«Lehrerbildung von morgen» als Expert:innenbericht – Der LEMO-Bericht im Kontext der Entstehung wissenschaftlicher Politikberatung im Bildungsbereich

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Criblez, Lucien (2025). «Lehrerbildung von morgen» als Expert:innenbericht – Der LEMO-Bericht im Kontext der Entstehung wissenschaftlicher Politikberatung im Bildungsbereich. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.69-80). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453444 69 Der folgende Beitrag verfolgt zwei Ziele: Einerseits soll die Expert:innenkommission «Lehrerbildung von morgen» (LEMO) im zeitgenössischen bildungspolitischen und bildungswissenschaftlichen Umfeld kontextualisiert werden. Andererseits wird im Vergleich mit anderen Expert:innengremien auf nationaler, kantonaler und interkantonaler Ebene der «Charakter» der Kommission zu interpretieren versucht. Nach einer Einleitung zum Umfeld der Kommission wird zunächst danach gefragt, wer die Expert:innen der LEMO-Kommission waren. Anschliessend wird auf das Entstehen von Politikberatung im Bildungsbereich in der Schweiz hingewiesen. Insgesamt werden diese Entwicklungen als Teil des doppelten Prozesses der «Verwissenschaftlichung der Gesellschaft» und der «Politisierung der Wissenschaft» interpretiert und der LEMO-Bericht wird als Teil der entstehenden Bildungspolitikberatung durch (wissenschaftliche) Expert:innen eingeordnet. Bildungsplanung | Bildungspolitikberatung | Expert:innen | Lehrerinnenund Lehrerbildung | Schulkoordination Le présent article poursuit deux objectifs: d‘une part, il vise à replacer la «commission d‘experts pour la formation des maîtres de demain» (dit commission LEMO) dans le contexte politico-éducatif et scientifique contemporain. D‘autre part, il cherche à interpréter le «caractère» de la commission en la comparant à d‘autres comités d‘expert·e·s aux niveaux national, cantonal et intercantonal. Après une introduction consacrée au contexte de la commission (section 1), la section 2 examine la question de savoir qui sont les expert·e·s de la commission LEMO. La section trois traite de l‘émergence du conseil politique dans le domaine de l‘éducation en Suisse. Enfin, la dernière section situe ces évolutions dans le cadre de la «scientificisation de la société» et de la «politisation de la science». En conclusion, la genèse du rapport LEMO est considérée comme une partie du processus naissant de conseil en politique éducative exercé par des expert·e·s scientifiques. conseil en matière de politique éducative | coordination scolaire | formation des enseignant·e·s | expert·e·s | planification de l‘éducation Autor | Lucien Criblez «Lehrerbildung von morgen» als Expert:innenbericht – Der LEMO-Bericht im Kontext der Entstehung wissenschaftlicher Politikberatung im Bildungsbereich «La formation des enseignants de demain» sous forme de rapport d‘expert·e·s – Le rapport LEMO dans le contexte de l‘émergence du conseil scientifique en politique éducative 70 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 1 Einleitung: Kontexte der Entstehung des Berichts «Lehrerbildung von morgen» Die «trente glorieuses» (Fourastié, 1979) zwischen dem Zweiten Weltkrieg und 1975 (1973 erste, 1975 zweite Ölpreiskrise; vgl. Göbel, 2013) waren die Jahre des fast ungebrochenen Wirtschaftswachstums mit einer erstaunlich langen Periode der Quasi-Vollbeschäftigung (Müller & Woitek, 2012). Da – vereinfacht formuliert – Lehrer:innen bei (im internationalen Vergleich und im Vergleich zu heute) geringer Maturitätsund Hochschulquote zu den sehr gut ausgebildeten Nachwuchskräften gehörten, galten sie in der boomenden Wirtschaft als willkommene Arbeitskräfte, verliessen also den Schuldienst, während die stark wachsenden Geburtenjahrgänge und der Ausbau der Bildungssysteme nach immer mehr Lehrer:innen verlangten (Criblez, 2017; Hodel, 2005). Mitte der 1970er-Jahre kippte die wirtschaftliche Situation allerdings schnell – und der langjährige Lehrer:innenmangel war abrupt zu Ende, ja der Bedarfszyklus wechselte schnell hin zum Lehrer:innenüberfluss. Im Zeitverlauf wurde der Expert:innenbericht «Lehrerbildung von morgen» (Müller et al., 1975; im Folgenden: «LEMO») vor diesem fundamentalen Wandel, das heisst zur Zeit