Entwicklung eines Kriterienrasters zur Erfassung früher Fertigkeiten für den Schriftspracherwerb
Abstract
Ein erfolgreicher Schriftspracherwerb ist zentral für die gesellschaftliche Teilhabe. Bereits vor dem Schuleintritt erwerben die Kinder in diesem Zusammenhang wichtige Fertigkeiten und die anschliessende Unterstützung des Lernprozesses ist eine bedeutende Aufgabe der Schule. Die vorliegende Entwicklungsarbeit geht der Frage nach, welche Fertigkeiten laut Theorie und Wissenschaft bedeutsam sind und ob ein daraus entwickeltes Kriterienraster von Fachpersonen als nutzbar eingeschätzt wird. Der Literaturkorpus, bestehend aus Studien, die Prädikatoren des frühen Schriftspracherwerbs untersuchten, wurde mit der qualitativen Inhaltsanalyse analysiert. Aus den damit ermittelten wichtigen frühen Fertigkeiten wurde ein Kriterienraster entwickelt, mit dem der Lernstand dieser Fertigkeiten eingeschätzt werden kann. Der Nutzen für die Praxis wurde anhand von Experteninterviews analysiert. Die Ergebnisse zeigten, dass sich das Raster zur Einschätzung der Lernstände der Kinder und gegebenenfalls zur Weitergabe dieser Einschätzung eignet. Gleichzeitig wurde der Bedarf an einer Weiterentwicklung festgestellt.
Full text
Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Entwicklung eines Kriterienrasters zur Erfassung früher Fertigkeiten für den Schriftspracherwerb eingereicht von: Noemi Senn Begleitung: Britta Massie 11.05.2025
2 Abstract Ein erfolgreicher Schriftspracherwerb ist zentral für die gesellschaftliche Teilhabe. Bereits vor dem Schuleintritt erwerben die Kinder in diesem Zusammenhang wichtige Fertigkeiten und die anschliessende Unterstützung des Lernprozesses ist eine bedeutende Aufgabe der Schule. Die vorliegende Entwicklungsarbeit geht der Frage nach, welche Fertigkeiten laut Theorie und Wissenschaft bedeutsam sind und ob ein daraus entwickeltes Kriterienraster von Fachpersonen als nutzbar eingeschätzt wird. Der Literaturkorpus, bestehend aus Studien, die Prädikatoren des frühen Schriftspracherwerbs untersuchten, wurde mit der qualitativen Inhaltsanalyse analysiert. Aus den damit ermittelten wichtigen frühen Fertigkeiten wurde ein Kriterienraster entwickelt, mit dem der Lernstand dieser Fertigkeiten eingeschätzt werden kann. Der Nutzen für die Praxis wurde anhand von Experteninterviews analysiert. Die Ergebnisse zeigten, dass sich das Raster zur Einschätzung der Lernstände der Kinder und gegebenenfalls zur Weitergabe dieser Einschätzung eignet. Gleichzeitig wurde der Bedarf an einer Weiterentwicklung festgestellt.
3 Danksagung Vielen Dank meiner Betreuerin Britta Massie für die Begleitung im Erstellungsprozess dieser Masterarbeit, den Austausch sowie die wertvollen Inputs und Rückmeldungen. Diese haben mich sehr dabei unterstützt, meine Ideen zu konkretisieren und den roten Faden der Arbeit zu behalten. Ebenfalls danke ich den Fachpersonen der Bibliothek und der Methodenberatung für die hilfreichen Empfehlungen zum methodischen Vorgehen. Weiter bedanke ich mich bei meinen Interviewpartnerinnen für ihre Zeit und die erkenntnisreichen Feedbacks. Diese lieferten wichtige Hinweise für den Einsatz und die Weiterentwicklung des Produkts. Zum Schluss gilt mein Danke meiner Familie, meinen Freunden und meinem Partner fürs Zuhören und Ermutigen. Besonders bedanken möchte ich mich bei meiner Tante, die mir ermöglichte, dass ich mich in einer intensiven Phase ganz der Arbeit widmen konnte.
4 Inhaltsverzeichnis Abstract .............................................................................................................. 2 Danksagung ........................................................................................................ 3 1. Einleitung ..................................................................................................... 6 1.1 Ausgangslage ......................................................................................................... 6 1.2 Begründung der Themenwahl .................................................................................. 6 1.2 Heilpädagogische Relevanz ..................................................................................... 6 1.3 Zielsetzung der Arbeit und Fragestellung ................................................................. 7 2. Theoretische Grundlagen .............................................................................. 7 2.1 Der Schriftspracherwerb ......................................................................................... 7 2.1.1 Grundlagen des Schriftspracherwerbs .................................................................................. 8 2.1.2 Frühe Fertigkeiten für den Schriftspracherwerb ..................................................................... 8 2.1.3 Begri>sverständnis und Fokus der Arbeit ............................................................................ 11 2.2 Eigenschaften der Schrift und Schriftsysteme ........................................................ 12 2.2.1 Unterschiede zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache ............................................. 12 2.2.2 Transparenz und Komplexität von Schriftsystemen .............................................................. 13 2.3 Metalinguistik ....................................................................................................... 14 2.4 Erfahrungen mit Schrift ................................................................................... 15 2.4.1 Schriftwissen und Schriftbewusstheit ................................................................................. 16 2.4.2 Wortbewusstheit ............................................................................................................... 16 2.4.3 Buchstabenkenntnis .......................................................................................................... 18 2.4.4 Erzählkompetenz ............................................................................................................... 18 2.5 Mündliche Sprachkompetenzen ............................................................................ 18 2.5.1 Wortschatz, Syntax und Morphologie .................................................................................. 19 2.5.2 Zusammenhänge zum Schriftspracherwerb ........................................................................ 20 2.6 Die phonologische Informationsverarbeitung ......................................................... 