Veränderungen in der curricularen Gewichtung von Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft – Entwicklungen vom LEMO-Curriculum hin zu aktuellen Studienplänen

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Huber, Christina (2025). Veränderungen in der curricularen Gewichtung von Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft – Entwicklungen vom LEMO-Curriculum hin zu aktuellen Studienplänen. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.29-41). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453438 29 Der Beitrag fokussiert Debatten zu den Inhalten der Ausbildung von Primarlehrpersonen in der Schweiz seit den 1970er-Jahren. Ausgangspunkt bildet das im Bericht «Lehrerbildung von morgen» (LEMO) beschriebene Curriculum, das einen integrativen Ansatz zwischen Wissenschaftsund Praxisorientierung verfolgt und mit seinen Modellpensen konkrete Vorschläge zur inhaltlichen Ausgestaltung der Lehrpersonenbildung macht. Der Vergleich dieses Curriculums mit dem geltenden Anerkennungsreglement der EDK sowie dem Fallbeispiel eines Studienplans der Pädagogischen Hochschule Luzern zeigt, dass die Fachdidaktiken gestärkt wurden, während die erziehungswissenschaftlichen Anteile relativ geschwächt wurden. Curriculum | Lehrerinnenund Lehrerbildung | Primarstufe | Studienplan Cette contribution se focalise sur les débats relatifs aux contenus de la formation des enseignant·e·s du primaire en Suisse depuis les années 1970. Il prend pour point de départ le programme décrit dans le rapport «La formation des maîtres de demain». Celui-ci propose une approche intégrative entre orientation scientifique et orientation pratique en formulant, à l‘aide de charges de travail modèles, des suggestions concrètes pour l‘organisation des contenus de la formation des enseignant·e·s. La comparaison de ce programme avec le règlement de reconnaissance de la CDIP ainsi que, à titre d’exemple concret, avec un plan d‘études de la Haute école pédagogique de Lucerne, reflète le renforcement des didactiques des disciplines, tandis que la proportion consacrée aux sciences de l‘éducation s’est affaiblie. curriculum | degré primaire | formation des enseignant·e·s | plan d‘études Autorin | Christina Huber Veränderungen in der curricularen Gewichtung von Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft – Entwicklungen vom LEMO-Curriculum hin zu aktuellen Studienplänen Changements dans la pondération curriculaire des didactiques des disciplines et des sciences de l‘éducation – Évolution du programme LEMO vers les plans d’études actuels 30 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 1 Einleitung Dass aber die Lehrerbildung sowohl für die Primarschule wie für die Volksschuloberstufe verbessert und verlängert werden muss, darüber sind sich die Fachleute einig. Bedenken, die sich bei den Bildungspolitikern, bei den kantonalen Behörden und Parlamenten und beim Volk gegen eine Ausweitung der Lehrerbildung erheben, sind mannigfacher Art. (Bucher, 1970, S.8, Hervorhebungen hinzugefügt) Was gTheodor Bucher in seiner Funktion als Präsident der Konferenz der Leiter Schweizerischer Lehrerbildungsanstalten vor mehr als fünf Dekaden im Vorwort zum Tagungsband der Rigi-Tagung zum Ausdruck brachte, hat – unter leicht anderen Vorzeichen–eine erstaunliche Aktualität. Auch heute sind sich Fachpersonen einig, dass die Anforderungen an Primarlehrpersonen infolge zahlreicher bildungspolitisch angestossener Reformen sowie gesellschaftlicher Entwicklungen1 gestiegen sind und weiter steigen werden. Sowohl im Projekt «Masterstudiengang Lehrerausbildung für die Vorschulund Primarstufe» (Curcio et al., 2017) als auch im Folgeprojekt «Weiterentwicklung der Qualifikation von Primarlehrpersonen» (QuaPri; Herzog & Biedermann, 2021) der Kammer Pädagogische Hochschulen von swissuniversities werden neben inhaltlichen Weiterentwicklungen auch Möglichkeiten einer Verlängerung der Ausbildung von Primarlehrperson diskutiert. Damals wie heute scheinen sich die Fachleute somit einig zu sein, dass eine Verlängerung der (Aus-)Bildung nottut; hinsichtlich der Umsetzung besteht jedoch keine Einigkeit. Die Westschweizer Pädagogischen Hochschulen und Kantone orientieren sich mit ihrem Projekt «Calliope» (CIIP, 2024) am Leitgedanken des Lifelong Learning. Ziel des Projekts ist es, die Qualifikationen der Lehrkräfte auf der Primarstufe durch eine enge Verzahnung von Ausund Weiterbildung zu verbessern. Das Projekt sieht unter anderem eine obligatorische Berufseinführungsphase vor und diskutiert, ob und auf welche Weise die anschliessende Weiterbildungsphase modular zu einem (fakultativen) Master führen könnte. Mit Blick auf die Deutschschweizer Pädagogischen Hochschulen und Kantone lässt sich zurzeit noch keine gemeinsame Stossrichtung ausmachen. Es scheint, dass die Debatte in struktureller Hinsicht blockiert ist, sodass es sich vielleicht lohnt, sie vermehrt über die Inhalte zu führen (vgl. hierzu auch Huber & Wyss, 2023).2 Hierzu will der folgende Text beitragen, indem er im Sinne einer historisch interessierten Darstellung versucht, die in den letzten fünf Dekaden geführten Diskussionen um die Inhalte der Ausbildung von Primarlehrpersonen zu skizzieren.3 Der Beitrag stellt die im Bericht «Lehrerbildung von morgen» (LEMO) vorgeschlagenen Bildungsinhalte in Relation zu den heute geltenden gesamtschweizerischen Mindeststandards, wie sie im Reglement über die Anerkennung von Lehrdiplomen für den Unterricht auf der Primarstufe, der SekundarstufeI und an Maturitätsschulen vom 28.März2019 (EDK, 2019) definiert sind. Am Fallbeispiel der Ausbildung Primarstufe (Schuljahre 3bis8) an der Pädagogischen Hochschule Luzern wird überdies reflektiert, welche Verschiebungen sich in der Gewichtung der Inhalte zeigen. 2 Die Debatten um die Inhalte der Ausbildung im Kontext von LEMO 2.1 Koordination der Lehrpersonenbildung über Koordination der Inhalte In den bildungspolitischen Auseinandersetzungen über die Koordination des Schulwesens, die 1970 schliesslich in das Konkordat über die Schulkoordination mündeten (vgl. Criblez, 2008; Manz, 2011), stellten sich auch Fragen der Koordination der Lehrpersonenbildung. In diesem Kontext stand das Forschungsprojekt «Strukturanalyse der Schweizerischen Volksschullehrerbildung» (Frey & Mitarbeiter, 1969a, 1969b), das im Auftrag der Konferenz der Direktoren Schweizerischer Lehrerbildungsanstalten (sogenannte Seminardirektorenkonferenz, heutige Kammer Pädagogische Hochschulen) und des Schweizerischen Pädagogischen Verbands (SPV, heutige Schweizerische Gesellschaft für Lehrerinnenund Lehrerbildung, SGL) realisiert wurde. Das Projekt dokumentierte die äusserst heterogene Situation der schweizerischen Lehrpersonenbildung Ende der 1960er-Jahre: 1 Unter anderem Einführung neuer Fachbereiche wie Fremdsprachen, Medien und Informatik und Bildung für nachhaltige Entwicklung, Stärkung der MINT-Fächer sowie Forderung nach diversitätssensiblem und inklusivem Unterricht als Reaktion auf festgestellte Bildungsungleichheiten sowie im Kontext der Feststellung, dass herausforderndes Verhalten von Schüler:innen ein Belastungsfaktor für Lehrpersonen ist. 2 Tatsächlich ist seit LEMO mit der Tertiarisierung der Ausbildung von Primarlehrpersonen eine bedeutende Strukturreform einhergegangen, die nicht nur zu einer Verlängerung, sondern auch zu einer qualitativen Verbesserung der Ausbildung geführt hat. Ein systematischer Wirkungsnachweis steht aber noch aus (Brühwiler et al., 2024). 