Développer une littératie critique en enseignement face aux défis du 21e siècle. Ou de l'importance d'enseigner un rapport critique au numérique à l'ère des infox

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 21 Développer une littératie critique en enseignement face aux défis du 21ᵉ siècle Ou de l’importance d’enseigner un rapport critique au numérique à l’ère des infox Florent MICHELOT Dimensions abordées Développer sa pensée critique envers le numérique ; développer et mobiliser sa culture informationnelle Mots-clés Pensée critique ; culture informationnelle ; littératie informationnelle ; littératie critique ; pédagogie critique Niveau de formation abordé Postsecondaire (collégial, universitaire) Résumé Le présent chapitre propose de revisiter le concept de pensée critique, abordée en relation avec la culture informationnelle, en étudiant comment celles-ci sont évoquées dans les documents gouvernementaux. Si l’objectif est de développer une forme de citoyenneté en contexte numérique, plusieurs limites sont relevées, notamment en ce qui concerne la portée politique, qui semble restreinte. Nous suggérons de rapprocher davantage la pensée critique et la culture informationnelle en s’appuyant sur la notion de littératie critique. Plusieurs principes pédagogiques sont enfin présentés afin de donner corps à cette proposition, notamment dans le but d’interroger le rapport au pouvoir et d’encourager la réflexion, la transformation et l’action. Summary In this chapter, we propose to revisit critical thinking, in relation to information literacy, by studying how it is addressed in government documents. If their goal is to increase the development of some kind of citizenship in digital context, several limits are identified, especially concerning the political scope which seems to be La compétence numérique en contexte éducatif 428 limited. Therefore, we propose to bring critical thinking and information literacy closer together, using the concept of critical literacy. Finally, several pedagogical guidelines are presented in order to implement this proposal, notably with the aim of questioning the relationship to power and encouraging reflection, transformation and action. itoyenneté, pensée critique, etc. : la compétence numérique, comme proposée par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec [MEES] (2019), présente un cadre qui englobe des aspects comme la pensée critique ou la culture informationnelle, reflétant des évolutions récentes sur le sujet (Karsenti et al., 2020 ; Michelot, 2020a). Le document s’inscrit dans une dynamique similaire à celle de référentiels influents comme le Framework for Information Literacy for Higher Education aux États-Unis, qui s’appuie sur le concept de métalittératie. Celle-ci établit des ponts entre compétences informationnelles, médiatiques et numériques et promeut « des compétences élargies pour s’adapter à la constante évolution des nouvelles technologies émergentes et pour faire progresser la pensée critique et l’autonomie (empowerment1) » (Jacobson et Mackey, 2013, p. 84). Selon cette perspective, être compétent ou compétente sur le plan du numérique suppose faire preuve de pensée critique et savoir manipuler adéquatement l’information. En bref, au regard de ces évolutions, les dimensions du Cadre de la compétence numérique québécois (ci-après « le Cadre ») qui sont relatives à la « pensée critique envers le numérique » et à la « culture informationnelle » paraissent alors capitales. Or, paradoxalement, une lecture trop littérale du Cadre pourrait conduire à réduire à l’excès ces dimensions en les présentant comme de simples listes de vérification. Comme l’objectif prioritaire du Cadre est de développer un éthos de la personne citoyenne numérique (cette dimension est présentée comme centrale), il est important de rappeler que la personne citoyenne est un être éminemment politique : « le citoyen incarne l’être humain libre de gérer sa vie personnelle, ses relations et ses choix, en tant qu’entité sociale et politique » (Contogeorgis, 2000, p. 52). Nous soutenons donc l’importance de transcender les énoncés du Cadre si l’on souhaite effectivement accompagner le façonnement d’une citoyenneté en contexte numérique. À cette fin, l’objectif du présent chapitre est de conduire une réflexion