21 2.6.1 Die Kapazität des Arbeitsgedächtnis ................................................................................... 22 2.6.2 Die phonologische Bewusstheit .......................................................................................... 22 2.6.3 Die Benennungsgeschwindigkeit ........................................................................................ 24 2.7 Ausblick auf die Förderung im Kindergarten ........................................................... 25 3. Methodisches Vorgehen .............................................................................. 27 3.1 Die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse ........................................ 27 3.2. Der Literaturkorpus .............................................................................................. 28 3.3 Die Experteninterviews ......................................................................................... 29 3.3.1 Auswahl der Expertinnen .................................................................................................... 29 3.3.2 Interviewleitfaden .............................................................................................................. 30 3.3.3 Interviewdurchführung und Transkription ............................................................................ 30 3.4. Gütekriterien ....................................................................................................... 31
5 4. Forschungsergebnisse ................................................................................... 31 4.1 Darstellung der Ergebnisse aus der Analyse des Literaturkorpus ............................. 32 4.1.1 Zusammenstellung des Literaturkorpus .............................................................................. 32 4.1.2 Ergebnisse der Analyse des Literaturkorpus ........................................................................ 32 4.2 Produktentwicklung .............................................................................................. 39 4.3 Darstellung der Ergebnisse der Interviews ............................................................. 41 4.3.1 Praxistauglichkeit .............................................................................................................. 42 4.3.2 Einsatz .............................................................................................................................. 43 4.3.3 Nutzungsbedingungen ....................................................................................................... 45 4.3.4 Beobachtungen und Tests .................................................................................................. 45 4.3.5 Kriterien ............................................................................................................................ 46 4.3.6 Aufbau des Rasters ............................................................................................................ 48 4.3.7 Zusätzliche Informationen .................................................................................................. 49 5. Diskussion ..................................................................................................... 49 5.1 Interpretation der Ergebnisse ................................................................................ 50 5.1.1 Ziel und Einsatz des Rasters ............................................................................................... 50 5.1.2 Die Kriterien ...................................................................................................................... 51 5.1.3 Fazit .................................................................................................................................. 54 5.2 Erkenntnisse für die Produktentwicklung ............................................................... 55 5.3 Grenzen der Arbeit ................................................................................................ 57 5.3.1 Forschungsfeld und Literaturkorpus ................................................................................... 57 5.3.2 Interviews mit Expertinnen ................................................................................................. 57 5.3.3 Qualitative Inhaltsanalyse .................................................................................................. 58 5.4 Ausblick ............................................................................................................... 58 6. Literaturverzeichnis ....................................................................................... 60 6.1 Tabellenverzeichnis .............................................................................................. 65 6.2 Abbildungsverzeichnis .......................................................................................... 65 7. Anhang .......................................................................................................... 66
6 1. Einleitung Lesen und Schreiben zu lernen steht in einem engen Zusammenhang mit der Ermöglichung von Teilhabe an einer Gesellschaft, die in hohem Mass durch schriftliche Kommunikation charakterisiert ist. (Mehlem, 2024, S.14) Das Zitat betont die Bedeutung der Schriftsprache und damit des Schriftspracherwerbs in der Primarschule. Allerdings beginnt der Schriftspracherwerb bereits vor dem Schuleintritt, denn im Vorschulalter werden viele Kompetenzen erworben, die mit dem Lesenund Schreibenlernen zusammenhängen (Pfost, 2017, S.199). Diese Masterarbeit widmet sich diesem frühen Abschnitt des Schriftspracherwerbs und den damit verbundenen Fertigkeiten. 1.1 Ausgangslage Die Autorin stellte fest, dass in ihrem Arbeitsumfeld in den Übergabegesprächen und - dokumenten beim Übertritt vom Kindergarten in die 1.Klasse wenig auf den Schriftspracherwerb und die damit verbundenen Fertigkeiten eingegangen wird. Dies führt dazu, dass der Lernstand der Kinder in der 1.Klasse erneut festgestellt werden muss, wodurch wertvolle Zeit für die individuelle Förderung verloren geht. Obwohl der Lehrplan 21 (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2014) die gesetzliche Grundlage für die Unterrichtsinhalte darstellt, bleibt unklar, welche Bereiche im Kindergarten bereits vertiefter bearbeitet wurden, wo die Schülerinnen und Schüler aktuell stehen und in welchen Kompetenzen ein Förderbedarf besteht. Für eine gezielte Unterstützung im Schriftspracherwerb ist es wichtig, dass die Fachpersonen wissen, welche Fertigkeiten damit zusammenhängen und welche Kinder in Bezug auf diese Fertigkeiten besondere Unterstützung benötigen. 