3 Ich danke Prof. Dr. Silja Rüedi, Prof. Dr. Peter Tremp und lic. phil. Marco Wyss für ihre konstruktiv-kritischen Rückmeldungen zum Text. 31 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» 52 Lehrerbildungsanstalten stehen für die Lehramtskandidaten zur Verfügung. Die Schulorganisation dieser Institutionen streut zwischen dem klassischen Lehrerseminar und der Hochschule. Der Anteil der pädagogischen Fächer an der gesamten Unterrichtszeit in den drei letzten Ausbildungsjahren beträgt bei einer Lehrerbildungsanstalt maximal 55,7%, bei einer anderen nur 7,5%. Die Qualifikation der Dozenten in den pädagogischen Disziplinen schwankt zwischen dem Primarlehrerpatent des klassischen Lehrerseminars und der Habilitation. Ueber die Unterrichtsthemen besteht kein Konsens. (Frey, 1970, S 18) Davon ausgehend formulierten Seminardirektorenkonferenz und SPV im Rahmen der gemeinsam ausgerichteten Rigi-Tagung Ende Oktober1969 einen Soll-Zustand. Der Fokus wurde auf inhaltliche und nicht etwa auf strukturelle Fragen der Lehrpersonenbildung gelegt, weil «[o]rganisatorische Lösungen … in erster Linie aus inhaltlichen Bestimmungen entwickelt werden» müssten (Gehrig, 1970, S.9). Tatsächlich dürften auch die Schwierigkeiten im Hinblick auf die strukturellen Harmonisierungsschritte im Volksschulbereich dazu beigetragen haben, dass die Aufmerksamkeit auf die Inhalte gelenkt wurde (vgl. Criblez, 2008; Manz, 2011). Dieser Fokus kam mit der Formel «Verbindlichkeit im Inhaltlichen, relative Offenheit in den Strukturen» (Müller et al., 1975, S.25) auch im späteren LEMO-Bericht zum Ausdruck. Der angestrebte Soll-Zustand lag am Ende der Rigi-Tagung in Form von «Richtlinien zur Ausbildung der Primarlehrer» vor (Gehrig et al., 1970, S.80–82.). Diese skizzierten ein Curriculum für die erziehungswissenschaftlichen Fächer und betonten, dass die Grundausbildung wissenschaftsbasiert, aber gleichwohl «in ständiger gegenseitiger Durchdringung von Theorie und Praxis» (Gehrig et al., 1970, S.80) erfolgen solle. In struktureller Hinsicht wurde eine mindestens viersemestrige, integrierte Ausbildung mit ausgedehnten Lehrpraktika vorgeschlagen und eine enge Verzahnung der Ausbildung mit Berufseinführung und Weiterbildung postuliert. Diese Richtlinien waren massgebend für den im Kontext der LEMO-Kommissionsarbeit später entwickelten Curriculumsentwurf (vgl. Abschnitt2.3). 2.2 Kräftefelder im Diskurs um die Inhalte In curricularer Hinsicht folgten die an der Rigi-Tagung verabschiedeten Richtlinien einer Idee von gHans Aebli (1970), der einen eher deduktiv-normativen Zugang vertrat und die Berufsbildung von Lehrpersonen in die folgenden Themenbereiche differenzierte: 1. systematisch erziehungswissenschaftliche Fächer, 2. Erziehungsund Bildungsgeschichte, 3. allgemeine Didaktik, 4. Fachdidaktiken, 5. praktische Ausbildung. Ergänzend zu diesem disziplinären Zugang sollten zu den einzelnen Bereichen Lernziele definiert werden. Damit wurde dem eher induktiv-empirischen Zugang von gKarl Frey (1970) Rechnung getragen, dem – entsprechend der damals modernen Idee der Curriculumkonstruktion – ein Kernstudium mit präzisen Lernzielen vorschwebte, die aus den zentralen Handlungsfeldern des Lehrberufs abgeleitet werden. In der Kommissionsarbeit wurde der Versuch unternommen, diese beiden Positionen zu integrieren, doch traten sie phasenweise «eher akzentuierter zutage, als dass sie konsensuell reduziert worden wären» (Bascio, 2022, S.171). So beschreibt gAnton Strittmatter (2003, S.335), dass es an einer Tagung in Hitzkirch zeitweise fast «zum Wrestling-Match» zwischen Hans Aebli und Karl Frey gekommen sei. Mit gHans Gehrig, dem Leiter des Projekts «Bildungsbedürfnisse der Volksschullehrer» (BIVO)4, wirkte überdies ein drittes Kräftefeld, das die Orientierung an konkreten Berufssituationen und Anwendungsproblemen betonte. Alle drei Protagonisten5 waren auch in der LEMO-Kommission vertreten, sodass sich diese Kräftefelder auch dort niederschlugen. 