Quand la tradition rechigne à être bousculée – De la réception politique du rapport LEMO en Valais

v Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» Herausgegeben von Christina Huber und Peter Tremp Mit Beiträgen von Stephanie Appius, Tomas Bascio, Lucien Criblez, Philipp Eigenmann, Markus Furrer, Andreas Hoffmann-Ocon, Christina Huber, Sabine Leineweber, Bruno Leutwyler, Amanda Nägeli, Danièle Périsset, Manuel Perrenoud, Silja Rüedi, Michael Christian Ruloff, Wolfgang Sahlfeld, Peter Tremp, Markus Weil, Corinne Wyss Erörterungen Einschätzungen Entwicklungen Périsset, Danièle (2025). Quand la tradition rechigne à être bousculée – De la réception politique du rapport LEMO en Valais. In Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.), Schweizer Kompromisspapier und bedeutsames Referenzdokument zur Lehrerinnenund Lehrerbildung. 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen». Erörterungen – Einschätzungen – Entwicklungen (S.201-209). Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern. https://doi.org/10.5281/zenodo.17453464 201 En 1975, le rapport «Lehrerbildung von Morgen» (dit rapport LEMO) a été publié en allemand; en 1976 en français: «La formation des maîtres de demain». Dans les conclusions de ce rapport on tentait – avec un sens du consensus tout helvétique – de sortir de la traditionnelle culture des «Écoles normales» et de montrer à quoi pourrait ressembler une formation à l’enseignement adaptée aux enjeux de la modernité des dernières décennies du 20e siècle, une formation innovante et coordonnée dans toute la Suisse. C’était une gageure, un pari risqué sur une question sensible: dans les années 1970, le cantonalisme était encore bien vivace, chaque gouvernement régional gardant jalousement la main sur sa formation à l’enseignement, sur sa conception de l’éducation de son peuple et de ses futurs électeurs. Tel était le cas du Valais, canton dans lequel dominait sans partage le parti Conservateur. Cet article présente le contexte politique valaisan des années 1970 en matière d’éducation et de formation à l’enseignement en relation avec la réception du rapport LEMO par les milieux politiques et de son influence, directe ou indirecte, sur l’évolution des formations à l’enseignement en Valais. École normale | formation à l’enseignement | politiques éducatives | Valais 1975 erschien der Bericht «Lehrerbildung von morgen» (LEMO-Bericht) auf Deutsch; 1976 wurde die französische Fassung unter dem Titel «La formation des maîtres de demain» publiziert. In den Schlussfolgerungen dieses Berichts wurde – ganz im Sinne eines helvetischen Konsenses – versucht, die traditionelle Kultur der «Lehrerseminare» zu überwinden und aufzuzeigen, wie eine an die Herausforderungen des späten 20.Jahrhunderts angepasste Lehrer:innenbildung aussehen könnte: innovativ und schweizweit koordiniert. Die Autor:innen gingen damit ein Wagnis ein, denn in den 1970er-Jahren war der sogenannte «Kantönligeist» noch sehr lebendig, hielt doch jede Kantonsregierung an ihrer Lehrer:innenbildung wie auch an ihrem Verständnis von Bildung ihrer Bevölkerung und ihrer zukünftigen Wähler:innen fest. Dies gilt auch für das Wallis, wo die konservative Partei das politische Leben klar beherrschte. Der Beitrag stellt die Rezeption des LEMO-Berichts durch die politischen Kreise im bildungspolitischen Kontext des Kantons Wallis der 1970er-Jahre dar und beschreibt dessen – direkten oder indirekten – Einfluss auf die Entwicklung der Lehrer:innenbildung im Wallis. Bildungspolitik | Lehrerseminar | Lehrerinnenund Lehrerbildung | Kanton Wallis Quand la tradition rechigne à être bousculée – De la réception politique du rapport LEMO en Valais Wenn Tradition sich gegen Wandel wehrt – Zur politischen Rezeption des LEMO-Berichts im Wallis Autrice | Danièle Périsset 202 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) 1 Introduction En 1975 parait en allemand le rapport «Lehrerbildung von Morgen» (dit rapport LEMO); il est traduit en français en 1976: «La formation des maitres de demain». Commencés en 1970, les travaux se sont achevés en 1973. Le Valais y a été représenté par l’Abbé gLéo Biollaz1, professeur à l’École normale des garçons de Sion (ENG, section française). Les conclusions du rapport tentent, avec une prudence et un sens du consensus tout helvétiques, de sortir de la traditionnelle culture des «Écoles normales» pour dessiner ce que