1.2 Begründung der Themenwahl Im Austausch mit Lehrpersonen der Kindergartenund Unterstufe sowie Heilpädagoginnen und Heilpädagogen des Schulhauses zeigte sich der Wunsch nach einer gezielten Dokumentation, die bei Übergängen zwischen den Schulstufen weitergegeben wird. Auf diese Weise gelangen Beobachtungen und Erkenntnisse aus dem Kindergarten in die Schule. Dies hat den Vorteil, dass keine Zeit für Diagnostik verloren geht und der Unterricht ab den Sommerferien auf den Kompetenzen der Kinder aufbauen kann. Weiter sollen die in dieser Dokumentation aufgelisteten Punkte das Bewusstsein für die Fertigkeiten stärken, die mit dem Schriftspracherwerb verknüpft sind. 1.2 Heilpädagogische Relevanz Neben dem bereits zitierten Autor betont auch Schneider (2017) die zentrale Bedeutung schriftsprachlicher Kompetenzen für die gesellschaftliche Teilhabe. Er unterstreicht zudem, dass Probleme frühzeitig erkannt werden sollten (Schneider, 2017, S.15). Je früher solche
7 Probleme identifiziert werden, desto grösser ist die Chance, ungünstigen Entwicklungen entgegenzuwirken (ebd.). Auch Mayer (2018) verweist auf den Stellenwert einer differenzierten Diagnostik und beschreibt, dass diese zu effektiveren und individuell auf das Kind abgestimmte Fördermassnahmen führen kann (S.20). Nicht alle Kinder benötigen Förderung im selben Bereich. Ausgehend von den festgestellten Defiziten, sei es im Bereich der phonologischen Informationsverarbeitung oder des Sprachverständnisses (vgl. Kap. 2), sind unterschiedliche Fördermassnahmen erforderlich (ebd.). 1.3 Zielsetzung der Arbeit und Fragestellung Das Ziel dieser Arbeit ist die Entwicklung eines Kriterienrasters, das in der schulischen Praxis zur Dokumentation der Fertigkeiten in Bezug auf einen erfolgreichen Schriftspracherwerb genutzt werden kann. Die Fachpersonen des Kindergartens halten den Lernstand der Kinder mit dem Kriterienraster fest und geben es beim Übertritt in die 1.Klasse weiter. Das Raster soll somit die Weitergabe von Wissen erleichtern, Fördermöglichkeiten aufzeigen und zu der erfolgreichen Zusammenarbeit von Fachpersonen beitragen. Die Fragestellung lautet: Was sind laut Theorie und Wissenschaft wichtige frühe Fertigkeiten für den Schriftspracherwerb und wird ein daraus entwickeltes Kriterienraster von Fachpersonen als nutzbar eingeschätzt? 2. Theoretische Grundlagen Der theoretische Teil dieser Arbeit befasst sich mit dem Erwerb der Schriftsprache und den damit im Zusammenhang stehenden Fertigkeiten. Zu Beginn wird der Begriff des Schriftspracherwerbs erläutert. Anschliessend werden ausgewählte Modelle beschrieben, die den Erwerb schriftsprachlicher Fertigkeiten in der Vorschule darstellen. Es werden Eigenschaften der Schrift sowie Unterschiede verschiedener Schriftsysteme thematisiert. Darauf aufbauend werden die Bereiche der phonologischen Informationsverarbeitung, der mündlichen Sprachkompetenzen und der Erfahrungen mit Schrift erläutert. Das Kapitel wird mit einem Ausblick auf die Förderung abgeschlossen. Den aktuellen Forschungsergebnissen widmet sich der Produktteil dieser Arbeit. 2.1 Der Schriftspracherwerb Im Folgenden wird der Begriff des Schriftspracherwerbs und die damit verbundenen Grundlagen erläutert. In diesem Zusammenhang werden die Vorläuferfertigkeiten und die Emergent Literacy beschrieben. Anschliessend wird erklärt, welches Begriffsverständnis dieser Arbeit zugrunde liegt.
8 2.1.1 Grundlagen des Schriftspracherwerbs Der Begriff Schriftspracherwerb wurde in den 1970er-Jahren eingeführt. Bis dahin wurden die Begriffe Erstlesen und -schreiben, Alphabetisierung oder auch Anfangsunterricht im Lesen, Schreiben und Rechtschreiben verwendet. Mit der Einführung des neuen Begriffs wird die Verzahnung der Prozesse des Lesenund Schreibenlernens hervorgehoben (SchründerLenzen, 2013, S.11). Nach Büttner, Brandenburg, Fischbach und Hasselhorn (2023) umfasst der Begriff den Erwerb des Lesens und Rechtschreibens und damit die Zuordnung von Schriftzeichen (Graphemen) und Lauten (Phoneme) (S.14). Diese Fähigkeit wird auch als die Einsicht in das alphabetische Prinzip bezeichnet (Pfost, 2017, S.200). Bredel, Fuhrhop und Noack (2011) unterscheiden zwischen Schrifterwerb und Schriftspracherwerb (S.73). Der Begriff Schrifterwerb umfasst den technischen Aspekt des Lesens und Schreibens, wie die motorische Tätigkeit. Der Schriftspracherwerb bezieht sich auf den «Code» der schriftlichen Sprache, deren spezifischen Strukturen, wie textstrukturierende Elemente und den schriftsprachlichen Stil, (ebd.). Mehlem (2024) beschreibt den Schriftspracherwerb als ein Zusammenspiel verschiedener Teilbereiche, darunter das Leseverstehen, die Rechtschreibung, die Textproduktion und die Handschreibung (S.9-10). Damit unterscheidet er nicht zwischen dem Erlernen der Technik des Lesens und Schreibens und deren späteren Anwendung in Texten. Er unterstreicht, wie wichtig die Einbettung in eine sinnvolle Handlung für das Verständnis der Funktion von Schrift ist. In diesem Sinne beschreibt er den Schriftspracherwerb als einen aktiven Konstruktionsprozess, in dem sich die Kinder mit der Umwelt auseinandersetzen und deren Strukturen verstehen (ebd.). Auch Valtin (2020) betont, dass die Kinder Einsichten in die alphabetische Struktur der Schrift gewinnen und den Zusammenhang von gesprochener und geschriebener Sprache verstehen müssen (S.2). Ein umfassendes Verständnis des Schriftspracherwerbs steht im engen Zusammenhang mit dem Begriff der Literacy. Obwohl die englische Bezeichnung in vielen verschiedenen Kontexten verwendet wird (Bredel et al., 2011, S.206), definiert Mehlem (2024) die deutsche Übersetzung Literalität als «die individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit geschriebener Sprache (Handlungsaspekt) in einem engen Zusammenhang mit spezifischen gesellschaftlichen, historischen und kulturellen Voraussetzungen» (S.14). Lesen und Schreiben werden als Voraussetzungen für die Teilhabe in einer durch schriftliche Kommunikation geprägten Gesellschaft verstanden und als Erwerb eines anderen Sprachgebrauchs beschrieben. Vor diesem Hintergrund wird der Schriftspracherwerb als neuer Spracherwerb verstanden, welcher den mündlichen Spracherwerb erweitert (ebd.). 2.1.2 Frühe Fertigkeiten für den Schriftspracherwerb In Bezug auf frühe Fertigkeiten, die mit dem Schriftspracherwerb zusammenhängen, werden im Folgenden Vorläuferfertigkeiten und Emergent Literacy unterschieden.
