Reformorientierte Wissenschaftlichkeit, erweiterte Aufgabenpalette – Die Figur des Lehrerbildners im LEMO-Bericht

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Tremp, Peter (2025). Reformorientierte Wissenschaftlichkeit, erweiterte Aufgabenpalette – Die Figur des Lehrerbildners im LEMO-Bericht. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.97110). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453448 Mit der Etablierung der Lehrerbildung konstituiert sich der Beruf des Lehrers und gleichzeitig entsteht und entwickelt sich auch die Figur des Lehrerbildners. Dieser «second-order teacher» ist – traditionellerweise in den Seminaren – mit spezifischen, oftmals moralisierend-überhöhten Ansprüchen konfrontiert. Der LEMO-Bericht widmet dieser Figur ein eigenes Kapitel, erweitert deren Aufgabenpalette und skizziert Vorschläge zur notwendigen Qualifizierung. Damit werden gleichzeitig Laufbahnoptionen für Lehrpersonen aufgezeigt. Insgesamt unterstreicht der LEMOBericht die grosse Bedeutung des Personals in den Institutionen der Lehrpersonenbildung, die nun von einer wissenschaftlich fundierten Reformperspektive gerahmt wird. Bildungsreform | Didaktik der Lehrerinnenund Lehrerbildung | Kompetenzprofil | Lehrpersonenbildner:in Avec la mise en place de la formation des enseignants, la profession d‘enseignant se constitue et, parallèlement, la figure du formateur d‘enseignante fait son apparition et se développe. Ce «secondorder teacher » est confronté – traditionnellement dans les écoles normales – à des exigences spécifiques, ayant souvent une connotation moralisatrice. Le rapport LEMO consacre un chapitre entier à cette figure, élargit son éventail de tâches et esquisse des propositions pour une qualification nécessaire. Cela étant, il présente également des options de carrière pour les enseignant·e·s. Dans l‘ensemble, le rapport LEMO souligne l‘importance du personnel dans les institutions de formation des enseignant·e·s, qui s‘inscrit désormais dans une perspective de réforme scientifiquement fondée. didactique de la formation des enseignants | formateur·trice d‘enseignant·e·s | profil de compétences | réforme de l‘éducation Reformorientierte Wissenschaftlichkeit, erweiterte Aufgabenpalette – Die Figur des Lehrerbildners im LEMO-Bericht Scientificité orientée vers la réforme, éventail de tâches élargi – La figure du formateur dans le rapport LEMO Autor | Peter Tremp 97 98 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 1 Lehrerbildung und Lehrerbildner: Einleitung Mit der Etablierung der Lehrerbildung konstituiert sich der Beruf des Lehrers und gleichzeitig entsteht und entwickelt sich auch die Figur des Lehrerbildners.1 Beide definieren sich im Wesentlichen über verwandte Aufgaben, die sich allerdings – in ihren unterschiedlichen Adressat:innengruppen, Zielsetzungen und institutionellen Rahmungen – ungleich ausprägen. Vor allem aber kennt der Lehrerbildner – als «second-order teacher» – eine andere Reichweite. Er ist insofern nicht einfach ein profaner Lehrer, sondern mit besonderen, oftmals moralisierend-überhöhten Ansprüchen konfrontiert. Mit dieser Konnotation klingt der Begriff «Lehrerbildner:in» (korrekt eigentlich: Lehrpersonenbildner:in) heute altmodisch – und es verwundert nicht, dass sich der Begriff weitgehend verabschiedet hat, zumal die Akzentsetzung heute Professionalität und Expertise betont und damit Wissenschaftlichkeit unterstreicht. So erstaunt es nicht, dass der Begriff kaum mehr dem persönlichen Selbstverständnis der in diesem Bereich tätigen Wissenschaftler:innen entspricht und in der Selbstbeschreibung der beruflichen Aufgabe nur mehr selten verwendet wird. Zudem hat sich mit der veränderten bildungssystematischen Positionierung der Lehrer:innenbildung auf der Hochschulstufe – in der Schweiz vergleichsweise spät vollzogen – und der damit verbundenen Ausweitung der Leistungen der Institutionen der Lehrer:innenbildung auch eine Differenzierung der Aufgaben und Rollen innerhalb dieser Einrichtungen ergeben, sodass unklar bleibt, ob der traditionelle Begriff «Lehrerbildner» alle diese Tätigkeiten umfassen soll, wie dies der weit