«Συνομιλώντας με τα γλυπτά της λίμνης μας»: Μία μεθοδολογική προσέγγιση του πολιτιστικού περιπάτου ως εκπαιδευτικού εργαλείου. "Dialoguing with the Sculptures of Our Lake": A Methodological Approach to the Cultural Walk as an Educational Tool in Early Childhood Education

838 «Συνομιλώντας με τα γλυπτά της λίμνης μας»: Μία μεθοδολογική προσέγγιση του πολιτιστικού περιπάτου ως εκπαιδευτικού εργαλείου στο Νηπιαγωγείο Ιωάννης Χρηστάκος Αναπληρωτής Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων [email protected] Ιωάννα Τριάντου Μέλος ΕΔΙΠ, Σχολή Καλών Τεχνών, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων [email protected] ΠΈΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα ανακοίνωση επιχειρείται η μεθοδολογική προσέγγιση του πολιτιστικού περιπάτου και η ένταξή του στην εκπαιδευτική διαδικασία του Νηπιαγωγείου, μέσα από μία εκπαιδευτική εικαστική δράση με θέμα τη γλυπτική, η οποία έγινε σε Νηπιαγωγείο της πόλης των Ιωαννίνων. Στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση της δράσης συμμετείχαν το Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών και η Σχολή Καλών Τεχνών του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Στόχος του εκπαιδευτικού προγράμματος ήταν η επαφή των παιδιών με τέσσερα από τα δημόσια γλυπτά της λίμνης των Ιωαννίνων που φιλοτεχνήθηκαν στη διάρκεια του Συμποσίου Γλυπτικής που έγινε στην πόλη το 1996. Μέσα από τη διαδικασία διερευνήθηκε η μεθοδολογία μέσω της οποίας ο πολιτιστικός περίπατος μπορεί να αποτελέσει εκπαιδευτικό εργαλείο ώστε τα νήπια να αντιληφθούν και να αποκωδικοποιήσουν τον «πολιτιστικό τόπο». Τα ερευνητικά αποτελέσματα προέκυψαν από τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της δράσης που έγινε με τα παιδιά. Λέξεις κλειδιά: Γλυπτά, πολιτιστικός περίπατος, Νηπιαγωγείο. Ιωάννης Χρηστάκος, Ιωάννα Τριάντου «Συνομιλώντας με τα γλυπτά της λίμνης μας»: Μία μεθοδολογική προσέγγιση του … 839 ΈΙΣΑΓΩΓΗ Η επαφή του παιδιού μέσα από πολυεπίπεδες εικαστικές δραστηριότητες, με το πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο ζει, θεωρείται σημαντική στο Νηπιαγωγείο επειδή δίνει την ευκαιρία στο παιδί να αναπτύξει τις δεξιότητές του μέσω της παρατήρησης, να ευαισθητοποιηθεί απέναντι στο περιβάλλον του και να απελευθερώσει τις δημιουργικές του ικανότητες (Ντολιοπούλου, 2000). Στην περίπτωση ενός πολιτιστικού περιπάτου ο μαθητής, εκτός από το να συνδεθεί ατομικά με μνημεία και εικαστικά έργα του τόπου του, γίνεται μέλος μίας ομάδας, η οποία μέσω της τέχνης αναζητά τα κοινά καθημερινά βιώματα σε σημεία της πόλης, αποκωδικοποιώντας το περιβάλλον. Με αυτόν τον τρόπο το παιδί του Νηπιαγωγείου ευαισθητοποιείται απέναντι στην Τέχνη που υπάρχει στο δημόσιο χώρο στον οποίο ζει, είναι σε θέση να μιλήσει και να αναγνωρίσει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του τόπου του και τελικά να καθοριστεί από την πολιτιστική του κληρονομιά (Βέμη, Κανάρη, 2008). Η δράση εντάσσεται στο θεματικό Πεδίο «Παιδί, Σώμα, Δημιουργία και Έκφραση» του νέου προγράμματος σπουδών για το νηπιαγωγείο (Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, Τεύχος B’ 687/10.02.2023). Η εκπαιδευτική δράση «Συνομιλώντας με τα γλυπτά της λίμνης μας» δομήθηκε σε δύο μέρη: Αρχικά τα παιδιά συμμετείχαν σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο χώρο του σχολείου κατά το οποίο ήρθαν σε επαφή με τη γλυπτική, τα υλικά της και τα εργαλεία της και έμαθαν μέσα από εκπαιδευτικές δραστηριότητες για το συμπόσιο γλυπτικής που έγινε στα Ιωάννινα το 1996. Στην συνέχεια συμμετείχαν σε έναν πολιτιστικό περίπατο κατά τον οποίο ήρθαν σε επαφή, κατέγραψαν και γνώρισαν από κοντά τα γλυπτά που βρίσκονται στον παραλίμνιο δρόμο των Ιωαννίνων, μαθαίνοντας για τους γλύπτες που τα φιλοτέχνησαν, για το θέμα τους και τη σχέση του με την ιστορία της πόλης. Στη συνέχεια δημιουργήθηκε από τα ίδια τα παιδιά ένα εικαστικό αποτύπωμα, το οποίο εκτός από τα ίδια τα έργα περιλάμβανε κομμάτια των μύθων της πόλης, αλλά και προσωπικά βιώματα των παιδιών σε αυτά τα σημεία. Ο στόχος του προγράμματος ήταν να συνδεθούν τα παιδιά με αυτό το σημείο της πόλης και τα σύμβολά του, αποκωδικοποιώντας την εμφανή αισθητική αξία των γλυπτών (Ritchhart, 2007). Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΑ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟΥ ΠΈΡΙΠΑΤΟΥ Οι πολιτιστικοί περίπατοι αποτελούν ένα μέσο για την επαφή ανθρώπων κάθε ηλικίας με το πολιτιστικό και φυσικό περιβάλλον ενός τόπου. ΑφοΙωάννης Χρηστάκος, Ιωάννα Τριάντου «Συνομιλώντας με τα γλυπτά της λίμνης μας»: Μία μεθοδολογική προσέγγιση του … 840 12ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα ρούν σε προσχεδιασμένες διαδρομές με συγκεκριμένους προκαθορισμένους στόχους-σταθμούς επίσκεψης, προσαρμοσμένους στις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά της ομάδας στην οποία απευθύνονται. (Καραβασίλη και Μικελάκης, 1999). Η παιδαγωγική αξία του πολιτιστικού περιπάτου με θέμα την Τέχνη για το Νηπιαγωγείο εδράζεται σε δύο σημαντικούς πυλώνες της εκπαίδευσης: στην εκπαίδευση που συντελείται εκτός της σχολικής Τάξης και στη σχέση της Τέχνης με την εκπαίδευση. Η εκπαίδευση έξω από την τάξη (outdoor education) Οι σύγχρονες παιδαγωγικές ερευνητικές διαδικασίες καταδεικνύουν τη μεγάλη σημασία της εκπαίδευσης έξω από τους επίσημα οριοθετημένους σχολικούς χώρους, καθώς και την ώθηση που μπορούν να δώσουν τέτοιου είδους παιδαγωγικές προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία, στο πλαίσιο της απόκτησης δεξιοτήτων που αφορούν σε όλους τους τομείς ανάπτυξης των παιδιών, με στόχο την ολιστική εμπλοκή και εκπαίδευση του κάθε παιδιού ξεχωριστά. (Franz, 2019). Η εκπαίδευση έξω από την τάξη (outdoor education), εμφανίζεται ως εκπαιδευτική πρόταση ήδη από τα τέλη του 19ου αιώνα, όταν άνθιζε σε Ευρώπη και Αμερική το