2.3 Vorschlag für ein Curriculum im LEMO-Bericht Basierend auf dem Entwurf der Rigi-Tagung wird im seitenstärksten KapitelIV des LEMO-Berichts unter dem Titel «Das Curriculum der beruflichen Grundausbildung» ein auffallend konkreter Vorschlag für 4 Das Projekt «Bildungsbedürfnisse der Volksschullehrer» (BIVO), das ebenfalls von Seminardirektorenkonferenz und SPV lanciert und durch das Pädagogische Institut der Universität Zürich und das Pädagogische Institut der Universität Freiburg realisiert wurde, befasste sich mit der Frage, wie die Ausbildung von Lehrpersonen aus der Sicht von Lehrpersonen gestaltet sein solle (Höhener, 2021, S. 92). 5 Hans Aebli und Hans Gehrig waren von der Einsetzung bis zu ihrer Auflösung Mitglieder der LEMO-Kommission. Karl Frey verliess die LEMO-Kommission nach knapp einem Jahr, da er einem Ruf nach Kiel folgte. Mit Urs Isenegger und Anton Strittmatter waren aber «Schüler» Freys weiterhin in der Kommission vertreten. 32 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) die inhaltlichen Anforderungen einer Lehrpersonenbildung dargelegt. Wesentlich verantwortet wurde das Kapitel von Hans Gehrig sowie von Hans Aebli und seinen «Schülern» Gerhard Steiner und Helmut Messner. In den eher fachdidaktischen Kapiteln (namentlich im Kapitel zur Didaktik der Muttersprache, des Turnund Sportunterrichts, der Schulmusik, des Zeichnens und Gestaltens sowie teilweise auch des Mathematikunterrichts) wurden weitere Fachpersonen beigezogen. Im Hinblick auf die Auswahl der Ausbildungsinhalte wird das Spannungsfeld zwischen den in Abschnitt2.2 beschriebenen Kräftefeldern explizit thematisiert. Der Vorschlag einer Kombination von Wissenschaftsund Anwendungsorientierung postuliert schliesslich einen integrativen Umgang damit. Auch in didaktischer Hinsicht werden die Wissenschaftlichkeit der Ausbildung sowie der Theorie-Praxis-Bezug als leitende Prinzipien ausgewiesen und es wird betont, dass Lehrpersonenbildung Berufsbildung sei und daher nicht nur Inhalte, sondern auch die berufliche Sozialisation mitzudenken habe (Müller et al., 1975, S.98).6 Im LEMO-Bericht wird schliesslich eine Gliederung des Curriculums entlang von Disziplinen vorgeschlagen, die über die Auseinandersetzung mit sogenannten «Anwendungsbereichen» interdisziplinär verbunden werden, um einer «Atomisierung» praxisrelevanter Einzelteile vorzubeugen (Müller et al., 1975, S.106). Die disziplinäre Aufteilung lautete wie folgt: 1. Erziehungswissenschaftliche Fächer und Anwendungsbereiche a. Pädagogik/Erziehungswissenschaft, die auch bildungshistorische, bildungssoziologische und bildungsphilosophische Erkenntnisse vermittelt b. Pädagogische Psychologie mit Fokus auf die Themen der Lernmotivation, der kognitiven Lernprozesse und der pädagogischen Diagnostik c. Schultheorie mit Fokus auf das Bildungssystem in politischer und rechtlicher Hinsicht 2. Didaktik und Anwendungsbereiche a. Allgemeine Didaktik und Curriculumtheorie b. Fachdidaktiken 3. Unterrichtspraxis 4. Kunstfächer (persönliche Ausbildung und Ausübung) 5. Fachstudien (persönliche Schwerpunktbildung im Wahlfachbereich) Unter dem Titel «Das Zeitbudget der Berufsbildung des Lehrers» (Müller et al., 1975, Kap.IV.5) wird ein Vorschlag für die Dauer der Ausbildung in den einzelnen Bereichen und die Abfolge der Inhalte präsentiert. Als Gesamtumfang der Ausbildung wird – im nachmaturitären Weg – eine rund zweijährige Berufsbildung empfohlen, die circa 2000obligatorische Unterrichtsstunden und circa1100Stunden Hausarbeit