gefasste Begriff «teacher educator» in einem entsprechenden Bericht der Europäischen Kommission vorschlägt: «It is logical to argue that teacher educators are all those who play a role in teacher education. ... Teacher Educators are all those who actively facilitate the (formal) learning of student teachers and teachers» (European Commission, 2013, S.7–8) Dieses breite Verständnis impliziert gleichzeitig eine gewisse Ferne des «teacher educator» vom emphatischen «Bildner». Der LEMO-Bericht, so wird im vorliegenden Beitrag argumentiert, versucht, die Tätigkeit der Lehrerbildner mit wissenschaftlicher Expertise zu verknüpfen und sie mit gesellschaftlich bedeutsamer Bildungsreform zu verbinden, ohne aber bisherige Konzeptionen aufgeben zu wollen. Gleichwohl wird damit die Verabschiedung des Begriffs eingeläutet. Mit der neuen Konfiguration des Lehrerbildners sind insbesondere Fragen zu seiner notwendigen Qualifizierung gestellt. Der Beitrag präsentiert einleitend die Ergebnisse einer Studie zum «Lehrkörper» der Lehrerseminare in den späten 1960er-Jahren, die den Reformbedarf betreffend diese Qualifizierung der Lehrerbildner unterstreicht. Anschliessend wird beschrieben, wie der LEMO-Bericht das Thema «Lehrerbildner» aufgreift und welche diesbezüglichen Vorschläge und Empfehlungen diskutiert werden. In einem nächsten Abschnitt wird auf ausgewählte Konzepte und Studien verwiesen, die den Übergang zu den Pädagogischen Hochschulen begleiten und dokumentieren. Insgesamt betonen diese referierten Dokumente immer wieder die grosse Bedeutung des Lehrpersonals in der Lehrer:innenbildung, wie dies auch im erwähnten Bericht der Europäischen Kommission unterstrichen wird: «Teacher educators are crucial players for maintaining – and improving – the high quality of the teaching workforce. They can have a significant impact upon the quality of teaching and learning in our schools» (European Commission, 2013, S.4). 2 Der «Lehrkörper» der Lehrerseminare Als die Arbeiten am LEMO-Bericht im Herbst 1970 begannen, lagen einige jüngere Publikationen zu spezifischen Fragen der Lehrer:innenbildung vor – so auch zum «Lehrkörper», wie ein Kapitel in der Studie von gKarl Frey und seiner Freiburger Arbeitsgruppe für Lehrplanforschung (FAL, vgl.dazu Höhener, 2021), welche «Die Lehrerbildung in der Schweiz» analysiert, betitelt ist (Frey & Mitarbeiter, 1969, Kapitel9, S.140–147). Dokumentiert werden in dieser Untersuchung beispielsweise – aufgelistet nach Lehrer:innenbildungseinrichtungen – die Geschlechterverteilung des Lehrpersonals (gesamthaft 69% Männeranteil bei gleichzeitig grossen Unterschieden zwischen den einzelnen Einrichtungen), die «Schülerquote pro Dozent» («im schweizerischen Mittel trifft es auf 11.4Lehramtskandidaten einen hauptamtlichen Dozenten», Frey & Mitarbeiter, 1969, S.141)2 oder das Verhältnis von hauptamtlichen und nebenamtlichen 1 Tatsächlich ist diese Figur anfänglich deutlich männlich geprägt – wie die Lehrerbildung insgesamt. Soweit die traditionelle Figur gemeint ist respektive der LEMO-Bericht zitiert wird, wird im vorliegenden Beitrag diese männliche Begrifflichkeit verwendet. 2 Das Betreuungsverhältnis wird heute regelmässig ausgewiesen. Gemäss dem Bundesamt für Statistik (2025) betrug dieses an Pädagogischen Hochschulen im Jahr 2024 1:14.7, nachdem es ein knappes Jahrzehnt früher, im Jahr 2015, noch 1:12.6 betragen hatte. 99 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Dozenten (45% zu 55%). Vor allem aber wird die «Ausbildungsqualifikation der Dozenten» zum Thema («Welches ist der Ausbildungsabschluss der vollamtlich angestellten Mitglieder des Lehrkörpers?»). Dabei interessiert insbesondere die pädagogische Ausbildung, die – mindestens teilweise – ein Fachstudium ergänzt. Unterschieden werden vier Gruppen (Frey & Mitarbeiter, 1969, S.142): 1. Unterrichtspatent für die Volksschule, 2. Höheres LehramtI (Sekundar-, Real-, Bezirksund Progymnasiumslehrer), 3. Höheres LehramtII (Gymnasialund Handelslehrer, mit oder ohne Doktorat), 4. Andere Fachausbildung mit Pädagogik (Turn-, Musikund Zeichnungslehrer). Bildungssystematisch entsprechen die damaligen Seminare – sie