Platonovi putevi obrazovanja

I PRIREDILE OLGA NIKOLIĆ I MILICA SEKULOVIĆ DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II KRITIKA GODIŠTE VI, BROJ 2 Katarina V. Đurđević PLATONOVI PUTEVI OBRAZOVANJA SAŽETAK Tema ovog rada je pokušaj objašnjenja različitosti Platonovih koncepcija παιδεία u dijalozima Država i Zakoni. Uporedo sa eksplikacijom unekoliko drugačijih puteva obrazovanja u pomenutim dijalozima, u ovom tekstu se istražuje ontološka zasnovanost παιδεία u Platonovoj filozofiji. Braneći hipotezu da je promena koncepcije obrazovanja u razvojnom luku od Države do Zakona podstaknuta razvitkom Platonove ontološke pozicije (od teorije ideja ka teoriji načela), u ovom radu pokušaćemo da odgovorimo na sledeća pitanja: da li παιδεία kao oblikovanje isključivo zavisi od oblikovatelja? Kako razumeti ono što treba da bude oblikovano (obrazovano), odnosno da li osobine (kvaliteti) duše bitno utiču na vrste i načine obrazovanja? Šta podrazumeva obrazovanje najviših obrazovatelja u Platonovoj državi, i da li se to najviše oblikovanje duše može misaono i jezički artikulisati? Pokušaj odgovora na ova pitanja biće pružen ne samo u suočavanju sa pomenutim Platonovim dijalozima, nego u širem kontekstu Platonove filozofije. Uvod Na početku druge knjige Platonovog dijaloga Zakoni stoji rečenica koja kao da protivreči onome što je isti autor napisao u Državi. Atinjanin kaže Kleniji: „Obezbeđivanje obrazovanja, kako sada naslućujem, leži u ispravnom organizovanju pijanki (συμποσία)” (Nom.653a). Ne samo συμποσία, nego i druge oblike svečanosti, uključujući pesme i igre, odnosno „horska umeća” treba uobličiti, tako da u krajnjoj liniji vode vrlini. Za razliku od Države, u kojoj se praktično sve svetkovine, a posebno pijanke, proteruju iz polisa, ovde su dopuštena i određena čulna zadovoljstva, a konzumiranje vina čak ima važnu ulogu u oslobađanju od preteranog stida koji često prati starije učesnike horske umetnosti (Haris 2021:14). Potrebno je samo – pijanku „organizovati” na takav način da ona vodi dobrom ishodu, da od nje država ima korist. Pomenuta, naizgled marginalna razlika, ukazuje na osnovno pitanje, na koje će ovaj tekst nastojati da odgovori: U čemu je razlika u konceptima KLJUČNE REČI παιδεία, Ideja Dobra, umerenost, ϑυμός, znanje, teorija ideja, teorija načela. DOI: 10.5281/zenodo.17689073 Originalan naučni rad Primljen: 16. februara 2025. Prihvaćen: 19. septembra 2025. Katarina V. Đurđević, Univerzitet u Beogradu, Filozofski fakultet – Odeljenje za filozofiju: djurdjevic. katarina.[email protected] PLATONOVI PUTEVI OBRAZOVANJA 212 │ KATARINA V. ĐURĐEVIć obrazovanja u dijalozima Država i Zakoni? Imajući u vidu da su navedeni dijalozi nastali u različitim periodima Platonovog filozofiranja, upitno je, dakle, kakva to promena u Platonovoj filozofskoj poziciji uslovljava drugačiji odnos prema obrazovanju. Uprkos tome što se u Zakonima ne otvaraju „velike teme” koje su prisutne u Državi, naša je pretpostavka da razliku u konceptu obrazovanja u dva pomenuta spisa podstiču ontološki i epistemički razlozi, koje ćemo u ovom tekstu pokušati da rasvetlimo. Drugi cilj ovog istraživanja prema tome je objašnjenje promena u Platonovim pedagoškim pogledima, na osnovu razvoja njegove filozofske pozicije. Osnovna hipoteza je da promena u Platonovom razumevanju obrazovanja, u razvojnom luku od Države do Zakona, najneposrednije ishodi iz prelaska sa teorije ideja na teoriju načela, čiji je trag vidljiv upravo u Platonovim poznim dijalozima. Postoje oprečna mišljenja o stepenu i suštini razlike između Države i Zakona.1 U oba dijaloga, međutim, ključnu ulogu u uspostavljanju i održanju dobre države ima obrazovanje, ali razlike u njegovom razumevanju upućuju na promenu u Platonovim ontološkim zamislima. Značenje pojma παιδεία Uobičajeno se termin παιδεία razume u svom pedagoškom značenju. Na to upućuje već njegova etimologija. U korenu ove reči je παῖς ili πάις (dečak, devojka, mladić, mladica). Παιδεύω , međutim, znači ne samo odgajati, nego i „podizati”, odnosno „stegnuti”, to jest dati oblik, formirati (Straume 2020:7). Kad se ova grčka reč prevodi na nemački, u uporebi je termin bildung, koji označava kako građenje, odnosno tvorenje, tako i obrazovanje (naobrazbu). U filozofskoj upotrebi, pojam παιδεία obuhvata značenja koja bismo, služeći se savremenim semantičkim razgraničenjima, mogli da svrstamo u područje ontologije, epistemologije, politike i – pedagogije. Mnogoznačnost 1 Interperacije odnosa dijaloga Država i Zakoni obuhvataju potpuno suprotne stavove: od uverenja da Zakoni nisu Platonov spis, do naglašenog povezivanja ova dva dijaloga. Platonov poslednji dijalog (među istraživačima antičke filozofije uglavnom je opšteprihvaćen stav da Epinomis nije napisao Platon) zanemarivao je još Aristotel, koji u Politici tvrdi da su Zakoni samo svojevrsna zbirka propisa, i da se u ovom dijalogu, za razliku od Države, malo govori o državnom uređenju (Pol. 1265a:1–3). Upkros tome što u Zakonima izostaje učenje o idejama, kao i rasprave o jeziku i saznanju, prema Kristoferu Boboniku (C. Bobonich) u ovom dijalogu su pokrenute značajne filozofske teme, poput „etičke psihologije”, relacije zakona i etičkog vaspitanja, a u Zakonima Platon razvija i teoriju kazne (Bobonich 2010:105–126). Osim intepretacija koje u Zakonima vide nastavak onoga što je postignuto u Državi (Morrow 1993; Rowe 1979; Starlley 1983), najdalje je verovatno otišao Leo Štraus (L. Strauss), koji smatra da su Zakoni