Ein Expertenbericht von gealterter Bedeutsamkeit – «Lehrerbildung von morgen» wiedergelesen. Zur Einleitung

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Huber, Christina & Tremp, Peter (2025). Ein Expertenbericht von gealterter Bedeutsamkeit – «Lehrerbildung von morgen» wiedergelesen. Zur Einleitung. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.11-22). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453436 11 1 Wegmarke der Lehrer:innenbildung Nachdem 1975 der Bericht «Lehrerbildung von morgen» (LEMO-Bericht1) publiziert worden war, fragte der Titel eines Themenhefts der Zeitschrift «Schweizer Schule», das diesem Bericht gewidmet war: «Wegweiser für die Zukunft?» (Heft 10/1976). Tatsächlich können wir rückblickend feststellen, dass der Bericht die Diskussionen über Konzepte der Lehrer:innenbildung in den folgenden Jahren wesentlich geprägt hat. Selbst in den «Thesen» von 1993 (EDK, 1993), welche die Gründung von Pädagogischen Hochschulen vorbereiteten, wurde auf diesen Bericht Bezug genommen. Der Bericht «Lehrerbildung von morgen» hat – so unsere Einschätzung – seine Bedeutung sogar bis heute erhalten, zum einen in bildungshistorischer, zum anderen in systematischer Hinsicht. Die bildungshistorische Bedeutung des Berichts zeigt sich in mehreren Aspekten, von denen exemplarisch die folgenden zwei hervorgehoben werden sollen: - Der LEMO-Bericht dokumentiert eine zentrale Phase im lange dauernden Abschied von der traditionellen Institutionalisierung der Lehrer:innenbildung in Seminaren. Diese lassen sich so charakterisieren, dass sie Allgemeinund Berufsbildung verbanden, unmittelbar an die obligatorische Schulzeit anschlossen, dadurch eine frühe Rekrutierung von Lehrpersonen begünstigten und damit von einer Struktur abwichen, wie sie für andere Professionen typisch ist, die als Eingangsvoraussetzung die Maturität verlangen. - Die bisher ausschliesslich kantonal geregelte Lehrer:innenbildung blieb dies auch weiterhin. Doch mit dem LEMO-Bericht wurden erstmals Ansprüche an eine schweizweite Koordination formuliert. Diese blieben zwar vorerst sehr lose gefasst, wurden aber in den 1990er-Jahren durch das neue, interkantonale Diplomanerkennungsrecht konkretisiert und mit der Gründung Pädagogischer Hochschulen einhergehend durch die in den EDK-Anerkennungsreglementen und im späteren Bundesgesetz über die Förderung der Hochschulen und die Koordination im schweizerischen Hochschulbereich (HFKG, Schweizerische Eidgenossenschaft, 2011) verankerten Anforderungen ergänzt. In systematischer Hinsicht verweist der LEMO-Bericht auf Kernfragen zur Konzeption der Lehrer:innenbildung, die bis heute aktuell geblieben sind. Dazu gehören insbesondere Fragen zu den Studieninhalten und den Curricula, zur Verknüpfung der Studieninhalte mit der unterrichtspraktischen Tätigkeit oder zur Verbindung von Grundqualifizierung, Berufseinstieg und berufsbegleitender Weiterbildung. Insgesamt geht es dabei zentral um Fragen der Professionalisierung von Lehrpersonen und der Bedeutung von Wissenschaftlichkeit. Die vorliegende Einleitung erinnert an die Entstehungsgeschichte des LEMO-Berichts, hält zentrale Inhalte fest und zeigt auf, wie der Bericht in der Vernehmlassung eingeschätzt wurde. Der einleitende Beitrag bietet damit eine Einrahmung der in diesem Band publizierten vertiefenden Einzelbeiträge. 2 Traditionsform Seminar Mit der Etablierung der staatlich geregelten und obligatorischen «Volksschule» – flächendeckend im 19.Jahrhundert und unter kantonaler Hoheit eingeführt – wurde eine Palette an Fragen aufgeworfen, die zu beantworten waren: von den zu vermittelnden Inhalten über die Aufsicht und die Kontrolle bis 1 Nicht nur in der vorliegenden Publikation, sondern schon im damaligen Diskurs wird bzw. wurde «Lehrerbildung von morgen» mit dem Akronym «LEMO» abgekürzt; es ist folglich meist nur vom «LEMO-Bericht» und der «LEMO-Kommission» die Rede. Ein Expertenbericht von gealterter Bedeutsamkeit – «Lehrerbildung von morgen» wiedergelesen. Zur Einleitung. Autorin