umfasst, das heisst rund 3100Stunden «geplante Tätigkeit» (Müller et al., 1975, S.171). Da beim seminaristischen Weg die Kunstfächer sowie die Fachstudien in die «seminaristische Allgemeinbildung» integriert waren, verkürzt sich die Berufsbildungszeit in diesem Modell auf 1.5Jahre (circa1500Unterrichtsstunden und 750Hausarbeitsstunden, das heisst total 2250Arbeitsstunden). Für die seminaristische Ausbildung insgesamt wird eine Verlängerung auf sechs Jahre empfohlen. Die Verteilung der Zeit auf die Ausbildungsbereiche präsentiert sich folgendermassen: 1. Erziehungswissenschaftliche Fächer (circa20% der Ausbildung), 2. Didaktik (circa25% der Ausbildung), 3. Unterrichtspraxis (circa25% der Ausbildung), 4. Kunstfächer (circa15% der Ausbildung), 5. Fachstudien (circa15% der Ausbildung). Obwohl der LEMO-Bericht «lange bevor moderne Kreditpunktesysteme im Rahmen der Modularisierung der Studiengänge erfunden sind» (Criblez, 2007, S.297) entstanden war, ist die Festlegung der zeitlichen Anteile der Ausbildung erstaunlich konkret (vgl. hierzu auch Tabelle2). Zwar merken die LEMO-Autoren selbstkritisch an, dass den Zeitwerten eine gewisse Kontingenz inhärent sei. Zugleich legitimieren sie den Konkretisierungsgrad jedoch damit, dass «spezifische Vorschläge den grossen Vorteil haben, im einzelnen zu zeigen, wie Lösungen aussehen könnten»; es sei zudem leichter, einen konkreten Vorschlag 6 Der starke Fokus auf den Theorie-Praxis-Bezug wurde auch kritisch kommentiert. So forderte etwa Konrad Widmer, Professor am Pädagogischen Institut der Universität Zürich, im Rahmen einer Tagung 1978: «Die Diskussion über Lehrerbildung darf sich daher nicht beschränken auf Fragen des Verhältnisses zwischen erziehungswissenschaftlich-theoretischer Ausbildung einerseits und praktischer Ausbildung andererseits» (Widmer, 1978, S. 79). Vielmehr sei neben fachlicher, didaktischer und psychologischer Kompetenz auch eine politisch-gesellschaftliche Kompetenz aufzubauen, sodass Lehrpersonen fähig seien, zu Rollenerwartungen Stellung zu beziehen und in ihren vielfältigen Berufsaufgaben verantwortlich zu handeln (Tanner & Wanzenried, 1979, S.295–296; Widmer, 1978, S.77–78). 33 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» an lokale Bedürfnisse anzupassen als einen allgemein gehaltenen Vorschlag zu konkretisieren (Müller et al., 1975, S.170). Mit Blick auf die erziehungswissenschaftlichen Fächer und die Didaktik gehen die Autoren im Konkretisierungsgrad noch einen Schritt weiter und präsentieren in Form von «Modellpensen» Überlegungen zu Inhalten und Lernzielen der einzelnen Fachbereiche (Müller et al., 1975, Kap.IV.4.3). Mit der Beschreibung der Lernziele in Form von Themen oder Problemkreisen und nicht etwa als Verhaltensweisen grenzen sich die LEMO-Autoren explizit von einer als behavioristisch kritisierten Vorstellung ab und betonen, dass es ihnen nicht darum gehe, «Dutzende und Hunderte von einzelnen Verhaltensweisen zu schildern, die ein kompetenter Lehrer vor der Klasse ausführt», sondern vielmehr darum, «die Vorstellungen, Begriffe und theoretischen Konzepte zu nennen, aus denen heraus der Lehrer handelt» (Müller et al., 1975, S.126). Offensichtlich setzte sich hier die konstruktivistisch orientierte Position von Aebli durch (vgl. Bascio, 2017, S.54, Strittmatter, 2003, S.335), wenngleich «die Vorstellung, einen Lehrplan in Modellpensen, d.h. in stundendotierte Lerneinheiten, aufzugliedern, eindeutig behavioristische Anleihen» (Bascio, 2017, S.54) hatte. Und obwohl die Autoren des Kapitels betonten, dass es sich bei den Modellpensen nicht um «verbindliche Lehrpläne» (Müller et al., 1975, S.125), sondern lediglich um «bedenkenswerte Modelle» (Müller et al., 1975, S.125) handele, erhofften sie sich davon «eine ‹moralische› Wirkung» (Müller et al., 1975, S.126) im Hinblick auf die gemeinsam geteilte Forderung nach einem qualitativen und quantitativen Ausbau der Lehrpersonenbildung. Auch betrachteten sie die Modellpensen als «Vorarbeit für eine baldige Einigung auf Minimalpensen und gegenseitige Anerkennung der Lehrerdiplome» (Müller et al., 1975, S.126). In diesem Sinne präsentierten sie eine «reale Utopie» (Aebli, 1985, S.23), von der man wusste, dass sie kaum je in die Wirklichkeit umgesetzt würde, die aber dennoch so nahe an der Wirklichkeit bleiben sollte, dass sie von den Rezipient:innen des LEMO-Berichts im Sinne einer Blaupause für curriculare Weiterentwicklungen in der je eigenen Ausbildungsinstitution genutzt werden konnte. Abgeschlossen wird das Kapitel zum Curriculum schliesslich mit dem Abschnitt «Die Fähigkeitsprüfung für Lehrer» (Müller et al., 1975, Kap.IV.8), in dem definiert wird, welche Kompetenzen die Studierenden am Ende der Grundausbildung im Rahmen der Abschlussprüfung nachzuweisen haben. 2.4 (Fach)öffentlicher Diskurs und EDK-Empfehlungen Die Vernehmlassung zum LEMO-Bericht zeigte, dass die im Bericht vertretene stärkere Professionalisierung des Lehrberufs und damit verbundene Fragen der Wissenschaftlichkeit der Lehrpersonenbildung sowie des Verhältnisses von Theorie und Praxis die (Fach-)Öffentlichkeit beschäftigten. Im Vernehmlassungsbericht wurde betont, dass angesichts der «grossen Skepsis» gegenüber dem Postulat des Wissenschaftsbezugs noch Missverständnisse abzubauen seien (EDK, 1978a, S.107–108). Vor diesem Hintergrund wurden die inhaltlichen Vorschläge durchaus kontrovers diskutiert (Criblez, 2002a, S.219), wenngleich die Empfehlung zum Curriculum «im Grundsätzlichen Zustimmung» gefunden hatte (EDK, 1978a, S.97). In Bezug auf die Überlegungen zu Dauer und Umfang der Ausbildung sprach sich eine Mehrheit für das Modell eines sechsjährigen Seminars bzw. einer zweijährigen nachmaturitären Ausbildung aus (EDK, 1978a, S.102). Im aus der (fach)öffentlichen Vernehmlassung resultierenden Dokument «Beschlüsse und Empfehlungen zur Lehrerbildung von morgen» (EDK, 1978b) hielt die EDK am Ziel der Verbesserung und Harmonisierung der Lehrpersonenbildung fest und beschloss die Einsetzung eines Ausschusses «Lehrerbildung», der unter anderem die interkantonale Zusammenarbeit bei der Lehrplanentwicklung unterstützen sollte. Zudem wurden die Notwendigkeit der Professionalisierung sowie die Stärkung des Praxisbezugs als zentrale Leitideen betont und es wurde festgehalten, dass Lehrpersonen über eine Allgemeinbildung auf Maturitätsniveau verfügen sollten und dass die berufliche Grundausbildung mindestens zwei Jahre dauern solle. Die Modellpensen fanden in den in Empfehlungen keine explizite Erwähnung. Sie hatten damit höchstens den Status einer Diskussionsgrundlage für die Weiterentwicklung der Lehrpläne (Strittmatter, 2003, S.337–338). Dass die mit den Modellpensen angeregte Lehrplanreform schliesslich in den Hintergrund rückte, ist dem «Rahmenprogramm79» geschuldet. Dieses wurde von der Seminardirektorenkonferenz als Antwort auf den Druck der Immatrikulationskommission der Schweizerischen Hochschulkonferenz entwickelt (Criblez, 2002a, S.221–222; Strittmatter, 2003, S. 338–339). Das Programm definierte die minimalen Bildungsziele im Hinblick auf eine hochschulfähige Allgemeinbildung an den Seminaren und beförderte damit die «Gymnasialisierung» (Rickenbacher, 1985, S.36) der Seminare, das heisst die Trennung der Allgemeinbildung von der Berufsbildung, deren Verbindung bisher konstitutives Merkmal des Seminars gewesen war (Criblez, 2002a, S.223). Anders als im LEMO-Bericht vorgesehen, wurde somit nicht die Berufsbildung, sondern die Allgemeinbildung an den Seminaren gestärkt. 