Η τέχνη ως μεθοδολογικό εργαλείο για ένα νηπιαγωγείο το οποίο δίνει ίσες ευκαιρίες σε όλους. Διερευνώντας τις απόψεις των φοιτητών/τριών για τον ρόλο των Εικαστικών Τεχνών σε ένα συμπεριληπτικό νηπιαγωγείο Art as a Methodological Tool for a Kindergarten that Provides Equal Opportunities to All: Exploring Student Perspectives on the Role of Visual Arts in an Inclusive Kindergarten

Η τέχνη ως μεθοδολογικό εργαλείο για ένα νηπιαγωγείο το οποίο δίνει ίσες ευκαιρίες σε όλους. Διερευνώντας τις απόψεις των φοιτητών/τριών για τον ρόλο των Εικαστικών Τεχνών σε ένα συμπεριληπτικό νηπιαγωγείο Ιωάννης Χρηστάκος Αναπληρωτής Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων [email protected] Ιωάννα Τριάντου Μέλος Ε.ΔΙ.Π Σχολής Καλών Τεχνών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων [email protected] ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και το κατά πόσο, μέσα από τις δεξιότητες που αποκτούν κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, είναι σε θέση να συνδέσουν τις εικαστικές δραστηριότητες με την πρώιμη παρέμβαση, σε ζητήματα που θα μπορούσαν να αποτελέσουν εμπόδιο στην ομαλή ένταξη και την ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα των μαθητών, συνιστούν έναν σημαντικό ερευνητικό άξονα που αφορά τη θέση που δίνεται στην Τέχνη στο Ελληνικό Νηπιαγωγείο. Μέσα από αυτή την ερευνητική διαδικασία αναμένεται να προκύψουν συμπεράσματα για την αναγνώριση της εικαστικής εκπαίδευσης ως εργαλείο που αποτελεί σημαντικό παράγοντα εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης και εξάλειψης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, προκειμένου να τεθούν οι βάσεις για τη δημιουργία ενός ανοικτού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Στην έρευνα που ακολουθεί, διερευνώνται οι απόψεις φοιτητών/ τριών του παιδαγωγικού τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, όσον αφορά τον ρόλο των Εικαστικών Τεχνών στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και η αξία που της προσδίδεται ως μεθοδολογικό εργαλείο για την εξάλειψη των ανισοτήτων. ABSTRACT The training of teachers and whether, through the skills they acquire during their studies, they can connect visual activities with early intervention, in issues that could be an obstacle to the smooth integration and academic effectiveness of children, constitutes an important research axis concerning the place given to Art in the Greek Kindergarten. Through this research, it is expected that there will be conclusions for the recognition of visual education as aneffective tool for the democratization of education and the elimination of educational inequalities for the creation of an open educational environment. In the research that follows, the opinions of students of the pedagogical department of Kindergartens of the University of Ioannina are investigated on the role of Visual Arts in Εισαγωγή Η εκπαίδευση, ως θεσμός που διαδραματίζει, μεταξύ άλλων, και σημαντικό κοινωνικό ρόλο, αντανακλά σε κάθε εποχή τις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτιστικές ανάγκες και αξίες της κοινωνίας στην οποία απευθύνεται. Σε μία διαρκή αλληλεπίδραση με τις κοινωνικές αλλαγές, με την κυρίαρχη κοινωνική ιδεολογία, αλλά και την κυρίαρχη 524 Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Κριτικής Εκπαίδευσης οικονομική άποψη, είναι φανερό ότι η εκπαίδευση συνιστά αντανάκλαση του κοινωνικού συνόλου, των αναγκών, των προτεραιοτήτων και των αξιών του (Ainscow et al., 2006). Με γνώμονα αυτή την παραδοχή, δεν είναι τυχαίο το επιστημονικό, κοινωνιολογικό, παιδαγωγικό, ακόμη και οικονομικό ενδιαφέρον για τον τρόπο λειτουργίας του σχολείου, με επιστημονικές παρεμβάσεις που κάθε φορά στοχεύουν στην προσαρμογή του στις κοινωνικές ανάγκες. Το σύγχρονο σχολείο, όπως αυτό