des grossen Lehrer:innmangels, in Auftrag gegeben. Er erschien zeitlich parallel zum «tipping point», die Folgearbeiten (u.a. EDK, 1978a, 1978b) fielen aber bereits in die Zeit der Lehrer:innenarbeitslosigkeit danach. Einige wenige Hinweise mögen diese Entwicklungen einleitend kontextualisieren. Spätestens ab Mitte der 1950er-Jahre expandierte der Bildungsbereich auch in der Schweiz aus mindestens vier Gründen stark: durch wachsende Schüler:innenjahrgänge (Demografie), durch die «Verschulung» der SekundarstufenI (neun Jahre Unterrichtspflicht) undII (steigende Absolvent:innenquoten in Berufsbildung und Gymnasium), durch die Öffnung der höheren Bildung und durch einen weitverbreiteten (im Rückblick etwas «naiv» anmutenden) Bildungsoptimismus. Letzterer war mit Hoffnungen auf Aufstieg durch Bildung verbunden (seit den 1960er-Jahren unter dem Begriff der «Chancengleichheit» diskutiert) und zeigte sich sowohl im Ausbau der Bildungsangebote (insbesondere Kindergarten, Dreiteilung der Berufsbildung in Anlehre, Lehre und Berufsmittelschule, Schaffung der Diplommittelschule und der neuen MaturitätstypenD undE, Etablierung der Höheren Fachschulen; vgl. Criblez, 2001) als auch in der Steigerung der Nachfrage nach Bildung. Der dadurch erzeugte sehr grosse Mangel an Lehrpersonen auf allen Bildungsstufen (Criblez, 2017) hatte zwar in vielen Kantonen zur Einführung neuer Lehrer:innenbildungskonzepte (maturitätsgebundener Weg, Umschulungskurse für Berufsleute) geführt, insgesamt blieben Reformen aber vorerst aus. Insbesondere die Verlängerung der seminaristischen Ausbildung war zum Teil schon seit Längerem diskutiert worden. Erst mit dem Schulkonkordat von 1970 erlangte die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) einen verbindlicheren (Rechts-)Status, wurde dadurch handlungsfähiger und gab sich selbst den Auftrag einer stärkeren Koordination im Bildungsbereich – auch im Bereich der Lehrer:innenbildung (Müller et al., 1975, S.27). Diesem Ziel sollten auch Empfehlungen zur «Anerkennung von … Diplomen» und zu einer «gleichwertigen Lehrerausbildung» dienen (EDK, 1970, Art.3). gKarl Frey, Gründer und Leiter der Freiburger Arbeitsgruppe für Lehrplanforschung (FAL; vgl. Höhener, 2021, S.43–64) hatte 1969 mit seinen Mitarbeitern im Auftrag der Konferenz der Direktoren schweizerischer Lehrerbildungsanstalten und des Schweizerischen Pädagogischen Verbandes eine zweibändige Analyse der Lehrer:innenbildungsanstalten in der Schweiz vorgelegt (Frey & Mitarbeiter, 1969a, 1969b; zusammenfassend: Frey, 1969).1 Die Analyse fokussierte die Volksschullehrer:innenausbildung, die in fast allen Kantonen auch für den Unterricht auf der Primaroberstufe (im LEMO-Bericht als PrimarstufeII bezeichnet; Müller et al., 1975, S.23) qualifizierte, schloss also insbesondere die Sekundarund die Gymnasiallehrer:innenausbildung (dazu: EDK, 1979; Egger, 1983; Horn et al., 1969) und die Ausbildung in den sogenannten Frauenlehrberufen aus. Die grosse Differenz zwischen den Kantonen und den Lehrer:innenbildungskonzepten, die sich in diesen beiden Berichten zeigte, legte Bestrebungen zur Harmonisierung nahe, eine Tendenz, die in der bildungspolitischen Diskussion der Schweiz seit spätestens Mitte der 1960er-Jahre im Kontext der Diskussionen um den «kooperativen Föderalismus» (Häfelin, 1969) an Bedeutung gewonnen hatte. Die Gründung der vier Regionalkonferenzen der EDK,2 die Neuorganisation der EDK 1968 und das Schulkonkordat der EDK (Arnet, 2000; EDK, 1970) im Sinne einer stärkeren horizontalen Politikverflechtung zwischen den Kantonen waren wohl die wichtigsten institu1 Im Untertitel ist von 52 Lehrerbildungsanstalten die Rede, im Text werden dann aber 53 aufgelistet (Frey & Mitarbeitende, 1969a, S. 24–31). 2 1965: Innerschweizer EDK (IEDK, heute: Bildungsdirektorenkonferenz Zentralschweiz, BKZ) und Nordwestschweizerische EDK (NW EDK); 1966: Regionalkonferenz Ostschweiz (EDK-Ost); 1969: Regionalkonferenz Westschweiz und Tessin (CDIP-SR-TI, heute: CIIP). Letztere war allerdings (ohne entsprechenden Rechtsstatus) bereits seit der zweiten Hälfte des 19.Jahrhunderts aktiv (Manz, 2012). 