conceptuelle libre sur la pensée critique en contexte numérique, en s’appuyant sur la culture informationnelle, de telle sorte que la citoyenneté reste au cœur de ces dimensions. La pensée critique peut être brièvement définie, à ce stade, au sens de Russell (1956, cité dans Hare, 1998), comme la capacité à puiser dans un éventail d’habiletés, d’attitudes et de dispositions formant une vertu intellectuelle et morale permettant de réviser ses propres jugements et de rejeter des hypothèses inadéquates. La culture informationnelle, quant à elle, s’appuie à la fois sur des compétences techniques et documentaires et sur une culture de l’accès à l’information qui repose sur une utilisation autonome, critique et créative de l’information (Juanals, 2003). Ces deux aspects justifient le fait de rapprocher la culture informationnelle de la pensée critique : d’une part, les compétences techniques et documentaires fournissent des outils pour 1 Nous adoptons le terme « autonomisation » comme traduction du terme empowerment qui consiste à « développer la puissance d’agir » (Peirera, 2017, p. 154). Le terme « encapacitation » est aussi proposé. C Chapitre 21 / Développer une littératie critique en enseignement face aux défis du 21ᵉ siècle 429 penser de façon critique et, d’autre part, la pensée critique alimente la culture de l’accès à l’information. Nous présenterons succinctement, d’abord, la notion de pensée critique telle qu’elle est comprise dans la littérature contemporaine, afin de la mettre en contraste avec la façon dont elle est rapportée dans les référentiels de compétence numérique et en vue de voir comment la culture informationnelle peut la nourrir. Finalement, nous décrirons la littératie critique comme un instrument opérationnalisable de la convergence entre pensée critique et culture informationnelle. 1 Pour un rapprochement de la pensée critique et de la culture informationnelle Nous soutenons ici que la pensée critique et la culture informationnelle peuvent être rapprochées. En particulier, la pensée critique en contexte éducatif y gagnerait en profondeur. 1.1 La pensée critique : un concept ambitieux et des applications de faible envergure La pensée critique est l’objet de discussions conceptuelles qui s’inscrivent dans le temps long et qui puisent, de Socrate à Kant, leurs sources autant dans la philosophie grecque que dans les Lumières. Sans nous replonger dans celles-ci, nous proposons ici un état des lieux de cette notion dans la littérature et dans les documents officiels. Une brève définition de la pensée critique. Prétendre à une définition qui ferait consensus parait illusoire… à moins de proposer un « inventaire à la Prévert ». Ainsi, sur la base de la méthode de Delphes (Delphi method), la définition suivante avait été formulée : Nous comprenons la pensée critique comme un jugement intentionnel et autorégulé qui se traduit par l’interprétation, l’analyse, l’évaluation et la déduction, ainsi que par l’explication des considérations probantes, conceptuelles, méthodologiques, critériologiques ou contextuelles sur lesquelles ce jugement est fondé. […] Le penseur critique idéal est habituellement curieux, bien informé, confiant dans la raison, ouvert d’esprit, flexible, juste dans l’évaluation, honnête pour faire face à ses propres préjugés, prudent dans ses jugements [etc.]. (P. A. Facione, 1990) La compétence numérique en question 1. La façon dont la pensée critique est abordée dans le Cadre est-elle à la hauteur des défis de la citoyenneté numérique ? 2. De quelle manière la pensée critique envers le numérique peut-elle se nourrir de la culture informationnelle ? 3. Le développement d’une littératie dite « critique » constitue-t-il une voie suffisamment riche et opérationnalisable sur le plan éducatif ? La compétence numérique en contexte éducatif 430 Au moins, on semble s’être rangé à la vision de Russell de la pensée critique en tant qu’équation qui suppose « des attitudes, plus la connaissance de faits, plus des habiletés (skills) de pensée » (d’Angelo, 1971, cité dans Halpern et Sternberg, 2020, p. 3), résumée sous l’équation suivante : Dispositions + Connaissances + Habiletés = Pensée critique Évidemment, dans cette équation, le coefficient de chacune des variables (et donc le poids de chaque terme) est inconnu. Quoi