περιγράφεται από τις πρόσφατες κοινωνιολογικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις, οφείλει να είναι ένα σχολείο ανοιχτό, συμπεριληπτικό, προσανατολισμένο στις ανάγκες του κάθε μαθητή, που διακρίνεται από παιδαγωγικές διαδικασίες που απευθύνονται συνειδητά σε κάθε μαθητή, ανεξάρτητα από τη διαφορετικότητά του (φύλο, γλώσσα, ταξική προέλευση, καταγωγή), και προσφέρει ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλους, ανεξάρτητα από το κοινωνικοπολιτισμικό, οικονομικό πλαίσιο από το οποίο προέρχονται (Σούλης, 2008). Η Τέχνη και η ουσιαστική της παρουσία στο σχολείο, μπορεί να καταστούν αξιόλογα εργαλεία προς αυτή την κατεύθυνση, εκπαιδεύοντας τον μαθητή σε μία διαρκή διαδικασία αλληλεπίδρασης με τον πολιτισμό, σχέση που αποτελεί σημαντικό παράγοντα εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης. Όπως έχει αποδειχθεί, τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα του κάθε μαθητή σχετίζονται άρρηκτα με το πολιτιστικό κεφάλαιο, όπως αυτό καλλιεργείται από την οικογένεια, ενώ η ποιότητα της εκπαίδευσης, αντίστοιχα, ορίζει τη διαιώνιση ή την εξάλειψη των εκπαιδευτικών ανισοτήτων (Bourdieu & Passeron, 2019). Το νηπιαγωγείο έχει ως κύριο στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού μέσα από μία διαδικασία εκπαίδευσης, η οποία το οδηγεί στην κατανόηση του κόσμου γύρω του και στην αποκωδικοποίησή του, στη δημιουργία πολύπλευρων εμπειριών, καθώς και στον σχηματισμό των δικών του εικόνων για όσα το περιβάλλουν. Μέσα από αυτήν τη διαδικασία και με στοχευμένες εκπαιδευτικές ενέργειες, το νηπιαγωγείο παρεμβαίνει στα πρώτα σχολικά βήματα του παιδιού και έχει τη δυνατότητα να παρέχει εξατομικευμένη εκπαίδευση που μπορεί να δώσει λύσεις στα ενδεχόμενα εκπαιδευτικά ελλείμματα του κάθε παιδιού χωριστά (Ντολιοπούλου, 2006). Σημαντική προϋπόθεση για την αναβάθμιση της θέσης που κατέχει η Τέχνη στη σχολική διαδικασία και την αναγνώρισή της ως εκπαιδευτικό εργαλείο, προς την κατεύθυνση της δημιουργίας ενός συμπεριληπτικού και ανοικτού προς τη διαφορετικότητα σχολικού περιβάλλοντος, είναι, μεταξύ άλλων παραγόντων, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών προς αυτή την κατεύθυνση, μέσω σύνδεσης των γνωστικών αντικειμένων με εικαστικές διαδικασίες και διάχυση, σε όλο το πρόγραμμα σπουδών, μαθημάτων εικαστικών και θεωρητικών προσεγγίσεων που αφορούν την αξία των εικαστικών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Μαγουλιώτης κ.ά., 2009). Η έρευνα που ακολουθεί έλαβε χώρα με στόχο τη διερεύνηση των απόψεων των φοιτητών/τριών του παιδαγωγικού τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, όσον αφορά τον ρόλο των Εικαστικών Τεχνών στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και την αξία που της προσδίδεται ως μεθοδολογικό εργαλείο για την εξάλειψη των ανισοτήτων. Τα συμπεράσματα της έρευνας κατέστησαν εμφανή την ανάγκη για ευρύτερη σύνδεση των γνωστικών αντικειμένων με τις εικαστικές διαδικασίες, καθώς και την ανάδειξη της εκπαίδευσης μέσω της Τέχνης, ως μία αυτόνομη διδακτική πρόταση για τη δημιουργία ενός ανοικτού και συμπεριληπτικού Νηπιαγωγείου. Θεωρητικό πλαίσιο Πολιτισμικό κεφάλαιο και εκπαιδευτικές ανισότητες Σύμφωνα με τη θεωρία για το πολιτισμικό κεφάλαιο του Bourdieu, οι άνθρωποι ξεκινούν την πρώτη τους εκπαίδευση στην οικογένεια, μέσα από συγκεκριμένες εμπειρίες και συνήθειες που ορίζονται από την κοινωνική τους τάξη (Bourdieu, 2010). Ο Bourdieu ορίζει ως habitus την κοινωνική διαμόρφωση των ανθρώπων μέσα από μηχανισμούς οι οποίοι, χωρίς να χρησιμοποιούν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά εργαλεία και χωρίς εμφανείς κανόνες, καταλήγουν στην εντύπωση των κοινωνικών αντιλήψεων σε όλες τις συνήθειες του ατόμου, μέσα από μια αλληλεπίδραση με σύγχρονα αλλά και διαχρονικά κοινωνικά στοιχεία, διαμορφώνοντας