und Autor | Christina Huber & Peter Tremp 12 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) hin zur Ausgestaltung des Lehrberufs und damit verbunden auch die Frage nach der Qualifizierung des Lehrpersonals. Bezüglich ebendieser hat sich in der Schweiz als Organisationsform zunächst das «Lehrerseminar» durchgesetzt (Criblez, 2000; zu den Seminaren im Kanton Luzern vgl. z.B. Furrer, 2007), wobei sich zwei Gründungswellen ausmachen lassen: Die eine dauerte bis Ende des 19.Jahrhunderts, die andere fand in den 1960erund 1970er-Jahren statt (Criblez, 2000). Die zweite Welle steht unter anderem im Zusammenhang mit einer qualitativen und quantitativen Bildungsexpansion der Volksschule und einer Ausdifferenzierung der Lehrer:innenbildungsangebote. Diese Seminare wurden insbesondere in Kantonen ohne Universität bisweilen identitätsstiftend, nicht zuletzt deshalb, weil sie als «höhere Schule» soziale Aufstiegsmöglichkeiten boten. Sie verstanden sich hauptsächlich als Einrichtungen zur Qualifizierung von Lehrpersonen der Primarschule, die – nach heutiger Terminologie – auch die Sekundarstufe I in den minimalen Leistungsansprüchen umfasste.2 Indem diese Schule praktisch alle schulpflichtigen Kinder adressierte, wurde auch die Lehrer:innenbildung zu einem gesellschaftlich bedeutsamen – wenngleich stets umstrittenen – Unterfangen und der Lehrberuf zu einem «gesellschaftlichen Beruf par excellence» (Schärer, 2020, S.15). Die Seminare waren – in der heutigen bildungssystematischen Zuordnung – auf Sekundarstufe II positioniert und damit parallel zu den Gymnasien. Allerdings war ihre Aufgabe stärker auf Berufsbildung ausgerichtet. Diese Positionierung wurde – in gewissen Regionen – bereits im 19.Jahrhundert infrage gestellt, sodass eine nachmaturitäre Verortung diskutiert wurde. So wurde beispielsweise im Kanton Zürich die Integration der Lehrer:innenbildung in die Universität und damit eine Qualifizierung, wie sie traditionelle Professionen kennen, vorgeschlagen, 1872 in einer Volksabstimmung aber verworfen (Bloch Pfister, 2007). Danach sollte es im Kanton Zürich bis zum Ende der 1930er-Jahre dauern, bis sich mit der Trennung in ein Unterseminar in Küsnacht und ein Oberseminar in Zürich die bildungssystematische Positionierung veränderte. Vor Zürich hatte sich bereits in den Kantonen Genf und Basel-Stadt eine maturitätsgebundene Form der Lehrpersonenbildung etabliert, bei der Allgemeinbildung und berufsspezifische Ausbildung getrennt wurden und die Maturität entsprechend als Eingangsvoraussetzung für die Institutionen der Lehrer:innenbildung festgelegt war. In den meisten Kantonen allerdings blieb die Form des traditionellen Seminars mit seiner Verbindung von Allgemeinbildung und Berufsbildung bis in die 1990er-Jahre erhalten, doch wurde sie zu einer Form unter anderen. Zudem wurden einige Modifikationen und Weiterentwicklungen vorgenommen. So führten beispielsweise auch die Zentralschweizer Kantone mit ihrer starken seminaristischen Tradition alternative Konzepte der Lehrer:innenbildung wie Lehramtskurse für Maturand:innen und Berufsleute ein (vgl. Huber, 2017, Kap.6). Im Spannungsfeld zwischen föderaler Vielfalt und Koordination betonte der LEMO-Bericht die Gleichwertigkeit von seminaristischer und maturitätsgebundener Ausbildung und nahm damit auch die politisch-pragmatische Kompromissformel «Gleichwertig, aber andersartig» vorweg, die in den 1990er-Jahren in der Entstehungszeit der beiden neuen Hochschultypen «Fachhochschule» und «Pädagogische Hochschule» geprägt wurde und das Verhältnis zu den universitären Hochschulen beschreiben sollte. Mit dem Postulat der Gleichwertigkeit liess der LEMO-Bericht die durchaus umstrittene Frage der bildungssystematischen Positionierung der Lehrer:innenbildung bewusst offen. Berücksichtigt wurden dabei die geringe Erfolgschance eines von allen Kantonen getragenen Vorschlags sowie die Tatsache, dass die Lehrer:innenbildung als traditionell kantonale Angelegenheit betrachtet wurde. Der LEMO-Bericht unternahm gleichwohl den Versuch, eine als notwendig erachtete schweizweite Koordination zu initiieren, indem er zentrale Inhalte und deren zeitlichen Anspruch als Bestandteile einer Qualifizierung von Lehrpersonen benannte. 