qu’il en soit, les connaissances, disciplinaires ou non, sont évidemment indispensables à la pensée critique, mais elles ne suffisent pas. Un certain nombre d’habiletés, d’abord, sont requises. Plusieurs propositions ont été formulées pour en faire état. Par exemple, Halpern (1998) et Butler et Halpern (2020) en suggèrent cinq qui sont : i) les habiletés en raisonnement verbalisé (verbal reasoning skills) notamment pour affronter les stratégies pour convaincre autrui ; ii) les habiletés en analyse d’argument (argument analysis skills) en vue de l’analyse d’un argumentaire ; iii) les habiletés en test d’hypothèses (skills in thinking as hypothesis testing) portant sur des habiletés scientifiques comme la généralisation de résultats ou la prédictibilité ; iv) la vraisemblance et l’incertitude (likelihood and uncertainty), en d’autres termes la compréhension des probabilités ; v) les habiletés en prise de décision et en résolution de problèmes (decision-making and problem-solving skills), soit la capacité à évaluer des solutions pour résoudre des situations. Toutefois, ce catalogue d’habiletés n’est pas uniforme dans la littérature : ainsi, selon le niveau scolaire ou le test employé, cette liste varie. Le terme de « disposition », ensuite, traduit les attitudes et les façons de penser (habits of mind) qui sont essentielles à la pensée critique. Facione et Facione (1994) proposent sept attributs qui sont : i) l’ouverture d’esprit ; ii) la capacité d’analyse (analyticity) ; iii) la maturité cognitive ; iv) la recherche de la vérité ; v) le systématisme (systematicity) ; vi) la curiosité (inquisitiveness) ; vii) la confiance en soi (self-confidence). Cette liste est peu ou prou reprise par Butler et Halpern (2020) qui associent néanmoins la confiance en soi comme un paramètre de l’ouverture d’esprit et non comme un attribut à part entière. On comprend aisément qu’avoir des habiletés de pensée critique est peu utile si les dispositions n’y sont pas : à quoi bon avoir des habiletés d’analyse d’arguments si l’on se montre obtus ou entêté ? Aussi, la situation dans laquelle la personne se trouve va fortement influencer la capacité de celle-ci à mobiliser ces divers éléments, ce qui explique pourquoi la pensée critique est dépendante du contexte (Brookfield, 1997). En guise de définition de la pensée critique en tant que compétence, nous avions suggéré une proposition de synthèse (Michelot, 2020b) en quatre temps ; nous la mettons ici à jour : • Quoi ? La pensée critique est une éthique intellectuelle supposant la mobilisation d’une diversité de ressources que l’on peut recombiner de manière volontaire. • Où et quand ? La pensée critique n’est pas « hors sol », elle est contextualisée, située, ce qui influence la façon dont elle va être mise en œuvre. En cela, elle est dynamique et en constante évolution. Chapitre 21 / Développer une littératie critique en enseignement face aux défis du 21ᵉ siècle 431 • Pourquoi ? La pensée critique est orientée vers un but : elle vise à poser un jugement et permet de rechercher ce qu’il y a lieu de croire ou de faire. • Comment ? La pensée critique se nourrit de ressources internes (des connaissances, des dispositions et des habiletés cognitives, métacognitives, autocritiques et autocorrectrices), ainsi que des ressources externes (p. ex. du matériel et le recours à des tiers, entre autres) sélectionnées sur la base de critères. Nous représentons cette définition avec le schéma synthèse ci-dessous (figure 1). Figure 1 Schéma synthèse proposé en vue de définir la pensée critique On doit cependant noter que la pensée critique, lorsqu’elle est abordée dans les référentiels de compétences numériques en contexte éducatif, s’éloigne des éléments qui en constituent l’ossature conceptuelle communément admise. La pensée critique dans les compétences numériques en éducation. Un état des lieux de la façon dont la pensée critique est traduite dans des référentiels de compétence numérique s’impose. De façon non exhaustive, nous présentons ici quelques exemples issus de l’espace canadien2. Dans le Digital Literacy Framework Yukon Education (Emery et al., 2016), la pensée critique est définie comme le fait de « poser de bons jugements et de prendre en considération une diversité de perspectives au regard d’un problème, d’une