bilden die grosse Mehrheit der Ausbildungsstätten für Lehrpersonen – mit ihrer Positionierung auf der SekundarstufeII den Gymnasien; für die Lehrtätigkeit wird ein Höheres LehramtII vorausgesetzt. Solche pädagogischen Ausbildungsgänge für Gymnasiallehrpersonen existieren an den verschiedenen Schweizer Universitäten seit den 1860er-Jahren; sie setzen ein Fachstudium voraus und nehmen damit eine klare Trennung zwischen Fachstudium und Lehrqualifizierung vor.3 Nun zeigt die Studie von Frey und Mitarbeitern bezüglich des Lehrpersonals an Lehrerbildungseinrichtungen Folgendes: «Ueber den ordentlichen Studiengang des Gymnasiallehrerdiploms sind nicht mehr als 22% berufen worden» (Frey & Mitarbeiter, 1969, S. 145; vgl. Tabelle1). Tabelle 1: Qualifikationen von Lehrerbildnern (Frey & Mitarbeiter, 1969, S. 143) Mit diesen inadäquaten Qualifizierungen sind Qualitätsabstriche verbunden: Es ist wahrscheinlich, dass die sehr geringe professionelle Vorbereitung der künftigen Volksschullehrer auch mit der Zusammensetzung des Unterrichtspersonals zusammenhängt. Aufgrund der Unterrichtsanalyse ist anzunehmen, dass eine Grosszahl der Volksschullehrer, die als Praktiker betrachtet werden und als solche in der Lehrerbildung tätig sind, das spezifisch professionelle Verhalten der künftigen Lehrer nicht besser oder nicht so gut zu steigern vermögen als die «akademisch» und zugleich pädagogisch vorgebildeten Dozenten. (Frey & Mitarbeiter, 1969, S. 145) In den das Kapitel abschliessenden Folgerungen werden Ansprüche formuliert. So heisst es etwa unter Punkt12: Ein Professor in der Lehrerbildung müsse in der Lage sein, «‹klinisch› zu arbeiten … Das verlangt die Transposition von theoretischen Erkenntnissen in Handlungsanweisungen und die Durchleuchtung von bisher unreflektierter Unterrichtspraxis auf dem Horizont von ‹kritischer Theorie›» (Frey & Mitarbeiter, 1969, S.146). Gefordert wird unter anderem, dass – ausgehend von einer «Analyse der Funktionen, welche ein Dozent der Lehrerbildung zu erfüllen hat … ein Berufsbild des Professors für die Lehrerbildung» (Frey & Mitarbeiter, 1969, S.146) entwickelt werden solle, wie dies beispielsweise in Schweden gemacht worden sei. Bereits in dieser Studie von Frey und Mitarbeitenden wird dann Folgendes vorgeschlagen: 3 «In der zweiten Hälfte des 19.Jahrhunderts erliessen die Kantone Zürich (1861), Basel (1873) und Bern (1883) Diplomprüfungsreglemente zur Erlangung eines Staatsdiploms, welche die Zulassung zum Gymnasiallehrerberuf einheitlich regelten. Die Universitäten reagierten darauf mit einem Lehrangebot im berufsbildenden Bereich, während die Lehre in den fachwissenschaftlichen Disziplinen in ihrer Autonomie kaum tangiert wurde» (Lussi Borer & Criblez, 2011, S.245). Eine ernüchternde Darstellung der Ausbildung der Gymnasiallehrer in den Jahrzehnten um 1900 zeigt allerdings das Kapitel «Die Reform der Maturitätsverordnung von 1906 bis 1946 und ihre Auswirkungen auf das Gymnasium» von Urs Peter Lattmann (in Vonlanthen, Lattmann & Egger, 1978, S.29–100, insbesondere S.95–98) unter Verwendung einer ungedruckten Arbeit von Adolf Vonlanthen aus den Jahren 1939 bis 1948. 100 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) Auf diesem Anspruchsniveau erwächst die Notwendigkeit eines institutionalisierten «Vorbereitungsdienstes». Es handelt sich dabei um eine vom künftigen Arbeitgeber finanziell unterstützte Periode der systematischen Studien in Hinsicht auf die Lehrtätigkeit. Ein Volksschullehrer, der sich in mehrjähriger Praxis bewährt hat und die notwendigen Lernfähigkeiten (!) besitzt, bereitet sich für den Posten eines Methodikoder Didaktik-Dozenten durch eine Art Zweitstudium vor. (Frey & Mitarbeiter, 1969, S.146–147) Dabei wird somit nicht bloss ein Anspruch formuliert, sondern gleichzeitig eine Laufbahn skizziert, die den Lehrerbildner vom Gymnasiallehrer trennt – und damit zwischen Volksbildung und Höherer Bildung unterscheidet. Dieser «Vorbereitungsdienst» wird in dieser Studie der «Prioritätsstufe I» zugeordnet, was nun notwendige Massnahmen betrifft: «Erarbeitung eines Programmes für den Vorbereitungsdienst der künftigen Dozenten in der letzten Phase der Lehrerbildung (Fachdidaktik, Methodik, Schulpraxis, Pädagogik usw.) mit Richtlinien für die Berufung» (Frey & Mitarbeiter, 1969, S.154). 