3 Auftrag und Kommissionarbeit Der LEMO-Bericht ging aus der Arbeit einer gleichnamigen Expertenkommission hervor, die auf Anregung der Schweizerischen Seminardirektorenkonferenz sowie des Schweizerischen Pädagogischen Verbands3 1970 von der EDK eingesetzt wurde. Im EDK-Jahresbericht 1969/1970 findet sich hierzu bloss der unaufgeregte Hinweis, dass die LEMO-Kommission «im Laufe des Jahres ihre Arbeit aufgenommen und strukturiert» habe (EDK, 1971a, S.14), dass ihr ein nebenamtlicher Sekretär zur Verfügung stehe und bis Ende 1971 ein erster Zwischenbericht erwartet werde. Ihren Auftrag legte die Kommission selbst fest: Sie setzte sich nichts weniger als die Verbesserung und 2 Die Qualifizierung für die höheren Schulen, insbesondere für die Gymnasien, folgt(e) anderen Gepflogenheiten und unterstreicht damit die Differenz zwischen «Volksbildung» respektive obligatorischer Schulzeit und höherer Bildung. 3 Der Schweizerische Pädagogische Verband war die Vorgängerorganisation der heutigen Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnenund Lehrerbildung (SGL). 13 die Harmonisierung der Lehrpersonenbildung in der Schweiz zum Ziel (Müller et al., 1975, S.15–16) und wollte diese «über eine Einigung auf den Bildungsauftrag und auf das Bildungsprogramm der schweizerischen Lehrerbildungsanstalten» (Müller et al., 1975, S.15) erreichen. Obwohl damals auch Forderungen nach einer gleichwertigen Ausbildung für Lehrpersonen aller Schulstufen laut wurden, fokussierte LEMO die Ausbildung für die Primarschule (inklusive Primaroberstufe). Dennoch sind auch einige grundlegende Überlegungen zum Lehrberuf darin enthalten. Die Kommissionsarbeit stellte für ihre Mitglieder, so eine Bemerkung aus der Kommission, zwar «eine hervorragende Fortbildungsgelegenheit» dar, doch war sie in ihrer Intensität und zeitlichen Dauer «für alle Mitglieder eine Belastung, die oftmals die Grenze des noch Tragbaren erreichte» (Gehrig, 1978, S.159, Hervorhebung getilgt). Zudem kann die Kommissionsarbeit als durchaus herausfordernd bezeichnet werden: - «Cette commission doit se pencher sur des solutions idéales et à longue échéance mais faire aussi des propositions réalisables à court terme. - Elle peut se poser des questions sur les structures les meilleures, mais doit surtout examiner le contenu de la formation pour arriver à une coordination. - Elle doit tenir compte des diversités existantes en Suisse, soit pour le séminaire ou à l’autre pour la formation quasi-universitaire» (EDK, 1971b, S.15).4 Das Vorhaben sollte sich über einen längeren Zeitraum erstrecken, als dies ursprünglich geplant gewesen war. Zwar wurde nach rund einem Jahr Kommissionsarbeit der EDK berichtet «Les travaux suivent leurs cours tout à fait normalement» (EDK, 1971b, S.15)5 und in Aussicht gestellt, dass bis Ende 1972 eine erste Berichtsfassung vorliegen werde, die 1973 schlussredigiert und publiziert werden könne (EDK, 1972, S.11). Tatsächlich wurde der Bericht erst 1975 in deutscher und 1976 in französischer Sprache publiziert. In der langen Dauer der Erarbeitung entstand ein Kompromissdokument, das durch einige Inkohärenzen geprägt ist, sollten doch auch unterschiedliche Positionen und Akzentsetzungen abgebildet sein. Dies betraf nicht nur die umstrittene Strukturfrage, sondern auch einige inhaltliche Leitideen der Lehrer:innenbildung. Im Rückblick charakterisierte gFritz Müller, der Präsident der LEMO-Kommission, den Bericht als «dialogisches Buch», das «zum helvetischen Brückenbau bei gleichzeitiger liebevoller Restaurierung zahlreicher föderalistischer Barrikaden» wurde (Müller, 1985, S.15). Das Kommissionsmitglied gHans Gehrig, damals Direktor des Oberseminars in Zürich, merkte rückblickend an, dass die auftraggebende EDK das Mandat klarer hätte formulieren müssen, und zwar insbesondere mit Blick auf die Frage, wo «eine nationale Konsensbildung wünschbar … und allenfalls auch durchsetzbar wäre» (Gehrig, 1978, S.159–160). Damit nahm Gehrig Bezug darauf, dass es der Kommission nicht gelungen war, in der zentralen Frage der bildungsstrukturellen Positionierung der Lehrpersonenbildung einen Konsens zu erreichen. 