enquête ou d’un projet » (p. 4). On retrouve également la pensée critique dans le Digital Literacy Framework de la Colombie-Britannique (British Columbia Ministry of Education, 2019), associée à la résolution de problèmes et à la prise de décision, sans toutefois que 2 La pensée critique est aussi abordée dans bien des documents officiels qui ne sont pas en lien avec la compétence numérique. Par exemple, dans le Profil de sortie d’un élève du système scolaire acadien et francophone du Nouveau-Brunswick, la pensée critique susciterait « le questionnement par l’élève, fai[sant] appel au raisonnement fondé sur des critères qui lui permettent de créer, de soutenir son point de vue, de porter un jugement en s’appuyant sur des arguments fondés, nuancés et réfléchis » (ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance, 2016, p. 24). Autre exemple, la pensée critique est évoquée dans Le curriculum de l’Ontario 9e et 10e année (2007) parmi les habiletés de la pensée et associée à la pensée créative sans être toutefois définie. Elle est associée à des verbes comme « raisonner, justifier » (2007, p. 26). La compétence numérique en contexte éducatif 432 celles-ci soient définies. Les Compétences du 21ᵉ siècle de l’Ontario apportent certes une définition de la pensée critique, mais celle-ci n’éclaire guère du fait de son caractère tautologique : « la pensée critique est définie comme étant la capacité de “penser de façon critique [sic] pour concevoir et gérer des projets, résoudre des problèmes et prendre de bonnes décisions à l’aide d’outils et de ressources numériques” (Fullan, 2013, p. 10) » (ministère de l’Éducation, 2015, p. 12). Dans ce même document, on explique plus loin que les personnes apprenantes doivent être à même « de recueillir, de traiter, d’interpréter, de rationaliser et de procéder à une analyse critique de grandes quantités de données souvent contradictoires afin de prendre une décision éclairée et d’agir en temps opportun » (C21 Canada, 2012, cité dans le ministère de l’Éducation, 2015, p. 12). Quant au Cadre québécois, cette définition syncrétique de la pensée critique est proposée dans le glossaire ; elle serait inspirée de Gagnon (2011, cité dans le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2019) et Halpern (2007, cité dans MEES, 2019) : Pratique d’évaluation rationnelle qui est fondée sur la réflexion, l’autocritique et l’autocorrection [et qui suppose] la disposition à s’engager dans un processus de raisonnement et un ensemble de compétences. Elle suppose aussi la mobilisation de différentes ressources selon les contextes, dans le but de déterminer à l’aide de critères ce qu’il y a raisonnablement lieu de croire ou de faire. (MEES, 2019, p. 33) Cependant, la onzième dimension du Cadre qui porte sur la pensée critique circonscrit celle-ci à une « pensée critique envers le numérique » (MEES, 2019, p. 23). La dimension repose sur quatre éléments dont le premier est tautologique (« aborder le contenu numérique en faisant preuve de pensée critique de façon à l’évaluer avant de l’utiliser », [MEES, 2019, p. 23]). Le deuxième élément évoque le jugement intentionnel, basé sur des critères et le recours aux ressources, le troisième souligne l’autocritique et, finalement, le quatrième identifie des objets sur lesquels la pensée critique doit porter (médias, sciences, technologies). Dans ce quatrième élément, on évoque la mise en balance des avantages et des limites du numérique. Comme le titre de la dimension l’indique, il n’est pas question dans celle-ci de développer une pensée critique en contexte numérique ou de nourrir sa pensée critique à l’aide des ressources du numérique. En dehors du Canada, la situation semble à l’avenant. Dans l’Union européenne par exemple, les plus récents référentiels DigComp 2.2 (à destination des personnes apprenantes ; Vuorikari et al., 2022) et DigCompEdu (à destination des personnes éducatrices ; Redecker, 2017) ne mentionnent pas, ou mentionnent peu, la pensée critique. En revanche, la capacité à évaluer de façon critique la crédibilité et la fiabilité des sources de données, d’informations et de contenus numériques, ainsi que les données, informations et contenus en tant que tels est présentée comme un niveau avancé de compétence de littératie informationnelle et de