les différentes ressources mobilisées par la compétence » (p. 56). Tout l’intérêt de ces réflexions réside dans l’explicitation des concepts de compétence, de capacité et d’habileté, de contenus disciplinaires, condition d’une meilleure mobilisation de ceux-ci dans les recherches. Dans cette perspective, le chapitre 5, proposé par G. Paquette, constitue un bon exemple. L’analyse critique de la troisième dimension « Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage » et de la deuxième, « Développer et mobiliser ses habiletés technologiques », qui lui est indissociablement liée, à travers les trois documents ministériels (le Cadre, le Continuum de développement de la compétence numérique et le Guide pédagogique) que propose G. Paquette s’inscrit en effet dans cette même perspective : expliciter la notion de compétence numérique et « approfondir la sémantique des termes du cadre » (p. 98). L’auteur observe les mêmes ambigüités terminologiques, le manque d’une définition claire de chacun des termes utilisés dans le Cadre qui « n’ont pas de sens en soi et n’ajoutent pas à la sémantique du domaine numérique » (p. 98.). Il ajoute que même si le sens de ces termes peut être partiellement compris en contexte, en les comparant aux termes voisins, les enseignantes et les enseignants « auront besoin d’approfondir bien davantage la structure des connaissances du domaine numérique pour mieux l’exploiter dans les activités d’apprentissage » (p. 99). Cette étape de modélisation et de conceptualisation constitue un préalable à l’atteinte des objectifs que s’est fixés l’auteur dans sa contribution : premièrement, proposer une réinterprétation du Continuum « sous la forme d’un référentiel structuré de compétences à développer » (p. 94) et deuxièmement, examiner le processus de planification pédagogique proposé dans le Guide pédagogique en le situant dans le cadre des méthodes d’ingénierie des environnements numériques d’apprentissage (Paquette et al., 2022) » (p. 94). Préface / À propos d’un cadre de (p)référence de la compétence numérique 15 Figure 1 Représentation graphique du Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019, p. 12) Le projet éditorial s’inscrit pleinement dans cette perspective. D’abord, les quatre premiers chapitres sont consacrés respectivement aux deux premières dimensions : l’éthique et les habiletés technologiques. Ensuite, neuf contributions sur vingt-quatre se réfèrent explicitement à une ou à plusieurs autres dimensions. La mise en correspondance entre la dimension principale d’une contribution et ses dimensions complémentaires apporte des informations intéressantes. La construction manuelle d’une matrice montre que quatre dimensions – développer et mobiliser sa culture informationnelle, collaborer, communiquer, produire du contenu avec le numérique – forment, sans surprise, un groupe au sein duquel elles semblent fortement interreliées. Il s’agit d’ailleurs de quatre dimensions qui forment un bloc de quatre pièces imbriquées à la suite l’une de l’autre dans la représentation graphique du Cadre. Regardons cela de plus près. Tout d’abord, le chapitre 915 traitant de la collaboration traite secondairement de la communication à l’aide du numérique. Mais peut-on imaginer collaborer sans communiquer ? Ensuite, les chapitres 1016 et 1117 consacrés à la communication à l’aide du numérique étudient aussi respectivement de 15 Audrey Raynault et Thérèse Laferrière, « Collaborer à l’aide du numérique : fondements et affordances ». 16 Mathieu Bégin et Maggie Roy, « La représentation de la communication dans le discours du Cadre de référence de la compétence numérique. Une perspective pragmatique et éthique en manque de repères pédagogiques. 17 Wanderlucy Czeszak et Cathia Papi, « Quelles recherches sur la communication en ligne dans l’éducation ? Premier regard sur la dimension “communication” de la compétence numérique durant la pandémie de Covid-19 ». La compétence numérique en contexte éducatif 16 la collaboration et de la culture numérique. Quant aux chapitres 1218 et 1319 consacrés à la dimension « produire du contenu avec le numérique », ils abordent en même temps la culture informationnelle. En outre, le chapitre le 12 traite plus particulièrement de la communication et le 13 de la collaboration. On observe encore quelques liens, certes moins systématiques, entre les dimensions principales et complémentaires au sein de certains chapitres. La dimension « agir en citoyen éthique » est ainsi associée à trois dimensions principales : la dimension « exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage » dans le chapitre 620, la dimension relative au développement de la culture informationnelle dans le chapitre 721 et enfin la dimension communication dans le chapitre 10, déjà cité. Dans le chapitre 9, qui rattache à la collaboration la communication (cf. ci-dessus), les coauteurs intègrent à leur développement la dimension de l’innovation et de la créativité. De plus, le chapitre 2022 qui traite de la résolution de problèmes aborde en même temps la dimension « développer sa pensée critique envers le numérique ». Enfin, le chapitre 523 consacré à la dimension « exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage » s’appuie – on pouvait aussi s’y