3 Die Lehrerbildner im LEMO-Bericht Solche Postulate, wie wir sie in der Studie von Frey und Mitarbeitenden (1969) finden, illustrieren die grosse Bedeutung, die dem Lehrpersonal in den Lehrer:innenbildungsanstalten zugeschrieben wird – und die Bedeutung einer systematischen Qualifizierung für diese Aufgabe. Es überrascht daher nicht, dass sich ein Kapitel des LEMO-Berichts mit den Lehrerbildnern befasst. Folgen wir der Struktur des Berichts, so dürfen diese Überlegungen für beide im Bericht präsentierten Grundmodelle – hier seminaristischer Weg, da maturitätsgebundener Weg – gelten. Diese Grundmodelle unterscheiden sich insbesondere in ihrer bildungssystematischen Zuordnung und damit unter anderem in ihrer Relationierung von Allgemeinbildung und Berufsbildung. Dabei versucht allerdings gerade auch der seminaristische Weg seine Konzeption auf die Berufsbildung hin zu begründen. Damit wird bereits der Seminarlehrer der allgemeinbildenden Fächer (Unterseminar) zum Lehrerbildner; die Differenz zum Gymnasiallehrer wird dadurch – trotz bildungssystematischer Parallelität – erneut unterstrichen. So hält der LEMO-Bericht Folgendes fest: Der seminaristische Weg setzt voraus, dass sich die Seminarlehrer intensiv und engagiert mit den besonderen Problemen dieses Bildungsgangs auseinandersetzen. Im gleichen Mass wie der Gymnasiallehrer der Idee der Hochschulreife verpflichtet ist, hat sich jeder Seminarlehrer der Aufgabe der Lehrerbildung im weitesten Sinne zu widmen. (Müller et al., 1975, S. 80) Notwendig ist allerdings, dass der Fachlehrer der Unterabteilung unter anderem «den unmittelbaren Kontakt mit der Primarschule, Schulbesuche, eigene Lektionen auf der Primarschule, Betreuung von Junglehren in fachlicher Hinsicht» (Müller et al., 1975, S.80) als Teil seiner Aufgabe wahrnimmt, denn «[d]ie Haltung der Seminarlehrer, ihre Pflichtauffassung, ihr Engagement für den Beruf, aber auch ihr Bemühen um vertiefte Menschlichkeit wirken oft entscheidend auf ihre Schüler» (Müller et al., 1975, S.80). Damit illustriert der Seminarlehrer – selbst in der Version des Fachlehrers der Unterabteilung – die traditionelle Figur des Lehrerbildners in seiner berufsmoralischen Überhöhung, die Engagement und Strebsamkeit einschliesst (Terhart, 2021, S.28) und die sich vor allem im konkreten Austausch mit seinen Seminaristen zeigen sollte. 3.1 Aufgaben von Lehrerbildnern und institutionelle Strukturen der Qualifizierung Einleitend zum Kapitel «Die Lehrerbildner» skizziert der LEMO-Bericht deren Aufgabenpalette, die deutlich über Lehrtätigkeit im engeren Sinne und personalen Bezug hinaus geht: Wir sehen hier drei Hauptgruppen von Aufgaben: - Ausbildungsaufgaben im engeren Sinn des Wortes; - Entwicklungsaufgaben: Entwicklung von Lehrmitteln, Lehrplänen usw.; - Bildungspolitische Aufgaben: Mitwirkung an der bildungspolitischen Meinungsbildung und an bildungspolitischen Entscheidungen. (Müller et al., 1975, S. 294) Die «Lehraufgabe» («bisher einseitig betont», Müller et al., 1975, S. 295) wird hier also ergänzt durch ein erweitertes Berufsbild, das die «Aufgaben … im Leben der Schule, des Kantons und des Landes» (Müller et al., 1975, S. 294), die eben auch erfüllt werden sollten und in deren Dienst die Lehrerbildner stehen, im Blick hat. Entsprechend sind Leistungen, über die sich «Anwärter auf Seminarlehrerstellen» 101 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» in diesem erweiterten Spektrum ausweisen können, bereits bei der Auswahl zu berücksichtigen. Insgesamt wird damit eine Reformoption unterstrichen. Diese begründet sich darin, dass Festlegungen nicht mehr für Jahrzehnte gelten könnten und es deshalb fortlaufende Reformprozesse im Schulbereich brauche. Die Lehrer:innenbildung ist deshalb sehr bedeutsam, weil sie «eine stark multiplikatorische Wirkung» (Müller et al., 1975, S. 312) habe. Doch nicht nur der Schulbereich ist reformbedürftig, erforderlich ist auch eine permanente Reform der schweizerischen Lehrer:innenbildung: Sollen Reformen