τις διαφορετικές θέσεις που έχουν οι άνθρωποι στην κοινωνία (Bourdieu, 1977; Bourdieu & Passeron, 2014). Το πολιτισμικό κεφάλαιο αφορά ένα γενικότερο πλέγμα συμπεριφορών και συνηθειών, που εκτείνεται από την αισθητική και την καλλιέργεια του ατόμου έως και τη σχέση του με τον πολιτισμό και τη συμμετοχή του (ως θεατής και δημιουργός) στην εικαστική εμπειρία. Σύμφωνα με έρευνες, η διαφοροποίηση στις κοινωνικές τάξεις αφορά, εκτός του όγκου, και τη δομή του μορφωτικού κεφαλαίου, και είναι εμφανής σε ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών και πολιτισμικών εκφάνσεων (Bourdieu, 1999). Η ταξική προέλευση των μαθητών, δηλαδή το οικογενειακό και κοινωνικο-οικονομικό status, καθορίζει τις εκπαιδευτικές ανισότητες στη σχολική τάξη. Έτσι, τα παιδιά που προέρχονται από κοινωνικά στρώματα που είχαν τη δυνατότητα να τους παρέχουν ένα επαρκές μορφωτικό-πολιτισμικό κεφάλαιο εκλαμβάνουν το σχολείο ως μία φυσική συνέχεια του οικογενειακού περιβάλλοντος. Αντίστοιχα, για τα παιδιά που προέρχονται από τα κατώτερα Η Κριτική Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Προκλήσεις και προτάσεις 525 κοινωνικά στρώματα, το σχολείο αποτελεί ένα παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο πρέπει να προσπαθήσουν σκληρά για να προσαρμοστούν. Το σχολείο αναπαράγει τις υφιστάμενες ανισότητες με το να στηρίζει και να αξιολογεί την πορεία των μαθητών με γνώμονα το πολιτισμικό - μορφωτικό κεφάλαιο, ενώ ταυτόχρονα δεν μπαίνει στη διαδικασία να το προσφέρει μέσα από μεθοδικές και συστηματικές παιδαγωγικές διαδικασίες. Έτσι, τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα του κάθε μαθητή είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με το πολιτιστικό κεφάλαιο όπως αυτό καλλιεργείται από την οικογένεια, αφού τα παιδιά, ερχόμενα στο σχολείο έχουν ήδη διαφορετικές προσλαμβάνουσες και διαφορετικού είδους και όγκου εμπειρίες, σε σχέση με τον κόσμο που τα περιβάλλει, ενώ, αντίστοιχα, η ποιότητα της εκπαίδευσης ορίζει τη διαιώνιση ή την εξάλειψη των εκπαιδευτικών ανισοτήτων (Bourdieu & Passeron, 2014). Η παιδαγωγική αρχή της συμπερίληψης συνίσταται στο ότι το σχολείο οφείλει να παρέχει σε όλα τα παιδιά ίσες ευκαιρίες εκπαίδευσης (Booth, 2011). Για να γίνει αυτό εφικτό, πρέπει όλα τα παιδιά που μετέχουν στην παιδαγωγική διαδικασία, να ακολουθούν το ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα με τους ίδιους εκπαιδευτικούς. Με τις κατάλληλες παρεμβάσεις και τις απαραίτητες παιδαγωγικές ενέργειες, αυτό θα διαφοροποιείται ανάλογα με τις ικανότητες των παιδιών, εξασφαλίζοντας ίσες ευκαιρίες στη διδασκαλία και στη μάθηση (Gupta & Rous, 2016). Η συμπερίληψη δεν είναι μία παιδαγωγική πρακτική που περιορίζεται στα όρια της σχολικής πραγματικότητας. Πρόκειται για μία φιλοσοφία εκπαίδευσης η οποία αφορά την αλληλεπίδραση του σχολείου με την κοινωνία και τη δημιουργία κοινωνικών σχηματισμών, μέσα από τους οποίους εξασφαλίζεται η συμμετοχή όλων στην εκπαιδευτική διαδικασία, μέσω διαδικασιών που προσβλέπουν στην ολιστική εκπαίδευση όλων των παιδιών, συμπεριλαμβανομένων των ομάδων που είναι πιο ευάλωτες στις περιπτώσεις αποκλεισμού, καθιστώντας το σχολείο έναν ανοικτό και δημοκρατικό θεσμό που μετασχηματίζει την κοινωνική πραγματικότητα προς αυτή την κατεύθυνση (Booth, 2011). Η εικαστική αγωγή στο Νηπιαγωγείο ως μεθοδολογικό εργαλείο καταπολέμησης των ανισοτήτων Ο ρόλος της τέχνης στην οργάνωση και στην εκπλήρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι καθοριστικός. Η επαφή με την τέχνη αποτελεί σημαντικό παράγοντα ανάπτυξης για τα παιδιά, τα οποία, μέσα από τις εικαστικές δραστηριότητες, έχουν την ευκαιρία να παρατηρήσουν το περιβάλλον τους, να εκφράσουν τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους, να κοινωνικοποιηθούν και να επαναπροσδιορίσουν τις αρχές και τις αξίες οι οποίες είναι απαραίτητες για την ένταξή τους στην κοινωνία. Συν τοις άλλοις, η τέχνη ενισχύει πολύπλευρα τη νοημοσύνη τους, καθώς προσφέρει πληθώρα συμβόλων για επεξεργασία (Gardner, 1990). Επίσης, μέσα από τη συμμετοχή του σε εικαστικές δραστηριότητες, το παιδί καλλιεργεί την αισθητική του άποψη για τον κόσμο που το περιβάλλει, και έτσι χτίζει σταδιακά την ταυτότητά του (Βάος, 2008). Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από μία διττή διεργασία, η οποία ολοκληρώνεται, αφενός μεν με τη σταδιακή οικοδόμηση της γνώσης μέσα από την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και τη συμμετοχή σε μια εσωτερική ατομική πορεία, αφετέρου δε με την υιοθέτηση παιδαγωγικών μεθόδων οι οποίες δεν ακολουθούν μια προκαθορισμένη πορεία, αλλά στηρίζονται, κατά κύριο λόγο, σε ερευνητικές και ανοιχτές διαδικασίες, που δίνουν έμφαση στις μορφές σκέψης, καθιστούν εφικτή την ευαίσθητη και τη φαντασιακή δημιουργία εικόνων, καλλιεργούν τις μορφές αντίληψης και κάνουν τους μαθητές ικανούς να «διαβάζουν» τις ιδιότητες του ορατού κόσμου, αλλά και να περιγράφουν αυτές τις ιδιότητες με συμβολικό και δημιουργικό τρόπο (Eisner, 2002). Η τέχνη τείνει να αποτελέσει ένα βασικό δομικό στοιχείο στα αναλυτικά προγράμματα του σημερινού σχολείου, τόσο παγκοσμίως όσο και στην Ελλάδα. Η εκπαιδευτική προσέγγιση της τέχνης έπαψε να θεωρείται ένας αφηγηματικός μονόλογος με μοναδικό στόχο την επιδερμική επαφή. Αντίθετα, εξελίσσεται σε μία δημιουργική συζήτησή των δύο μερών, με μόνο ζητούμενο να αποκτήσει ο μαθητής, μέσα από αυτήν τη διαδικασία, τα απαραίτητα γνωστικά και αισθητικά εφόδια τα οποία θα τον οδηγήσουν στην κατανόηση του κόσμου των εικαστικών τεχνών (Chapman, 1993; Βάος, 2000). Το παιδί αυτής της ηλικίας έχει πραγματική ανάγκη να εμπλέκεται σε εικαστικές και καλλιτεχνικές διεργασίες, αφού με αυτόν τον τρόπο αποκτά τον έλεγχο των πράξεών του και γίνεται το ίδιο εξερευνητής των γνώσεων που κρύβονται πίσω από κάθε του πράξη. Ο πειραματισμός και η ανακάλυψη, στοιχεία άρρηκτα συνδεδεμένα με την κάθε εικαστική εμπειρία, για την ηλικία των 5-7 ετών συνιοστούν στοιχεία τα οποία, με την κατάλληλη παιδαγωγική αξιοποίηση, συμβάλλουν ουσιαστικά στην υποστήριξη της μαθησιακής του προσπάθειας και της ανάπτυξής του (Ντολιοπούλου 2002). Η ενασχόληση με την Τέχνη καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας του Νηπιαγωγείου ενισχύει τις προϋποθέσεις για τη δημιουργία ενός κλίματος αποδοχής της ομάδας όλων των μαθητών, ανεξάρτητα από τα μαθησιακά χαρακτηριστικά τους. Η εικαστική δημιουργία, η ελευθερία της έκφρασης, η επικοινωνία μέσα σε ένα 526 Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Κριτικής Εκπαίδευσης σύμπαν που προκύπτει από την κινητοποίηση της φαντασίας, δημιουργούν τις συνθήκες για επικοινωνία και αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της ομάδας, σε ένα ασφαλές παιδαγωγικό περιβάλλον που ευνοεί τη συμμετοχή όλων. Με αυτόν τον τρόπο, μέσα από τη λειτουργία της ομάδας, τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να εμπλέκονται, χωρίς τον φόβο της απόρριψης, σε υψηλού επιπέδου γνωστικές διεργασίες που σχετίζονται, τόσο με την ανάπτυξη των ατομικών τους γνωστικών ικανοτήτων όσο και με την ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης και της δημιουργικότητας (Johnson & Johnson, 2003). Επίσης, η ενασχόληση με τις τέχνες κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας εισάγει έναν νέο κώδικα επικοινωνίας που μπορεί να λειτουργήσει ανεξάρτητα από τη γλώσσα. Στον εν λόγω κώδικα μπορεί να έχει πρόσβαση όλη η ομάδα. Με αυτόν τον τρόπο θα ενισχυθεί η αυτοπεποίθηση όλων και θα δημιουργηθούν θετικά συναισθήματα, τα οποία ενισχύουν την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας και εξασφαλίζουν τη συμμετοχή όλων (Fredrickson, 