pourrait être une formation à l’enseignement moderne, innovante, qui plus est coordonnée dans toute la Suisse. C’est une gageure, un pari risqué sur une question sensible: dans les années 1970, le cantonalisme est encore bien vivace, chaque gouvernement régional gardant jalousement la main sur sa formation à l’enseignement, sur sa conception de l’éducation de son peuple et de ses futurs électeurs. Par ailleurs, les espaces de coordination aux niveaux régionaux, romand en ce qui concerne le Valais francophone, en sont à leurs débuts et mobilisent l’énergie des pédagogues novateurs alors que la commission qui signera le rapport «LEMO» s’engage au niveau national. Quelques éléments du contexte cantonal sont utiles pour comprendre l’enjeu politico-pédagogique qu’y représente le rapport LEMO. Dans les années 1970, il y a encore trois instituts de formation à l’enseignement en Valais, canton bilingue: une École normale pour les filles (ENF) à Sion pour les étudiantes francophones, institut dirigé par les sœurs Ursulines de Sion; un autre à Brigue pour les jeunes filles germanophones du Haut Valais, dirigé par les sœurs Ursulines de Brigue2 et enfin, l’ENG de Sion, dirigée par les Frères de Marie (dits aussi «Marianistes») et qui comporte deux sections distinctes: l’une francophone et l’autre germanophone, toutes deux sous l’autorité de la même direction, dans les mêmes bâtiments, mais chacune porteuse des approches pédagogiques de sa culture propre, alémanique ou romande. Comme il est d’usage dans les formations en École normale, une école primaire est rattachée à chaque institut de formation: c’est dans ces classes dites «d’application» que les élèves instituteurs et institutrices vont s’exercer à donner des leçons, sous l’œil critique de leurs camarades et professeur·e·s de pédagogie. Dans les années 1970, la durée des études normaliennes en Valais, au niveau du secondaireII, est de cinq ans. Elles sont couronnées par un diplôme d’enseignement cantonal, la «Maturité pédagogique», reconnu uniquement en Valais pour l’enseignement et ne donnant pas automatiquement accès à l’Université. C’est à la suite de discussions bilatérales menées au niveau politique avec d’autres cantons qu’intervient la reconnaissance mutuelle des diplômes des Écoles normales; idem pour l’accès aux Universités qui dépendent d’accords négociés un à un. Le cas du Valais n’est pas unique en Suisse romande: Vaud, Fribourg et le Jura bernois, ont encore, au tout début des années 1970, une formation à l’enseignement au format «École normale» au niveau secondaireII. La classe politique valaisanne, largement dominée par le parti Conservateur, tient à conserver ses Écoles normales traditionnelles. Ces institutions, tenues par des congrégations religieuses de confiance, semblent seules garantes de l’éducation morale – dont l’internat obligatoire jusqu’au début des années 1970 est un outil majeur revendiqué comme tel – des futurs éducateurs et éducatrices du peuple, à qui doivent être apprises les valeurs traditionnelles chrétiennes d’obéissance à l’autorité tant civile que religieuse, de travail, de modestie et de maintien d’un idéal traditionnel dans une société en plein bouleversement (Périsset, 2003, chap.7). Mais la très forte demande d’instruction de l’après-guerre, et donc de personnel enseignant, la diversification des possibilités, dont celle d’étudier à l’École de commerce et préférée par les meilleurs élèves, vient directement concurrencer les Écoles normales. Celles-ci doivent évoluer et s’adapter aux nouvelles données sociales des années 1970 tout en demeurant fidèles aux idéaux moraux qui les fondent – ce qui représente un sérieux défi. C’est dans ce contexte cantonal délicat que sont reçues les conclusions du rapport LEMO, rapport qui demande que les formations à l’enseignement soient désormais basées sur des apports théoriques scientifiques et dispensées dans les instituts au niveau tertiaire et non plus secondaire. 