an den Lehrerbildungsinstitutionen erfolgen, so ergeben sich spezifische Anforderungen an die Lehrerbildner, wie z.B.: - Prinzipielle Offenheit für Reformen; - Fähigkeit zur Zusammenarbeit mit Kollegen und spezialisierten Wissenschaftern; - Bereitschaft, Erfahrungen weiterzumelden; - Verstehen und Verwenden einer geregelten Fachsprache; - Kenntnisse in Versuchsplanung. Erst wenn es gelingt, für die Lehrerbildungsinstitute solche «Reformdozenten» auszubilden, wird die Forderung nach «Reformlehrern» im Volksschulbereich glaubhaft und realisierbar sein. (Müller et al., 1975, S.318) Ein längerer Abschnitt in diesem Kapitel befasst sich sodann mit der Frage der notwendigen Qualifizierung der Lehrerbildner. Zu diesem Zweck werden die Universitäten in die Pflicht genommen: Diese hätten pädagogische Lehrstühle zu schaffen oder auszubauen und damit Qualifizierungsangebote zu schaffen, wobei die folgenden Ausrichtungen im Vordergrund stünden: «1.ein Lehrstuhl für Systematische und Historische Pädagogik, einschliesslich der Schultheorie; 2.ein Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie; 3.ein Lehrstuhl für allgemeine Didaktik und Curriculumtheorie» (Müller et al., 1975, S.310). Die Frage der Qualifizierung der Lehrerbildner wird bei den «mittelfristigen Reformaufgaben», die angegangen werden sollten und die den LEMO-Bericht abschliessen, wieder aufgenommen. Es stelle sich die Frage, welche pädagogischen Studiengänge an Hochschulen anzubieten sind, um das notwendige Kader für das Bildungssystem, hier insbesondere für die Lehrerbildung, zu gewinnen. Zur Zeit besteht diesbezüglich ein ausgesprochener Engpass. Erst eine Hochschule (Universität Bern, Abteilung für Pädagogische Psychologie) weist ein Studienprogramm auf, das explizit auf Tätigkeiten in der Lehrerbildung der Volksschule ausgerichtet ist. (Müller et al., 1975, S. 323) gAnton Strittmatter – seit September 1971 Wissenschaftlicher Sekretär der LEMO-Kommission – unterstreicht in einem Buchkapitel (Strittmatter, 1975), das in etwa zeitgleich zum LEMO-Bericht publiziert wird, dieses Anliegen: In Anbetracht der Tatsache, dass gegenwärtig ein akuter Mangel an Lehrerbildnern herrscht (Ende 1973 ca. 15offene Lehrstellen), welcher sich bei der Realisation gewisser Forderungen von «Lehrerbildung von morgen» noch verschärfen dürfte, ist die Schaffung weiterer Ausbildungsgänge für Lehrerbildner an anderen Universitäten zu fordern. Dass die heute bestehenden Studiengänge für Fach-Pädagogen und Psychologen nicht die wünschbaren beruflichen Qualifikationen für eine Tätigkeit als Lehrerbildner erbringen, dürfte weitgehend unbestritten sein, bzw. ist allein schon durch die Analyse der praktizierten hochschuldidaktischen Methoden und der Themenstellungen in den Vorlesungsverzeichnissen belegbar. (Strittmatter, 1975, S.63) Damit nimmt Strittmatter einen Hinweis zur «pädagogischen Gestaltung des Unterrichts» in diesen qualifizierenden Studiengängen für Lehrerbildner auf, der sich bereits im LEMO-Bericht findet: Hier sind hohe Anforderungen zu stellen (Müller et al., 1975, S.302): «Der werdende Lehrerbildner soll hier Formen der Arbeit kennen lernen, die denjenigen gleichen, welche er mit den Lehrerstudenten selbst praktizieren wird» (Müller et al., 1975, S.302). Damit sind Fragen der methodischen Zugänge in der Lehrer:innenbildung angesprochen. Und es zeigen sich hier – wie in anderen Passagen – grosse Vorbehalte gegenüber einem universitären Didaktikverständnis. Gleichzeitig konturiert sich hier erneut ein Laufbahnweg für Lehrpersonen. Lehrerbildung wird im LEMO-Bericht als Laufbahnoption für bewährte Lehrpersonen angesehen. Entsprechend wird gefordert, dass das Stipendienwesen für diese grosszügiger konzipiert sein müsse, zumal diese geeigneten und erfahrenen Lehrpersonen vielleicht schon verheiratet seien und eine Familie gegründet hätten (Müller et al., 1975, S.301). Mit dieser Forderung nach spezifischen Qualifizierungsangeboten für Lehrerbildner unterstreicht 102 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) gHans Aebli – Autor dieses Kapitel im LEMO-Bericht – nicht zuletzt die Bedeutung seines eigenen Angebots