1998). Οι εικαστικές δραστηριότητες δημιουργούν ένα πιο αποτελεσματικό πλαίσιο μάθησης, ενισχύοντας, μέσω της πράξης και της εμπειρίας, τα κίνητρα και τις ικανότητες που το κάθε παιδί έχει, ενώ ταυτόχρονα εμπλουτίζουν τις έως τότε εμπειρίες των παιδιών, και μεταφέρουν τις αξίες και το πολιτισμικό πλαίσιο της κοινωνίας στην οποία ζουν (Πουρκός, 2009). Η ενσωμάτωση των τεχνών στην εκπαίδευση, δίνοντάς τους έναν κεντρικό ρόλο στην παιδαγωγική διαδικασία, είναι βέβαιο ότι μπορεί να εξομαλύνει τις διαφορές των μαθητών που προκύπτουν από το περιβάλλον από το οποίο προέρχονται και να δημιουργήσει μία εκπαιδευτική διαδικασία στην οποία μπορούν όλοι οι μαθητές να συμμετέχουν και να επωφελούνται (Robinson, 1999). Η έρευνα Στόχοι και αναγκαιότητα της έρευνας Λαμβάνοντας υπόψη τη μελέτη της βιβλιογραφίας, σχετικά με την εικαστική αγωγή και τη συμβολή της στην εκπαιδευτική διαδικασία, αντιλαμβανόμαστε ότι ο εκπαιδευτικός οφείλει να θέσει στο περιθώριο τον μονομερή προσανατολισμό της εκπαίδευσης στη γλώσσα και τις επιστήμες και (ειδικά σε ό,τι αφορά το νηπιαγωγείο) να προσπαθήσει να αφυπνίσει τη δημιουργικότητα και τη φαντασία, την έκφραση, τη συνεργασία και τον πολιτισμό, εισάγοντας την εικαστική πράξη στο εκπαιδευτικό πλαίσιο (Κόκκος, 2011). Ο στόχος της έρευνας βασίζεται στην παραδοχή ότι πολλές από τις απόψεις και τις στάσεις για τη διαχείριση της εκπαιδευτικής πράξης αποκτώνται από τους εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια των σπουδών τους. Σημαντικό ρόλο σε αυτό παίζει ο οδηγός Σπουδών των Παιδαγωγικών τμημάτων, καθώς και η έμφαση που δίνεται σε κάποια ζητήματα (Μαγουλιώτης, Λαμπίτση, 2012). Η έρευνα που ακολουθεί στοχεύει στη διερεύνηση των απόψεων των φοιτητών/τριών του Παιδαγωγικού τμήματος Νηπιαγωγών του Π.Ι. γύρω από τη διαχείριση κάποιων περιπτώσεων μαθητών όσον αφορά τους οποίους, για διαφορετικούς λόγους, απαιτείται μία προσπάθεια για την ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επιπροσθέτως, στο πλαίσιο της έρευνας οι φοιτητές/φοιτήτριες καλούνται να πουν την άποψή τους για τη σχέση της Τέχνης με την εκπαιδευτική πραγματικότητα του Νηπιαγωγείου, καθώς και να επισημάνουν τα οφέλη της ως προς τη συμμετοχή όλων σε αυτή την πραγματικότητα. Ερευνητικά ερωτήματα Ο βασικός άξονας διερεύνησης της παρούσας εργασίας αφορά τη σχέση «εκπαίδευση-συμπερίληψη - Εικαστικά στο Νηπιαγωγείο», όπως αυτή εκφράζεται στις απόψεις των φοιτητών/τριών του Παιδαγωγικού τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Οι επιμέρους ερευνητικοί άξονες την μελέτης είναι: 1. Πώς αντιλαμβάνονται την κριτική παιδαγωγική, και κατ’ επέκταση τον τρόπο διαχείρισης κάποιων περιπτώσεων μαθητών, όσον αφορά τους οποίους, για διαφορετικούς λόγους, απαιτείται μία προσπάθεια για την ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι φοιτητές/τριες του Παιδαγωγικού τμήματος Νηπιαγωγών. 2. Ποιες είναι οι απόψεις των φοιτητών/τριών του Παιδαγωγικού τμήματος Νηπιαγωγών για τη θέση των εικαστικών στο Νηπιαγωγείο και τη σύνδεσή τους με την εκπαιδευτική διαδικασία. 3. Ποιες είναι οι απόψεις των φοιτητών/τριών του Παιδαγωγικού τμήματος Νηπιαγωγών για τη θέση των εικαστι- Η Κριτική Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Προκλήσεις και προτάσεις 527 κών στη μαθησιακή διαδικασία του Νηπιαγωγείου, ως μεθοδολογικό εργαλείο για ένα νηπιαγωγείο το οποίο παρέχει ίσες ευκαιρίες σε όλους. Πληθυσμός – Δείγμα Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν: 62 φοιτητές και φοιτήτριες του Παιδαγωγικού τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, οι οποίοι φοιτούσαν στο Γ΄, το Ε΄ και το Ζ΄ εξάμηνο σπουδών. Εργαλείο συλλογής δεδομένων Το βασικό ερευνητικό εργαλείο της μελέτης μας ήταν το ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους φοιτητές και στις φοιτήτριες. Το