34 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) Wirkungslos waren die inhaltlichen Diskussionen um LEMO aber nicht, denn bei Lehrplanentwicklungen fanden die Überlegungen zum Umfang der Ausbildungselemente wie auch die Modellpensen durchaus Berücksichtigung. Sie hatten auch Einfluss auf die Konzeption von neuen, maturitätsgebundenen Ausbildungsgängen (z.B. Höhere Pädagogische Lehranstalt in Zofingen; vgl. in diesem Band Tremp & Hofmann-Ocon, 2025) sowie auf die Verlängerung der seminaristischen Ausbildung (Criblez, 2002b, S.307; Reusser, 1985, S.7; Strittmatter, 2003, S.338). Zudem gaben die Debatten Impulse im Hinblick auf die verstärkte Hinwendung der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung zur Psychologie und die Einführung und die Ausgestaltung der Fachdidaktiken als eigenständige Ausbildungselemente (Criblez, 2002b, S.310; Reusser, 1991, S.193–194). Letztere werden von Wyss und Reusser (1985, S.71) gar «als die markanteste Veränderung und als der am nachhaltigsten wirksame Entwicklungsimpuls, der vom LEMO-Bericht ausgegangen ist», bezeichnet. 3 LEMO im Spiegel des geltenden Anerkennungsreglements Vergleicht man die Ideen des LEMO-Berichts mit den Mindestvorgaben des geltenden Anerkennungsreglements der EDK (vgl. Tabelle1), so zeigt sich, dass die Ausbildung seit LEMO flächendeckend tertiarisiert und um ein weiteres Jahr verlängert wurde. In Bezug auf die Fächerbreite sah LEMO eine Ausbildung in Schulsprache, Mathematik, Sachunterricht, Sportunterricht, Musik sowie Zeichnen und Gestalten vor. Das geltende Anerkennungsreglement schreibt eine Ausbildung in mindestens sechs Fächern des Lehrplans vor. Ergänzend zu den im LEMO-Bericht genannten Fächern wird heute insbesondere auch die Ausbildung in den Fremdsprachen sowie im Textilen und Technischen Gestalten angeboten. Dass Letzteres im LEMO-Curriculum nur am Rande vorgesehen war, gründet darin, dass Handarbeitslehrerinnen bis zur Tertiarisierung Anfang der 2000er-Jahre als Monofachlehrpersonen ausgebildet wurden. Bei den Fremdsprachen dagegen handelt es sich um neue Fächer auf der Primarstufe, deren Einführung erst Ende der 1990er-Jahre erfolgte. Anders als der LEMO-Bericht, der eine konkrete Gewichtung der Ausbildungsbereiche vorsah, gibt das geltende Anerkennungsreglement hierzu einzig vor, dass das berufspraktische Studium 36 bis 54ECTSPunkte umfassen müsse, was einem Anteil von 20 bis 30% des gesamten Bachelorstudiums entspricht. LEMO sieht mit 25% einen vergleichbaren Anteil an berufspraktischer Ausbildung vor. Dabei muss aber in Betracht gezogen werden, dass LEMO von einer nur zweijährigen Ausbildung ausging. Tatsächlich ist der zeitliche Umfang der berufspraktischen Ausbildung mit der Tertiarisierung der Ausbildung vergrössert worden (vgl. hierzu auch Tabelle2). Vorschlag im LEMO-Bericht (1975) EDK-Anerkennungsreglement (2019) Dauer 3 nachmaturitär: 2 Jahre, 3100 h (entspricht 103–124 ECTS-Punkten) 3 seminaristisch: 1.5 Jahre, 2250 h (entspricht 75–90 ECTS-Punkten) 3 3 Jahre Bachelorstudium, 3 180 ECTS-Punkte (4500–5400 h) Anzahl Fächer 3 6 Fächer 3 mindestens 6 Fächer Ausbildungsbereiche 3 Erziehungswissenschaftliche Fächer (ca. 20 % der Ausbildung) 3 Allgemeine und fachbezogene Didaktik (ca. 25 % der Ausbildung) 3 Unterrichtspraxis (ca. 25 % der Ausbildung) 3 Kunstund Fertigkeitsfächer (ca. 15 % der Ausbildung) 3 Fachstudien im Sinne von Allgemeinbildung (ca. 15 % der Ausbildung) 3 Erziehungswissenschaften 3 Fachwissenschaften 3 Fachdidaktik 3 berufspraktisches Studium (20–30 % der Ausbildung) Tabelle 1: Vergleich der Vorschläge im LEMO-Bericht mit den Vorgaben des geltenden Anerkennungsreglements 4 Exemplarischer Vergleich des LEMO-Curriculums mit dem Studienplan