71 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» tionellen Schritte der Kantone zur Verbesserung der Schulkoordination (Manz, 2011). Der vorgesehene zweite Teil der Neuorganisation des kooperativen Föderalismus im Bildungsbereich als Verbesserung der vertikalen Kooperation zwischen Bund und Kantonen durch eine Revision des Bildungsartikels27 in der Bundesverfassung scheiterte allerdings in der Volksabstimmung 1973 (Criblez, 2008). Etwa so lassen sich – sehr kurz gefasst – einige der zentralen Faktoren und Entwicklungen zusammenfassen, die das Entstehen des LEMO-Berichts (Müller et al., 1975) in der ersten Hälfte der 1970er-Jahre kontextualisieren und erklären können. Ein weiterer Kontext war von Bedeutung, der im vorliegenden Beitrag fokussiert werden soll: Unter anderem um die Expansion (nicht nur im Bildungsbereich) bewältigen zu können, hatten (Bildungs-)Politik und (Bildungs-)Verwaltung damit begonnen, sich stärker auf Expert:innenberichte, Planungsdokumente und Prognosen zu stützen. Generell folgte auch die Schweizer Bildungspolitik dem internationalen Trend der «Verwissenschaftlichung der Gesellschaft» (Weingart, 1983), in deren Kontext die Politikberatung stark an Bedeutung gewann (vgl. u.a. Rudloff, 2008; Tenorth, 2004). Im Bereich der Bildungspolitik sollten unter anderem bessere statistische Daten die Grundlagen für die entstehende Bildungsplanung (Criblez & Ruoss, 2026) schaffen und eine «rationale Bildungspolitik» (Widmaier & Bahr, 1966) unterstützen (Criblez, 2007, 2015). Zunächst war es der Bund, der seit den späten 1950er-Jahren Expert:innenberichte vor allem zum sogenannten «Nachwuchsmangel» (heute wohl: Fachkräftemangel) verfassen liess. Der 1968 geschaffene Wissenschaftsrat legte dann in den 1970er-Jahren verschiedene Expert:innenund Planungsberichte zum Ausbau der Hochschulen und zur Forschungspolitik vor. Aber auch die Kantone waren aktiv geworden und richteten Bildungsplanungsstellen bzw. Pädagogische Arbeitsstellen ein, die wissenschaftliche Expertise innerhalb der Verwaltung aufbauen sollten (Kussau & Oertel, 2011; Rothen, 2016). Auf interkantonaler Ebene beauftragte letztlich die EDK je eine Kommission mit der Erarbeitung von zwei Expert:innenberichten: bereits 1969 die Expert:innenkommission «Mittelschule von morgen» (Expertenkommission MIMO, 1972) und 1970 dann die LEMO-Kommission (Müller et al., 1975). Vor diesem Hintergrund wird im zweiten Abschnitt zunächst gefragt: Wer waren die Expert:innen der LEMO-Kommission? Im dritten Abschnitt wird auf das Entstehen von Politikberatung im Bildungsbereich in der Schweiz hingewiesen, wobei zwischen nationalen und interkantonalen Expert:innengruppen sowie dem Aufbau innerkantonaler wissenschaftlicher Expertise unterschieden wird. Im letzten Abschnitt werden diese Entwicklungen im Kontext der «Verwissenschaftlichung der Gesellschaft» und der «Politisierung der Wissenschaft» (Weingart, 1983) verortet. Die Entstehung des LEMO-Berichts wird im Fazit insgesamt als Teil der entstehenden Bildungspolitikberatung durch (wissenschaftliche) Expert:innen eingeordnet.3 2 Wer waren die Expert:innen der LEMO-Kommission? In der Wissenssoziologie werden Expert:innen oftmals von Lai:innen unterschieden. Der Unterschied wird meist darin gesehen, dass Expert:innen über detailliertes Spezialbzw. Sonderwissen oder entsprechende Kompetenzen verfügen, worüber Lai:innen nicht verfügen (Sprondel, 1979). Aus einer solchen Perspektive stellen sich hinsichtlich der LEMO-Expert:innenkommission unterschiedliche Fragen, unter anderem: Wie setzte sich die Kommission zusammen? Warum war sie so zusammengesetzt? Über welches Spezialwissen, welche Qualifikationen und welche Kompetenzen verfügten die Mitglieder? Die EDK setzte die Kommission 1970 ein, der Bericht erschien 1975. In der Selbstwahrnehmung umschrieb die LEMO-Kommission ihre Zusammensetzung und ihre Grundausrichtung so: Das hier vorliegende Werk ist die Gemeinschaftsarbeit einer Gruppe schweizerischer Pädagogen. Die Verfassergruppe setzt sich zusammen aus Universitätsdozenten, Bildungsforschern, Seminardirektoren, Seminarlehrern und Volksschullehrern. … Der Zusammensetzung … entspricht das wesentliche Anliegen der vorliegenden Studie: Sie möchte eine Brücke schlagen von der Wissenschaft zur Bildungspolitik und zum Alltag des Lehrerbildners. (Müller et al., 1975, S.16) Die Kommission verstand ihren Bericht als «Experten-Gutachten» (Müller et al., 1975, S.16), das als «wissenschaftliche Fundierung der Lehrerbildung» (Müller et al., 1975, S.20) gelten sollte. Allerdings wies sie auch darauf hin, dass nicht in jeder Hinsicht (seminaristischer versus maturitätsgebundener Ausbildungsweg, Berufsbild, Stellung der Allgemeinbildung) Konsens erzielt werden konnte. Der Kommission gehörten 27Mitglieder an, wobei fünf Mitglieder vorzeitig aus der Kommission ausschieden und sechs Mitglieder während der Kommissionsarbeit neu aufgenommen wurden. Die meis3 Ich bedanke mich bei Christina Huber, Bruno Leutwyler und Peter Tremp für wichtige Hinweise zur Überarbeitung einer ersten Fassung dieses Beitrags und Jonna Truniger für das sorgfältige Korrektorat. 72 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) ten Rotationen fielen auf das Jahr 1971. Drei Mitglieder waren weiblich, zwei Seminardirektorinnen (Seminar Sargans und Lehrerinnenseminar Menzingen) und eine Verbandsvertreterin. Die Kommission war «klassisch» organisiert mit Präsident (gFritz Müller, Seminardirektor Thun), Vizepräsident (gJean Eigenmann, stellvertretender Leiter der Etudes pédagogiques in Genf) und Sekretariat. Als Sekretär amtete zunächst gUrs Peter Lattmann, im September 1971 folgte ihm gAnton Strittmatter nach. Beide waren Mitglieder der FAL (vgl. Abschnitt1) und hatten an der Universität Freiburg promoviert. Lattmann folgte als Oberstudienrat Karl Frey, bis 1971 ebenfalls Kommissionsmitglied und Leiter der FAL, nach Kiel, als dieser als Direktor an das Institut für Pädagogik der Naturwissenschaften wechselte, kehrte aber bereits 1972 als Leiter der Lehramtsschule des Kantons Aargau (ab 1975 dann Direktor der Höheren Pädagogischen Lehranstalt HPL in Zofingen) in die Schweiz zurück. Strittmatter war bis 1975 FAL-KoLeiter, wurde 1975 Leiter des Zentralschweizerischen Beratungsdienstes für Schulfragen in Luzern (ZBS) und übernahm später auch einen wesentlichen Teil der Auswertungsarbeiten zur Vernehmlassung des LEMO-Berichtes (EDK, 1978a, S.5). Sieben Kommissionsmitglieder stammten aus der französischsprachigen Schweiz, ein Mitglied aus dem Tessin. Die Mitglieder aus der deutschsprachigen Schweiz waren somit schon allein quantitativ dominant. Das «Verzeichnis der Bearbeiter» der Kapitel (Müller et al., 1975, S.345–346) zeigt sehr deutlich, dass es sich beim LEMO-Bericht eigentlich um einen Bericht aus der deutschsprachigen Schweiz handelt: Alle Autor:innen stammten aus der deutschsprachigen Schweiz. Die französischsprachige Fassung des LEMO-Berichtes wurde vom Vizepräsidenten und vom Kommissionsmitglied gFrançois Bettex (Direktor des Centre d’enseignement secondaire supérieur du nord vaudois, CESSNOV) verantwortet (CDIP, 1976, S.9–10). Diese Fassung erschien ein Jahr später, war um einiges kürzer (265 gegenüber 350Seiten), war zum Teil anders aufgebaut und enthielt zwei französischsprachige Originaltexte für die Fachbereiche «Muttersprache» und «Umwelt» sowie einen veränderten Text zur Mathematik. Welche Expertise brachten die Kommissionsmitglieder mit? Die Zusammensetzung weist deutlich darauf hin, welches «Wissen» und welche Erfahrungen vonseiten der EDK als Voraussetzung für den Status als Expert:in vorausgesetzt wurden:4 Rund die Hälfte der Kommissionsmitglieder (N=14), inklusive des Präsidiums, waren in leitender Position in der Lehrer:innenbildung tätig. Sechs Mitglieder können in einem engeren Sinne der Wissenschaft zugeordnet werden, wobei ausser dem Leiter des Institut romand de Recherches et de Documentations Pédagogiques (IRDP) in Neuchâtel, gSamuel Roller, und gHans Aebli, der seit 1971 Professor für Pädagogische Psychologie und Pädagogik an der Universität Bern war, die Wissenschaft vor allem von Mitgliedern der FAL abgedeckt wurde. Der Kommission gehörten zudem zwei Lehrerbildner:innen, drei Vertreter:innen der Lehrerverbände sowie zwei Personen aus der Bildungsverwaltung an. Während die Lehrer:innenseminare in katholischer Trägerschaft zumindest am Anfang der Kommissionsarbeit mit einer Ordensschwester aus Menzingen vertreten waren, verfügten die evangelischen Lehrer:innenseminare über keine Vertretung. Auffällig ist auch, dass der quantitativ stärkste Lehrer:innenbildungskanton Zürich «nur» mit dem Direktor des