jedino pravo Platonovo političko delo (Strauss 2006:46). DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 213 utiče na teškoće prevođenja ovog pojma, ali termin „obrazovanje”, kojim se grčko παιδεία prevodi na naš jezik, sadrži dva bitna aspekta koja pokrivaju njegovu raznoliku upotrebu u antici. Pre svega, παιδεία je oblikovanje, u smislu dovođenja nečega u određenu formu. Aristotelovski delatni uzrok (ἀρχὴ τῆς κινήσεως, causa efficiens), kao postupno preoblikovanje neke tvari ka finalnom bivstvu (οὐσία), u tom je smislu – παιδεία. „Oblikovanje” samim tim podrazumeva ἐνεργεία, jer se radi o prelaženju možnosti (δύναμις) u svrhu (ἐντελέχεια). S druge strane παιδεία je „obrazovanje”. Ovde je takođe reč o primanju „obraza” (oblika)2 ali u kontekstu ljudske zajednice. U tom smislu, obrazovanje je za Grke u bliskoj vezi sa sticanjem vrline. I baš zato sa obrazovanjem treba početi još u dečijoj dobi, što potcrtava Platon u drugoj knjizi Zakona. Može se reći da παιδεία ima šire značenje koje se odnosi na oblikovanje svekolikog bića, dok uže značenje upućuje na područje ljudskog života. Sledeći Aristotelovu razdeobu bivstva, παιδεία se prema tome odnosi kako na ono što je nužno, tako i na područje onoga što može biti drugačije. U potonjem smislu „oblikovanje” pripada kako poetičkom tako i praktičkom području, odnosno sferi ἡ περὶ ὰ ἀνθρώπεια φιλοσοφία, filozofije o ljudskim stvarima. U sklopu Platonove koncepcije obrazovanja nijedan od pomenutih aspekata značenja παιδεία ne treba zanemariti. Ne samo da je ontološki plan oblikovanja spojen sa političkim smislom obrazovanja i da se prepliću njegova epistemička i pedagoška značenja, nego u svakoj od navednih upotreba ovog termina pronalazimo napet odnos između onoga što obrazuje, i onoga što treba da bude oblikovano. U tom smislu, mogu se postaviti pitanja: da li oblikovanje isključivo zavisi od oblikovatelja? Kako razumeti suštinu onih koji treba da budu oblikovani, odnosno da li neke njihove osobine (kvaliteti) utiču na vrste i načine obrazovanja? Priroda obrazovanja Proces obrazovanja u Platonovom dijalogu Država podrazumeva složen sistem organizacije života u idealnom polisu. Obrazovanje je ključno za utemeljenje polisa, budući da se na ovaj način vrši svrstavanje stanovništva u određene staleže. Podučavanje, počev od muzike, preko gimnastike, do matematike i filozofje, zahteva podučavaoce, ali i strog sistem vladanja. Uporedo sa višim stupnjevima obrazovanja, čuvarima države (staležu 2 Staroslovenska reč „Образъ”, prevod je grčkog εἰκών (lik, slika, pri-lika), ali ima i značenje – μορϕὴ, oblik, forma, obličje (v. Речник црквенословeнског језика, Сремски Карловци 1935). PLATONOVI PUTEVI OBRAZOVANJA 214 │ KATARINA V. ĐURĐEVIć zaduženom za brigu i zaštitu države od unutrašnjeg ὔβρις-a i spoljašnje opasnosti) ostavlja se sve manje individualne slobode i prilika da uživaju u telesnim blagodatima. Država u celini, pa samim tim i proces obrazovanja, treba da budu oblikvani prema idealnom uzoru. Filozofi-kraljevi u tom su smislu ne samo vođe države, nego i pedagozi. Međutim, i sami vaspitači treba da budu vaspitavani: sistem obrazovanja okončava se u susretu vladara sa idealnim uzorom, koji predstavlja najviši stupanj παιδεία. Na početku sedme knjige Države, najavljujući alegoriju pećine, Platon nagoveštava Glaukonu kako će neobična priča koju će mu ispričati pokazati pravi smisao παιδεία. Iako se u daljem tekstu, u samoj alegoriji i potonjem Platonovom objašnjenju, ovaj termin više ne pominje, uvodna napomena upućuje nas kako da alegoriji pristupimo. Na to ukazuje i Hajdegerova (M. Heidegger) interpretacija koja se usredsređuje na moment „prilagođavanja vida”, koji prati svaki iskorak pećinskog zatočenika – kako nagore, prema svetlu dana, odnosno idejma, tako i nazad, u oskudnom vatrom osvetljenu pećinu. Hajdeger naglašava da je παιδεία „u suštini prelaženje iz ἀπαιδευσία, neobrazovanosti, odnosno sirovosti u obrazovanje” (Hajdeger 2003:196). U tom je smislu παιδεία u stvari primanje određenog oblika. Saznanje istine podrazumeva da se mišljenje oblikuje prema predmetima znanja, što se postiže uspostavljanjem adekvatnоg položajа spram njih. Strogo govoreći, mišljenje postaje mišljenje samo u situaciji kada jasno uviđa ideje. Zato Platon kao primaoca oblika, kako u dijalogu Fedar i Gozba, tako i u Državi, označava dušu, u kojoj se rađa mišljenje tek kada je ona u prilici da posmatra ideje. Kada je duša u ἐν τῷ νοητῷ τόπῳ, regiji umskog (Pol. 508c), odnosno u svetu ideja, u njoj se rađa mišljenje (to jest mišljenje je mišljenje samo ako posmatra ideje, Pol. 508d). Prema tome, istina zavisi od ideja koje oblikuju mišljenje, i zato se ideje u Platonovoj filozofiji nazivaju istinskim bićima. Adekvatna forma mišljenja moguća je samo pri uviđanju ideja, a upiranje pogleda u ono što je izvor njihovog pojavljivanja na svetlu (u alegoriji je to – Sunce), čemu ideje, takođe, duguju svoje postojanje, predstavlja najvišu moguću „istinu” (Hajdeger 2003:206). Zadržaćemo se na finalnom koraku, na pogledu ka Suncu, odnosno Ideji Dobra, posle čega je oslobođeni pećinski zatočenik izvesno vreme zaslepljen. Za Platona pomenuta zaslepljenost ima ne samo gnoseološke, nego i ontološke razloge. Ukoliko sunce u alegoriji pećine svedoči o onome što vlada vidljivošću svega što postoji, i na osnovu čega sve drugo jeste, to znači da Ideja Dobra ne samo da omogućuje postojanje i saznanje čulnih stvari, nego i drugih ideja (Pol. 508e). Ideja