9 2.1.2 .1 Vorläuferfertigkeiten Schründer-Lenzen (2013) betont, dass der Erwerb der Schriftsprache nicht mit einer «Stunde Null» beginnt (S.88). Auch Pfost (2017) beschreibt, dass der Schriftspracherwerb nicht erst mit dem Schulunterricht einsetzt, sondern dass bereits im Vorschulalter viele Kompetenzen entwickelt werden, «die den späteren Schriftspracherwerb ermöglichen, beziehungsweise fördern» (S.199). Im Zusammenhang mit diesen Kompetenzen finden sich in der Fachliteratur Begriffe wie Vorläuferfertigkeiten, Voraussetzungen oder Vorhersagemerkmale (z.B. Marx 2007; Schneider, 2017; Schründer-Lenzen, 2013). Marx (2007) verwendet den Begriff Vorläuferfertigkeiten und unterscheidet dabei zwischen internalen und externalen sowie zwischen spezifischen und unspezifischen Voraussetzungen (S.39). Zu den spezifischen Vorläuferfertigkeiten zählen die phonologische Informationsverarbeitung, die Sprachentwicklung, das Wissen über Schrift und die Leseumwelt. Zu den unspezifischen Voraussetzungen gehören die Intelligenz, Lernmotivation, Lernfreude, Konzentrationsfähigkeit, das Selbstkonzept sowie die Bildungserwartungen und materiellen Ressourcen der Familie (ebd.). Marx (2007) weist jedoch darauf hin, dass die Förderung dieser unspezifischen Voraussetzung den Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen nur bedingt unterstützt, da die Übertragung auf schriftsprachliche Leistungen nicht zwingend gegeben ist (S.41). 2.1.2.2 Emergent Literacy Eine weitere Perspektive auf diese frühen Fertigkeiten bietet die Theorie der Emergent Literacy, die teilweise auch Early Literacy genannt wird. Meindl und Jungmann (2014) definieren die Emergent Literacy als «die frühen Fähigkeiten, das Wissen und die Einstellungen, die der eigentlichen Instruktion im Lesen und Schreiben vorausgehen» (S.212). Auch bei diesem Ansatz wird betont, dass der Erwerb der Schriftsprache bereits vor dem Schuleintritt beginnt und die Bedeutung der frühen Erfahrungen mit der Schriftsprache wird hervorgehoben (Whitehurst & Lonigan, 1998, S.848). Die Forschung ist sich uneinig, ob die Emergent Literacy eine Phase des Schriftspracherwerbs darstellt oder ob sie ihm direkt vorausgeht (Sénéchal, LeFevre, Smith-Chant & Colton, 2001, S.440). Im Gegensatz zu den Ausführungen der Vorläuferfertigkeiten unterstreicht die Emergent Literacy, dass die Kinder keine bestimmten Voraussetzungen brauchen, bevor sie mit dem Lesenund Schreibenlernen beginnen können (ebd.). Zudem wird die Rolle von emotionalen und motivationalen Faktoren betont. Aspekte wie die Freude an Bilderbüchern oder die positive Einstellung zu Schrift werden als ein wichtiger Teil des Lernprozesses hervorgehoben (Leistikow, 2021, S.59; Scheerer-Neumann, 2023, S.143). Zurzeit existieren in der Forschung verschiedene Modelle zur Emergent Literacy und Ansichten darüber, welche Bereiche dazu gehören, wie diese miteinander in Beziehung stehen und wie das frühe literale Lernen von Kindern terminologisch gefasst werden kann (Müller,
16 2.4.1 Schriftwissen und Schriftbewusstheit Laut Marx (2007) gehört zum schriftbezogenen Wissen das Zeichenverständnis, dass graphische Symbole eine Bedeutung haben, das Wissen über Schriftkonventionen und über Verwendungsmöglichkeiten (z.B. Brief) sowie das Wissen über Erzählstrukturen (S.52). Valtin (2020) unterstreicht die Bedeutung der Einsichten über die Funktionen und den Aufbau der Schrift sowie die Beziehung zwischen der mündlichen und schriftlichen Sprache (S.28). Als Indikatoren nennt sie unter anderem die Fähigkeit, Bilder zu identifizieren, auf denen Personen schreiben, das Erkennen verschiedener Zeichen und Aussagen darüber, ob die Eltern lesen und schreiben können und weshalb sie dies tun (Valtin, 2020, S.7-13). Laut ScheererNeumann (2023) haben die meisten Kinder beim Schuleintritt Einsichten in die Funktion von Schrift gewonnen, kennen einige Buchstaben und sind vielleicht bereits mit einigen Konventionen vertraut (S.143). Im Gegensatz dazu zeigt die Untersuchung von Valtin (2020), dass diese Basis bei vielen Kindern zu Beginn der Schulzeit und teilweise auch einige Monate danach noch nicht vorhanden ist (Valtin, 2020, S.28). Meindl und Jungmann (2014) unterscheiden zwischen Schriftwissen und Schriftbewusstheit. Das Schriftwissen beinhaltet das Wissen über die Formen und Regeln der geschriebenen Sprache (Meindl & Jungmann, 2014, S.215). Dazu zählen unter anderem das Wissen um die Leseund Schreibrichtung von links nach rechts sowie Kenntnisse über die Leserichtung und die Vorderseite von Büchern (ebd.). Whitehurst und Lonigan (1998) nennen unter dem Begriff Conventions of print (Schriftkonventionen) zusätzlich die Unterscheidung zwischen Bildern und Schrift sowie die Kenntnisse über die Bedeutung von Satzzeichen und Wortabständen (S.851). Die Schriftbewusstheit bezeichnet das Verständnis dafür, dass Schrift Bedeutung festhält (Meindl & Jungmann, 2014, S.216). Sauerborn (2015) beschreibt als Veranschaulichung dieses Verständnisses das Schreiben eines Einkaufzettels (S.8): Ein Kind schreibt einen Einkaufszettel für seine Mutter und zeigt damit, dass es verstanden hat, dass Schrift Sprache festhält und eine vom Ort und Zeitpunkt unabhängige Kommunikation ermöglicht (ebd.). Dieses Verständnis für die Symbolfunktion der Schrift zeigt sich auch im Erkennen von Markenlogos (Andresen, 2014, S.197; Bredel et al., 2011, S.75; Whitehurst & Lonigan, 1998, S.852). Das Kritzeln und das Nachahmen von Schrift gelten ebenfalls als Anzeichen dafür, dass die Funktion der Schrift erkannt wurde (Andresen, 2014, S.197; Bredel et al., 2011, S.75; Costard, 2011, S.15; Whitehurst & Lonigan, 1998, S.852). Anhand gekritzelter Nachrichten lässt sich zudem ermitteln, ob bereits Buchstabenformen erkennbar sind und ob das Geschriebene linear verläuft (Costard, 2011, S.15). 