4 Personelle Zusammensetzung In die LEMO-Kommission waren Zeit ihres Bestehens (1970–1976) insgesamt 27Personen involviert, wobei die Kommission selbst nie mehr als 22Mitglieder umfasste (Bascio, 2022, S.113).6 In einer Selbstbeschreibung im LEMO-Bericht wurde die Kommission als «Gruppe schweizerischer Pädagogen» charakterisiert, die aus «Universitätsdozenten, Bildungsforschern, Seminardirektoren, Seminarlehrern und Volksschullehrern» bestehe (Müller et al., 1975, S.16). Die Frauen – lediglich drei Mitglieder – waren in dieser Kommission stark untervertreten. Es waren dies: g Vreni Atzli, Bezirkslehrerin aus Solothurn und Vertreterin der Konferenz der Schweizerischen Lehrerorganisationen (KOSLO, 1970–1974), g Ursula Germann-Müller, Leiterin der Seminarabteilung der Kantonsschule Sargans (SG) und Psychologielehrerin (1970–1974), g Schwester Iniga Dober, Direktorin des katholischen Lehrerinnenseminars Bernarda Menzingen (ZG) (1970–1971). 4 «Diese Kommission muss sich mit idealen und langfristigen Lösungen befassen, aber auch kurzfristig umsetzbare Vorschläge unterbreiten. Sie kann sich der Frage nach den besten Strukturen annehmen, muss aber vor allem den Inhalt der Ausbildung einer Prüfung unterziehen, um zu einer Koordination derselben zu gelangen. Sie muss die in der Schweiz bestehenden Unterschiede berücksichtigen, sei es für das Seminar oder für die quasi-universitäre Ausbildung» (übersetzt mit Unterstützung von DeepL.com, kostenlose Version). 5 «Die Arbeiten schreiten ganz normal voran» (übersetzt mit Unterstützung von DeepL.com, kostenlose Version). 6 Vgl. das Personenregister im Anhang des vorliegenden Bandes. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» 14 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) Diese deutliche Untervertretung wurde beispielsweise vom Schweizerischen Lehrerinnenverein gerügt: Dass im 27 Mitglieder zählenden Expertengremium nur drei Frauen Einsitz hatten und dass an der Schlussredaktion der Texte keine Mitarbeiterin beteiligt war, empfinden wir als Mangel. Das Gewicht, das dem Vernehmlassungsverfahren gegeben wird, lässt uns hoffen, dass in einer weiteren Phase der Entwicklung der gesamtschweizerischen Lehrerbildungspolitik auch Frauen mitarbeiten werden, und dies in repräsentativer, das heisst, paritätischer Vertretung. (Liebi, 1976, S. 212) Mindestens 15LEMO-Kommissionsmitglieder gehörten dem Schweizerischen Pädagogischen Verband (SPV) an, der damit gut vertreten war, wenngleich mit unterschiedlichen Positionen. Und aus einer regionalen Perspektive zeigt die Darstellung der Arbeitsorte der LEMO-Kommissionsmitglieder (vgl. Abbildung1), dass die südlichen und die östlichen Teile der Schweiz vergleichsweise schwach und einige Kantone mit eigenen Lehrer:innenbildungsinstitutionen in der Kommission gar nicht vertreten waren. Abbildung 1: Arbeitsorte der LEMO-Kommissionsmitglieder (eigene Darstellung) Cologny Genf Sion Locarno Thun Bern Freiburg Yverdon-les-Bains Neuenburg Biel Solothurn Basel Aarau Windisch Wettingen Zürich Sargans Luzern Menzingen Zug Hitzkirch Die regionale Verteilung offenbart die Deutschschweizer Mehrheit in der Kommission, die auch durch einen Deutschschweizer präsidiert wurde: Fritz Müller, Direktor des staatlichen Lehrerinnenseminars Thun. Als Vizepräsident wirkte gJean Eigenmann, stellvertretender Direktor der «Etudes pédagogiques» in Genf. Neben ihm waren gLeo Biollaz, Lehrerbildner in Sion, gSamuel Roller, Direktor des «Institut romand de recherche et documentation pedagogique» (IRDP) (bis 1972), gLouis-Marc Suter, Direktor der «Ecole normale de Bienne», gWalter Salvisberg, Lehrperson aus Cologny (GE) (ab 1971), sowie gFrançois Bettex, Direktor