Dobra koja se uzdiže iznad ostalih ideja omogućuje kako svekoliko biće tako i saznanje, a sama nije ničim utemeljena, odnosno, kako to kaže Platon, „sama ne pripada rođenim bićima” (509b). U završnom delu šeste knjige Države Platon Ideju Dobra određuje DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 215 kao ἐπεκεῖνα τῆς οὐσίας, „ono što je s one strane bića”, jasno je postavljajući iznad ideja, kao suština stvari (Pol. 509b). Kako razumeti ovu ideju svih ideja, koja sama ne pripada području „suština”, o tome Platon u Državi ništa ne govori. Imajući u vidu rekonstrukciju Platonovog nepisanog učenja, međutim, Dobro u stvari nije ideja nego načelo, koje omogućuje jediničnost i saznatljivost ideja (Krämer 1997:158). Sagledavanje jednog lika, to jest suštine mnoštva, događa se zahvaljujući Ideji Dobra. U tom smislu παιδεία zavisi ne samo od onog stepenastog μέϑοδος-a, kakav je ocrtan već u dijalogu Gozba, nego je podstiče upravo to najviše načelo. Podsticaj najvišeg načela najpre se očituje u onom delu alegorije kada nepoznatе silе prvo oslobađајu zatočenika, a potom ga odvode u svet istinskih bića. Iz svega rečenog ishodi da upravo ideje, odnosno Ideja Dobra kao oblikovateljka ideja, podstiče i oblikovanje filozofậ-kraljeva. Takvo podsticanje Platon u dijalogu Timaj naziva ubeđivanjem koje nadvladava nužnost (Tim. 48a). Podsticaj da se napusti svet nužnosti, odnosno uverenja u ispravnost čulnih utisaka, to jest napredovanje do ideja, podrazumeva ubeđivanje koje se ispoljava u sve savršenijim načinima viđenja, prateći ontološki uspon od promenjivog ka nepromenjivom. Sam taj podsticaj, međutim, predstavlja nemo ubeđivanje, jer tada još ne postoji svest o idejama, uprkos tome što se budi nepoverenje prema čulnom svetu. Na kraju, nakon saznavanja ideja, kada se upre pogled prema Ideji Dobra, ubeđivanje ponovo postaje nemo, jer sam čin najvišeg saznanja nije moguće dovesti do reči (Gadamer 1978:442). Pomenuti vid oblikovanja neposredniji je od onog na koji nailazimo u Aristotelovoj Metafizici, u kojoj Nepokretni pokretač uzrokuje kretanje i promenu kao ono za čim se žudi, zato što postoji na savršen način, paradigmatičan za sveukupno postojeće (Met. 1072a:26). U Državi proces obrazovanja treba da dovede do παιδεία filozofa. Već na prvi pogled u Zakonima se zapaža razlika u odnosu na pomenuti zaključak. Najpre, u Zakonima nema stroge razlike između filozofa i drugih ljudskih priroda. Iz toga sledi da filozofi više nisu imuni na povinovanje marginalnim stvarima, a sa druge strane barem neki nefilozofi znaju da vrednuju opšte dobro, odnosno da se ne orijentišu prema onome što je samo ugodno. Osim toga, pojedina čulna zadovoljstva nisu oštro suprotstavljena razumu, a proces vaspitanja ne podrazumeva strogu razliku između sklonosti ka umetničkom izrazu i razboritosti (uviđanju suštine). Pomenuta razlika sugeriše da je u Platonovoj filozofiji u međuvremenu došlo do izvesne promene. Suština ove promene u Zakonima nije neposredno uočljiva, zato što izostaje obrazlaganje šireg ontološkog plana. U periodu od pisanja Države do nastanka Zakona, došlo je do razvoja Teorije načela – o kojoj svedočanstvo nalazimo u Aristotelovim komentarima PLATONOVI PUTEVI OBRAZOVANJA 216 │ KATARINA V. ĐURĐEVIć u Metafizici (Met. 988a:8–16). Ne samo da je u međuvremenu Ideja Dobra jasno profilisana kao nadbićevno načelo, nego je, sa druge strane, i mnoštvo zadobilo značajniji ontološki status. Kod poznog Platona mnoštvo nije svojstveno samo čulnom svetu, već zahvata i svet ideja (up. Parm. 131a, Soph. 241d). Ideje su istovremeno i jedinične i mnoštvene (Žunjić 1988:150), a njihov ontološki položaj određuju dva načela: jednog i neodređene dvojine (up. Met. 987b:14-29).3 Na osnovu ove, sasvim šture slike promene u Platonovoj filozofiji, pokušaćemo da se upustimo u posebne probleme koncepcije obrazovanja – u razvojnom luku od Države do Zakona. Prvi problem: neprenosivost znanja Problem sa kojim se najpre suočavamo potiče iz pomenute neizrecivosti najvišeg znanja, načina na koji filozofi mogu da upute druge u najvišu paideiu.4 U dijalogu Država π αιδεία podrazumeva pronalaženje dobra u različitim oblastima života. Samo na takav način moguće je oblikovati svakovrsnu delatnost prema idealnom uzoru. Pomenuto pronalaženje onoga što je dobro zahteva vođstvo razuma, odnosno što jasnije određenje svake stvari, svakog pojma koji je značajan za donošenje odluke. Ono što je dobro vidi se na različite načine, manje ili više jasno, zavisno od toga da li se posmatra iz područja čulnog, ili iz sfere teorije (misaonog posmatranja). Iz tog je razloga potrebno upodobiti poetska dela, dijetetiku, pa i samo matematičko znanje – idejama, koje se adekvatno mogu sagledati samo filozofski. Oni koji su više obrazovani uređuju obrazovanje nižih društvenih staleža. Međutim, najviši stepen obrazovanja, posmatranje Ideje Dobra, ostaje neprenosivo. Platon je svestan ove teškoće. U alegoriji o pećini on ističe da će oslobođeni zatvorenik biti u neprilici, kada još uvek zatočenim 3 Nadilaženje takozvane rane postave teorije ideja uzrokovano je imanentnim problemima, od kojih su neki jasno predočeni u Platonovom dijalogu Parmenid. Pitanje kako to da je ideja jedna, a njeni primeri mnogi postaje ozbiljan ontološki problem kada se prenese u svet ideja. Na primer, ideja boje prisutna je u idejama žutog, crvenog, plavog i zelenog. Odnosno, ideja boje istovremeno je i (brojno) jedno i jednost (celina, koja obuhvata klasu pojedinačnih stvari, nižih ideja). Teorija načela na izvestan način rešava ovaj problem. Načelo jednog svaku ideju čini jediničnom, odnosno nezavisnim bićem, a načelo dvojine omogućuje preplitanje ideja. Putem načela bezgranične dvojine, mnoštvo dobija ontološki status u samom svetu ideja, odnosno ono nije samo osobenost materijalnog sveta. Dijalektizacija jednog i mnoštva, odnosno pomenutih načela, koja nije predmet nijednog Platonovog dijaloga, nagoveštena je u dijalozima Parmenid, Sofist i Timaj. Na izvestan način, pomenuta Platonova teoretska pozicija može da se rekonstruiše iz Aristotelovih komentara u Metafizici. 