littératie des données (Vuorikari et al., 2022). Chez les personnes éducatrices, la capacité à analyser (des preuves), à évaluer (de l’information et des sources), à utiliser (des technologies numériques) ou encore à réfléchir (aux stratégies numériques) de façon critique est évoquée à plusieurs reprises sans toutefois verbaliser ce que le caractère critique suppose. Chapitre 21 / Développer une littératie critique en enseignement face aux défis du 21ᵉ siècle 439 afin de soutenir la pensée critique dans les contextes informationnels, médiatiques et numériques présents et à venir. Il s’agit de mettre l’accent sur : i. le rapport au pouvoir et l’encouragement de la réflexion, de la transformation et de l’action ; ii. les problématiques et leur complexité ; iii. le développement de stratégies dynamiques, c’est-à-dire qui s’adaptent au contexte ; iv. la remise en cause des lieux communs par leur examen sous de multiples angles. Nous aborderons chacun de ces principes en les illustrant sous l’angle du numérique en enseignement supérieur. Interroger le rapport au pouvoir et encourager la réflexion, la transformation et l’action. La démocratisation du rapport à l’information (accès, production, partage) n’a pas pour autant nivelé les rapports de pouvoir. Au contraire, d’autres formes ont émergé. L’enseignement postsecondaire, qui fourmille déjà (et de longue date) de réflexions riches sur la place de la formation dans la reproduction du système économique6, doit alimenter ce rôle subversif. À plus petite échelle, la position adoptée face au numérique éducatif mérite d’être remise en question dans la structure des formations à l’enseignement. Après la vague de techno-optimisme, il est temps d’accompagner la réflexion sur la question de la durabilité des choix pédagonumériques. À cette fin, le mouvement low-tech (littéralement basses technologies) qui émerge en enseignement supérieur est une voie utile afin de poser un regard technocritique sur la pérennité et l’équité des dispositifs numériques adoptés (Guimbretière et al., 2022) : l’intégration de cette réflexion nous semble un enjeu important à prendre en considération dans la formation initiale et continue des personnes enseignantes. À propos d’encourager la réflexion, l’apprentissage basé sur l’argumentation (argument-based learning ou ABL) fait partie des approches qui contribueraient concrètement à la culture scientifique en offrant des environnements d’apprentissage qui favorisent l’interaction, le dialogue et le raisonnement dans le cadre de collaborations : dans cette approche, les groupes de personnes apprenantes recueillent et analysent des données afin de bâtir des argumentations, chacune asseyant ses raisonnements dans ses interactions avec les pairs. Une méta-analyse récente montre l’effectivité de la méthode dans divers domaines et niveaux d’enseignement, y compris dans un cadre médiatisé avec le numérique (Ramallosa et al., 2022). Souligner les problèmes et leur complexité. Percevoir la complexité des choses parait, au premier regard, difficilement compatible avec le microblogage ou des vidéos de 20 secondes. Pourtant, appréhender le monde contemporain suppose d’être en mesure de comprendre la pluralité de facteurs qui influencent une manifestation physique, un phénomène politique et social ou un comportement. La recherche, d’ailleurs, a parfois cette tendance simplificatrice. Par exemple, dans les travaux sur l’intégration des technologies en éducation, on a longtemps abordé la question sous des postures déterministes ou instrumentalistes qui pèchent en sous-estimant le rôle 6 Récemment, le discours d’étudiantes et d’étudiants d’AgroParisTech (France) a marqué l’opinion par sa dénonciation d’une « formation qui pousse globalement à participer aux ravages sociaux et écologiques en cours » (Bertrand, 2022). La compétence numérique en contexte éducatif 440 des acteurs et des contextes ou, inversement, en sous-estimant les spécificités des outils numériques (Collin et al., 2015). L’exemple de l’enseignement des sciences de la santé est intéressant, car la compréhension de la complexité et de la multicausalité y est cruciale. Une revue de littérature menée en sciences infirmières montre que la science de la complexité (complexity science) peut constituer un cadre utile afin de