des «Centre d’enseignement secondaire supérieur du Nord vaudois» (ab 1973), weitere französischsprachige Mitglieder. Mit gGuido Marazzi, Seminardirektor in Locarno, war auch die italienischsprachige Schweiz vertreten. Die Kommission hatte während ihrer Arbeit einige personelle Wechsel zu verzeichnen, unter anderem den Weggang von gKarl Frey, Begründer der Freiburger Arbeitsgruppe für Lehrplanforschung (FAL), der bereits mit 29Jahren einen Ruf als Professor für Erziehungswissenschaften an die Universität Kiel erhielt (vgl. Künzli, 2005). gUrs Peter Lattmann, Leiter der FAL und wissenschaftlicher Sekretär der Kommission, folgte ihm dorthin (Lattmann wurde später Gründungsdirektor der Höheren Pädagogischen Lehranstalt des Kantons Aargau in Zofingen). Die Funktion des Sekretärs übernahm mit gAnton Strittmatter wiederum ein Vertreter der FAL; er sollte später als Beauftragter auch die Auswertung der LEMO-Vernehmlassung begleiten. Die LEMO-Kommission setzte sich das Ziel, bestehende Studien und Arbeiten zur Lehrpersonenbildung in ihre Arbeit miteinzubeziehen: Die Koordination geschah und geschieht vor allem durch personelle Verbindung: die Institutsvorsteher zahlreicher pädagogischer Hochschulinstitute (Institut romand de recherches et de docu- 15 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» mentation pedagogiques; Abteilung Pädagogische Psychologie der Universität Bern; Freiburger Arbeitsgruppe für Lehrplanforschung u. a.) sowie die Projektleiter einzelner Untersuchungen (Bildungsbedürfnisse der Volksschullehrer, Berner Studiengruppe für ein freiwilliges Weiterausbildungsjahr) sind Mitglieder der Kommission. Durch persönlich engagierte Kenner und Mitarbeiter sind zudem wesentliche Tendenzen im schweizerischen Bildungswesen (Gesamtschule, Lehrerfortbildung, Curriculumforschung) in unsere Arbeit miteingeflossen. Auf diese Weise hat es sich vermeiden lassen, bei Null zu beginnen. Ausserdem sind dadurch, so glauben wir, die Kommissionsergebnisse in hohem Masse repräsentativ für die gegenwärtigen Strömungen in der Lehrerbildung unseres Landes. (Müller et al., 1975, S.17) Die Arbeit in der Kommission war infolgedessen aber auch unterschiedlichen Kräftefeldern und Positionierungen ausgesetzt, was die Zusammenarbeit und die Erarbeitung gemeinsamer Positionen herausfordernd gestaltete: «Die meisten Kommissionsmitglieder haben sich während Jahren oder Jahrzehnten mit den Problemen der Lehrerbildung befasst. Dabei haben sich Einsichten und Ergebnisse gefestigt; es war deshalb eine grosse und zeitraubende Arbeit, die persönlichen Positionen einem neuen Ganzen anzupassen» (Müller et al., 1975, S.17). Unterschiedliche Positionierungen zeigten sich aber nicht erst während der Kommissionsarbeit, sondern bereits im Vorfeld, etwa im Rahmen der sogenannten RigiTagung. 5 Vorarbeiten Nach dem Erlass des interkantonalen Schulkonkordats (EDK, 1970; zur Geschichte des Schulkonkordats vgl. Manz, 2011), mit dem sich die Kantone schliesslich zu einer minimalen Harmonisierung der Schulsysteme verpflichtet hatten, stellten sich auch Fragen der Koordination der Lehrer:innenbildung. Die Seminardirektorenkonferenz und der SPV beauftragten daher das Pädagogische Institut der Universität Freiburg, eine «Strukturanalyse der schweizerischen Volksschullehrerbildung» (Frey & Mitarbeiter, 1969a, 1969b) vorzunehmen. Die Analyse wurde von der FAL durchgeführt, die kurz zuvor von Karl Frey gegründet worden war (zur Geschichte der FAL vgl. Höhener, 2021) und die sich mit Fragen zu Curriculumtheorie, Curriculumkonstruktion und Lernzielen auseinandersetzte und in diesem Zusammenhang auch Reformen der Lehrer:innenbildung anregte. Das Projekt «Lehrerbildung» sollte einerseits eine Datengrundlage zur damaligen Situation der schweizerischen Lehrpersonenbildung und andererseits Grundlagen für Reformarbeiten schaffen. Die Beschreibung des Status quo Ende der 1960er-Jahre zeigt eindrücklich auf, wie vielfältig die damalige Ausbildung von Primarlehrpersonen organisiert war. Als