Oberseminars (gHans Gehrig) vertreten war und in der wissenschaftlichen «Fraktion» Vertreter:innen der Universität Zürich fehlten. Von den Kantonen mit Lehrer:innenbildungsinstitutionen (Frey & Mitarbeiter, 1969a, S.24–31) waren Basel-Landschaft, Graubünden, Schaffhausen, Schwyz und Thurgau nicht in der Kommission vertreten. Zusammenfassend lässt sich die LEMO-Kommission als Expert:innenkommission beschreiben, die von ihrer Zusammensetzung her den Kantonen und den kantonalen Lehrer:innenbildungsinstitutionen verpflichtet war. Die Wahrung des Bildungsföderalismus war denn auch das wichtigste Ziel des Schulkonkordats gewesen: Nur wenn die Kantone sich selbst zur Koordination «zusammenraufen» könnten, könne eine stärkere Einmischung des Bundes in die kantonale Bildungshoheit in Zukunft vermieden werden, hatte Hans Hürlimann, Zuger Erziehungsdirektor, Präsident der EDK und späterer Bundesrat, 1970 in seiner Rede zur Verabschiedung des Schulkonkordats argumentiert (Hürlimann, 2000). Neben dem einen Merkmal einer guten bildungsföderalistischen Abstützung wird ein zweites Merkmal deutlich: Expert:in für Lehrer:innenbildungsfragen wurde man vor allem durch Erfahrungen in der Lehrer:innenbildung. Dies gilt für die Verantwortungsträger:innen in Institutionen der Lehrer:innenbildung und die beiden Dozierenden, aber auch einen Teil der Wissenschaftler. Auch Professor Hans Aebli, der in Zürich ein Primarlehrdiplom erworben hatte und in der ersten Hälfte der 1950er-Jahre am Zürcher Oberseminar als Dozent unterrichtet hatte, verfügte über Lehrer:innenbildungserfahrung. Zudem hatte er, frisch von der Reformuniversität Konstanz an die Universität Bern berufen, einen speziellen Studiengang für Seminarlehrer der Pädagogik, Psychologie und Didaktik eingerichtet (Aebli, 1970, 1985; Criblez, 2006). 4 Zu berücksichtigen ist, dass einzelne Kommissionsmitglieder während der Kommissionsarbeit auch ihre Funktion änderten und deshalb zum Teil auch aus der Kommission austraten. 73 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Wie stand es um die wissenschaftliche Expertise in der Kommission? Neben der erwähnten Gruppe, die man explizit der Wissenschaft zuordnen kann, ist entscheidend, dass auch die Verantwortungsträger:innen in den Lehrer:inenbildungsinstitutionen oftmals über eine wissenschaftliche Ausbildung in Form eines Doktorats verfügten. Insgesamt waren 18Mitglieder der Kommission promoviert, was in dieser Zeit als sehr hoher Anteil eingeschätzt werden muss. Denn die Promotionsquote war in der Schweiz – im Vergleich zu heute – im mittleren Drittel des 20.Jahrhunderts sehr gering und die Erziehungswissenschaft befand sich als selbstständige akademische Disziplin erst im Aufbau (Criblez, 2002). Angesichts der geringen Promotionsquote und des geringen Ausbaustatus der Pädagogik/Erziehungswissenschaft an den Schweizer Universitäten (das heisst insbesondere: nur wenige Professuren) kann der Wissenschaftsbezug der Kommission im Hinblick auf die formale Qualifikation der Personen insgesamt als hoch eingestuft werden. Die Arbeit der Kommission bzw. das Resultat dieser Arbeit war nicht unbestritten. Im Rückblick nannte Kommissionsmitglied Hans Gehrig vier wesentliche Punkte: Die Zusammensetzung sei zu stark nach «regionalpolitischen Gesichtspunkten» erfolgt, die Erstellung des Berichts habe zu lange gedauert, er enthalte zu viele Kompromisse und es mangle ihm an Kohärenz (Gehrig, 1978, S.159). Die Kompromisse und die regionalpolitischen Gesichtspunkte deuten darauf hin, dass trotz Koordinationspostulaten und weil die Kommissionszusammensetzung stark bildungsföderalistischen Erfordernissen folgte, die bildungsföderalistische Organisation und Tradition der Schweizer Lehrer:innenbildung das Resultat der Kommissionsarbeit stark prägte. Die beiden andern impliziten Anforderungen an die Kommissionsmitglieder – Erfahrung in der Lehrer:innenbildung und wissenschaftliche Expertise5 – konnten die Mitglieder der Kommission zwar insgesamt erfüllen. Langjährige Erfahrung in einem bestimmten Ausbildungsmodell konnte jedoch die Bereitschaft, sich auf Reformen und neue Lehrer:innenbildungsmodelle einzulassen, auch einschränken. Die hohen Erwartungen, dass der Bericht «als wissenschaftliche Fundierung der Lehrerbildung» (Müller