2.4.2 Wortbewusstheit Die Definition der Begriffe Wortkonzept und Wortbewusstheit überschneiden sich inhaltlich (vgl. Kapitel 2.3). Das Wortkonzept beinhaltet die Fähigkeit, über ein Wort unabhängig des
17 Bedeutungsinhalts nachdenken zu können (Lenel & Knopf, 2015, S.46). In ähnlicher Weise definieren Klicpera et al. (2017) den Begriff der Wortbewusstheit als die Fähigkeit, Wörter als Basiseinheit der Sprache zu erkennen (S.21). Die Vorstellung von Wörtern ist für Kinder stark an die Bedeutung geknüpft. Auf die Frage, ob Hund oder Regenwurm das längere Wort sei, antworten sie häufig mit Hund, da er das grössere Tier ist (ebd.) Zur Wortbewusstheit gehört zudem das Wissen, dass Sätze aus Wörtern bestehen, sowie die Fähigkeit, Sätze in Wörter zu zerlegen oder einzelne Wörter im Satz auszutauschen (Meindl & Jungmann, 2014, S.215). Valtin (2020) misst das Vorhandensein eines Wortkonzepts daran, ob die Kinder Beispiele für ein Wort nennen können sowie erklären und beurteilen können, was ein Wort ist und ob etwas ein Wort ist (S.16). Es wird kontrovers diskutiert, welche mündlichen oder schriftlichen Erfahrungen die Ausbildung des Wortkonzepts auslösen (Lenel & Knopf, 2015, S.44). Eine Perspektive betont die Rolle der schriftlichen Repräsentation, die das Nachdenken über Wörter fördert. Eine andere Sichtweise geht davon aus, dass die Fähigkeit zur Identifikation von Wortgrenzen mit der gesprochenen Sprache beginnt und möglicherweise eine Voraussetzung für das Lesenlernen ist, anstatt eine Folge davon (Lenel & Knopf, 2015, S.46-47). Die Untersuchung von Lenel und Knopf (2015) deutet darauf hin, dass sich das Wortkonzept in der mündlichen Sprache entwickeln kann. Allerdings betonen die Autorinnen, dass eine schriftliche Umgebung unentbehrlich ist für die Wirkung des Wortkonzepts. Das Wortkonzept gilt als Werkzeug, mit dem die Aufmerksamkeit auf Anlaute gelenkt wird und so den Erwerb der Buchstabenkenntnis unterstützt. Ob zuerst die Buchstabenkenntnis oder das Wortkonzept erlernt wird, scheint vom Angebot abzuhängen. Wenn früh Buchstaben vermittelt werden, kann das die Wahrnehmung von Wortgrenzen fördern. Wenn Kinder nicht direkt instruiert werden, kann eine schriftlich anregende Umgebung dazu führen, dass die Kinder Wortgrenzen wahrnehmen und anschliessend damit Buchstaben entdecken. Für beide Fälle gilt, dass es das Wortkonzept und die Buchstabenkenntnis braucht, um Einsichten in das alphabetische Prinzip zu gewinnen (Lenel & Knopf, 2015, 64-65). Beide Fertigkeiten stossen den kognitiven Prozess zur Erreichung von Einsichten über die Symbolfunktion von Schrift und das alphabetische Prinzip an, und ermöglichen so den Beginn des Leseerwerbs (Lenel & Knopf, 2015, S.64). Valtin (2020) zeigt in ihrer Untersuchung, dass viele Kinder in der Mitte der ersten Klasse noch kein gefestigtes Wortkonzept entwickelt haben (S.19). Die Kinder der Studie zeigten Schwierigkeiten darin, die Begriffe Wort, Satz und Buchstabe zu unterscheiden, Funktionswörter, insbesondere kurze, als eigenständige Wörter zu erkennen und Wortlängen erfolgreich zu vergleichen (Valtin, 2020, S. 19). Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Kinder über ein figuratives Wortverständnis verfügen, das sich auf visuelle Merkmale, beispielsweise Lücken, stützt. Viele Kinder können Wörter innerhalb eines geschriebenen Satzes identifizieren oder in einer Reihe aus Buchstaben, Zahlen und Wörtern das Wort
18 erkennen. Allerdings scheint ihnen ein operationales, begriffliches Wissen über die Funktion von Wörtern zu fehlen, da fast kein Kind in der Lage war, die Anzahl der Wörter in einem gesprochenen Satz zu richtig festzustellen (ebd.). 