hauptsächliche Institutionalisierungsform zeigten sich – wenig überraschend – die Seminare, und dies in einer stattlichen Zahl und durchaus stark dezentralisiert (so fanden sich allein im Kanton Bern zehn Seminare). Die Mehrheit der insgesamt 53Lehrerbildungsinstitutionen wurde von Kantonen (35) oder Gemeinden (4) getragen. Rund ein Viertel der Institutionen (13) war in privater, nicht selten kirchlicher Trägerschaft. Mit Blick auf die konfessionelle Ausrichtung zeigte sich, dass die Mehrheit der Lehrer:innenbildungsinstitutionen neutral ausgestaltet war. Rund ein Viertel der Einrichtungen (14) hatte jedoch eine katholische Ausrichtung, drei Institutionen waren evangelisch und eine protestantisch ausgerichtet. Im Hinblick auf die sprachregionale Verteilung lässt sich feststellen, dass 66Prozent der Institutionen deutschsprachig waren, 25Prozent französischsprachig. Drei Seminare wurden bilingual deutsch-französisch geführt, die «Scuola magistrale» im Tessin italienisch und das Bündner Lehrerseminar dreisprachig (deutsch, italienisch, romanisch). Ausgehend vom Projekt «Lehrerbildung» der FAL wurden im Rahmen der Rigi-Tagung, die ebenfalls gemeinsam von SPV und Seminardirektorenkonferenz verantwortet wurde, Fragen der Lehrpersonenbildung in der Schweiz verhandelt. Zentrale Fragen betrafen die inhaltliche Ausgestaltung der pädagogischen Grundausbildung. Erstaunlich ist daher, dass die am Ende der Tagung erstellten «Richtlinien zur Ausbildung der Primarlehrer» (Gehrig et al., 1970, S.80–82) diese Fragen kaum tangierten. Sie beschränkten sich im Wesentlichen darauf, eine mindestens viersemestrige Ausbildung mit integrierten Praktika vorzuschlagen, die mit Berufseinführung und Weiterbildung eng verzahnt sein sollte. Zudem wurden die wissenschaftliche Fundierung der Ausbildung wie auch die Notwendigkeit einer wissenschaftlichen Ausbildung der Ausbildenden betont. Festgehalten wurde schliesslich Folgendes: «Sollen die Primarlehrer diesen gesteigerten Anforderungen gewachsen sein, muss ihre Ausbildung wesentlich erweitert, vertieft und verlängert werden. Erste Voraussetzung ist eine qualifizierte Allgemeinbildung» (Gehrig et al., 1970, S.80; vgl. auch Bascio, 2022, S.171). 16 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) Das Ziel der Richtlinien war es, die Reformbestrebungen in den Kantonen zu «fundieren» und zu «koordinieren» (Gehrig et al., 1970, S.80). Diesem Ansinnen verpflichtet regten die beiden organisierenden Gremien (SPV und Seminardirektorenkonferenz) im Nachgang zur Rigi-Tagung bei der EDK die Schaffung einer Arbeitsgruppe an, die sich der weiteren Ausarbeitung der aufgeworfenen Überlegungen annehmen sollte. Aus dieser Anregung ging 1970 schliesslich die LEMO-Kommission hervor. Rund ein Jahr nach der Rigi-Tagung wurde am Seminar Hitzkirch eine weitere Arbeitstagung des SPV einberufen, die diesmal didaktische und methodische Fragen in den Blick nehmen sollte (Bascio, 2022, S. 170). Im Rahmen der Tagung traten bereits bestehende Polarisierungen, insbesondere zwischen der Arbeitsgruppe um Karl Frey und derjenigen um gHans Aebli, pointiert zu Tage: Ein deutlich erkennbares Spannungsfeld bestand in der Polarität zwischen der «Freiburger Gruppe» um Karl Frey und der «Konstanzer (später: Berner) Gruppe» um Hans Aebli. Der Freiburger Gruppe schwebte ein damals als modern geltendes Curriculum mit präzisen Lernzielen vor, welche systematisch an Hand wissenschaftlicher Kategorien gewonnen werden sollten. Dem stand eine offen formulierte Abneigung bei Hans Aebli entgegen, welcher es für sinnvoller hielt, Themen im Sinne begrifflicher Strukturen zu beschreiben, und welcher den «behavioristischen Atomismus» der Curriculumleute für verfehlt hielt. In einer denkwürdigen Didaktikwoche des Schweizerischen Pädagogischen Verbandes (SPV, der Vorläufer der heutigen SGL) im Frühsommer 1970 prallten die beiden Exponenten ziemlich heftig aufeinander. Die Veranstaltung am Seminar Hitzkirch geriet zeitweise zum Wrestling-Match Aebli (auf dem Sprung nach