κίνημα της Νέας Αγωγής, το οποίο είχε σαν βασικές αρχές του τη μαθητοκεντρική εκπαίδευση και την σύνδεση του σχολείου με τον αληθινό κόσμο. Παιδαγωγοί όπως οι JeanJacque Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Robin, προτάσσουν την ανάγκη της ενεργοποίησης των δυνατοτήτων των ίδιων των παιδιών, ώστε να μπορούν να δομήσουν μόνα τους την γνώση (Houssaye, 2000). Η σύγχρονη αντίληψη για την εκπαίδευση αποδέχεται και προσαρμόζει τις εκπαιδευτικές διαδικασίες, όλο και περισσότερο προς την κατεύθυνση της ολιστικής προσέγγισης της γνώσης, προς τη διαθεματικότητα, η οποία ως εκπαιδευτική φιλοσοφία απομακρύνεται από τη στενή θεώρηση της επιστήμης σε σαφείς επιστημονικούς τομείς (Dewey, 1982, Χριστόπουλος, 2005). Συγκεκριμένα κατά τη διαδικασία της απόκτησης της γνώσης τα παιδιά καλούνται να μελετήσουν κάποια θέματα που στην ουσία εμπλέκονται με παραπάνω από ένα διδακτικά αντικείμενα και έτσι αποκτούν πολύπλευρη και ενιαία άποψη για τα προς εκπαίδευση θέματα που τα αφορούν. Από τους πρώτους υποστηρικτές της ολιστικής εκπαίδευσης ο John Dewey, επισήμανε την ανάγκη της σύνδεσης του σχολείου με τον πραγματικό κόσμο που περιβάλλει το παιδί, τονίζοντας ότι αυτός ο κόσμος είναι ένας και δε συντίθεται από πολλούς διαφορετικούς κόσμους, ενώ η πραγματική γνώση προέρχεται από την ενεργή αλληλεπίδραση του μαθητή με αυτόν τον κόσμο και τη συνεχώς μεταβαλλόμενη εικόνα του, στην οποία ενυπάρχει κάΙωάννης Χρηστάκος, Ιωάννα Τριάντου «Συνομιλώντας με τα γλυπτά της λίμνης μας»: Μία μεθοδολογική προσέγγιση του … 841 θε επιστήμη.(Dewey, 1990). Η τέχνη αποτελεί ένα θαυμάσιο εργαλείο, τόσο της σύνδεσης της γνώσης με τον αληθινό κόσμο, αφού η τέχνη αποτελεί κομμάτι του κόσμου αυτού και οι εκπαιδευτικοί είναι εκτός των άλλων και φορείς της εκάστοτε πολιτισμικής εικόνας μίας κοινωνίας, όσο και της ουσιαστικής ενοποίησης των διαφόρων επιστημονικών πεδίων, τα οποία διαπερνά με την παρουσία της και συμβάλλει στην αντιμετώπιση της γνώσης ως ολότητα και όχι αποσπασματικά. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από μία διττή διεργασία, η οποία ολοκληρώνεται αφενός μεν με την σταδιακή οικοδόμηση της γνώσης μέσα από την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και την συμμετοχή σε μια εσωτερική ατομική πορεία και αφετέρου με την υιοθέτηση παιδαγωγικών μεθόδων οι οποίες δεν ακολουθούν μια προκαθορισμένη πορεία αλλά στηρίζονται κυρίως σε ερευνητικές και ανοιχτές διαδικασίες, που δίνουν έμφαση στις μορφές σκέψης, κάνουν εφικτήτην ευαίσθητη και φαντασιακή δημιουργία εικόνων, καλλιεργούν τις μορφές αντίληψης που κάνουν τους μαθητέςικανούς να «διαβάζουν» τις ιδιότητες τουορατού κόσμου, αλλά και να περιγράφουν αυτές τις ιδιότητες με συμβολικό και δημιουργικό τρόπο. (Eisner, 2002, Βάος, 2000). Βασικό στοιχείο της θεωρίας της «εκπαίδευσης έξω από την τάξη» είναι η σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία και η κοινωνική αλληλεπίδραση ανάμεσα στους μαθητές και το φυσικό και το ανθρωπογενές περιβάλλον, τοποθετώντας την αυτόνομη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης στην κορυφή της μαθησιακής διαδικασίας και συνδέοντας τη σχολική τάξη ουσιαστικά με μουσεία, μνημεία, σημεία εικαστικού ενδιαφέροντος, βιβλιοθήκες, όπου τα παιδιά μπορούν μέσα από την δράση να έρθουν σε επαφή με τη γνώση.