1 Léo Biollaz, né en 1923, est instituteur quand il s‘engage dans la Société de Marie (Marianistes) en 1944. D’abord enseignant primaire dans plusieurs villes valaisannes, il enseigne dès 1952 à l‘École d‘application de l‘École normale des instituteurs de Sion où il dispense également des cours de pédagogie aux normaliens (francophones). De 1963 à 1970, il est chargé de cours à l‘Université de Fribourg (pédagogie curative). En 1974, il obtient une licence en Sciences de l’éducation (FPSE) à l’Université de Genève et rédige son mémoire de licence sur la cogestion à l’ENG (Biollaz, 1974). On peut supposer que c’est son engagement dans la cogestion ainsi que le fait qu’il soit étudiant à la FPSE à ce moment-là, ainsi que la cohérence du directeur de l’ENG, l’Abbé Truffer, par rapport aux principes de cogestion, qui l’ont conduit à être désigné pour représenter le Valais au sein de la Commission LEMO. 2 Bien qu’étant toutes deux des congrégations Ursulines, la congrégation de Sion et celle de Brigue sont distinctes. 203 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» 2 Le mandat fondateur de la réflexion à propos de la «Formation des maitres de demain» Dès la fin de la Seconde guerre mondiale, l’Europe connait une période – dite des Trente Glorieuses – marquée par une croissance économique inédite, des changements sociaux majeurs issus notamment de l’augmentation du niveau de vie, d’un rejet des contraintes morales liées aux pratiques religieuses, de l’accès facilité à la société de consommation et des aspirations désormais individualisées des familles issues d’une classe moyenne en pleine expansion. En outre, les avancées scientifiques dans de nombreux domaines sont susceptibles d’orienter de plus en plus l’opinion publique, voire les décisions politiques (voir la contribution de Criblez, 2025). L’école publique est évidemment impactée par ces transformations sociales. En Suisse, les autorités scolaires cantonales regroupées dans la Conférence des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) pressentent la nécessité de faire évoluer leurs traditionnelles formations à l’enseignement. Le personnel enseignant doit être mieux formé pour être davantage en adéquation avec les nouvelles réalités sociales et avec les avancées scientifiques dans le domaine de l’éducation: l’importance croissante et le développement continu des sciences de l’éducation conduisent à la création de facultés dédiées partout en Europe et en Suisse (Hofstetter & Schneuwly, 2001), notamment à Genève où des travaux fondateurs sont menés depuis la fin du 19esiècle et où une Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, autonome, est créée en 1974-1975 (Hofstetter, 2010). En automne 1970, une «Commission pour la formation des maitres de demain» est créée par la CDIP à la demande de la Conférence suisse des directeurs d’écoles normales (CDEN) et de l’Association pédagogique suisse (APS). Il est demandé aux 27 membres de la Commission, issus de différents cantons germanophones ou latins – enseignants et chercheurs universitaires dans le secteur de la pédagogie et directeurs ou directrices d’Écoles normales – à ce qu’une amélioration et une harmonisation soient apportées à la formation des maitres en Suisse (à l’époque, le masculin générique est de mise pour parler de «formation à l’enseignement», les institutrices étant comprises dans le mot «maitre [d’école]»), tout en restant en accord avec les objectifs des programmes cantonaux. En outre, selon les termes du mandat décrit dans LEMO: Dans une démocratie la décision en matière de formation appartient au pouvoir politique. Cette décision n’est possible que si elle peut s’appuyer sur des bases solides, en l’occurrence l’avis des spécialistes des sciences de l’éducation. La formation des maitres sera à l’avenir de niveau universitaire. Ce statut exige une infrastructure d’ordre scientifique3, mais n’implique pas l’intégration à l’université. La formation théorique doit rester en étroite relation avec la pratique. (CDIP, 1976, p.13) Même si le sujet reste implicite tant l’accent est mis sur les compétences politiques cantonales à respecter, la reconnaissance réciproque des diplômes d’enseignement aurait pu découler de cette coordination des formations à l’enseignement sur le plan national. Bien qu’émis par des instances professionnelles (Conférence suisse des directeurs d’écoles normales–CDEN et Association pédagogique suisse–APS), le mandat donné à la «Commission pour la formation des maitres de demain» a comme destinataire principal les responsables cantonaux de la politique scolaire (CDIP, 1976, p.11) dont dépendent, de fait, les instituts de formation à l’enseignement. Non engagé dans les travaux de la commission, c’est donc en bout de chaine que le monde politique reçoit, dans chaque canton, le rapport conçu par des chercheurs et psychopédagogues professionnels. C’est pourquoi il est important de comprendre le contexte social et politique de chaque canton pour comprendre les ressorts de la réception du rapport LEMO par le monde politique. Nous allons nous intéresser ici au cas du Valais. 