Bern) vs. Frey (auf dem Absprung nach Kiel) mit einem gespaltenen Publikum. (Strittmatter, 2003, S.335) Hans Gehrig wiederum vertrat die Position, dass sich das Curriculum an Anwendungsproblemen und kritischen Berufssituationen und den dafür erforderlichen Kompetenzen orientieren müsse. Zu diesem Schluss kam er vor dem Hintergrund des massgeblich von ihm verantworteten Projekts «Bildungsbedürfnisse der Volksschullehrer» (BIVO; 1969–1974), das er ebenfalls im Auftrag von Seminardirektorenkonferenz und SPV zusammen mit gUrs Isenegger von der FAL durchführte und das die Frage beantworten sollte, wie die Lehrpersonenbildung aus der Sicht von Volksschullehrpersonen inhaltlich auszugestalten wäre (vgl. Höhener, 2021, S.92). Diese Spannungsfelder vermögen nicht nur zu erklären, dass dem LEMO-Bericht schliesslich fehlende Kohärenz vorgeworfen wurde, sondern auch zu begründen, weshalb der Bericht auch konkrete und präzise Vorschläge (z.B. im Hinblick auf das vorgeschlagene Curriculum) mit einigen sehr allgemeinen Hinweisen und Unschärfen verbindet. 6 Der LEMO-Bericht Der 1975 in deutscher Sprache publizierte LEMO-Bericht ist insgesamt 350Seiten stark und in sieben Hauptteile von unterschiedlichem Umfang gegliedert: I. Einleitung – Auftrag und Arbeitsweise der Kommission (14Seiten); II. Allgemeine Überlegungen (33Seiten); III. Grundstrukturen der Lehrerbildung (36Seiten); IV. Das Curriculum der beruflichen Grundausbildung (124Seiten); V. Besondere Struktur-Probleme (90Seiten); VI. Aufgaben und Organisation in einer fortlaufenden Lehrerbildungsreform (15Seiten); VII. Zusammenfassung der Thesen und Empfehlungen mit Grundschema und Terminologie (farblich hervorgehoben auf blauem Papier, 15Seiten). Entsprechend dem Ansinnen einer inhaltlichen Koordination der Lehrer:innenbildung machen die äusserst konkreten Überlegungen zum Curriculum den mit Abstand grössten Umfang des Berichts aus. Der LEMO-Bericht skizzierte die Lehrer:innenbildung im Sinne eines Gesamtkonzepts zur Professionalisierung von Lehrpersonen, die nach der Grundausbildung eine formalisierte Berufseinführung mit begleitender Beratung absolvieren sollten. In Form obligatorischer und fakultativer Fortbildung setzte sich die Lehrer:innenbildung berufsbegleitend fort. So sollte sichergestellt werden, dass sich Lehrpersonen mit Neuerungen auseinandersetzen würden. Die Weiterbildung – durchaus modular gedacht – wurde von der Fortbildung dadurch abgegrenzt, dass sie eine funktionale Weiterentwicklung beabsichtigte.7 Die konzeptionellen Überlegungen des LEMO-Berichts zielten im Wesentlichen darauf ab, die Professio7 Eine ähnliche Idee wird heute im Kanton Luzern mit der Einführung sogenannter Fachkarrieren implementiert (https://volksschulbildung.lu.ch/unterricht_organisation/uo_fachkarrieren). 17 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» nalisierung von Lehrpersonen zu stärken. Die Lehrer:innenbildung sollte auf wissenschaftliche Grundlagen gestellt werden, ja «die Berufsausbildung des Lehrers soll Universitäts-Niveau haben» (Müller et al., 1975, S.20). Dem antizipierten Vorwurf der Praxisferne begegnete die Kommission, indem die berufspraktische Ausbildung integriert gedacht wurde – ein Konzept, das für die Schweiz bis heute typisch geblieben ist. Insgesamt lässt sich der LEMO-Bericht vor allem als konzeptioneller Vorschlag dafür lesen, wie ein (nachmaturitäres) «Institut für Lehrerbildung» gestaltet werden könnte. Denn es wurde beispielsweise nicht ausgeführt, wie denn die postulierten Inhalte in einem seminaristischen Konzept integriert oder welche Chronologie und welche Verknüpfung mit Allgemeinbildung vorgesehen werden könnten. Wenn insgesamt der Eindruck entsteht, dass viele Abschnitte vom nachmaturitären Konzept her gedacht worden waren, so wurde der LEMO-Bericht gleichwohl Argumentarium für unterschiedliche Konzeptionen und Auffassungen von Lehrer:innenbildung – ein Kompromisspapier eben, in dem viele fanden, was sie suchten. Der LEMO-Bericht führte mit seiner Fokussierung