(Μπούνια & Νικονάνου, 2008). Βασικός παράγοντας για τη σύνδεση της εκπαίδευσης με τον κόσμο και τον τόπο στον οποίο ζει το παιδί, είναι η δημιουργία ενός βιωματικού παιδαγωγικού υπόβαθρου βασισμένου στα κατάλληλα εργαλεία και πρακτικές μέσα από το οποίο θα έχει την ευκαιρία να αναπτύξει τη σχέση με το φυσικό και το πολιτισμικό περιβάλλον του. (Mora & Kennedy, 2020, όπως αναφέρεται στο Δημητριάδη Σ., & Μαλαφάντης Κ., 2022). Την άποψη αυτή ενισχύει η πεποίθηση ότι όσο σπουδαία κι αν είναι η γνώση που «δίνεται» μέσα στην τάξη, όταν πρόκειται για το φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον δεν παύει να είναι μία γνώση που φτάνει στο παιδί μέσω διαμεσολάβησης (αναλυτικό πρόγραμμα, εκπαιδευτικός). Στις περιπτώσεις που αυτό είναι εφικτό είναι πολύτιμο για τα παιδιά να «βρεθούν» στον τόπο τους, να κινητοποιήσουν όλες τις αισθήσεις τους για να τον παρατηρήσουν και να τον καταγράψουν. Ιωάννης Χρηστάκος, Ιωάννα Τριάντου «Συνομιλώντας με τα γλυπτά της λίμνης μας»: Μία μεθοδολογική προσέγγιση του … 842 12ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα Τέχνη και Εκπαίδευση Ένα από τα βασικότερα χαρακτηριστικά της ενασχόλησης με την τέχνη, το οποίο την καθιστά πολύτιμο εργαλείο για την εκπαίδευση είναι η δυνατότητα και η «απαίτηση», από αυτόν που συμμετέχει στην ερμηνεία της, να μη συμμετέχει αδιάφορα ή παθητικά απέναντί της, αλλά αντίθετα να ενεργεί και να δραστηριοποιείται στο πλαίσιο μίας αλληλεπίδρασης, ώστε να αποκωδικοποιήσει και εν τέλει να κατακτήσει και να απολαύσει αισθητικά ένα εικαστικό έργο ή ακόμη και να δημιουργήσει την δική του «απάντηση» σε αυτή τη διαδικασία αλληλεπίδρασης (Fowler, 1996, Cassirrer, 1994). Με αυτό τον τρόπο η παρουσία της Τέχνης στην εκπαίδευση ενθαρρύνει τους διαφορετικούς συλλογισμούς, την κριτική σκέψη, την αποκλίνουσα σκέψη, άρα και την δημιουργικότητα σε όλες της τις εκφάνσεις. (Τριλιανός, 2009). Πρόκειται για δεξιότητες και χαρακτηριστικά τα οποία έχει αποδειχθεί ότι στηρίζουν τον τρόπο και την αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση όλων των μαθησιακών πεδίων, αφού μπορούν να υπερβούν τα στενά όρια της μίας οπτικής και της μίας απάντησης και ακόμη και του ενός τρόπου αντίληψης και σκέψης (Guilford, 1967). Ο ρόλος της τέχνης στην οργάνωση και στην εκπλήρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι καθοριστικός. Τα τελευταία χρόνια είναι πλέον σαφές και αποδεδειγμένο από την έρευνα και τη θεωρία που αφορά στην εκπαιδευτική διαδικασία, ότι η στείρα ενασχόληση με