2.4.3 Buchstabenkenntnis Obwohl das systematische Lehren von Buchstaben erst in der Schulzeit beginnt, zeigen viele Kinder bereits im Vorschulalter alphabetisches Wissen. Dieser Bereich der Erfahrungen mit Schrift hat im Vergleich mehr Beachtung in Forschungen zum Schriftspracherwerb erhalten und ist eine wichtige Komponente für das Lesen und Schreiben (Büttner et al., 2023, S.62; Fricke, Szczerbinski, Fox-Boyer & Stackhouse, 2016, S.32). Nach Costard (2007) gehören verschiedene Aspekte zu der Buchstabenkenntnis. Dazu zählen die Kenntnis der Buchstabennamen und der Form von Buchstaben, das Wissen über die Schreibung sowie die Fähigkeit zur Zuordnung von Graphemen zu den entsprechenden Phonemen (Costard, 2007, S.16). Das Buchstabenkonzept als das Erkennen von Buchstaben und die Unterscheidung von anderen Zeichen beschreibt Lenel (2005) als den «Schlüssel zur Schrift» (S.67). Erst mit dem Buchstabenkonzept würden die Kinder einzelne Laute wahrnehmen und anschliessend Grapheme und Phoneme zuordnen können. Neben der Genauigkeit beim Erkennen von Buchstaben scheint auch die Geschwindigkeit, mit der Buchstabennamen und Buchstaben-Laut-Zuordnungen genannt werden, eine wichtige Rolle zu spielen. Zudem kann beim Erfassen des Buchstabenwissens entweder nach dem Buchstabennamen oder nach dem damit verbundenen Laut gefragt werden. In Studien wird dies jedoch oft nicht differenziert erfasst, obwohl sie unterschiedliche Bereiche von Wissen über Buchstaben darstellen (Büttner et al., 2023, S.62). 2.4.4 Erzählkompetenz Mit dem häufigen Vorlesen von Geschichten lernen Kinder, was eine Geschichte ausmacht und wie sie strukturiert wird (Jungmann, 2017, S.48). Auch Kinder, die noch nicht lesen und schreiben können, entwickeln damit ein Bewusstsein für schriftsprachliche Stilmittel. Dadurch können sie mündlich Texte formulieren, die konzeptionell schriftliche Elemente enthalten. Die Kinder eignen sich so sprachliche Ausdrucksmittel an und beginnen sich mit der Abstraktion auseinanderzusetzen (Andresen, 2014, S.187-188). Piasta, Groom, Khan, Skibbe und Bowles (2018) vermuten, dass die narrativen Fertigkeiten zudem die Entwicklung weiterer früher Fertigkeiten, wie die metalinguistischen Kompetenzen, unterstützen (S.1491). 2.5 Mündliche Sprachkompetenzen Ähnlich wie die Aspekte der Erfahrungen mit Schrift, wurde der Einfluss der mündlichen Sprachkompetenzen auf den Schriftspracherwerb weniger erforscht als die der
19 phonologischen Informationsverarbeitung (Fricke et al., 2016, S.32). Trotz der begrenzten Forschungsergebnisse wird besonders die Bedeutung für das Leseverständnis betont (ebd.). Ennemoser, Marx, Weber und Schneider (2012) weisen darauf hin, dass mündliche Sprachkompetenzen nicht als einheitliches Konstrukt untersucht werden sollten (S.65). Sie empfehlen eine differenzierte Erfassung der sprachlichen Ebenen wie Morphologie, Syntax und Lexikon / Semantik (ebd.). Jedoch schreibt Lenhard (2024), dass syntaktische und semantische Fähigkeiten nicht getrennt betrachtet werden können, da sie sich gegenseitig beeinflussen (S.19). Im Folgenden werden die Bereiche Wortschatz, Syntax/Semantik und Morphologie unterschieden. 2.5.1 Wortschatz, Syntax und Morphologie Der Wortschatz entspricht dem mentalen sprachlichen Lexikon eines Menschen, «in dem Wörter und Morpheme in ihrer phonologischen Form und in ihrer Bedeutung gespeichert sind» (Scheerer-Neumann, 2023, S.62). Laut Nagy und Scott (2000, zitiert nach Valcárcel, Jiménez et al., 2024) umfasst der Wortschatz rezeptive und produktive Aspekte, semantische Eigenschaften und die lexikalische Organisation (S.3). Zusätzlich wird zwischen Wortschatzumfang (vocabulary breadth) und Wortschatztiefe (vocabulary depth) unterschieden. Ersteres bezeichnet die Anzahl gespeicherter Wörter, letzteres das Ausmass an Bedeutungswissen zu einem Wort (Ouellette & Shaw, 2014). Die Syntax bezieht sich auf die Fähigkeit, die Tiefenstruktur eines Satzes zu rekonstruieren und grammatische Regeln zu verarbeiten (Busch & Stenschke, 2014, S.116; Lenhard, 2024, S.14). Die Semantik beschreibt das Wissen über die Bedeutung von Wörtern, Sätzen und Texten (Busch & Stenschke, 2014, S.184). Die Morphologie befasst sich mit der Gestalt, Flexion (Beugung) und Bildung von Wörtern (Busch & Stenschke, 2014, S.76-80). Sie bezieht sich auf Morpheme, die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten (ebd.). Es wird zwischen lexikalischen und grammatischen Morphemen unterschieden. Grammatische Morpheme sind meistens Wortendungen, die Steigerung, Vergangenheit oder Plural anzeigen (Bredel et al., 2011, S.35). Lexikalische Morpheme entsprechen oft den Basismorphemen (Busch & Stenschke, 2014, S.82). Der Begriff Morphemkonstanz steht dafür, dass Morpheme in der Regel gleich geschrieben werden (Bredel et al., 2011, S.45). Morpheme werden über drei unterschiedliche Prozesse zu Wörtern und verschiedenen Wortformen (Busch & Stenschke, 2014, S.94f.): - Komposition: Verbindung zweier lexikalischer Morpheme (z.B. Apfelbaum) - Derivation: Ableitung neuer Wörter durch das Anhängen (meist) grammatischer Morpheme an lexikalische Morpheme Dabei wird häufig die Wortart geändert (z.B. spielen, Spielerin)