4 Ideja dobra je za Platona, u stvari, iznad Ideja, kao njihov ontološki temelj. Dobro takođe omogućuje saznatljivost ideja, pa je iz tog razloga i „iznad saznanja”. DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 217 pećinskim sužnjima bude nastojao da govori o stvarima koje nadilaze njihovu percepciju. Drastičan primer sudbine takvog „prosvetitelja” pruža suđenje Sokratu. Ova teškoća se zaoštrava kada je reč o samim filozofima-kraljevima, koji su u prilici da ugledaju ono što je s one strane bića. Nad-ideja koja sve drugo „čini kadrim”, ostaje izvan područja definisanja (prožimanja pojmova, koji su utemeljeni njenom „svetlošću”). Iz tog razloga nije moguće jasno pojmovno artikulisati ovo misaono iskustvo. Samim tim, ostaje nejasno na kakav način se uspostavlja najviša παιδεία. Dakle, na koji način filozofi-kraljevi „krmane” i uopšte pojmovno artikulišu taj najviši nauk, ukoliko on ostaje u području neizrecivog – na šta upućuje Platonovo „Sedmo pismo” (Platon 1978:66)? Drugim rečima, da li je obrazovanje koje se ne može misaono i jezički artikulisati – zaista obrazovanje? Na ovaj problem Platon posredno ukazuje u oba dijaloga koji tematizuju uređenje polisa. U Državi je to istaknuto kao teškoća odvraćanja filozofa od preteranog obrazovanja, i istovremenog zanemarivanja prenošenja saznanja, to jest obrazovanja nižih staleža (Pol. 519b-c). Misaono posmatranje Ideje Dobra, prema tome, podrazumeva permanentno obrazovanje. To bi se, u kontekstu poznog Platonovog učenja koje se u Državi nagoveštava, moglo razumeti kao uporno nastojanje da se pojmi ono što zapravo izmiče mogućnosti mišljenja. Najviše saznanje, o „onome što je savršeno, rađa se teškom mukom, i ono je – neprestano” (Platon 1978:68). U Zakonima je isti problem predstavljen drugačije. Čuvari države, obdareni umskim znanjem, treba da vode računa da njihovo delovanje, i kada se radi o arbitriranju u marginalnim stvarima, vodi jednom jedinstvenom cilju (Nom. 962d). Posao čuvara ovde podrazumeva relaciju celine i delova. Platon koristi analogiju sa lekarskim umećem: kao što lekar pred očima ima cilj lečenja i ne obraća pažnju na njegove manje ili više neprijatne segmente, tako i samo vođenje države podrazumeva jasno određenu svrhu (Nom. 903c i d). Asocijacija na Aristotelovo razlikovanje umeća i iskustva, iz Alfa knjige Metafizike, u kojoj je takođe lekarsko umeće uzeto kao primer, približava nas smislu posredovanja celine i delova u Zakonima. Na pomenutom mestu u Metafizici Aristotel tvrdi kako je lekarsko umeće zasnovano na poznavanju celine, ali isto tako da takvo znanje neće biti od velike pomoći ukoliko lekar nije u stanju da ga primeni u pojedinačnom slučaju (Met. 981a:5–10; 20–24). Dijalektika delova i celine ne podrazumeva samo povinovanje opštem načelu, nego pretpostavlja valjanu primenu u konkretnoj situaciji. Samim tim, Platonov „državnik” treba da ima u vidu ne samo celinu, nego i segmente: treba da poznaje ne samo Jedno, već i mnoštvo. Platon to potvrđuje u samoj završnici Zakona: „dobar majstor i čuvar mora da bude sposoban ne samo da se obazire na ono što je mnogostruko, PLATONOVI PUTEVI OBRAZOVANJA 224 │ KATARINA V. ĐURĐEVIć ἀνάμνησις, odnosno prisećanje na ideje, i shodno tome usmeravanje života prema pravoj meri. Imajući u vidu ovu podelu, nije nimalo iznenađujuće to što Platon u šestoj knjizi Države ukazuje na to da postoje ljudske prirode koje nisu kadre da se bave filozofijom (Pol. 496a). U procesu obrazovanja uspostaviće se jasna diferencijacija, pa će u Platonovoj reinterpretaciji Simonidove izreke iz prve knjige Države svako dobiti ono što mu pripada. Ova podela, nadalje, uslovljava jasnu razdeobu na vladare i podanike: ideja pravičnosti racionalno je razumljiva samo za vladare-filozofe. Proces obrazovanja pretpostavlja ne samo da se na kraju izdvoji stalež filozofa-kraljeva, nego i da svi drugi koji će činiti stalež zanatlija i trgovaca, odnosno stalež čuvara, budu ubeđeni u to da dobro uređenom državom treba da vladaju filozofi. Oni koji ne mogu da budu ubeđeni – „moraju bezuslovno da propadnu” (Pol. 592a). Platon tako koncipira državnu zajednicu sa čijim bi se uređenjem njeni žitelji „morali složiti”, čak i ukoliko ne mogu da razumeju zbog čega je takva zajednica dobra, zato što je ona zasnovana na božanskim principima. U idealnoj državi nema mesta za one koji, iz bilo kog razloga, ne razumeju ili ne prihvataju njeno uređenje. Oni koji sami ne mogu da budu primereni, treba da budu podređeni meri na posredan način (Pol. 590c-d). Izgleda da je proces π αιδεία -e dvostruk, i da pretpostavlja racionalno prihvatanje, ili fizičko primoravanje, odnosno zavođenje ili primenu sile. U oba slučaja oblikovanje određuje spoljašnji činilac, bilo da se radi o idejama, procesu obrazovanja ili neposrednoj primeni sile. Paradoks ovakve koncepcije obrazovanja uviđa Karl Poper u svojoj