3 Le contexte du Canton du Valais où il n’est pas question de bousculer la tradition pédagogique C’est donc de l’École normale des garçons (ENG) qu’est issu le représentant du Valais dans la «Commission pour la formation des maitres de demain» dès 1970: y participe l’Abbé Léo Biollaz, professeur de pédagogie à l’École normale des instituteurs. Cette origine professionnelle a sans aucun doute son importance quant à l’inaudible réception du rapport LEMO par les politiques valaisans responsables de l’éducation au milieu des années 1970: dans 3 Souligné dans le texte. 204 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) ces années, les formations à l’enseignement du Valais vivent un temps de turbulences (Périsset, 2003, chap.8); elles sont fortement remises en question – nous y reviendrons plus bas. Alors que le Canton est parvenu à mettre sous toit en 1962 un loi «moderne»4 sur l’Instruction publique, sa «loi du siècle»5, la fin des années 1960 et le début des années 1970 bousculent l’héritage dont les Écoles normales sont garantes au nom du maintien d’une éducation traditionnelle, catholique. Les évolutions sociales qui caractérisent la modernité de ces années-là imprègnent les débats politiques autour des Écoles normales, celles destinée aux jeunes filles (ENF) et aux garçons (ENG). Nombreuses sont alors les tentatives pour éviter de faire évoluer ce qui devrait être immuable, sans doute dans une «stratégie défensive dont le but était de retarder l’adaptation à la modernité» (Altermatt, 1994, p.317). Par exemple, lors d’une conférence des inspecteurs en 1965, des discussions serrées ont lieu, qui ont pour objet le maintien des becs de plume en acier et encriers traditionnels (qui, est-il affirmé, permettent seuls à l’élève de calligraphier correctement) contre l’introduction du porte-plume moderne à réservoir. Dans la même réunion, les principes de l’enseignement programmé, diffusés au niveau romand, sont exposés par un professeur de l’ENG aux inspecteurs valaisans qui n’y voient aucun intérêt (Périsset, 2003, p.307). Plus que deux époques, ce sont deux mondes qui se juxtaposent lors de cette réunion, celui de la tradition en danger face à la dangereuse modernité naissante qu’il s’agit de contenir. Pourtant, au milieu des années 1960, des questions se posent par rapport à la qualité des études normaliennes. Le Département de l’instruction publique (DIP) demande spécifiquement à l’ENG de réorganiser son curriculum afin d’augmenter la qualité de la formation des futurs instituteurs dont les compétences laissent, d’après le politique, fortement à désirer: on déplore un niveau intellectuel en baisse, une orthographe désastreuse pour trop de candidats à l’enseignement, des stages qui n’ont pas apporté les effets escomptés «notamment en raison de l’esprit un peu superficiel des élèves cette année» (cité par Périsset, 2007, p.147). Présenté par sa congrégation et nommé à la direction de l’ENG par le Conseil d’État en 1966, l’Abbé Truffer est encouragé à envisager de «saines évolutions» et à rénover cette institution qui est, à son goût, bien trop traditionnelle, ressemblant davantage à un «lycée français du temps de Napoléon plutôt qu’à une École normale de notre époque» (Périsset, 2003, p.313). Il choisit alors de suivre la voie d’innovations directement inspirées de l’Éducation nouvelle et notamment celle de la mise en place de la cogestion dans le cadre de l’internat obligatoire pour tous les normaliens. Par ailleurs, les cinq ans d’études à l’École normale (qui correspondent à des études au niveau secondaire II) sont revus et réorganisés en deux cycles: les trois premières années sont consacrées à la formation générale; la quatrième et la cinquième année d’études consolident la formation générale, mais mettent surtout l’accent sur la formation psychopédagogique des jeunes candidats à l’enseignement. Le cours agricole, obligatoire jusqu’alors, est supprimé. L’institution séculaire se modernise résolument en seulement trois ans (Périsset, 2007). Il est à relever que les innovations proposées par le directeur Truffer sont tout à fait dans l’esprit de celles que