20 - Flexion: Anpassung lexikalischer Wörter an den syntaktischen Kontext (z.B. durch Konjugation, Deklination, Komparation) Kuo und Anderson (2006) beschreiben die morphologische Bewusstheit als das metasprachliche Wissen über Bedeutung und Kombinationsmöglichkeiten von Morphemen. Nagy et al. (2014) definieren sie als die Fähigkeit, über Morpheme zu reflektieren und diese zu manipulieren (S.4). Sie unterscheiden zwischen dem unbewussten Gebrauch von Morphologie und der morphologischen Bewusstheit. Die Abgrenzung zwischen implizitem morphologischem Wissen und expliziten metalinguistischen Fähigkeiten erweist sich dabei als anspruchsvoll, da schwer zu bestimmen ist, welche Prozesse die Kinder anwenden (ebd.). 2.5.2 Zusammenhänge zum Schriftspracherwerb Der Wortschatz beeinflusst besonders das Leseverstehen und ein eingeschränkter Wortschatz kann den Leseprozess erschweren (Lenhard, 2024, S.40). In der Studie von Röthlisberger, Zangger und Juska-Bacher (2023) stehen die Nachteile von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache im Leseverständnis in Verbindung mit Unterschieden im Wortschatz. Auch Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) gelten als besonders gefährdet in Bezug auf die Entwicklung von Problemen im Schriftspracherwerb (SchründerLenzen, 2013, S.104). Studien zeigen, dass ein hoher Anteil (40-70%) dieser Kinder gleichzeitig auch von einer Lese-Rechtschreibstörung betroffen ist (Hartmann, 2017, S.366). Im Hinblick auf die morphologischen Fertigkeiten weisen vermehrt Forschungsergebnisse auf einen Zusammenhang zum Schriftspracherwerb hin (Levesque, Breadmore & Deacon, 2021). Kognitive Verarbeitungsmodelle veranschaulichen die Zusammenhänge zwischen den Teilbereichen der mündlichen Sprachkompetenz und der Schriftsprache. Im Folgenden werden ausgewählte Modelle vorgestellt. Das Simple-View-of-Reading (Hoover & Gough, 1990) beschreibt das Leseverstehen als Produkt aus Dekodierfähigkeit und Sprachverständnis. Mit zunehmend automatisierter Dekodierfähigkeit im Laufe der Lesekompetenzentwicklung werden die sprachlichen Kompetenzen zum limitierenden Faktor für das Leseverstehen (Schneider, 2017, S.42). Das Dual-Route-Modell (Coltheart, 1978, zitiert nach Mayer, 2021, S. 27-30) unterscheidet zwei Strategien beim Wortlesen. Beim Lesen über den indirekten Weg wird das Wort phonologisch rekodiert. Beim direkten Weg werden Buchstabenfolgen als Ganzes erkannt und die Bedeutung direkt über Einträge im mentalen Lexikon abgerufen (ebd.). Das Reading Systems Framework (Perfetti & Staufra, 2014) hebt die Rolle der Morphologie als Teil des orthografischen Systems hervor. Das morphologische Wissen unterstützt sowohl die Worterkennung als auch das Verstehen unbekannter Wörter durch Ableitung ihrer Bedeutung aus dem Wissen, wie Wörter aus Morphemen konstruiert sind (Diamanti, Grande, Protopapas, Melby-Lervåg & Lervåg, 2024, S.592).
21 Das Morphological Pathways Framework (Levesque et al., 2021) baut auf dem Reading Systems Framework auf und beschreibt die morphologische Bewusstheit als eine zentrale metalinguistische Fähigkeit, die das Leseverständnis indirekt und direkt unterstützt. Der direkte Weg wird verstanden als die metalinguistische Fähigkeit, die semantische, phonologische und syntaktische Informationen integriert. Beim indirekten Weg werden zwei Mechanismen unterschieden. Das morphologische Dekodieren nutzt die Morpheme zum Wortlesen, während die morphologische Analyse den Zugriff auf das mentale Lexikon unterstützt. Beim Schreiben wirken die Prozesse in umgekehrter Richtung. Die indirekten Wege leisten einen unmittelbaren Beitrag zum Leseverstehen, während die morphologische Bewusstheit als übergeordnete metalinguistische Fähigkeit gilt, welche die Wirksamkeit dieser Mechanismen beeinflusst (Levesque et al., 2021, S.18-20). Die Modelle unterstreichen die unterschiedlichen Einflüsse der mündlichen Sprachkompetenzen auf den Schriftspracherwerb. 2.6 Die phonologische Informationsverarbeitung Die phonologische Informationsverarbeitung umfasst die Fähigkeit, gesprochene und geschriebene Sprache zu verarbeiten, dabei Informationen über die Lautstruktur zu erkennen, damit umzugehen, sie zu behalten und zu verarbeiten (Wagner & Torgesen, 1987, zitiert nach Mayer, 2018, S.12). Beim Schreiben müssen Wörter in Einzellaute zerlegt werden, beim Lesen einzelne Buchstaben zu Wörtern synthetisiert werden. Für Kinder ist diese bewusste Verarbeitung eine Herausforderung, da Laute in der mündlichen Kommunikation ineinander übergehen und nicht einzeln wahrgenommen werden (Mayer, 2018, S.13). Die phonologische Informationsverarbeitung wird in drei Teilbereiche unterteilt: Die Kapazität des Arbeitsgedächtnis, die phonologische Bewusstheit und die Geschwindigkeit der sprachlichen Informationsverarbeitung (Benennungsgeschwindigkeit) (Schneider, 2017, S.36-37). Sie steht seit den 1970er-Jahren im Mittelpunkt der Forschung zum Schriftspracherwerb, besonders im Zusammenhang mit möglichen Ursachen für damit verbundene Schwierigkeiten (Marx, 2007, S.43; Mayer, 2018, S.36). Viele Studien in diesem Bereich wurden im englischsprachigen Raum durchgeführt (Mayer, 2018, S.69). Es zeigt sich jedoch, dass die Zusammenhänge zwischen der phonologischen Informationsverarbeitung und schriftsprachlichen Fertigkeiten nicht in allen Sprachen gleich sind und sich zwischen transparenteren und weniger transparenten Schriften unterscheiden (Büttner et al., 2023, S.54). In Bezug auf die Förderung werden im Deutschen geringere Effekte nachgewiesen als in internationalen Studien (Pfost, 2017, S.206). Trotzdem wird besonders die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit für die Erkennung von Risikokindern für Leseund Rechtschreibschwierigkeiten betont (Mayer, 2021, S.141).