εκπαιδευτικές δραστηριότητες, που έχουν ως μοναδικό στόχο την απομνημόνευση και την επιδερμική επαφή των μαθητών με τη γνώση, δεν εξυπηρετούν την πολυεπίπεδη λειτουργία της εκπαίδευσης όπως είναι η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, η επαφή με την αισθητική αξία, η προσωπική δημιουργία, η ομαδικότητα και η ουσιαστική μόρφωση (Κακίση-Παναγοπούλου 1994). Η επαφή με την τέχνη αποτελεί σημαντικό παράγοντα ανάπτυξης για τα παιδιά αφού μέσα από εικαστικές δραστηριότητες, τους δίνεται η ευκαιρία να παρατηρήσουν το περιβάλλον τους, να εκφράσουν τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους, να κοινωνικοποιηθούν και να επαναπροσδιορίσουν τις αρχές και τις αξίες, οι οποίες είναι απαραίτητες για την ένταξή τους στην κοινωνία, ενισχύοντας ταυτόχρονα, πολύπλευρα την νοημοσύνη τους, καθώς προσφέρει πλήθος συμβόλων για επεξεργασία (Gardner, 1990, Βάος 2008). Επίσης μέσα από την συμμετοχή του σε εικαστικές δραστηριότητες το παιδί καλλιεργεί την αισθητική του άποψη για τον κόσμο που το περιβάλλει και έτσι χτίζει σταδιακά την ταυτότητά του. (Fowler, 1996). Η συνεχής επαφή των μαθητών με τις διάφορες μορφές Τέχνης συνεισφέρει δραστικά στην ανάπτυξη σημαντικών γνωστικών διεργασιών, που είναι αποτέλεσμα της ενασχόλησης με τις Τέχνες, όπως είναι η Ιωάννης Χρηστάκος, Ιωάννα Τριάντου «Συνομιλώντας με τα γλυπτά της λίμνης μας»: Μία μεθοδολογική προσέγγιση του … 843 ενοποίηση της γνώσης, η γνωστική ευελιξία και η ανάπτυξη του αισθητικού κριτηρίου(Efland,2002). Η πρόταση, τόσο παγκοσμίως όσο και στην Ελλάδα, σχετικά με την θέση της τέχνης στη σχολική διαδικασία είναι να αποτελεί ένα βασικό δομικό στοιχείο στα αναλυτικά προγράμματα του σημερινού σχολείου (Βάος, 2000). Η προσέγγιση της τέχνης από τους μαθητές δεν αποτελεί έναν αφηγηματικό μονόλογο με μοναδικό στόχο την επιδερμική επαφή, αντίθετα οφείλει να εξελιχθεί σε μία δημιουργική συζήτησή των δύο μερών, με μόνο ζητούμενο να αποκτήσει ο μαθητής μέσα από αυτή την διαδικασία τα απαραίτητα γνωστικά και αισθητικά εφόδια, τα οποία θα τον οδηγήσουν στην κατανόηση του κόσμου των εικαστικών τεχνών (Chapman, 2018). Η ένταξη αυτή δεν έχει το χαρακτήρα μίας διαδικασίας που στοχεύει στην προσφορά γνώσεων στο μαθητή, αλλά κυρίως τη στοχευμένη παρότρυνσή του στην παρατήρηση, τον πειραματισμό, τη φαντασία και τη δημιουργία, ενθαρρύνοντας την ανακάλυψη, τη σύγκριση, το στοχασμό, και την κριτική και δημιουργική σκέψη και οδηγώντας τον έτσι στη διαμόρφωση του δικού του συστήματος αξιών (Κακίση-Παναγοπούλου 1994). Με την συμπόρευση της τέχνης και της εκπαίδευσης, εκτός της αναβάθμισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του μακροπρόθεσμου οφέλους για τους μαθητές, τίθεται στην υπηρεσία της απόκτησης γνώσεων ένα πολύτιμο εργαλείο για την άμεση διδασκαλία με τη χρήση διάφορων μορφών αισθητικής έκφρασης (Lawrence, 2008). Επιπλέον αναγνωρίζοντας τα πιο πρόσφατα πορίσματα