kritici Platona. Potreba za obrazovanjem najmanje obrazovanog dela stanovnika proporcionalna je njihovom deficitu „mudrosti”. I baš zato treba nastaviti sa podučavanjem, a ne prekinuti ga i posvetiti se daljoj παιδεία-i onih kojima je dotadašnji obrazovni proces išao lakše (Poper 1993:176). Izgleda da je Platon bio svestan konsekvence koju u naše vreme uviđa Poper, pa je zato u svom poslednjem dijalogu zakonima dodelio ulogu permanentnog obrazovanja. Pedagoški smisao zakona ogleda se u podučavanju onoga što je dobro. Prema tome, stalno obrazovanje nije više povlastica filozofa, već je putem zakona obrazovanje dostupno svima. Isto tako, nijedna duša, nezavisno od svojih sposobnosti, nije unapred diskvalifikovana (Nom. 859a). Zaključak na koji upućuje Država favorizuje filozofsku prirodu, odnosno kvalitet filozofske duše, njen sluh za ideje, zbog čega samo filozofi mogu da budu istinski obrazovani, i u skladu sa merom. Uporedo sa dijalektičkim uspinjanjem, sa jačanjem noetičkog erosa, slabi interesovanje za čulna zadovoljstva. Ova oštra podela, na kojoj Platon insistira na više mesta u Državi, biće jasno relativizovana u Zakonima. Najpre, uloga čulnog sveta DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 225 dobijaće na snazi uporedo sa sve većim značajem mnoštva u Platonovoj poznoj filozofiji. Zavodljivost čula samim tim neće biti samo puka obmana, nego glas mnoštva, koji zadobija veće dostojanstvo kod poznog Platona. Zakoni, prema tome, treba da osiguraju da mnoštvo bude sagledano u vezi sa idejama kao jedinicama. I zato zakoni nisu samo puke zabrane, nego imaju i pedagošku ulogu, a kaznena politika u poslednjem Platonovom dijalogu nema funkciju retribucije. Obrazovanje i „volja” U četvrtoj knjizi Države Platon tvrdi da svaka duša sadrži tri osnovna „dela” ( μέρος ). Iako postoje ozbiljne filozofske rasprave o tome kako razumeti ove delove, i da li je uopšte opravdano govoriti o jedinstvu duše kod Platona (v. Deretić 2009:51–56), mi ćemo pretpostaviti da je cilj Platonove „psihologije” upravo uspostavljanje jedinstva, odnosno da je ovo jedinstvo stvarni cilj παιδεία, koji važi za svaki od staleža, uključujuči i filozofe-kraljeve. Tri dela duše kojima učimo, žestimo se ili odnosimo prema hrani i drugim fizičkim zadovoljstvima, imaju izvesnu samostalnost u delovanju (Pol. 436a). Učenje o tri dela duše Platon ubrzo dopunjuje svojevrsnom teorijom motivacije. Žudnje, nezavisno od svoga predmeta, uvek su određene onim što nedostaje. Drugim rečima, žudnje su određene žuđenim. To za čim se žudi može biti u vezi sa čulnim svetom, ili sa onim što prebiva u inteligibilnoj sferi. U tom smislu – svi delovi duše prema motivaciji mogu da budu svedeni na nagone i promišljanje. „Volja”, 6 kao treća moć (ili motivacija), srodnija je doduše sa razumnošću, ali ova moć suvereno odlučuje o izboru – što važi za svaki deo duše. Prema tome, nezavisno da li se radi o zadovoljavanju gladi ili žeđi, nekom hrabrom činu ili mudroj odluci, volja, koju Platon ovde razlikuje od žudnje, podrazumeva primerenost. Ta primerenost svakako zahteva racionalnu procenu, ali se na njoj ne zaustavlja, nego nastoji da delovanje čoveka usmeri prema onome što je dobro (na osnovu te racionalne procene). Imajući u vidu dilemu o „naredbama” upućenim fi - lozofima da se okrenu državničkim poslovima, ova volja može se razumeti kao uspostavljanje mere između inteligibilnog rada i njegove koristi – za državu ili samog pojedinca. 6 Ovde moramo ostaviti po strani rasprave o značenjima pojma ϑυμός – koji je Vilhar preveo kao „volja”. U svakom slučaju, ovde se ne radi o volji u modernom smislu reči, kao nekoj vrsti autonomnog delovanja. Treba imati u vidu da Platon, pre nego što uvede ovaj pojam, jasno obrazlaže da je svaki motiv, odnosno svaka žudnja, uslovljena nečim spoljašnjim – i da je u tom smislu volja uvek orijentisana prema toj spoljašnjoj stvari, čiji nedostatak ili suvišak može da utiče na blagostanje, odnosno dobrobit duše. PLATONOVI PUTEVI OBRAZOVANJA 226 │ KATARINA V. ĐURĐEVIć Žudnja nižih delova duše, naročito prema zadovoljavanju telesnih prohteva, upravo umerenošću treba da bude oblikovana. Obrazovanje je, u tom smislu, najpre – obrazovanje telesnih motiva. Dijetetika, od kontrole uzimanja hrane, do uspostavljanja zdravog režima života kada se radi o drugim fizičkim prohtevima, zahteva u tom smislu – moralnu čvrstinu (Fuko 1988:102), koja zapravo nije ništa drugo do prava mera. Svaka žudnja, nezavisno od toga iz kog dela duše potiče, ima za svrhu zadovoljavanje potrebe. Međutim, sama žudnja nije u stanju da adekvatno proceni stepen zadovoljenja, ona se često osamostali i postane dominantan sadržaj u celoj duši. Zato je neophodno njeno dovođenje u meru, a to pretpostavlja ne samo racionalnu procenu, nego i element volje. U Državi je reč o različitim vrstama žudnje, koje Platon u IX knjizi ovog dijaloga naziva opravdanim ili neopravdanim. Inferiorna zadovoljstva, ona koja prekoračuju potrebnu meru – za održanjem (uzimanje hrane ili seksualnost), u tom su smislu lažna (Pol. 571b). Odsustvo mere neposredno vodi u ὓβρις , u ono što je pogibeljno za celokupnu državu (Pol. 572b). Odakle ishodi ova sila? Na čemu je ona utemeljena, i kakav je njen odnos prema onome što treba da bude cilj istinski ljudskog života? Da li je pravičan život samo radikalna emancipacija od ovog raspusnog i životinjskog? Da je stvar znatno složenija nego što se čini, pokazuje prva knjiga Države. Кefal pripoveda Sokratu da ne