va proposer le rapport LEMO. Il y a d’une part l’organisation des études en deux cycles, avec les deux dernières années consacrées essentiellement à la formation professionnelle, et, d’autre part, l’instauration de la cogestion qui rappelle les principes de la participation active des élèves aux consultations, délibérations, conseils d’élèves, etc. défendus par le rapport LEMO (CDIP, 1976, p. 215-222, Chapitre Direction d’école et participation, voir la contribution d’Appius & Nägeli, 2025). Le concept de «cogestion» est lui-même mentionné dans le chapitre 3.7 du rapport LEMO, Administration et organisation scolaire, rôle de l’élève (CDIP, 1976, p.89): «Formes possibles de la cogestion». Si les innovations progressistes de l’Abbé Truffer ont été soutenues dans les premières années, le ton change rapidement. Dès 1970, elles sont de plus en plus décriées à l’interne (certains professeurs marianistes écrivent leur découragement au Conseil d’État, comme le font certains parents de normaliens et même certains anciens normaliens délégués dans le comité de la cogestion, une fois leur diplôme 4 La modernité de cette loi réside notamment dans l’allongement de la durée de l’année scolaire dans les zones rurales, portée de 32 semaines à au moins 37 semaines et jusqu’à 42; plafonnement du nombre d’élèves par classe (soit compter au moins 36 élèves pendant 3 ans ou plus de 32 élèves pendant 3 ans pour les classes comportant tous les degrés de l’école primaire); prolongation de la durée de la scolarité obligatoire à l’école primaire: 8 ans pour les garçons, 7 ans pour les filles; organisation généralisée de l’école secondaire du premier degré (facultative) après le 5e primaire dans toutes les communes pour les garçons comme pour les filles; annualisation et revalorisation du salaire du personnel enseignant (mais pas encore égalité entre le salaire des instituteurs et des institutrices); règlement pour l’engagement du personnel enseignant afin de prévenir les abus constatés dans certaines communes; établissement de bourses et prêts d’honneur, etc. (Périsset, 2003 p. 287 ss.). 5 Cette loi de 1962 est toujours en vigueur dans le canton du Valais, avec certes de très nombreux aménagements apportés au fil des ans. Aucune autre loi n’a pu la remplacer, malgré deux tentatives rejetées en votation populaire en 1983 et en 1998. 205 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» en poche), puis à l’externe. La presse (conservatrice) et le politique (largement dominé par le parti conservateur) s’en mêlent: les Écoles normales ne sont-elles pas les garantes de l’éducation morale du peuple valaisan? Que se passe-t-ilà l’ENG? Le directeur et ses collègues ont beau se défendre: la cogestion ou la participation représente «la faculté qu’ont les membres d’une communauté [en l’occurrence celle des normaliens] de participer aux décisions qui les concerne» (cité par Périsset, 2007, p.150), avec les professeurs responsables de l’internat et non de manière autonome. Le fait que les internes se gèreraient eux-mêmes, dans un processus d’autogestion éducative sans intervention des professeurs est formellement démenti: «Il n’y a pas d’autogestion éducative à l’ENG» souligne en gras un professeur de l’ENG dans un courrier adressé au DIP en 1974 (cité par Périsset, 2007, p.150). Las, la confiance est rompue entre l’État et le directeur Truffer. Faute de pouvoir révoquer son mandat afin de faire cesser l’expérience de la cogestion, le Conseil d’État attend son départ qualifié de «naturel» en 1974 pour nommer un nouveau directeur dont le mandat sera de restaurer l’autorité dans les études et la discipline à l’internat afin de mieux correspondre à la mission donnée par le Canton aux Écoles normales (Périsset, 2007). 