an der Universität Bern. Nach seinem Wechsel von der Universität Konstanz in Deutschland nach Bern (Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie und Pädagogik) hat er hier – in der Abteilung Pädagogische Psychologie – im Wintersemester 1971/1972 das Studienprogramm für «Lehrer und Sachverständige der Erziehungsund Bildungswissenschaften» (LSEB) eingeführt (vgl. z.B. Baer & Fuchs, 2016; Criblez, 2006; Strittmatter, 1975; Weisskopf, 1978). In diesem Rahmen waren fünf Studienschwerpunkte geplant, nämlich für 1)Lehrer der Pädagogik und der Psychologie, 2)Lehrer der Psychologie und der Pädagogik, 3)Lehrer der Allgemeinen Didaktik, 4)Fachdidaktiker und 5)Bildungssachverständige, wobei lediglich die drei erstgenannten tatsächlich erfolgreich realisiert werden konnten.4 Eingangsvoraussetzung war eine mindestens zweijährige Unterrichtstätigkeit und damit eine Fundierung im Lehrberuf. Das Studium wurde mit einem Staatsexamen abgeschlossen, «das von den Universitätsprofessoren im Namen des Kantons Bern, nicht von der Universität Bern, abgenommen wurde» (Baer & Fuchs, 2006, S.86).5 3.2 Didaktische Leitideen der Lehrerbildung Diese Forderung an die Universitäten, sich bei der Qualifizierung von Lehrerbildnern zu engagieren, hängt wesentlich mit der betonten wissenschaftlichen Fundierung der erneuerten Ausbildungsgänge zusammen, auf die in verschiedenen Passagen des LEMO-Berichts hingewiesen wird (vgl. in diesem Band Hoffmann-Ocon & Leutwyler, 2025). Damit sind zum Ersten die Anforderungen an die Qualifizierung der Lehrerbildner angesprochen («Wissenschaftlichkeit bedeutet zunächst, dass die Ausbildung in den erziehungswissenschaftlichen Fächern und auch in den Fach-Didaktiken durch wissenschaftlich ausgebildete Lehrkräfte zu vermitteln ist», Müller et al., 1975, S.115), zum Zweiten grundlegende Prinzipien wissenschaftlichen Tuns (wissenschaftlicher Wahrheitsanspruch, kritische Selbstreflexion fördern, grundlegende Begriffe der Wissenschaft, …) und schliesslich Inhalte und methodische Zugänge im Lehrerstudium. So findet sich beispielsweise ein Hinweis auf das forschende Lernen: «das Prinzip des ‹forschenden Lernens› [gehört] zum didaktischen Selbstverständnis» (Müller et al., 1975, S.116) Dieser Hinweis ist insofern interessant, als das forschende Lernen erst 1970 in der programmatischen Schrift «Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen» der damaligen deutschen Bundesassistentenkonferenz (2009) als Konzept wesentlich lanciert worden war und die in kurzer Zeit mit über 100’000 verkauften Exemplaren einen exzeptionellen Erfolg erzielte (Tremp, 2020; Tremp & Reinmann, 2020). Das Prinzip der Wissenschaftlichkeit wird (implizit) wiederaufgenommen, wenn im abschliessenden Kapitel «Mittelfristigen Reformaufgaben» auf die «enge Verbindung von Lehrerbildung und Forschung» (Müller et al., 1975, S.324) hingewiesen wird. Diese gebe «dem Lehrerstudenten Gelegenheit, Einblick in den Forschungsprozess zu gewinnen» (Müller et al., 1975, S.324). Damit wird in diesem Punkt bereits die Pädagogische Hochschule skizziert, zumal Untersuchungen darauf hinweisen würden, «dass Organisationen, die mehrere Ziele anstreben, aufs Ganze gesehen, leistungsfähiger sind» und «gegenüber dem Personal auch eine grössere Anziehungskraft» (Müller et al., 1975, S.324) hätten. Diese wissenschaftliche Ausrichtung der Lehrer:innenbildung steht schliesslich auch im Zusammenhang mit der immer wieder durchscheinenden Reformoption: Studierende würden damit auf die Zusammenarbeit mit Wissenschaftler:innen in der notwendigen Schulreform vorbereitet und die Motivation werde geweckt, sich mit den Methoden und Ergebnissen der Wissenschaften auseinanderzusetzen. Ergänzt wird dieses Prinzip der Wissenschaftlichkeit durch das Prinzip des Theorie-Praxis-Bezugs: Der Theorielehrer in der Lehrerbildung ist nicht primär Diener (er darf dies zwar auch sein) der Wissenschaft; vielmehr hat er auf die theoretisch geklärte Praxis des Lehrers vorzubereiten. Er muss deshalb in der pädagogischen Theorie von der Erziehungsund Schulwirklichkeit ausgehen und in enger Verbindung mit ihr stehen. Dies bedingt, dass der Theorielehrer