των ερευνών, σύμφωνα με τα οποία, ο κάθε μαθητής ακολουθεί το δικό του δρόμο προς τη μάθηση, είναι βέβαιο ότι καθίστανται αναποτελεσματικές οι ισοπεδωτικές διδακτικές μέθοδοι, που απευθύνονται με τον ίδιο τρόπο και τα ίδια θέματα σε διαφορετικούς μαθητές. Στην περίπτωση αυτή η εμπλοκή της Τέχνης δίνει την εκπαιδευτική λύση, έχοντας στη φύση της τη μοναδικότητα και όχι την ομοιομορφία, επιβραβεύοντας το ξεχωριστό και όχι το συνηθισμένο, δίνοντας λόγο σε όλους χωρίς όριο και χωρίς το φόβο της απόρριψης (Eisner, 2002, Gloton, 1976). Το εκπαιδευτικό πρόγραμμαΟ πολιτιστικός περίπατος Ο σχεδιασμός του project που περιλάμβανε τον πολιτιστικό περίπατο, έγινε με στόχο αφενός μεν να κρατήσει αμείωτο το ενδιαφέρον των παιδιών και το κίνητρο για συμμετοχή καθ’ όλη τη διάρκειά του και αφ’ ετέρου να επιτευχθούν τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα αλλά και η ανάγκη για περαιτέρω ενασχόληση των παιδιών σε σχέση με τη γλυπτική, την εικαστική δημιουργία και τα πολιτιστικά χαρακτηριστικά του τόπου τους. Ιωάννης Χρηστάκος, Ιωάννα Τριάντου «Συνομιλώντας με τα γλυπτά της λίμνης μας»: Μία μεθοδολογική προσέγγιση του … 844 12ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα Έτσι λήφθηκαν υπόψη στο σχεδιασμό τα χαρακτηριστικά της ομάδας στόχου, ο χώρος υλοποίησης, οι εκπαιδευτικοί στόχοι και η επικοινωνιακή διάσταση (Νικονάνου et al., 2015). Η ομάδα στόχου Στο πρόγραμμα συμμετείχαν 20 παιδιά από ένα Νηπιαγωγείο της πόλης των Ιωαννίνων. Ο πολιτιστικός περίπατος εντάσσεται στο Δ’ Θεματικό Πεδίο: του αναλυτικού προγράμματος σπουδών για το Νηπιαγωγείο «Παιδί, Σώμα, Δημιουργία και Έκφραση» . Λαμβάνοντας υπόψη τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των παιδιών αυτής της ηλικίας επιλέχθηκαν δραστηριότητες, που «βασίζονται στη διερεύνηση και στο παιχνίδι, προάγουν τη συνεργασία και λαμβάνουν υπόψη το κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο και τις διαφοροποιημένες ανάγκες των παιδιών στο πλαίσιο της ενταξιακής εκπαίδευσης… λαμβάνουν υπόψη τον ρυθμό ανάπτυξης κάθε παιδιού, ενισχύουν την πρωτοβουλία του, έχουν την απαιτούμενη διάρκεια και επαναλαμβάνουν τις έννοιες, ενσωματώνοντας κάθε φορά το βέλτιστο στάδιο δυσκολίας, ώστε να οδηγούν σε διαρκή βελτίωση και αλλαγή.». Νέο πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, Τεύχος B’ 687/10.02.2023). Ο χώρος Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε τρία στάδια: Αρχικά στο Νηπιαγωγείο, τα παιδιά ήρθαν σε επαφή με τα έργα γλυπτικής, τα εργαλεία, τα υλικά και τα θέματά της, Σε δεύτερη φάση υλοποιήθηκε ο πολιτισμικός περίπατος στο σημείο που εκτίθενται τα γλυπτά στη λίμνη Παμβώτιδα. Σε αυτό το μέρος του προγράμματος τα παιδιά ήρθαν σε άμεση επαφή με τα γλυπτά, Στην Τρίτη φάση του προγράμματος τα παιδιά επέστρεψαν στο Νηπιαγωγείο, όπου χωρισμένα σε ομάδες έφτιαξαν τα γλυπτά που επισκέφτηκαν. και δημιούργησαν τη δική τους μακέτα με γλυπτά στον παραλίμνιο δρόμο, εμπλουτισμένη με τις δικές τους δραστηριότητες σε αυτό το σημείο της πόλης. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι Βασικοί εκπαιδευτικοί στόχοι του προγράμματος ήταν να δώσει την ευκαιρία στα παιδιά, μέσω αυτού του εικαστικού, πολιτιστικού περιπάτου, να αναπτύξουν τις ικανότητές τους με εργαλείο την παρατήρηση, να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στο πολιτιστικό περιβάλλον τους, να καλλιεργήσουν τις αισθήσεις τους, να «εκπαιδευτούν» στην έκφραση των συναισθημάτων τους με τη συμμετοχής ως θεατές και δημιουργοί στο φαινόμενο της εικαΙωάννης Χρηστάκος, Ιωάννα Τριάντου «Συνομιλώντας με τα γλυπτά της λίμνης μας»: Μία μεθοδολογική προσέγγιση του … 845 στικής δημιουργίας και μέσα από αυτούς τους δρόμους να απελευθερώσουν τις δημιουργικές τους ικανότητες (Ντολιοπούλου, 2002). Επίσης επιδιώχθηκε να εμπλακούν τα παιδιά σε εικαστικές και καλλιτεχνικές διεργασίες αφού με αυτόν τον τρόπο αποκτούν τον έλεγχο των πράξεών τους και γίνονται τα ίδια εξερευνητές των γνώσεων που κρύβονται πίσω από κάθε τους πράξη. Το πρόγραμμα περιλάμβανε πολλές δραστηριότητες που είχαν ως στόχο τον πειραματισμό και την ανακάλυψη, στοιχεία άρρηκτα συνδεδεμένα με την κάθε εικαστική εμπειρία, τα οποία με την κατάλληλη παιδαγωγική αξιοποίηση συμβάλλουν ουσιαστικά στην υποστήριξη της μαθησιακής του προσπάθειας και της ανάπτυξής του. ( Ό.π. Ντολιοπούλου, 2002). Η επικοινωνιακή διάσταση Ένα από τα κυριότερα ζητούμενα του πολιτιστικού περιπάτου είναι η διαδικασία της αλληλεπίδρασης των παιδιών τόσο μεταξύ τους, μέσα από τις ομαδικές διαδικασίες, όσο και με το ανθρωπογενές περιβάλλον και τον ίδιο τον τόπο τους. Για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος απαιτείται από τον εκπαιδευτικό ο σχεδιασμός μαθητοκεντρικών εκπαιδευτικών διαδικασιών, οι οποίες θα οδηγήσουν το παιδί στην ουσιαστική επικοινωνία με τα άλλα μέλη της ομάδας, αλλά και ένας συγκεκριμένος τρόπος επικοινωνίας με τα παιδιά, που θα διατηρήσει το ενδιαφέρον και θα καθοδηγήσει τη δράση ώστε να είναι αποτελεσματική η επαφή με το αντικείμενο (Κολιάδης, 1997). Η επαφή των παιδιών με τα γλυπτά της λίμνης, καθώς και με την τέχνη της γλυπτικής και με την εικαστική πρακτική έγινε με την μέθοδο project. Κατά τη μέθοδο project οι μαθητές ερευνούν σε βάθος ένα θέμα, ανταλλάσσοντας απόψεις και διερευνώντας σημασίες και εντυπώσεις, καθώς μελετούν τις διάφορες πλευρές του. Παράλληλα, σημαντικό ρόλο στη μέθοδο project κατέχει η συνεργατική μάθηση, αφού οι μαθητές εργάζονται καθ’ ομάδες ή κατά ζεύγη (Ματσαγγούρας 2011). Στο πλαίσιο της εξοικείωσης τους με τη γλυπτική και τη θέση της στο δημόσιο χώρο της πόλης, τα παιδιά ήρθαν σε επαφή με χαρακτηριστικά γλυπτά μέσα στο χρόνο και τον κόσμο, ενημερώθηκαν για τις εικαστικές πρακτικές, εργαλεία, υλικά και καλλιτέχνες και προχώρησαν στην δημιουργία της δικής τους εικαστικής πρότασης (Ντολιοπούλου, 2005). Η διαδικασία Το πρόγραμμα είχε σαν αφόρμηση το Συμπόσιο Γλυπτικής που έγινε στα Ιωάννινα το 1996. Τα παιδιά ήρθαν σε επαφή με αυτό το εικαστικό γεγονός και ασχολήθηκαν ιδιαίτερα με τέσσερα από τα γλυπτά που κοσμούν Ιωάννης Χρηστάκος, Ιωάννα Τριάντου «Συνομιλώντας με τα γλυπτά της λίμνης μας»: Μία μεθοδολογική προσέγγιση του … 846 12ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα τον παραλίμνιο δρόμο. Το γλυπτό «Το ζευγάρι» που φιλοτέχνησε ο γλύπτης Θεόδωρος Παπαγιάννης, το γλυπτό «Ένα πουλί» του Χρήστου Ρηγανά, το γλυπτό «αφιερωμένο στη Θεά Λίμνη, στο θεό Μιτσικέλι, στην Θεά Πόλη για την τύχη να γεννηθώ εδώ» του Κυριάκου Ρόκου και το γλυπτό του Γιώργου Χουλιαρά. Η διάρκεια του προγράμματος ήταν τέσσερις ημέρες. Αρχικά στο Νηπιαγωγείο, τα παιδιά ήρθαν σε επαφή με τα έργα γλυπτικής, τα εργαλεία, τα υλικά και τα θέματά της, μίλησαν για τις δικές εικόνες από γλυπτά. Μέσα από μία ιστορία για τον τρόπο που ο δήμαρχος κάλεσε γλύπτες από όλη την Ελλάδα για να ομορφύνουν τον παραλίμνιο δρόμο, τα παιδιά έμαθαν για το συμπόσιο γλυπτικής, είδαν εικόνες από την κατασκευή των γλυπτών, αποφάσισαν για το γλυπτό που εκείνα θα έφτιαχναν στο συμπόσιο, γνώρισαν τα τέσσερα γλυπτά, με τα οποία θα ασχολούνταν στον πολιτιστικό περίπατο και αυτά που μας είπαν γι’ αυτά οι γλύπτες που τα φιλοτέχνησαν. Σε αυτή τη διαδικασία τα παιδιά είδαν εικόνες έργων τέχνης που η τεχνοτροπία τους μπορεί να παρέπεμπε στη φόρμα των γλυπτών. Έτσι ήρθαν σε επαφή με τα κυκλαδίτικα ειδώλια, τη ζωγραφική του Καντίνσκυ που ζωγράφισε ένα πουλί με τον δικό του τρόπο, τα γλυπτά και τα έργα ζωγραφικής του Πικάσο, τα έργα του Κλιμτ, ώστε να αντιληφθούν τα πολλαπλά εργαλεία έκφρασης που μας προσφέρει η ενασχόληση με την τέχνη. Σε δεύτερη φάση υλοποιήθηκε ο πολιτισμικός περίπατος στο σημείο που εκτίθενται τα γλυπτά στη λίμνη Παμβώτιδα. Σε αυτό το μέρος του προγράμματος τα παιδιά ήρθαν σε άμεση επαφή με τα γλυπτά, έμαθαν πώς εμπνεύστηκαν οι δημιουργοί από τον τόπο και την ιστορία τους, τα άγγιξαν, έπαιξαν μαζί τους, είδαν τον τόπο τους μέσα από τη δημιουργία τους, αντιλήφθηκαν τις φόρμες τους και αναζήτησαν τις ομοιότητες με άλλα διάσημα έργα γλυπτικής, συνέδεσαν τη διαδικασία με τα δικά τους βιώματα γύρω από τη λίμνη. Στην τρίτη φάση του προγράμματος τα παιδιά επέστρεψαν στο Νηπιαγωγείο, όπου χωρισμένα σε ομάδες έφτιαξαν τα γλυπτά που επισκέφτηκαν και δημιούργησαν τη δική τους μακέτα με γλυπτά στον παραλίμνιο δρόμο, εμπλουτισμένη με τις δικές τους δραστηριότητες σε αυτό το σημείο της πόλης. ΣΥΜΠΈΡΑΣΜΑΤΑ - ΣΥΖΗΤΗΣΗ Μέσα από τη διαδικασία διερευνήθηκε η μεθοδολογία μέσω της οποίας ο πολιτιστικός περίπατος μπορεί να αποτελέσει μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας ως παιδαγωγικό εργαλείο ώστε τα νήπια να μπορέσουν να αντιΙωάννης Χρηστάκος, Ιωάννα Τριάντου «Συνομιλώντας με τα γλυπτά της λίμνης μας»: Μία μεθοδολογική προσέγγιση του …