auf die «Volksschule» – gemeint sind die Primarschule sowie die SekundarstufeI in ihren minimalen Ansprüchen («Primaroberstufe») – eine Tradition weiter, die sich bereits in den Seminaren des 19.Jahrhunderts manifestiert hatte. In der Vernehmlassung wies beispielsweise der Schweizerische Lehrerverein darauf hin, dass der Titel des Berichts einen Anspruch formuliere, der nicht eingehalten werde, zumal weder Kindergärtnerinnen, Hauswirtschaftslehrerinnen und Sonderschullehrpersonen noch beispielweise die SekundarstufeII berücksichtigt würden (vgl. Schweizerischer Lehrerverein, 1977, S.67). Damit wurde im LEMO-Bericht eine Differenzierung in Kategorien von Lehrpersonen weitergeführt, die zum einen deutliche geschlechtsspezifische Ausprägungen kannte, zum anderen aber auch sozial strukturiert war, da die Schulen mit höheren Ansprüchen nicht thematisiert wurden. Diese Differenzen zwischen «Volksschule» und höheren Schulen (insbesondere Gymnasien in ihrer Langzeitversion) führ(t)en auch zu unterschiedlichen Praktiken der Rekrutierung von Lehrpersonen – und damit zu einer Verstärkung der sozialen Selektivität, die durch die gewünschte eigene Lehrtätigkeit der Lehrerbildner:innen, wie sie im LEMO-Bericht skizziert wurde, noch unterstrichen wurde. Gleichzeitig wurde im LEMO-Bericht aber die Gleichwertigkeit der Lehrberufe postuliert, indem formuliert wurde: «Dass es aber auch darum gehen muss, allen Lehrern in der ganzen Schweiz auf allen Stufen eine im Prinzip gleichwertige Ausbildung zu vermitteln, setzt sich allmählich als bildungspolitische Maxime durch» (Müller et al., 1975, S. 333). Und in den abschliessenden Empfehlungen hiess es sogar, dass die Lehrpersonenbildung für alle Stufen und Schultypen «grundsätzlich gleichwertig» ausgestaltet werden solle (EDK, 1978b, Empfehlung 5). Wenngleich dieses Postulat bis heute uneingelöst bleibt: Der LEMO-Bericht kann auch als Fokussierung auf einen Ausschnitt der Lehrer:innenbildung gesehen werden – ein pars pro toto mit Anregungsgehalt und breiterem Anspruch. Es fällt auf, dass ausgewählte Fragen (etwa zur Finanzierung) komplett ausgespart werden. Andere Themen erscheinen heute auf den ersten Blick überraschend: So wurden im Bericht auch Fragen der Partizipation von Mitarbeitenden und Studierenden an der Schulleitung thematisiert und es wurde beispielsweise empfohlen, dass Mitwirkungsrechte der Studierenden zu institutionalisieren seien – ein Element, das im HFKG mittlerweile auf Bundesebene verankert ist (Schweizerische Eidgenossenschaft, 2011, Art.20, Abs.1, lit.a). Die einzelnen Kapitel des Berichts hatten unterschiedliche Autorschaften, was die monierte Inkohärenz wohl verstärkte. Auffallend ist auch, dass längst nicht alle Kommissionsmitglieder auch Berichtsautor:innen waren. Interessant ist zudem, wer nicht am Bericht mitschrieb: Das waren im Wesentlichen die Vertretungen der Konferenz der Schweizerischen Lehrerorganisationen (KOSLO) – das heisst Lehrpersonen – sowie die Vertreter der französischsprachigen Schweiz. Bei den Autoren und der Autorin der einzelnen Berichtsteile handelte es sich somit vor allem um die in der Kommission einsitzenden Professoren sowie Seminarleitenden. Für das seitenstärkste KapitelIV des Berichts, in dem ein auffallend konkreter Vorschlag für ein «Curriculum der beruflichen Grundausbildung» präsentiert wurde, zeichneten massgeblich die Kommissionsmitglieder Hans Gehrig und Hans Aebli sowie einige von Aeblis Mitarbeitenden verantwortlich. Publiziert wurde der LEMO-Bericht im Comenius-Verlag8 in Hitzkirch, einem Verlag mit engem Bezug zu gLothar Kaiser, Seminardirektor in Hitzkirch und Mitglied der Kommission. Der Bericht wurde 1976 von der EDK unter dem Titel «La formation des maîtres de demain» (EDK, 1976) auch in französischer Sprache veröffentlicht. Es handelte sich hierbei aber nicht um eine reine Übersetzung, sondern um eine 8 Der Verlag war ab 1970 in Hitzkirch ansässig (Hörsch & Wey, 2021) und wurde 2008 Teil der Klett und Balmer AG (Klett und Balmer Verlag, 2025).