surmonter le défi des connaissances présentées de façon fragmentaire ou linéaire (Olsson et al., 2020). L’objectif des sciences de la complexité est de comprendre les nombreuses facettes de phénomènes qui sont interreliées et en interaction les unes avec les autres (Sturmberg, 2017). En mobilisant à bon escient la formation à distance en ligne, le numérique peut ainsi jouer un rôle positif dans le développement d’approches interdisciplinaires (voire interétablissements) qui contribueront à étudier certains sujets au travers d’une diversité de prismes (p. ex. Pharo et al., 2012 ; Turner et al., 2022). Ce principe peut aussi s’appliquer à la formation des personnes enseignantes afin de les épauler dans la réflexion sur les dispositifs numériques à implanter en salle de classe. Les causes du succès (ou de l’échec) de l’implantation d’une technologie sont souvent multiples et les effets ne se limitent pas aux résultats d’apprentissage. Les liens entre numérique et environnement constituent un exemple de la prise en compte de la complexité des problèmes à résoudre : le numérique apporte certes quelques réponses à la crise environnementale (p. ex. la formation en ligne induirait moins de gaz à effet de serre que la formation en présentiel qui implique des déplacements), mais les choses sont parfois moins claires. Comme on ne peut se réjouir des effets marginaux d’une technologie éducative qui serait désastreuse sur le plan énergétique en plus d’être couteuse, Berquin (2021) appelle à ce que des études d’impact environnementales soient systématiquement effectuées lorsque l’on recourt aux TIC en éducation. Afin de percevoir la complexité des problèmes, la diversification des sources d’informations et leur étude critique sont particulièrement cruciales. Le développement et la mobilisation des compétences informationnelles permettront de nourrir cet objectif. Mettre en œuvre des stratégies dynamiques et adaptées au contexte. Nous l’avons évoqué, la pensée critique est contextuelle. Elle est aussi construite socialement (Brookfield, 1997). Le regard que l’on porte sur le monde varie selon les circonstances, le lieu, le moment, etc., dans lesquels le regard est posé. En d’autres termes, selon le contexte, le jugement posé peut être différent, car les habiletés de pensée critique (l’analyse d’arguments, entre autres) et de littératie informationnelle (stratégies de collecte d’information, notamment) sont recombinées constamment selon nos dispositions du moment et l’évolution de nos connaissances. Dans des contextes qui évoluent sans cesse, la décision de recourir à des ressources doit pouvoir être adaptée : par exemple, une information notifiée sur son téléphone et qu’on lit dans le brouhaha des transports en commun ne peut guère être analysée de la même façon que cette même information qui serait cette fois consultée sur son ordinateur dans le paisible cadre d’une bibliothèque universitaire. Dans le premier cas, la suspension pure et simple du jugement, jusqu’à ce que l’on puisse vérifier l’information, pourra s’expliquer par la difficulté de chercher des sources plus solides. Dans le second contexte, on pourra probablement fouiller plus en profondeur l’information de façon quasi instantanée. Chapitre 21 / Développer une littératie critique en enseignement face aux défis du 21ᵉ siècle 441 Pour les pédagogues, il est donc important de développer des stratégies d’évaluation formatives et sommatives qui reposent sur une diversité de situations et qui feront appel à des habiletés de prise de décision, de résolution de problèmes et de culture informationnelle. Diverses expériences permettent d’envisager des situations authentiques qui permettront de mettre en pratique une perspective critique (voir notamment Barkatsas et McLaughlin, 2021). Même si l’utilisation du numérique à cette fin semble rare (Nieminen et al., 2022), la réalité virtuelle pourrait être avantageusement mobilisée afin de développer la pensée critique des personnes apprenantes (p. ex. en laboratoire de chimie [Ikhsan et al., 2020]). Des scénarios de simulation pourraient aussi être élaborés pour mettre en pratique les compétences des personnes étudiantes en contexte quasi authentique en leur demandant de documenter la façon dont elles ont mobilisé leurs compétences informationnelles pour