4 La place du rapport LEMO: du silence aux arguments pour ou contre l’École normale Le rapport LEMO parait en 1975 (allemand) et en 1976 (français), soit juste après cet épisode politico-pédagogique mouvementé. Un professeur de l’ENG, convaincu par les principes de la si décriée cogestion, a participé à son élaboration. Peut-on s’étonner que le rapport n’ait fait l’objet d’aucune question, d’aucune mention dans les débats du Grand Conseil dans ces années-là, comme s’il n’existait pas, comme si le Valais n’était pas concerné par une éventuelle évolution des formations à l’enseignement dispensées par ces institutions cantonales jalousement gardées que sont les Écoles normales? Dans ce contexte, le contenu du rapport LEMO, dont plusieurs principes rappellent fortement les innovations introduites à l’ENG avant d’être rejetées, ne peut pas être entendu par les autorités politiques prises dans d’autres batailles relatives au maintien d’une tradition matérialisée par les Écoles normales et qu’on cherche à sauver à tout prix, malgré les vents contraires qui se lèvent. L’épisode de la cogestion et le rétablissement de l’autorité à l’ENG ne vont cependant pas clore le débat sur la modernisation de la formation à l’enseignement en Valais. Ce ne sont que les prémices des turbulences politiques qui vont se succéder et contraindre le Conseil d’État à songer à modifier quelque peu la structure même des Écoles normales. Le rapport LEMO va alors servir de base aux arguments pour ou contre l’École normale: on voit ici comment des propositions avancées par des expertises fondées sur des travaux scientifiques sont instrumentalisées, comme l’avait été quelques années auparavant l’expérience de la cogestion à l’ENG (Périsset, 2007, p.154–155). 4.1 Le rapport LEMO comme argument pour réformer les Écoles normales du Valais Les ennuis politiques des instituts de formation à l’enseignement ne s’arrêtent donc pas avec le remplacement du directeur de l’ENG: le temps des turbulences est arrivé. Une motion déposée par un député socialiste en 1977 exige la disparition de l’École normale et son remplacement «par une formation pédagogique réservée aux personnes ayant obtenu une maturité reconnue sur le plan fédéral» (Périsset, 2003, p.351). Pour améliorer la qualité de la formation à l’enseignement, le rapport LEMO recommande que «la formation générale et la formation professionnelle [puissent] être acquises simultanément à l’école normale, ou au gymnase et à l’institut de formation. La durée de la formation professionnelle est de deux ans dans les deux filières» (CDIP, 1976, recommandation II.2, p.247). La proposition parvient alors dans l’enceinte du Grand Conseil valaisan, nourrissant les arguments des députés et députées qui réclament la modernisation des formations à l’enseignement du Canton. Éventuellement augmenter les exigences pour accéder à l’École normale, mais surtout mettre en place une formation supérieure et favoriser la mobilité intercantonale des enseignantes et enseignants: tels sont les arguments avancés par les signataires d’une motion qui s’appuie sur les conclusions du rapport LEMO pour demander la transformation de l’École normale en Institut pédagogique. Le Département de l’Instruction publique (DIP) rejette sèchement la motion: des transformations structurelles ont déjà permis aux Écoles normales d’améliorer leur formation. Surgit alors un argument économique assez étonnant: si la formation est allongée, «cela entrainerait par voie de conséquence l’obligation d’une revalorisation des traitements» des enseignantes et enseignants qui auront suivi cette formation approfondie, ce que le gouvernement refuse. Mais le DIP admet que le dossier des Écoles normales ne doit pas être oublié «afin de prendre de vitesse les motionnaires qui ont demandé la suppression de l’École 206 Christina Huber & Peter Tremp (Hrsg.) normale purement et simplement». La question est reconnue comme étant importante, malgré l’embarras suscité (Périsset, 2003, p.352). 4.2 Le rapport LEMO comme argument pour maintenir les Écoles normales du Valais A contrario de la motion réclamant la fin des Écoles normales, un député conservateur dépose un postulat en 1979 et présente au Parlement cantonal les arguments du rapport LEMO en faveur des Écoles normales, pour mieux les défendre. Il demande de revoir les procédures d’admission en supprimant l’examen et en tenant compte des notes obtenues à la fin de l’école secondaire du premier degré et d’augmenter d’un an la durée des études, pour la porter à six ans, ainsi que le préconise le rapport LEMO (CDIP, 1976, recommandation III.2, p.247). Il souhaite assurer, en conservant les conditions actuelles, la double formation générale et professionnelle, faciliter l’accès aux universités et permettre la reconnaissance fédérale du diplôme délivré par les Écoles normales. Le député défend en outre avec force la qualité chrétienne des Écoles normales cantonales et confirme combien le personnel enseignant tel que formé par ces institutions fait partie du paysage social valaisan qu’on souhaite immuable (Périsset, 2003, p.355–356). Cette sixième année, prônée par le rapport LEMO, est aussi défendue par le directeur de l’ENG qui intervient en écrivant au DIP au début de cette même année 1979. Le postulat reçoit un accueil favorable de la part du Parlement qui décide de maintenir les Écoles normales. 