žali što je ostao bez mladalačke strasti, i citira Sofokla koji na pitanje da li u poodmakloj dobi još može da polno opšti sa ženama odgovara: „Ćuti, čoveče, radostan sam što sam umakao besnom i svirepom despotu” (Pol. 329c). Кefal, oslobođen strasti, može da se posveti promišljanju. Međutim, njegov dalji razgovor sa Sokratom, u kojem se otkriva manjkavost Кefalovog razumevanja pravičnosti kao „vraćanja dugova” pokazuje da Sokratovog sagovornika ne krasi žar za dolaženjem do istine. On brzo i bez većeg protivljenja prihvata Sokratovo dovođenje u pitanje ove definicije pravičnosti. Sa druge strane, Trasimah vatreno napada Sokrata, tvrdnjom da je pravično ono što koristi jačemu. Međutim, to što je najjače, odnosno nepravičnost kao sila, ne donosi istinsko i po - stojano blaženstvo (Pol. 352d). Neobuzdana strast loša je zbog toga što odstupa od mere. Kada se voljom dovede u meru, ona, naprotiv, pruža neophodnu energiju za dosezanje istinskog blaženstva (Russon 2000:116). Ovaj stav Platon u Državi izražava na više mesta. Na primer, u IV knjizi pokazuje kako su nagoni, čak i gladi i žeđi, samo kada su pod vlašću razuma, u funkciji dobrobiti i zadovoljavanja potreba (Pol. 439d). Sa jedne strane, mlake prirode – ne čine ništa veliko, ni u dobru ni u zlu (Pol. 495b), pa zato predstavljaju samo sirovu masu koju tek treba oblikovati. Sa druge strane, moć racionalnog uviđanja DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 227 onoga što je pravično treba da bude u osnovi prisile koja državi stoji na raspolaganju (Pol. 473d i e). Nerazumni nagoni, dakle, sami po sebi ne predstavljaju zlo, sve dok je aktivan ϑυμός, koji je u stanju da ono za čim oni teže dovede u meru.7 Кefalovo bestrašće sa jedne, i Trasimahova naglašena strast, sa druge strane, pokazuju se podjednako prekratkim za dosezanje pravičnosti. Drugim rečima, kako u razgovoru sa Trasimahom u više varijacija naglašava Sokrat, neophodno je da strast bude stavljena u službu istinskog blagostanja, koje se može nazreti samo mišljenjem. Međutim, i samo mišljenje ne garantuje da će ono što je najbolje zaista biti primenjeno. Zaključak da će pravična duša živeti dobro, a nepravična rđavo (Pol. 353e), predstavlja vid ubeđivanja koji sam po sebi ne daje rezultate, ukoliko umsko saznanje ne bude potkrepljeno ϑυμός-om. Drugim rečima, kod Platona je na delu skriveno dvojstvo obrazovatelja. Najpre, ono što je u datom slučaju najbolje, ne može se uvideti drugačije nego uz pomoć uma, koji je u tom smislu odsudan za oblikovanje duše. Međutim, iako je um presudan u određivanju prave mere, on bez volje, odnosno ϑυμός-a, neposredno ne proizvodi željenu promenu. Umsko znanje o onome što je primereno zahteva izvesnu dopunu koju Platon, iako je naziva „trećim”, odnosno posrednikom između telesnih i umskih žudnji, ni na koji način bliže ne određuje. Pokazuje nam se samo neposredna posledica uspostavljanja prave mere (Pol. 442c-d). Da ϑυμός možemo da razumemo kao posebnu kategoriju, upućuje mogućnost da se „filozofska priroda” otuđi, i da, ophrvana neumerenim strastima, nanese veliko zlo polisu u kojeme prebiva. Na suprotnu mogućnost upućuju Zakoni. U određenim slučajevima i „male prirode” kojima nije svojstveno filozofsko znanje, i koje meru prepoznaju samo u harmoniji ili ritmu (Nom. 659a), postanu umerene bez ikakve spoljašnje prisile. Takvo postupanje podrazumeva ϑυμός. Dakle, u Zakonima je ϑυμός barem u izvesnom smislu određen odozdo, zahvaljujući čemu je moguće ispravno delovanje čak i onih ljudi koji ne spadaju u najobrazovanije stanovnike Magnezije. Poreklo „volje” je u mnoštvu, a ispravno delovanje, kao cilj obrazovanja, podrazumeva dijalektičko prožimanje mere i ϑυμός-a. 7 Тermin ϑυμός ima mnogo značenja. U aristotelovskom kontekstu on označava „srdžbu”, odnosno „gnev”, ali isto tako može da znači – „životna snaga”, „napon”. U kontekstu Platonove filozofije ova životna snaga podrazumeva ne samo čulnu pobudu, nego je inicirana i od ideja. PLATONOVI PUTEVI OBRAZOVANJA 228 │ KATARINA V. ĐURĐEVIć Zaključak: putevi obrazovanja Odgovor na pitanje da li παιδεία isključivo zavisi od oblikovatelja, nije istovetan za oba Platonova dijaloga. Kada je reč o Državi, ovaj odgovor je potvrdan. Obrazovanje je hijerarhijski utvrđeno, kao put odozdo prema idejama, to jest Ideji Dobra, kao ontološkom i gnoseološkom temelju. Istini za volju, kvalitet duše igra neku ulogu u uspehu obrazovanja. Nisu sve duše sposobne za najvišu παιδεία-u. Dopuna obrazovanju u tom slučaju je primena sile, opravdana upravo hijerarhijom koju otkriva sam proces uspinjanja ka izvoru najviše παιδεία-e. Koncepcija obrazovanja u Državi, međutim, suočena je sa mnoštvom teškoća. Neke od njih potiču iz područja Platonove „ontologije”, odnosno iz imanentnih problema koji prate ranu postavu teorije ideja. Sa druge strane, koncepciju obrazovanja u Državi opterećuje problem Platonove „psihologije”, poput nerešenog statusa „volje”. Obe vrste problema Platon nastoji da prevaziđe u svom, po svemu sudeći, poslednjem dijalogu. U Zakonima više nije reč samo o putu nagore. Obrazovanje ovde ne podrazumeva samo hijerarhiju, nego i emancipaciju, odnosno – put nadole. Zakoni ne treba da budu krute zabrane, već u njima treba da dođu do izražaja racionalna objašnjenja (Nom. 644e), a njihov pedagoški karakter, sa druge strane, upućuje na prožimanje Jednog i mnoštva. I kada se radi o onim aktivnostima stanovnika neke države koji naginju čulnim zadovoljstvima, ne treba odustajati od