et al., 1975, S.20) dienen sollte, konnten jedoch nur partiell eingelöst werden, obwohl die Kommissionsmitglieder für die damalige Zeit durchaus über gute wissenschaftliche Qualifikationen verfügten. Dies mag zwei Hauptgründe haben: Erstens war die ‹moderne› Erziehungswissenschaft in der Schweiz, wie bereits festgehalten, erst im Aufbau begriffen. Dies war wohl auch der Hauptgrund dafür, dass Hans Aebli fünf «Sammelreferate zum aktuellen Forschungsstand der Erziehungswissenschaft und ihrer Anwendungen» herausgab, die 1975 erschienen (Aebli, 1975). Ein zweiter Grund liegt wohl darin, dass Wissenschaft nur bedingt in der Lage ist, ein normatives Problem wie die Fragen nach der bestmöglichen Struktur und den notwendigen Inhalten der Lehrer:innenbildung eindeutig zu bestimmen. 3 Bildungspolitische Expert:innenkommissionen und Expert:innenberichte auf nationaler, interkantonaler und kantonaler Ebene Die LEMO-Kommission war in den 1960erund 1970-Jahren nicht die einzige Reformkommission im Bildungsbereich. Erstens setzte der Bund seit Mitte der 1950er-Jahre immer wieder Expert:innengremien ein, insbesondere für Fragen des Nachwuchsmangels, des Ausbaus der Hochschulen und der Wissenschaftspolitik(a). Zweitens wurden die Kantone aktiv, indem sie Abteilungen innerhalb der Verwaltung schufen, die eine Scharnierfunktion zwischen Wissenschaft, Politik und Verwaltung einnehmen sollten(b). Drittens agierten die Kantone gemeinsam unter dem Dach der EDK und beauftragten Kommissionen mit Analysen und Reformvorschlägen in ihrem Kompetenzbereich. Bildungsreformen waren schon früher nicht ohne Expert:innen eingeleitet worden (vgl. für Deutschland Tenorth, 2004). So galten die Schulinspektoren und Seminardirektoren bereits im 19.Jahrhundert als Reformexperten. Seit den 1960er-Jahren zeigen sich aber deutliche Veränderungen: Erstens treten die Expert:innen nun nicht mehr als Einzelpersonen auf, sondern sie bilden Kollektive (Expert:innenkommission, Expert:innengruppe, Studiengruppe, Arbeitsgruppe oder ähnlich benannt). Zweitens gewann die Wissenschaft in der Bildungspolitikberatung rasch an Bedeutung. Mit Letzterem ist seither jedoch auch die Schwierigkeit einer «paradoxen Position der Gleichzeitigkeit von Nähe und Distanz» (Tenorth, 2004, S.61) verbunden: (Bildungs-)Politikberatung muss sich «auf ein ‹Arbeitsbündnis› mit der Politik» einlassen, «ohne von der Politik vereinnahmt zu werden» (Tenorth, 2004, S. 61-62). 5 Diese Anforderungen wurden zwar nicht explizit formuliert, wurden aber offensichtlich durchaus im Sinne des seit einiger Zeit für das Personal der Pädagogischen Hochschulen und Fachhochschulen eingeforderten «doppelten Kompetenzprofils» zwar nicht von den je einzelnen Mitgliedern, aber von der Kommission insgesamt implizit erwartet (zum doppelten Kompetenzprofil vgl. die Themennummer der Zeitschrift «Beiträge zur Lehrerinnenund Lehrerbildung» 3/2020 (Leutwyler et al., 2020). 74 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) Die drei folgenden Abschnitte sollen jeweils Parallelen und Unterschiede verschiedener solcher Gremien zur LEMO-Experten:innenkommission aufzeigen und weitere Kontexte des LEMO-Berichts ausleuchten. 3.1 Expert:innenkommissionen auf Bundesebene In den 1960er-Jahren begannen nicht nur die Kantone, ihre horizontale bildungspolitische Kooperation zu verbessern, sondern auch der Bund begann in verschiedenen Bereichen, insbesondere in der Hochschulund der Wissenschaftspolitik, sich als bildungsund wissenschaftspolitischer Akteur neu zu positionieren. Diese Neupositionierung wurde vor allem doppelt begründet: Einerseits sei die Disparität in den Kantonen zu gross, sodass der Bund übergreifend koordinieren müsse, andererseits seien die Kantone je für sich gerade im Hochschulund Wissenschaftsbereich (z.B. Hochschulausbau) nicht mehr in der Lage, die Aufgaben je allein sinnvoll wahrzunehmen. Für die Übernahme neuer Aufgaben durch den Bund im Bildungsbereich wurden immer wieder drei Hauptargumente bemüht: - Wirtschaftspolitische Argument: Der wirtschaftliche Wandel verlange nach besser und zum Teil anders qualifiziertem Personal, das aber nicht hinreichend zur Verfügung stehe (sogenannter Nachwuchsmangel in den technischen und akademischen Berufen, der sich um 