étayer leur raisonnement ou appuyer leur prise de décision. La formation par concordance, déjà utilisée en formation des professionnels de la santé (Charlin et al., 2018), permet par ailleurs d’élaborer des activités contextualisées dans les environnements numériques d’apprentissages. Remettre en cause les lieux communs en examinant les faits sous plusieurs angles. Chaque discipline comporte certainement ses lieux communs dont on ne sait plus vraiment comment ils se sont installés, un peu comme des légendes urbaines. Plusieurs mythes existent en sciences de l’éducation : non, nous n’utilisons pas seulement 10 % de notre cerveau (et heureusement), il n’y a pas de styles d’apprentissage (tout au plus des préférences), il n’y a pas de prédominance du cerveau droit sur le cerveau gauche (ou l’inverse), etc. Ces quelques exemples montrent qu’il est indispensable de consacrer un temps non négligeable à déconstruire des affirmations infondées ou bancales. Nous proposons donc que chaque thématique de cours débute par la déconstruction systématique de mythes tenaces, particulièrement en ce qui a trait au numérique, ainsi qu’à ses supposés bienfaits ou méfaits. Aux premiers et deuxièmes cycles, on pourrait utiliser une démarche dialectique, c’est-à-dire une démarche qui favorise la contradiction, les groupes de personnes étudiantes opposant le fruit de leurs travaux, leurs analyses, afin de mieux les distinguer. Le recours au numérique, s’il n’est pas indispensable, constitue néanmoins un atout, car il permet l’accès à un très large éventail de ressources, qu’il s’agisse de littérature scientifique ou grand public. L’accent pourra être mis sur les ressorts de la vulgarisation qui explique comment une information scientifique est transformée. Cette approche permettrait, par la même occasion, d’aborder les questions avec une diversité de points de vue et de façon dialogique, de sorte que les systèmes de croyances propres à son groupe d’appartenance, sa classe sociale, son groupe culturel, etc. (et, pourquoi pas, les discours gouvernementaux et les savoirs éducatifs, notamment) soient eux-mêmes bousculés, comme le suggère Paul (1993). Encore une fois, pensée critique et culture informationnelle peuvent être aisément mobilisées conjointement dans le développement d’activités d’enseignement et d’apprentissage qui répondraient à cet objectif de remise en cause. 2.3 Promesses et défis de l’IA : une raison supplémentaire pour bousculer le monde par une littératie critique du numérique Que l’on parle de rétroactions en temps réel ou d’analyse de vastes ensembles de données pour améliorer les pratiques pédagogiques, on attend beaucoup des IA afin La compétence numérique en contexte éducatif 442 de soutenir l’enseignement et l’apprentissage. Pour reprendre la formule de Heck et al. (2021), on attend de l’intelligence artificielle qu’elle permette de « dévoiler la boite noire de l’apprentissage » (p. 130) et d’aider à comprendre comment se produit l’apprentissage. Cependant, les inquiétudes – bien souvent légitimes, par ailleurs – sont nombreuses. Par exemple, mentionnons les potentiels de « biais algorithmique » (introduit, par exemple, par une base de données d’entrainement biaisée) menant à perpétuer ou amplifier des préjugés existants ou encore, dans un autre registre, le risque de réduction de l’autonomie des enseignants au profit de systèmes automatisés. Il nous semble donc crucial de développer une compréhension critique de la façon dont l’IA génère et manipule l’information. Malgré le flou qui parcourt encore le concept de littératie de l’IA (si tant est qu’il s’agit d’un concept en tant que tel ou d’une « extension » des compétences numériques)7, notons toutefois qu’un consensus semble se dessiner autour du fait qu’il importe d’avoir une compréhension des enjeux éthiques relatifs aux IA (voir, notamment Ng et al., 2021). Concrètement, cela implique de développer des compétences pour analyser comment les algorithmes fonctionnent, quelles données sont utilisées et comment ces données peuvent influencer les décisions. Surtout, une littératie critique de l’IA en éducation devrait inclure une réflexion sur le rôle de l’humain. Pour ce faire, Thornley et Rosenberg (2021) suggèrent d’organiser des espaces de dialogue pour enseigner à analyser, évaluer