uspostavljanja mere. I najtrivijalnije ponašanje može da bude umereno. Svako uspostavljanje mere deo je obrazovnog procesa. To se odnosi i na sticanje vrline kod sasvim male dece, kod kojih uživanje, patnja i mržnja treba da budu pravilno usmereni, „dok još to ne mogu da shvate razumom”. Opravdanost upotrebe pojma obrazovanja u ovom slučaju ishodi iz Platonovog ubeđenja da je samo ljudsko biće sposobno da se ponaša umereno. Izvestan dokaz za to je „osećaj za pravilnost i nepravilnost u pokretima, koji nazivamo ritmom i harmonijom” (Nom. 654a). Drugim rečima, u svakoj duši prebiva onaj zavodljivi glas iz sveta Ideja, koji se u svom najjedostavnijem vidu očituje kao sklonost ka uživanju u lepoti. Već smo se dotakli odgovora na pitanje – da li osobine (kvaliteti) onoga ko se obrazuje utiču na vrste i načine obrazovanja. Za razliku od Države, Platon u Zakonima napušta teoriju o delovima duše. Iz toga ne sledi samo da je prevaziđen elitizam kraljeva-filozofa, nego se slobodno donošenje odluka proširuje i na filozofski neobrazovane stanovnike Magnezije. Zakoni imaju prosvetiteljsku snagu, koju mogu da razumeju svi koji su od detinjstva vaspitavani u njihovoj senci. Samim tim je, na društvenom planu, razlika između filozofa i nefilozofa prevaziđena, odnosno više ne važe ropske relacije nižih staleža prema višim (Bobonich 2002:106). DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 229 Uspostavljanje reda u čulnom svetu, to jest obrazovanje onoga što je samo po sebi raskalašno i neprimereno, pokazuje promenu do koje dolazi u Platonovom razumevanju polisa. Mnoštvo, koje se probilo i u svet ideja, zadobija ontološku težinu, koja mora biti uzeta u obzir i u procesu obrazovanja. Oblikovanje nije više samo zauzimanje odgovarajućeg položaja, odnosno ontološka, gnoseološka i etička adekvatnost, nego i spoj jednog i mnoštva. Sasvim pojednostavljeno može se reći da je παιδεία u Državi subordinacija, a u Zakonima – emancipacija, svakako ne u modernom značenju ove reči. Emancipacija u Zakonima utemeljena je dijalektizacijom jednog i mnoštva. Mnoštvenom čulnom svetu, pre svega na ontološkom planu, potrebna je organizacija i utemeljenje onim što je nepromenjivo, dok je idejama neophodno mnoštvo kako bi uopšte mogle da budu saznatljive, i kako bi mogle da budu uzori čulnog sveta. Na pedagoškom planu, to ne znači ništa dugo nego da su čulni svet i čulna zadovoljstva dobar materijal za proces obrazovanja, odnosno da umerenost unosi red i u područje čulnog uživanja. Različiti koncepti obrazovanja u dijalozima Država i Zakoni imaju svoje reminiscencije ne samo u antičkom epohlanom sklopu. Eho ovih koncepata možemo pronaći u moderno doba. I u epohalnom sklopu moderne mogu da se razluče koncepti subordinacije i emancipacije, u vidu ideološke funkcije obrazovanja, odnosono, sa druge strane, njegove kritičke uloge. Literatura Platonovi dijalozi Plato. 1884/2012. Republic, the Greek text. B. Jowett, ed. & lat. Oxford: At the Clarendon Press. Plato. 2002. Laws, with an English Translation. London, New York: William Heinemann, G.P. Putnams Sons. Plato. 1868/2012. The Phaedrus of Plato. London: Whittaker & CO, Ave Maria Lane. Platon. 1983. Država. A. Vilhar. pr. Beograd: BIGZ. Platon. 1990. Zakoni. A. Vilhar. pr. Beograd: BIGZ. Platon. 2000. „Sofist”. u Kratil, Teetet, Sofist, Državnik. Beograd: Plato. Platon. 1985. „Fedar”. u Ijon, Gozba, Fedar. Beograd: BIGZ. Platon. 1981. Timaj. Beograd: Mladost. Platon. 1973. Parmenid. Beograd: BIGZ. Platon. 1978. Pisma. Beograd: Izdavačka organizacija „Rad”. Platon. 1983. „Fileb”. u Meneksen, Fileb, Kritija. Beograd: BIGZ. Ostala literatura Aristotel. 1982. Nikomahova etika. Zagreb: Liber. Aristotel. 1985. Metafizika. Zagreb: FPNSZ, Liber. Barker, Ernest. 1959. The Political Thought of Plato and Aristotle. New York: Dover Publications, INC. PLATONOVI PUTEVI OBRAZOVANJA 230 │ KATARINA V. ĐURĐEVIć Barnabè, Alberto. 2007. “Plato’s Transposition of Orphic Netherworld Imagery.” Pp. 117–150 in Philosophy and Salvation in Greek Religion, edited by V. Alfuri. Berlin: De Gruyter. Bobonich, Christopher. 2002. Plato’s Utopia Recast: his Later Ethics and Politics. Oxford: Oxford Univerity Press. Bobonich, Christopher. 2010. Plato’s Laws: A Critical Guide. Cambridge: Cambridge University Press. Diels, Hermann, and Walther Kranz. 1974. Die Fragmente der Vorsokratiker. Band I. Berlin: Griechisch und Deutsch. Deretić, Irina. 2009. Logos, Platon, Aristotel. Beograd: Plato. Deretić, Irina. 2001. Kako imenovati biće. Beograd: „Filip Višnjić”. Gadamer, Hans-Georg. 1987. „Platon i pjesnici”. Luča 4(1–2):5–23. Hajdeger, Martin. 2003. „Platonov nauk o istini”. u Putni znakovi. Beograd: Plato. Hajdeger, Martin. 1975. Uvod u metafiziku. Beograd: „Vuk Karadžić”. Heidegger, Martin. 1985. Bitak i vrijeme. Zagreb: Naprijed. Harris, Edward M. 2012. “The Rule of Law in Athenian Democracy and in Plato’s Laws.” Filosofický časopis 2:29–44. Krämer, Hans J. 1997. Platonovo utemeljenje metafizike. Zagreb: Demetra. Lee, David C. 2010. “Interpreting Plato’s Republic: Knowledge and Belif.” Philosophy Compass 5(10):854–864. Migliori, Maurizio. 2021. “Nomos and Nous. Which Are Plato’s Criteriafor the Definition of a Just City?” Π Η Γ Η / F O N S 6:31–48. Milisavljević, Vladimir. 2016. Kad su ljudi nicali iz zemlje. Beograd: Fedon. Morrow, Glenn Raymond. 1983. Plato’s Cretan City: A Historical Interpretation of the Laws. Princeton & New Jersey: Princeton University Press. Poper, Karl. 1993. Otvoreno društvo i njegovi neprijatelji. Beograd: BIGZ. Rowe, Christopher. 