1960 verallgemeinerte). Der Bund wollte insbesondere in den Bereichen «Hochschulförderung», «ETH» und «höhere Berufsbildung» mehr Verantwortung übernehmen. - Argument der Chancengleichheit: Insbesondere die politische Linke forderte bessere Beteiligung aller Sozialschichten an den «Früchten» des Wirtschaftswachstums bzw. eine bessere Beteiligung am höheren Bildungswesen. Das Problem des Nachwuchsmangels sei nur zu beheben, wenn alle Begabungsreserven mobilisiert würden (Meili, 1967), insbesondere auch begabte Schüler:innen, die bisher wegen sozialer Schranken (Hess et al., 1966) von der höheren Bildung ausgeschlossen waren. Der Bund wollte die Kantone im Bereich der Stipendien und der Hochschulfinanzierung stärker unterstützen. - Argument der internationalen Konkurrenzfähigkeit: Der Bund müsse insbesondere als Akteur in der Hochschulund der Wissenschaftspolitik eine bedeutsamere Rolle spielen, wenn man international wirtschaftlich konkurrenzfähig bleiben wolle. Er wollte sich deshalb in der Hochschulförderung und vor allem in der Forschungsförderung stärker engagieren. Vor diesem Hintergrund setzte der Bund eine ganze Reihe von Expert:innenkommissionen ein; die wichtigsten werden im Folgenden kurz erwähnt. Im Kontext der Bildungsund Planungseuphorie der 1960er-Jahre wurden im Auftrag des Bundes zwischen 1959 und 1972 mehrere Planungsstudien realisiert: - Erste Analysen zum Nachwuchsproblem wurden 1959 durch den Arbeitsausschuss zur Förderung des wissenschaftlichen und technischen Nachwuchses (1959) publiziert. - 1963 erschien der Bericht der Eidgenössischen Kommission für Nachwuchsfragen auf dem Gebiete der Geisteswissenschaften und der medizinischen Berufe sowie des Lehrerberufes auf der Mittelschulstufe (1963), der davon ausging, dass sich der Nachwuchsmangel seit Mitte der 1950er-Jahre vom technischen Bereich auf andere Berufsbereiche ausgedehnt hatte. - 1964 folgte der Bericht der Eidgenössischen Expertenkommission für Fragen der Hochschulförderung (1964), der auf der Grundlage einer Systemanalyse vor allem Vorschläge dazu entwickelte, wie der Bund die kantonalen Universitäten unterstützen könne. Während die ersten beiden Berichte Angebot, Nachfrage und Bedarf an Akademiker:innen und technischem Nachwuchs untersuchten und einen starken Mehrbedarf prognostiziert hatten, konzentrierte sich dieser Bericht auf eine Situationsanalyse der Hochschulen. - Diese Planungsgrundlagen wurden vom 1965 als Beratungsorgan des Bundesrats in hochschulund wissenschaftspolitischen Fragen eingesetzten Schweizerischen Wissenschaftsrat (Hafner, 2015) mit drei Berichten zum Ausbau der Hochschulen in der Schweiz ergänzt (Schweizerischer Wissenschaftsrat, 1967, 1972, 1978). - 1971 publizierte die Arbeitsgruppe Perspektivstudien unter der Leitung von Francesco Kneschaurek im Rahmen der Erarbeitung von Entwicklungsperspektiven für die schweizerische Volkswirtschaft bis zum Jahr 2000 einen Bericht zu den «Perspektiven des schweiz. Bildungswesens» (Arbeitsgruppe Perspektivstudien, 1971), in dem sie zum folgenden Fazit gelangte: «Der Bedarf an Ausgebildeten ist eindeutig grösser als das Angebot auf allen Ausbildungsebenen» (Arbeitsgruppe Perspektivstudien, 1971, S.128). 75 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Am Ende der langen wirtschaftlichen Prosperität, der «trente glorieuses» (Fourastié, 1979), löste in der Mitte der 1970er-Jahre Planungskritik zunehmend die Planungseuphorie ab. Das «window of opportunity» für entsprechende Reformen hatte sich (vorläufig) geschlossen (Criblez, 2018) – die Themen kamen erst in den 1990er-Jahren wieder auf die bildungspolitische Agenda. Dies gilt nicht nur für die Hochschulund Wissenschaftspolitik, sondern auch für die Lehrer:innenpolitik. Vergleicht man diese unterschiedlichen Experten:innengremien mit der LEMO-Kommission, lassen sich wesentliche Unterschiede feststellen: Ausser den Berichten des Wissenschaftsrats, der 1965 vom Bundesrat als ständiges beratendes Expert:innengremium eingesetzt worden war, waren alle Expert:innenberichte im Auftrag des Bundesrats innerhalb weniger Jahre entstanden. Berücksichtigt man, dass auf die Arbeit der LEMO-Kommission eine Vernehmlassung mit Auswertung folgte und die EDK erst 1978 ihre «Beschlüsse und Empfehlungen