ερωτηματολόγιο δομήθηκε σε τρεις άξονες, οι οποίοι αντιστοιχούν στα βασικά ερευνητικά ερωτήματα. Συγκεκριμένα: • Στη διερεύνηση των απόψεων για τη σύνδεση των εικαστικών με τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα του Νηπιαγωγείου και τον ρόλο τους. • Στη διερεύνηση των απόψεων για το κίνημα της κριτικής παιδαγωγικής, καθώς και του τρόπου διαχείρισης μέσα από αυτό των ιδιαίτερων περιπτώσεων σε μία τάξη. • Στη διερεύνηση των απόψεων για το αν η Τέχνη μπορεί να είναι ένα αποτελεσματικό εργαλείο διαχείρισης των ιδιαίτερων περιπτώσεων σε μία τάξη. Τα αποτελέσματα της έρευνας 1. Επιμόρφωση που αφορά την ενσωμάτωση των Τεχνών στην εκπαίδευση: Μεγάλο ποσοστό των φοιτητών/τριών του 3ου εξαμήνου δεν έχει παρακολουθήσει κάποιο πρόγραμμα/μάθημα σχετικό με την ενσωμάτωση των Τεχνών. Εν προκειμένω, παρατηρούμε ότι, όσον αφορά το ποσοστό 33,8% που απαντά όχι, το μεγαλύτερο τμήμα του (30%) συναντάται στο 3ο εξάμηνο και το υπόλοιπο 3,8% μοιράζεται στα υπόλοιπα εξάμηνα. Το ποσοστό αυτό μειώνεται αισθητά στα επόμενα εξάμηνα, όπου παρατηρούμε ότι το ποσοστό όσων έχουν παρακολουθήσει μάθημα ή επιμόρφωση σχετικά με την ενσωμάτωση των Τεχνών στην εκπαίδευση (66,2) μοιράζεται κατά 3,8 στο πρώτο εξάμηνο και το υπόλοιπο στα άλλα εξάμηνα, με μεγαλύτερη τιμή στο Ζ΄ εξάμηνο, όπου το 100% δηλώνει ότι έχει παρακολουθήσει κάποιο πρόγραμμα/μάθημα. 2. Γνώσεις γύρω από την ένταξη των εικαστικών στην εκπαιδευτική διαδικασία: Μεγάλο ποσοστό των φοιτητών/ τριών δηλώνει ότι έχει μέτρια γνώση (40%). Στο Γ΄ και το Δ΄ εξάμηνο είναι πολλοί αυτοί που δηλώνουν ότι έχουν λίγη (21,5%) ή καθόλου γνώση (7,7% -η απάντηση υπάρχει μόνο στο τρίτο εξάμηνο), στα μεγαλύτερα εξάμηνα κυριαρχεί η επιλογή «αρκετά» (21,5%), και μόνο στο Ε΄ εξάμηνο υπάρχει η επιλογή «πολλή» (9,2%). 3. Τα Εικαστικά ως μαθησιακό εργαλείο: Μεγάλο ποσοστό θεωρεί ότι τα εικαστικά είναι αποτελεσματικό εργαλείο κατά τη μαθησιακή διαδικασία (32,8% «πολύ» και 30% «αρκετά», 24,6% «μέτρια»), με τις περισσότερες απαντήσεις «πολύ» να υπάρχουν στα μεγαλύτερα εξάμηνα. Η απάντηση «καθόλου» συναντάται μόνο στο Γ’ εξάμηνο (7,7%), και η απάντηση «λίγο» συναντάται στο Γ΄ και λιγότερο στο Ε΄ εξάμηνο (4,6%). 4. Τα κυριότερα οφέλη της ένταξης των Τεχνών στην εκπαιδευτική διαδικασία: Οι περισσότερες απαντήσεις αφορούν τη δημιουργικότητα (92,7%), την αισθητική καλλιέργεια (50,8%) και την ευχαρίστηση (55,4%). Δεν υπάρχουν διαφοροποιήσεις στα εξάμηνα. 5. Περιπτώσεις παιδιών που θεωρούνται πιο δύσκολα διαχειρίσιμες: Οι περισσότερες απαντήσεις αφορούν τα παιδιά ΑΜΕΑ (63,9%), τα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς (59%), καθώς και όσα δεν μιλούν τη γλώσσα (52,5%). Τα παιδιά που προέρχονται από στερημένα ή διαφορετικά περιβάλλοντα φαίνεται να «προβληματίζουν» λιγότερο όσον αφορά τον τρόπο διαχείρισής τους (11,5%). Δεν υπάρχουν διαφοροποιήσεις στα εξάμηνα. 6. Περιπτώσεις στις οποίες ένα πρόγραμμα όπου οι Τέχνες κατέχουν κεντρικό ρόλο, μπορεί να αποτελέσει εργαλείο διαχείρισης: Οι απαντήσεις διαφέρουν από αυτές της προηγούμενης ερώτησης. Οι περισσότερες απαντήσεις αφορούν τα παιδιά που δεν μιλούν τη γλώσσα (88,9%), κυρίως στα εξάμηνα Ε΄ και Ζ΄, ενώ στο Γ΄ εξάμηνο επικρατεί η απάντηση που αφορά τα παιδιά από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα (27%), και τα παιδιά πρόσφυγες (41,3%). 7. Γνώση μεθοδολογίας: Η πλειοψηφία θεωρεί ότι γνωρίζει τη μεθοδολογία της ένταξης των Εικαστικών ως εργαλείο διαχείρισης (61,5%). Τις λιγότερες αρνητικές απαντήσεις τις παίρνουμε από το Ε΄ εξάμηνο σπουδών (2,1%). 8. 8. Κατά πόσο θεωρείτε ότι μπορεί να βοηθήσει η Τέχνη, τα παιδιά που προέρχονται από στερημένα οικονομι- 528 Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Κριτικής Εκπαίδευσης κά και πολιτιστικά περιβάλλοντα, να ενταχθούν αποτελεσματικά στη μαθησιακή διαδικασία: Οι περισσότερες απαντήσεις είναι «Μέτρια» (26,2%) και «Αρκετά» (36,9%). Τις περισσότερες απαντήσεις «πολύ» τις συναντάμε στο εξάμηνο Ζ΄ (24,6%). 