attendre – sur la dimension « développer et mobiliser ses habiletés technologiques », La distribution des rapports de complémentarité observés entre plusieurs dimensions parait dessiner une cartographie de pôles thématiques qui structurent le domaine. Le premier regrouperait la culture informationnelle, la collaboration, la communication et la production de contenus à l’aide du numérique. À cette dernière sont associées l’innovation et la créativité. Le second, moins articulé et moins dense, semble se constituer autour de deux dimensions au caractère transversal. D’une part, agir en citoyen éthique qui est associé à trois dimensions principales (cf. ci-dessus) et, d’autre part, développer une pensée critique envers le numérique associé à une seule dimension, « résoudre des problèmes à l’aide du numérique ». Sans doute leur caractère transversal ne rend-il pas nécessaire l’explicitation de leur lien d’association, mais si c’est bien le cas, le manque d’explicitement empêche d’en penser l’articulation dans la modélisation comme dans l’observation empirique. En guise de conclusion, le parti pris de l’évolution et de l’ouverture La lecture de cet ouvrage suscite, vous l’aurez remarqué, de nombreuses questions et nourrit de nombreux débats. Telle est aussi sa richesse. J’aurais pu par exemple interroger le parti pris de la transversalité de la compétence numérique et questionner 18 Nathalie Lacelle, Eleonora Acerra et Jean-François Bouti, « Compétence numérique, réception et production de contenu. Conceptualisation, manifestations et projections ». 19 Trudi E. Jacobson, « Metaliterate Digital Content Creators. Using Open Pedagogy and Metaliteracy to Support Integrated Learning ». 20 Pier-Alexandre Doré et France Lafleur, « Évaluer en réalité virtuelle. Quelle place pour la compétence numérique et l’apprentissage expérientiel en formation à distance ? ». 21 Sabine Bosler, « Évaluer en réalité virtuelle. Quelle place pour la compétence numérique et l’apprentissage expérientiel en formation à distance ? ». 22 Julien Bugmann, « Des robots humanoïdes pour initier les élèves à l’informatique. Quand les robots entrent en classe au service du développement de la résolution de problème ». 23 Gilbert Paquette, « La compétence numérique dans l’apprentissage. Défis pour l’ingénierie pédagogique ». Préface / À propos d’un cadre de (p)référence de la compétence numérique 17 les trois catégories d’outils qu’identifie le Cadre : outils numériques disciplinaires, pédagogiques et technologiques (p. 32). J’aurais alors dû d’abord faire preuve d’une pensée critique à l’égard de cette catégorisation : vous connaissez déjà mes réticences concernant le terme d’outil, je n’y reviendrai donc pas. Il m’aurait fallu réfléchir au statut, au rôle et à la place de l’éducation aux médias et à l’informatique : doit-elle être considérée comme une discipline en soi ou s’agit-il d’une compétence transversale ? Le débat est ancien, les arguments complexes et la réponse est plus que certainement nuancée. En effet, elle relève légitimement des deux approches. D’une part, elle possède ses cadres théoriques et méthodologiques ainsi qu’un corpus de connaissances propres : de ce point de vue, elle peut être considérée comme une discipline à part entière. D’autre part, dans le contexte de la formation d’élèves, de personnes apprenantes ou simplement de citoyennes et de citoyens, il s’agit d’une discipline appliquée à chacun des domaines de connaissance et de l’activité sociale qu’elle est censée soutenir grâce aux connaissances produites par la discipline. Il m’aurait fallu encore débattre de cette typologie au regard d’une conception plus ancienne : apprendre avec les technologies, apprendre des technologies et apprendre les technologies… Ce n’est qu’après avoir discuté ces différents points que j’aurais pu observer comment cette catégorisation était mobilisée par les collègues dans leur contribution. Ce n’est évidemment pas le lieu pour développer tous les aspects que suscitent et le Cadre et sa mobilisation dans cet ouvrage. Cette question, comme celle de la sous-représentation de la dimension du numérique pour l’inclusion et l’équité, sera reprise, à n’en pas douter, par d’autres collègues. Enfin, le cout énergétique et environnemental du numérique pour l’éducation et la formation, les enjeux et les pratiques de l’IA et des intelligences artificielles génératives sont autant de pistes ouvertes par le Cadre et par certaines contributions qui ne demandent qu’à être développées. Je vous souhaite une très belle lecture, enrichissante et inspirante, de cet ouvrage. Références Albero, B. (2010), La formation en tant que dispositif : du terme au concept. Dans B. Charlier et Henri, F., Apprendre avec les technologies (pp. 47-59). PUF. https://edutice.hal.science/edutice00578663/document Bertin, J. (1967). Sémiologie graphique. Les diagrammes, les réseaux, les cartes. Mouton, Gauthier-Villars. Bonfils P. (2007). Dispositifs socio-techniques et mondes persistants : quelles médiations pour quelle communication dans un contexte situé ? Thèse de doctorat, Université du Sud Toulon-Var (France), http://philippe-bonfils.com Bourdieu, P., Chamboredon, J.-C. et Passeron, J.-C. 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