4.3 L’évolution forcée des Écoles normales Mais les parlementaires (de tous les partis politiques) qui veulent réformer les Écoles normales ne s’en tiennent pas là. Toujours en 1979, à la suite d’un recours de droit public auprès du Tribunal fédéral, le Conseil d’État doit supprimer le numerus clausus qui permettait une gestion contrôlée des dispositifs d’entrée à l’École normale et favorisait le recrutement des jeunes hommes (Périsset, 2003, p.349). Simultanément, trois députées issues de trois partis différents (conservateur, radical, socialiste) exigent la fin de la discrimination filles-garçons, discrimination liée aux examens différenciés favorables aux jeunes gens (Périsset, 2003, p.350). Le Conseil d’État ne peut plus rester indifférent à la fronde qui s’est levée contre les Écoles normales. Une commission est nommée en 1979; elle va travailler sur un renforcement des Écoles normales vs l’organisation d’un Institut pédagogique supérieur consécutif à l’obtention de la maturité gymnasiale cantonale. Ces travaux sont interrompus en 1981: une nouvelle loi sur l’Instruction publique est en travail et la réflexion sur la réforme des formations à l’enseignement en est un chantier majeur. La commission nommée alors, dite «Commission des vingt-neuf», va, elle aussi, s’appuyer sur les propositions du rapport LEMO pour estimer que les Écoles normales devraient être transformées en Instituts pédagogiques supérieurs (Périsset, 2003, p.361). Ce sera la dernière mention du rapport LEMO dans les débats parlementaires du Valais. 4.4 Dans les pas du rapport LEMO: les formations à l’enseignement au degré tertiaire La nouvelle loi sur l’Instruction publique ayant été rejetée en votation populaire en 1983 au terme d’une campagne politique virulente de la part des détracteurs de la modernisation de l’institution scolaire en général, pendant une décennie, il ne sera plus question de réformer les Écoles normales au-delà de ce qui existe alors. Seuls quelques ajustements «cosmétiques», pour reprendre l’expression de Jenelten (1985, p.112), adviendront, témoins du déclin de l’institution traditionnelle, par exemple: le regroupement des ENG et ENF de Sion en 1987, faute de candidats masculins, en une seule École normale du Valais romand (ENVR); puis le retrait des Sœurs Ursulines de la direction de l’ENVR6. Pourtant, les travaux menés par la CDIP au début des années 1990, et en particulier les «Thèses relatives à la promotion des HEP» publiées en 1993, ouvrent la voie à la tertiarisation des formations à l’enseignement dans toute la Suisse et aussi en Valais. Ainsi, en 1992, pour des raisons économiques – soit l’économie potentiellement réalisée par la fermeture des Écoles normales en cette période de crise budgétaire (Périsset, 2003, p.399) –, le Parlement valaisan accepte de choisir la «voie fractionnée» (soit la formation professionnelle dispensée après la maturité gymnasiale, tel que le proposait le rapport LEMO, 1976, p.57–62). En soutenant l’idée d’une École pédagogique supérieure, le monde politique décide donc de fermer ses Écoles normales traditionnelles. Les temps sont enfin mûrs pour qu’évolue la formation à l’enseignement en Valais. L’idée si longtemps combattue d’une formation scientifique (comme le proposait le rapport LEMO) au niveau supérieur, post-maturité gymnasiale, a finalement trouvé un écho favorable au sein du Parlement. De fait, le Vieux pays sera un des premiers à adopter 6 À noter que l’ENF de Brigue reste dirigée par une religieuse jusqu’à sa fermeture en juin 2000. 207 50 Jahre «Lehrerbildung von morgen» une loi créant une École pédagogique supérieure en 1994, puis la Haute école pédagogique (HEP) du Valais en 1996. 