9. 9. Τι θεωρείτε ότι μπορεί να προσφέρει η Τέχνη στα παιδιά που προέρχονται από στερημένα οικονομικά και πολιτιστικά περιβάλλοντα, ώστε να ενταχθούν αποτελεσματικά στη μαθησιακή διαδικασία: Οι περισσότερες απαντήσεις αφορούν τις ευκαιρίες συμμετοχής (80%), καθώς και τις εμπειρίες που δεν έχουν τα παιδιά από το σπίτι (52,3%). Άλλωστε, σημαντικό ποσοστό πιστεύει και στην αίσθηση που δίνει η ενασχόληση με την Τέχνη στα παιδιά ότι μπορούν να τα καταφέρουν (49,2%), απάντηση που δίνεται κυρίως από το Ζ΄ εξάμηνο. Συμπεράσματα - συζήτηση Σε αυτή την ερευνητική διαδικασία επιχειρήθηκε η διερεύνηση των απόψεων των φοιτητών/τριών του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών, στην κατεύθυνση της χρησιμότητας των Εικαστικών Τεχνών όσον αφορά τη δημιουργία ενός σχολείου που είναι ανοιχτό, προσανατολισμένο στις ανάγκες του κάθε μαθητή, ανεξάρτητα από το κοινωνικοπολιτισμικό, οικονομικό πλαίσιο από το οποίο προέρχεται. Το μέγεθος του δείγματος, όπως και το εύρος των υπό μελέτη ζητημάτων, μας οδηγούν σε αποτελέσματα τα οποία, αν και μπορούν να αποτελέσουν αφορμή ώστε να ξεκινήσει μία συζήτηση για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα που αφορούν τον ρόλο της Τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία, δεν είναι δυνατόν να γενικευτούν. Στα αποτελέσματα της έρευνας κυριαρχεί η αίσθηση ότι οι φοιτητές/φοιτήτριες θεωρούν ότι η χρησιμότητα των Εικαστικών Τεχνών στην εκπαίδευση εξελίσσεται και ισχυροποιείται, κατόπιν της συνεχούς επαφής τους με τα αντίστοιχα πεδία του οδηγού σπουδών. Συγκεκριμένα, μέσα από την εκπαίδευσή τους στα εικαστικά και τη συνεχή αλληλεπίδρασή τους με μαθησιακούς στόχους που εκλαμβάνουν την εικαστική πρακτική ως καίριας σημασίας κομμάτι της εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο, συνειδητοποιούν ότι τα εικαστικά στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία αποτελούν χρήσιμο εργαλείο, όχι μόνο για την έκφραση και τη συναισθηματική και την κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών αλλά και για τη γνωστική τους ανάπτυξη. Μέσα από τη διαδικασία των σπουδών τους εξελίσσουν τις απόψεις τους για την αξία των εικαστικών στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών, σε μία φάση κατά την οποία τα παιδιά δεν έχουν αναπτύξει επαρκώς τον προφορικό τους λόγο και καθόλου τον γραπτό λόγο. Συν τοις άλλοις, αναγνωρίζουν, όπως φαίνεται από τις απαντήσεις, ότι οι εικαστικές τέχνες συνιστούν ένα μαθησιακό εργαλείο, τόσο για την επικοινωνία της γνώσης από τον/την εκπαιδευτικό όσο και για την ίδια την επαφή των παιδιών με το μαθησιακό αντικείμενο. Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, ότι για να είναι αποτελεσματική η διαδικασία της διαμεσολάβησης της Τέχνης ανάμεσα στον/στην εκπαιδευτικό και το παιδί προς την κατεύθυνση μίας εκπαίδευσης που απευθύνεται σε όλους, οι εκπαιδευτικοί επιβάλλεται να είναι σε θέση να δημιουργήσουν ένα σχολικό περιβάλλον που είναι ευέλικτο, και στο οποίο η μάθηση δεν είναι μία στατική διαδικασία, αλλά δημιουργεί εκείνες τις συνθήκες που φέρνουν το παιδί σε πραγματική επαφή με την κοινωνία και τον πολιτισμό (Angelides & Avramidou, 2010). Κατά συνέπεια, κρίνεται απαραίτητο, στους οδηγούς σπουδών των παιδαγωγικών τμημάτων, να δίνεται έμφαση στα εικαστικά και στη σύνδεσή τους με την κοινωνία και τον πολιτισμό. Αυτό θα επιτευχθεί αν τα εν λόγω μαθήματα κατέχουν έναν κεντρικό ρόλο, με μία συνεχόμενη ροή σε όλο το πρόγραμμα, και είναι υποχρεωτικά και όχι μαθήματα επιλογής, συνδέοντας κάθε σημείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τις εικαστικές Τέχνες, και όχι περιορισμένα σε εργαστηριακές διαδικασίες που δεν συνδέουν ακαδημαϊκά την παιδαγωγική επιστήμη με την εικαστική πράξη (Μαγουλιώτης, Λαμπίτση 2012). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Ainscow, M., Booth, T., & Dayson, A. (2006). Improving Schools, Developing Inclusion. London: Taylor & Francis. Angelides, P., & Avraamidou, L. (2010). Teaching in informal learning environments as means for promoting inclusive education. Education, Knowledge & Economy: A Journal for Education and Social Enterprise, 4(1), 1-14. Booth, T., & Ainscow, M. (2011). Index for inclusion. Developing learning and participation in schools. Bristol: CSIE (Center for Studies on Inclusive Education). Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge and New York: Cambridge University Press. Η Κριτική Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Προκλήσεις και προτάσεις 529 Bourdieu, P. (1999). Κείμενα Κοινωνιολογίας (επιμ.-μτφρ. Ν. Παναγιωτόπουλος). Αθήνα: Στάχυ. Bourdieu, P. (2010). Κοινωνιολογία της Παιδείας (επιμ. Ι. Λαμπίρη-Δημάκη & Ν. Παναγιωτόπουλος). Αθήνα: Ινστιτούτο του Βιβλίου – Καρδαμίτσα. Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (2014). Η Αναπαραγωγή: Στοιχεία για μια Θεωρία του Εκπαιδευτικού Συστήματος (πρόλ. Ν. Παναγιωτόπουλος, μτφρ. Γ. Καράμπελας). Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (2019). Οι Κληρονόμοι: Οι Φοιτητές και η Κουλτούρα (πρόλ. Ν. Παναγιωτόπουλος, μτφ. Ν. Παναγιωτόπουλος & Μ. Βιδάλη). Αθήνα: Ινστιτούτο του Βιβλίου - Καρδαμίτσα. Chapman, L., H. (1993). Διδακτική της Τέχνης. Προσεγγίσεις στην Καλλιτεχνική Αγωγή. Αθήνα: Νεφέλη. Eisner, E. (2002). The Arts and the Creation of Mind, New Haven & London: Yale University Press. Fredrickson, B. L. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology: Special Issue: New Directions in Research on Emotion, 2, pp.300-319. Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: Getty Education for the Arts. Gupta, S., & Rous, B. (2016). Understanding Change an Implementation, How Leaders Can Support Inclusion. Young Children, 5, pp. 82-92. Johnson, R.T., Johnson, D.W. (2003). Building acceptance of differences in the diverse classroom through cooperative learning. Στο Δ. Μέσσιου (Επιμ.), Συνεργατικό σχολείο: Από τη θεωρία στην πράξη. Πρακτικά 1ου Συνεδρίου του Κυπριακού Συνδέσμου Συνεργατικής Μάθησης, σ. 15-35. Robinson, K. (1999). Οι τέχνες στα σχολεία, αρχές, πρακτικές, προβλέψεις, (μτφρ. Α. Ζαφειρίου). Αθήνα: Καστανιώτης. Βάος, Α. (2000). Εικαστική Αγωγή στην Ελληνική Εκπαίδευση. Ιστορική Αναδρομή: Προσεγγίσεις στη διδασκαλία της Τέχνης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Βάος, Α. (2008). Ζητήματα της διδακτικής των εικαστικών τεχνών. Αθήνα: Τόπος. Κόκκος, Α. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μαγουλιώτης, Α., Λαμπίτση, Β., Βάος, Α., Ντάνης, Α. (2009). Εικαστική αγωγή: κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της προσχολικής εκπαίδευσης. Στο Κωνσταντίνος Μαλαφάντης, Μαρία Σακελλαρίου, Θωμάς Μπάκας (επιμ.) ΙΓ’ Διεθνές Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος. Αθήνα: Διάδραση τ. 1, 641-651. Μαγουλιώτης (Apostolos Magouliotis) Α., Λαμπίτση (Vasiliki Lampitsi), Β. (2012). Εικαστική Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Νηπιαγωγών Ελλάδας. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, 11(2), 11–21. https://doi.org/10.12681/icw.18036 Ντολιοπούλου, Ε. (2002). Σύγχρονα προγράμματα για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός. Ντολιοπούλου, Ε. (2006). Σύγχρονες Τάσεις της Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός. Πουρκός, Μ. (2009). Τέχνη, Παιχνίδι, Αφήγηση: Ψυχολογικές και Ψυχοπαιδαγωγικές Διαστάσεις. Αθήνα: Τόπος. Σούλης, Σ., Γ. (2008). Ένα σχολείο για όλους. Από την έρευνα στην πράξη. Παιδαγωγική της ένταξης. (Τόμος Β΄). Αθήνα: Gutenberg.