einerseits fachlich-wissenschaftlich qualifiziert ist, an der Entwicklung und Forschung seines Faches zumindest nachgehend partizipieren kann, andererseits die künftige Praxis des Lehrerstudenten kennt und 4 In seinem Bericht «Qualifikation von Lehrerbildnern», publiziert im Jahr 1978, zählt Weisskopf lediglich die ersten vier Schwerpunkte auf: «Der Studiengang zum Bildungssachverständigen, der in Zusammenarbeit mit der Rechtsund Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät erfolgen muss, wird gegenwärtig in den Einzelheiten projektiert» (Weisskopf, 1978, S. 84). Und Lehmann und Criblez (2015) weisen darauf hin, dass in «zwei Problemzonen» keine Lösung des Qualifizierungsproblems gefunden werden konnte: «Im Bereich der Fachdidaktik blieb die Nachfrage und damit die Qualifizierungsleistung äusserst gering. Und für einzelne spezifische Bereiche in der Ausbildung von KindergärtnerInnen, Handarbeitsund HauswirtschaftslehrerInnen existierten nach wir vor keine Qualifizierungsmöglichkeiten, weil die entsprechenden Lehrdiplome nicht als Hochschulzulassungsdiplome anerkannt waren» (Lehmann & Criblez, 2015, S.14). 5 Der Kanton Aargau hatte in seinen Plänen für eine Hochschule für Bildungswissenschaften, die sich als Forschungseinrichtung sowie als wissenschaftliche Weiterbildungsstätte für Berufsleute aus der pädagogischen Praxis verstand, auch Qualifikationsangebote für (künftige) Dozierende der Lehrer:innenbildung vorgesehen. Die Pläne mussten allerdings in den 1970erJahren aufgegeben werden (Fricker, 2001, S.95). 103 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» immer wieder studiert. Er ist in Motivation und Habitus mehr auf die Verwirklichung und Anwendung der Ergebnisse aus Wissenschaft und Forschung im praktischen Leben und in der Schule ausgerichtet, als auf reines Forschen. (Müller et al., 1975, S. 117) Postuliert wird die «Notwendigkeit der gleichzeitigen theoretischen und praktischen Ausbildung» (Müller et al., 1975, S. 117). Die praktische Orientierung zeigt sich aber wohl am deutlichsten darin, was heute als Aspekt des «doppelten Kompetenzprofils» verstanden wird: «Der Lehrer der erziehungswissenschaftlichen und didaktischen Theorie in der Lehrerbildung sollte auf der Schulstufe, für die er Lehrer ausbildet, selber erfolgreich unterrichtet haben, und dies während mindestens zwei Jahren» (Müller et al., 1975, S.301).6 Mit den oben genannten Laufbahnoptionen für Lehrer ist somit insbesondere auch die Leitidee des Praxisbezugs verknüpft. Dieser Praxisbezug dient zudem nicht zuletzt dazu, den Anspruch der Wissenschaftlichkeit im Zaum zu halten und stets Verbindungen (mit der Schulpraxis oder zwischen Teildisziplinen) einzufordern, denn «[w]enn irgendwo, so hat das Spezialistentum im pädagogischen Bereich seine offensichtliche Schwäche» (Müller et al., 1975, S. 299).7 Ergänzend befasst sich ein separates Kapitel mit «neuen Methoden in der Lehrerbildung». Die beiden hier präsentierten Vorschläge «Micro-Teaching (oder Lehrerverhaltenstraining)» (KapitelIV.7.1) und «Lehrerverhaltenstraining, Gruppendynamik, Selbsterfahrung» (KapitelIV.7.2) lassen sich ebenfalls als Eingrenzung einer zu ausgeprägten Wissenschaftlichkeit verstehen: «Beide Gruppen von Techniken können für sich in Anspruch nehmen, einer falsch verstandenen ‹Theoretisierung› der Lehrerbildung entgegenzuwirken. Diese träte dann ein, wenn man die verlängerte Ausbildungszeit nur dazu benützen würde, den theoretischen Unterricht auszudehnen» (Müller et al., 1975, S.198). Die abschliessenden Thesen halten zudem Folgendes fest: «Die neuen methodischen Ansätze gehen von der Voraussetzung aus, dass die Ziele der Lehrerbildung nicht ausschliesslich über den Weg der Wissensvermittlung erreicht werden können» (Müller et al., 1975, S.211). Gleichwohl bleibt dieser Abschnitt zu den «neuen Methoden» ein eigenartiger Fremdkörper im LEMO-Bericht,8 illustriert aber gleichzeitig in den Konzepten und der Begrifflichkeit, wie damals aktuelle Ansätze und Diskussionen Eingang in Ausführungen der Expertenkommission fanden. Umgekehrt zeigt sich, wie zeitgebunden bestimmte Passagen heute verstanden werden müssen, zumal sich einige Überlegungen in späteren konzeptionellen Papieren zur Weiterentwicklung der Lehrer:innenbildung kaum mehr finden lassen. 