Primarstufe der Pädagogischen Hochschule Luzern Der exemplarische Vergleich des LEMO-Curriculums mit dem Studienplan Primarstufe der Pädagogischen Hochschule Luzern (2023) in Tabelle2 macht Verschiedenes deutlich: In Abschnitt3 bereits er- 35 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» wähnt wurde der zeitliche Ausbau der berufspraktischen Ausbildung. Ein markanter Unterschied – der im Wesentlichen auf die Hochschulwerdung der Institutionen der Lehrpersonenbildung zurückzuführen ist – zeigt sich in der Einführung der wissenschaftspraktischen Ausbildung der Studierenden, die an der Pädagogischen Hochschule Luzern im Studienbereich «Alltag und Wissenschaft» stattfindet. Am Ende des Studiums weisen die angehenden Lehrpersonen in einer Bachelorarbeit nach, dass sie die Ansprüche wissenschaftlichen Arbeitens mit dem Anspruch des Berufsfeldbezugs verbinden können (vgl. hierzu auch Moroni et al., 2021). Weitere bedeutsame Unterschiede zeigen sich einerseits in der relativen Stärkung der Fachdidaktiken, die durch die Gründung der Pädagogischen Hochschulen zusätzlich vorangetrieben wurde. Andererseits lässt sich auch eine relative Schwächung der Erziehungswissenschaften und der Allgemeinen Pädagogik feststellen, die bereits früher eingesetzt hatte und durch die Tertiarisierung der Lehrpersonenbildung nicht aufgehalten werden konnte. Vorschlag im LEMO-Bericht (1975) (zweijährige nachmaturitäre Variante) Studienplan Primarstufe PH Luzern (2023) Erziehungswissenschaftliche Fächer und Allgemeine Didaktik Total: 861 h (entspricht 29–35 ECTS-Punkten), 29 % 3 Pädagogik/Erziehungswissenschaft: 226 h (entspricht 8–9 ECTS-Punkten) 3 Pädagogische Psychologie inklusive Methodologie/Wissenschaftstheorie: 226 h (entspricht 8–9 ECTS-Punkten) 3 Schultheorie: 64 h (entspricht 2–3 ECTS-Punkten) 3 Anwendungsbereiche Pädagogik, Pädagogische Psychologie, Schultheorie: 168 h (entspricht 6–7 ECTS-Punkten) 3 Allgemeine Didaktik: 177 h (entspricht 6–7 ECTS-Punkten) Bildungs-/Sozialwissenschaftliche Fächer und Mentorate Total: 37 ECTS-Punkte (925–1110 h), 21 % 3 Bildungsund Sozialwissenschaften: 18 ECTS-Punkte (450–540 h) 3 Kommunikationsund Medientraining: 3 ECTS (75–90 h) 3 Mentorate: 6 ECTS (400–480 h) Fachwissenschaft/Fachdidaktik Total: 1153 h (entspricht 38–46 ECTS-Punkten), 39 % 3 Muttersprache inklusive Schrift/Schreiben: 279 h (entspricht 9–11 ECTS-Punkten) 3 Mathematikunterricht: 158 h (entspricht 5–6 ECTS-Punkten) 3 Naturund gesellschaftlicher Sachunterricht: 330 h (entspricht 11–13 ECTS-Punkten) 3 Turnund Sportunterricht: 126 h (entspricht 4–5 ECTS-Punkten) 3 Schulmusik: 126 h (entspricht 4–5 ECTS-Punkten, ohne Instrumentalund Chorunterricht) 3 Zeichnen und Gestalten: 126 h (entspricht 4–5 ECTS-Punkten) 3 Werken: 60 h (entspricht 2 ECTS-Punkten) 3 Didaktik des audiovisuellen Fremdsprachenunterrichts: 74 h (entspricht 2–3 ECTS-Punkten) Fachwissenschaft/Fachdidaktik Total: 81 ECTS-Punkte (2025–2430 h), 45 % 3 Deutsch inklusive Schrift/Schreiben: 14 ECTS-Punkte (350–420 h) 3 Mathematik: 9 ECTS-Punkte (225–270 h) 3 Natur, Mensch, Gesellschaft: 13 ECTS-Punkte (325–390 h) 3 Bewegung und Sport (Wahlpflicht): 9 ECTS-Punkte (225–270 h) 3 Musik (Wahlpflicht): 12 ECTS-Punkte (300–360 h, davon 6 ECTS-Punkte Instrumentalund Chorunterricht) 3 Kunst und Bild (Wahlpflicht): 9 ECTS-Punkte (225–270 h) 3 Design und Technik (Wahlpflicht): 12 ECTS-Punkte (300–360 h) 3 Englisch (Wahlpflicht): 9 ECTS-Punkte (225–270 h) 3 Französisch (Wahlpflicht): 9 ECTS-Punkte (225–270 h) 3 Medien und Informatik: 6 ECTS-Punkte (150–180 h) Tabelle 2: Zeitliche Anteile der berufsbildenden Ausbildung: Exemplarischer Vergleich zwischen Modellpensen im LEMO-Bericht und Studienplan Primarstufe der Pädagogischen Hochschule Luzern