zu Lehrerbildung von morgen» (EDK, 1978b) verabschiedete, war die Kritik der langen Dauer (vgl. Abschnitt2) zumindest im Vergleich mit den Expertisen auf Bundesebene nicht unberechtigt. Wesentlich war aber auch, dass die Wirtschaftskrise ab der Mitte der 1970erJahre die bildungspolitischen Möglichkeiten verändert hatte. Die «Schweizerische Lehrerzeitung» leitete jedenfalls schon den Abdruck einer Kurzfassung des LEMO-Berichtes wie folgt ein: Die Bemühungen um eine vermehrte Koordination im schweizerischen Bildungswesen haben infolge negativ verlaufener Volksabstimmungen im Bund und einzelnen Kantonen teilweise Rückschläge erlitten oder sind ins Stocken geraten. Dazu kommt, dass im Lichte der heutigen wirtschaftlichen Rezession der Ausbau der Bildungseinrichtungen in den sechziger Jahren gelegentlich als «Bildungseuphorie» bezeichnet wird. Ein gewisser Bildungspessimismus breitet sich aus. (Schweizerischer Lehrerverein, 1975, S. 1559). Am deutlichsten sind die Unterschiede hinsichtlich der Wissenschaftsorientierung. Der Wissenschaftsrat war aus Wissenschaftler:innen zusammengesetzt, die vom Bund eingesetzten Kommissionen waren stark wissenschaftlich orientiert, (Volkswirtschafts-)Professoren spielten eine wesentliche Rolle. Das Äquivalent in der LEMO-Kommission war wohl Professor Hans Aebli. In Expert:innengremien des Bundes waren immer auch Berufsund Wirtschaftsverbände vertreten, am deutlichsten noch im Arbeitsausschuss für den ersten Nachwuchsförderungsbericht. Das Äquivalent dazu in der LEMO-Kommission waren die Vertreter:innen der Lehrer:innenverbände. Auf Bundesebene hatten alle Gremien immer den ganzen Bildungsbereich und nicht speziell einen Sektor wie die Lehrer:innenbildung im Fokus. 3.2 Die kantonalen Bildungsplanungsstellen Mit dem Ausbau der Bildungssysteme im Kontext der Bildungsexpansion entstand vor allem in den Bereichen der Lehrer:innenbildung, der Gymnasien und der Hochschulen ein Planungsbedarf, dem insbesondere durch den Ausbau der Bildungsstatistik (Ruoss, 2013) und weiterer Instrumente der Bildungsplanung Genüge getan werden sollte. Das mangelnde Interesse an statistischen Daten wurde als «bedauerlich, ja gefährlich» apostrophiert (Eidgenössische Kommission für Nachwuchsfragen auf dem Gebiete der Geisteswissenschaften und der medizinischen Berufe sowie des Lehrerberufes auf der Mittelschulstufe, 1963, S. 166). Ende der 1960erund vor allem in den 1970er-Jahren setzte deshalb eine Ausbauund Institutionalisierungswelle ein, in der unter den Titeln «Bildungsplanungsstellen» und «Pädagogische Abteilungen», später auch «Pädagogische Arbeitsstellen» in den kantonalen Bildungsverwaltungen entsprechende Verwaltungseinheiten aufgebaut wurden (Bain et al., 2001; Criblez, 2012), die mit Forschung, Entwicklung, Dienstleistung und Beratung zuhanden der Erziehungsdirektoren und Ämter beauftragt waren (Criblez, 2012; Kussau & Oertel, 2001; Rothen, 2016). Als Beispiele seien die Gründung der Pädagogischen Abteilung in der Erziehungsdirektion des Kantons Zürich und des Amtes für Unterrichtsforschung und -planung in der Erziehungsdirektion des Kantons Bern erwähnt. In einer Art Zwischenbilanz wird die Schaffung der Pädagogischen Abteilung in der Erziehungsdirektion des Kantons Zürich so begründet: «Da sich zeigte, dass die Möglichkeiten der Erziehungsdirektion, Probleme der Bildung und des Unterrichts in Angriff zu nehmen, oft nicht mehr ausreichten, wurde 1971 vom Regierungsrat innerhalb der Erziehungsdirektion die Pädagogische Abteilung eingerichtet» (Pädagogische Abteilung, 1974, S.523). Vorläufer dieser Abteilung war eine bereits Ende der 1960er-Jahre eingesetzte Arbeitsgruppe für Bildungsplanung und Bildungsstatistik. In der Erziehungsdirektion des Kantons Bern wurde in einer Umstrukturierung 1971 das Amt für Unterrichtsforschung und -planung geschaffen. Auch wenn die Aufgaben zum Teil unterschiedlich definiert waren, standen folgende Funktionen im Vordergrund: bildungspolitische Beratung der Erziehungsdirektor:innen (kantonale Exekutive), Planung, Durchführung und Evaluation von Schulversuchen, Erarbeiten von Planungsgrundlagen, Erhebungen und Bildungsstatistik, Dokumentation und Informationsaufbereitung (Criblez, 2012; Kanton Bern, 1971; Pädagogische Abteilung, 1974).