3.3 Nicht universitär! Personales Verständnis weiterhin prägend An verschiedenen Stellen im LEMO-Bericht wird verdeutlicht, dass die an der Universität praktizierten Lehrformen für die Lehrer:innenbildung gänzlich ungeeignet seien; die universitären Lehrformen gelten geradezu als Schreckbild: Die Einstufung des maturitätsgebundenen Weges der Lehrerbildung auf die Hochschulstufe birgt die Gefahr in sich, unbedacht die didaktischen Formen des heutigen Universitätsbetriebs zu übernehmen. Es ist hier deutlich ein Unterschied zwischen der maturitätsgebundenen Lehrerbildung und den heute noch üblichen universitären Lehrformen zu machen. Während an der Universität durch das «Selbstbedienungsprinzip» jeweilen ein zusammengewürfeltes Auditorium nur minimal persönliche Beziehungen zu den Dozenten entwickelt, ist an einem Lehrerbildungsinstitut diese persönliche Beziehung wesentlich. (Müller et al., 1975, S.89) Dabei werden kaum Differenzierungen gemacht, obwohl doch auch an der Universität Studiengänge angesiedelt sind, die eine stark professionsorientierte Zielsetzung verfolgen und unterschiedliche Lehrformen miteinander kombinieren. Doch weist gerade die Passage zum forschenden Lernen darauf hin, dass die Diskussionen in der sich als neues Arbeitsfeld etablierenden Hochschuldidaktik verfolgt wurden. Erwähnt wird auch das Projektstudium, wobei es in den beiden im LEMO-Bericht beschriebenen Organisationsformen von Lehrerbildung unterschiedlich vorgestellt wird: beim seminaristischen Weg 6 In den Vernehmlassungsantworten fordern einzelne Stellungnahmen eine sogar achtbis zehnjährige hervorragende Tätigkeit als Primarlehrer (EDK, 1978, S.155). 7 Umgekehrt gilt: «Aber auch zu viele Fächer sollte der Lehrerbildner nicht vertreten müssen» (Müller et al., 1975, S.299). 8 Diese neuen Methoden finden sich allerdings auch in wenigen anderen Abschnitten des LEMO-Berichts wieder. Zum Beispiel wird im Kapitel «Partizipation in der Schulleitung» auf die Bewegung der Gruppendynamik (Rogers und Tausch) und damit einen Mitauslöser einer neuen Konzeption der Schulleitung hingewiesen (Müller et al., 1975, S.284). Oder es wird im Zusammenhang mit der Eignungsabklärung ebenfalls auf Micro-Teaching und gruppendynamische Übungen verwiesen (Müller et al., 1975, S.228; vgl. insgesamt dazu auch Bascio, 2022, S.263–267). 110 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) EDK. (1993). Thesen zur Entwicklung Pädagogischer Hochschulen. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. EDK. (1999). Reglement über die Anerkennung von Hochschuldiplomen für Lehrkräfte der Vorschulstufe und der Primarstufe vom 10. Juni 1999. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. EDK. (2019). Reglement über die Anerkennung von Lehrdiplomen für den Unterricht auf der Primarstufe, der Sekundarstufe I und an Maturitätsschulen (Anerkennungsreglement Lehrdiplome, ARLD) vom 28. März 2019. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. Elderton, M., Scheidig, F. & Tettenborn, A. (2025). Wissenschaftsorientierung von Dozierenden in der Lehrerinnenund Lehrerbildung: Spielt die berufliche Laufbahn eine Rolle? Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 47(1), 1–15. European Commission. (2013). Supporting teacher educators for better learning outcomes. European Commission. Forneck, H. J. (2013). Nachwuchsförderung in transitorischen Hochschulsystemen. In C. Böckelmann, C. Erne, A. Kölliker & M. Zölch (Hrsg.), Der Mittelbau an Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen der Schweiz. Eine Situationsanalyse (S. 137–146). Hampp. Frey, K. & Mitarbeitende. (1969). Die Lehrerbildung in der Schweiz. Eine analytische Darstellung der 52 Lehrerbildungsanstalten in Hinsicht auf ihre Reform. Beltz. Fricker, M. (2001). «Das Aargauervolk braucht keine Hochschule, das Aargauervolk will keine Hochschule». Das Aargauer Hochschulprojekt 1962–1978. In Historische Gesellschaft des Kantons Aargau (Hrsg.), Argovia. 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