et interagir avec les modèles génératifs de langage. Cette méthode permettrait de développer une littératie médiatique et informationnelle en lien avec les IA, en invitant à questionner intuitivement les capacités et les limitations de ces technologies. De son côté, Walter (2024) suggère de développer une pensée critique sur l’IA quant aux défis de qualité de l’information, de dépendance à l’IA, d’isolement social, de perte d’habiletés créatives, etc. (voir le tableau résumant les défis de l’IA et les moyens de pensée critique pour y répondre ; p. 21). À cette fin, l’auteur propose des stratégies d’échafaudage et de modélisation pour une pensée critique dans un contexte numérique et axé sur l’IA. Quant aux populations enseignantes, il est impératif d’inclure dans les programmes de formation des modules sur l’IA et ses implications. Il ne s’agit toutefois pas de faire des enseignants, en formation initiale ou continue, des informaticiens. Ces modules devraient certes couvrir non seulement les aspects techniques de base, mais aussi et surtout les dimensions éthiques, sociales et environnementales des IA, comme cela est déjà suggéré quant au numérique dans le Cadre québécois. Conclusion La présente proposition avait pour objectif de conduire une réflexion conceptuelle sur la pensée critique en contexte numérique, en s’appuyant sur la culture informationnelle, de telle sorte que la citoyenneté, comme action au cœur de la cité, reste au cœur de ces dimensions. Or, nous avons pu illustrer le fait que les référentiels sur les compétences numériques s’éloignent de la façon dont la pensée critique est comprise dans les 7 Sur cette discussion, nous renvoyons les lectrices et lecteurs au chapitre conclusif de cet ouvrage. Chapitre 21 / Développer une littératie critique en enseignement face aux défis du 21ᵉ siècle 443 référentiels. En outre, nous avons montré la façon dont la culture informationnelle et les compétences qui en découlent s’apparentent de plus en plus à la pensée critique. La littératie critique parait donc une notion utile à mobiliser pour aborder les angles morts et assumer la dimension potentiellement subversive de la notion de citoyenneté. Il convient cependant de garder à l’esprit que l’exercice de la pensée critique doit sortir du strict cadre scolaire et s’ancrer dans des contextes aussi authentiques que possible. Pour cela, nous avons proposé quelques pistes qui pourraient être étudiées en enseignement supérieur et faire l’objet de développement sous la forme d’activités d’enseignement et d’apprentissage. Nous encourageons le travail d’opérationnalisation combinée de ces concepts, ainsi que la documentation des pratiques, voire leur étude empirique, afin d’en évaluer la portée. Florent Michelot : Comment la compétence numérique, ainsi que le développement de la pensée critique et de la culture informationnelle ont-ils joué un rôle dans ma recherche ? Évidemment, en tant qu’universitaire, la pensée critique et la culture informationnelle sont au cœur du quotidien. Le développement d’aptitudes reliées à ces deux dimensions est important pour garder une vigilance constante sur les travaux que l’on consulte, mais aussi pour garder une distance critique par rapport à nos propres recherches. Certains biais, comme le biais de confirmation ou le picorage (cherry picking anglais, c’est-à-dire la sélection d’éléments favorables à notre opinion préétablie) peuvent influencer nos démarches de façon non intentionnelle. Être conscient de cela permet donc de nourrir le regard réflexif sur sa propre pratique. Références Association of College and Research Libraries (ACRL). (2016). Framework for information literacy for higher education. American Library Association. https://web.archive.org/web/20200801140410/http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework Association of College and Research Libraries (ACRL). (2000). Information literacy competency standards for higher education. http://hdl.handle.net/10150/105645 American Library Association (ALA). (1989). Presidential committee on information literacy: Final report. American Library Association. https://web.archive.org/web/20200801140631/http://www.ala.org/acrl/publications/whitepaper s/presidential Albitz, R. S. (2007). 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