1979. “Justice and temperance in Republic IV.” Pp. 336–344 in Arktouros. Hellenic Studies, edited by G. W. Bowersock, W. Burkert, and M.C. J. Putnam. Berlin-NewYork: presented to Bernard M.W. Knox. Saunders, Trevor J. 1970. The Laws. London: Penguin Books. Stalley, Richard. 1983. An Introduction to Plato’s Laws. New York: Hackett Publishing Company, Inc. Straume, Ingerid S. 2016. “Democracy, Education and The Need for Politics.” Studies in Philosophy and Education35(1):29–45. Strauss, Leo. 2006. „Platon”. u Povijest političke filozofije, ur. L. Strauss and J. Cropsey. Zagreb: Golden Marketing, Tehnička knjiga. Katarina V. Đurđević PLATO’S WAYS OF EDUCATION Summary This paper seeks to elucidate the differing conceptions of παιδεία found in Plato’s dialogues The Republic and Laws. Alongside an analysis of the various educational paths delineated in these works, particular attention is given to the ontological grounding of παιδεία in Plato’s philosophy. Upholding the hypothesis that the transformation of the concept of education—observable in the developmental arc from the Republic to the Laws—is motivated by the evolution of Plato’s ontological position (from the The - ory of Forms toward the Theory of Principles), this study addresses a number of critical questions: Does παιδεία, as the shaping of the soul, depend exclusively on the DOŽIVLJAJ OBRAZOVANJA II │ 231 judgement of the ones who are shaping? How should we conceive of that which is to be shaped—that is, do the qualities of the soul influence the forms and methods of education? What constitutes the education of the highest educators in Plato’s ideal state, and can such supreme formation of the soul be rendered in linguistic and conceptual terms? In the Republic, παιδεία is conceived as the search for the good in various domains of life. Only in this way is it possible to model any human activity according to an ideal paradigm. This search for the good requires the guidance of reason and the precise definition of every concept relevant to decision-making. The good is seen in different ways, with greater or lesser clarity, depending on whether one approaches it through the sensory realm or the domain of theory (intellectual contemplation). For this reason, poetic works, dialectic, and even mathematical knowledge must be aligned with the Forms, which can be adequately grasped only through philosophy. The more educated are responsible for shaping the education of the lower social strata. Yet the highest level of education—the contemplation of the Form of the Good—remains incommunicable. Plato is aware of this difficulty. In the Allegory of the Cave, he emphasizes that the freed prisoner will find himself at a loss when attempting to describe to the still-imprisoned captives realities that surpass their perceptual capacities. A dramatic example of the fate of such an “enlightener” is provided by the trial of Socrates. This difficulty becomes even more pronounced in the case of philosopher-kings, who are capable of perceiving what lies beyond being. The highest form that “renders all else intelligible” resists didactic definition—that is, the conceptual interweaving made possible by its own “light.” For this reason, it is not possible to articulate this intellectual experience clearly in conceptual terms. Consequently, the mode by which the highest form of παιδεία is attained remains obscure. How, then, do philosopher-kings “steer” the state and conceptually articulate this supreme knowledge, if it belongs to the domain of the ineffable—as suggested by Plato’s Seventh Letter (Plato 1978:66)? In other words, can a form of education that cannot be linguistically or intellectually articulated still be considered education in the proper sense? In the Laws, this same problem is reframed. The guardians of the state, endowed with rational knowledge, must ensure that their actions—even when arbitrating seemingly minor matters—ultimately serve one unified aim (Laws 962d). The guardian’s task involves navigating the relationship between the whole and its parts. Plato draws an analogy with the art of medicine: just as a physician keeps the whole and the goal of healing in view, without focusing on whether certain aspects of treatment are pleasant or unpleasant, so must the governance of the state be guided by a clearly defined aim (Laws 903c–d). This analogy recalls Aristotle’s distinction between technē and empeiria in Metaphysics Alpha, where medical knowledge also serves to illustrate the importance of combining a universal grasp of principles with their effective application in particular cases (Met. 981a:5-10, 20-24). The dialectic of whole and part thus requires not only adherence to a general principle but also its appropriate application to concrete circumstances. The Platonic statesman must therefore not only comprehend the whole, but also be familiar with its parts—that is, know not only “the One” but also ”the Many”. In simplified terms, one could say that in the Republic, παιδεία is characterized by subordination, while in the Laws, it is marked by emancipation—though not in the modern, political sense of the term. Rather, emancipation in the Laws is founded upon a dialectical engagement between the one and the many. Keywords: παιδεία , Form of the Good, moderation, will (ϑυμός), knowledge, Theory of Forms, Theory of the Principles.