5 La réception du rapport LEMO dans les autres cantons romands Claude Merazzi rappelle, dans son article de 1985, que ledit rapport a «exercé moins d’influences sur les réformes et l’évolution de la formation des enseignants en Suisse romande que dans les régions germanophones de notre pays» (Merazzi, 1985, p.106). C’est que le paysage politico-pédagogique était fort riche dans les cantons latins de cette époque-là: nombreux sont les facteurs qui, en Suisse romande, ont été présents dans les années 1970 et ont influencé les réflexions sur les formations à l’enseignement en plus des conclusions du rapport LEMO. Merazzi (1985) donne en exemples la coordination intercantonale régionale et la mise en place de la coordination scolaire romande (CIRCE I), l’influence et le rayonnement de la tradition psychopédagogique genevoise, sans oublier les très fortes disparités cantonales quant à la longueur et à la nature des études menant à la carrière enseignante au degré primaire. Ainsi, Genève, où le rapport LEMO n’a guère laissé de trace (voir la contribution de Perrenoud, 2025), avait déjà sa formation au niveau supérieur et se posait en phare de la modernité psychopédagogique du moins pour la Suisse romande. Il est en outre indéniable que les cultures pédagogiques romandes et alémaniques sont bien distinctes. Ainsi, les responsables de l’élaboration du rapport sont exclusivement germanophones. Cinq auteurs germanophones signent la version originale, en allemand. C’est ensuite que le rapport a été «adapté» en français, mobilisant pour cela quelques membres francophones de la commission (dont Léo Biollaz). En page 6 de la version française (LEMO, 1976), il est d’ailleurs spécifié: «Telle qu’elle est, cette adaptation conserve un caractère germanique indéniable.» Il est tout de même précisé que les conclusions ont réuni la majorité des voix de la commission, romands et tessinois compris. Malgré cette pondération culturelle inégale dont personne n’est dupe, Merazzi (1985) rappelle les mérites du rapport LEMO: «Avoir traduit en termes helvétiques les préoccupations majeures inhérentes à la formation des maitres» (Merazzi, 1985, p.108), relevant combien le rapport avait été consulté ultérieurement, à l’instar de ce que nous avons décrit dans cet article pour le Valais, lors des réformes des formations à l’enseignement que ce soit à Fribourg, à Berne et dans le Jura. En outre, il relève que «l‘importante bibliographie qui complète chaque chapitre […] met bien en évidence que ces approches et ces préoccupations étaient […] partagées par l‘ensemble des responsables européens de la formation des enseignants» (Merazzi, 1985, p.109). Les questions de la reconnaissance des diplômes d’enseignement entre les cantons et l’accès à l’université pour les détenteurs de diplômes d’Écoles normales sont autant de points soulevés, explicitement ou non, dans le rapport LEMO. Des accords bilatéraux entre cantons et universités ont résolu le problème de l’accès aux études supérieures des titulaires des maturités pédagogiques délivrées par les Écoles normales avant la tertiarisation des formations à l’enseignement. La reconnaissance généralisée et automatique des diplômes d’enseignement a dû attendre la mise en place, par la CDIP au début des années 2000, de procédures spécifiques pour permettre la mobilité professionnelle intercantonale sans entrave du personnel enseignant. 6 Conclusion: l’héritage du rapport LEMO, aussi en Valais Il peut paraitre étonnant qu’il n’y ait pas eu de réception politique plus marquée en Suisse romande pour le rapport LEMO: outre le fait qu’il reflétait sans aucun doute davantage la culture pédagogique germanophone, la prudence affichée (voie continue – soit les Écoles normales conservées et prolongées – et voie fractionnée – la formation après la maturité, toutes deux proposées dans le rapport) ménageait pourtant les différentes sensibilités cantonales tout en posant déjà les questions (une formation professionnelle scientifique et pratique plus poussée, la reconnaissance intercantonale des diplômes, l’introduction à la profession) qui allaient devenir incontournables pour préparer correctement le futur personnel enseignant aux défis sociaux du 21e siècle naissant. Plusieurs rapports au niveau fédéral, qui préparent la mise en place des HEP, ont cependant clairement rendu compte de la pertinence des propositions du rapport LEMO et des bases ainsi posées pour la construction des nouvelles institutions du tertiaire (notamment le rapport 40B de la CDIP, 1996, p.14–15, à propos de l’introduction à la profession). Sans aucun doute, les propositions du rapport LEMO étaient innovantes, en avance sur les contextes sociaux et politico-pédagogiques si divers en Suisse et si conservateurs en Valais. De fait, elles ont été