22 2.6.1 Die Kapazität des Arbeitsgedächtnis Das Arbeitsgedächtnis hat die Aufgabe, Informationen zu speichern und gleichzeitig zu verarbeiten. Dies ist beispielsweise wichtig beim phonologischen Rekodieren, wenn einzelne Laute zwischengespeichert werden, während die nächsten Buchstaben entziffert werden. Auch beim Lesen von Texten müssen Sätze oder Abschnitte zwischengespeichert werden, während das Gelesene parallel verarbeitet wird (Mayer, 2018, S.44-45). Nach dem Modell von Baddeley (2010) wird das Arbeitsgedächtnis in verschiedene Komponenten unterteilt: die zentrale Exekutive, die phonologische Schleife, der visuellräumliche Skizzenblock und der episodische Puffer. Die zentrale Exekutive ist für die Speicherung von Informationen und die Steuerung der Aufmerksamkeit zuständig. Sie fokussiert auf wesentliche Informationen und blendet Unwichtiges aus (Mayer, 2018, S.39). Zudem kontrolliert sie die phonologische Schleife und den visuell-räumlichen Skizzenblock und wechselt zwischen den verschiedenen Verarbeitungsprozessen. Die phonologische Schleife ist für die Speicherung sprachlicher Informationen zuständig, während der visuellräumliche Skizzenblock die visuellen Informationen speichert. Der episodische Puffer ist das Verbindungsstück zwischen dem Arbeitsund dem Langzeitgedächtnis und kann sowohl sprachliche als auch visuelle Eindrücke speichern (Mayer, 2018, S.38-40). Viele Studien weisen darauf hin, dass Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb hauptsächlich mit Beeinträchtigungen in der phonologischen Schleife und der zentralen Exekutive zusammenhängen, nicht jedoch mit dem visuell-räumlichen Aspekt (Büttner et al., 2023, S.59). Es wurden nur wenige Studien veröffentlicht, die positive Effekte eines Trainings der Arbeitsgedächtniskapazität zeigen und Einflüsse auf die schriftsprachlichen Kompetenzen nachweisen (Mayer, 2021, S.77). 2.6.2 Die phonologische Bewusstheit Seit den 1980er-Jahren ist die phonologische Bewusstheit in den Fokus der Aufmerksamkeit im Zusammenhang mit Lese-Rechtschreibstörungen gerückt und sie gilt als eines der am besten erforschte Teilbereiche in diesem Gebiet (Mayer, 2021, S.79-89). Die phonologische Bewusstheit wird definiert als die «metalinguistische Fähigkeit, die lautliche Struktur der gesprochenen Sprache zu analysieren und zu manipulieren, ohne auf die Bedeutung des zu analysierenden sprachlichen Materials einzugehen» (Schnitzler 2008, S. 5). Sie ist eine wichtige Grundlage dafür, dass das alphabetische Prinzip der Schriftsprache erfasst wird (Büttner et al., 2023, S.52). Es ist nicht abschliessend geklärt, wie die phonologische Bewusstheit eingeordnet werden sollte und wie sie sich von anderen kognitiven Fähigkeiten abgrenzt (Schnitzler, 2008, S.5). Die phonologische Bewusstheit ist kein einheitliches Konstrukt, sondern umfasst verschiedene Teilfähigkeiten (Mayer, 2018, S.48). Es wird häufig zwischen der phonologischen Bewusstheit im weiteren und im engeren Sinne unterschieden (Marx, 2007, S.45; Schneider, 2017, S.36).
23 Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne bezieht sich auf grössere Einheiten der gesprochen Sprache, wie Wörter, Silben oder Reime, die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne (auch phonemische Bewusstheit) auf einzelne Laute. Die Einteilung deutet darauf hin, dass die Bewusstheit für grössere sprachliche Einheiten früher entsteht als diejenige für die Phonemebene (Mayer, 2018, S.49). Schnitzler (2008) stellt ein zweidimensionales Konstrukt der phonologischen Bewusstheit vor, das eine Einordnung verschiedener Aufgaben in Bezug auf ihre kognitiven Anforderungen ermöglicht (S.21-23). Eine Dimension bezieht sich, wie die Ausführungen im vorangehenden Abschnitt, auf die Grösse der phonologischen Einheit. Diese geht von den Silben über die Onset-Reimebene zu der Phonemebene (ebd.). Die Begriffe Onset und Rime beschreiben die Unterteilung der Silbe. Onset bezeichnet den linken konsonantischen Silbenrand, Rime das vokalische Element und den rechten konsonantischen Silbenrand (Mayer, 2021, S.82). Die zweite Dimension widmet sich der Explizitheit der Operation, beziehungsweise dem Grad der Bewusstheit, der die Aufgabe erfordert (Schnitzler, 2008, S. 23-28). Mit höherer Explizitheit steigen die Anforderungen an die kognitive Verarbeitungskapazitäten. In der Skala von impliziter zu expliziter Bewusstheit geht es von dem Identifizieren (Erkennen), über das Synthetisieren (Zusammenziehen) und Segmentieren zum Manipulieren (Verändern) (ebd.). Bei Identifikations-Aufgaben muss beispielsweise ein Laut in einem Wort identifiziert werden oder erkannt werden, welche Wörter sich reimen oder am Anfang gleich klingen (Mayer, 2021, S.82). Dies erfordert nur ein einfaches Konzept über die Einheit. Für das Lösen von Aufgaben zum Segmentieren oder Synthetisieren wird ein eindeutiges Erkennen phonologischer Einheiten vorausgesetzt (Schnitzler, 2008, S.25). Dazu gehören Aufgaben wie das Zerlegen oder Zusammensetzen von Wörtern aus verschiedenen Einheiten (Mayer, 2021, S.82). Man ist sich uneinig darüber, ob das Synthetisieren oder das Segmentieren einfacher ist und welche Fähigkeit zuerst erworben wird. Das Manipulieren gilt als die komplexeste und schwierigste Aufgabe (Schnitzler, 2008, S.26.). Dazu gehört beispielsweise das Ersetzen und Weglassen von Lauten sowie das Rückwärtssprechen (Mayer, 2021, S.82). Mayer (2018) vermutet, dass diese zweite Dimension bedeutender ist für die Einschätzung der Fähigkeiten der Kinder darstellt. So können viele Kinder im Vorschulalter bereits einfache Aufgaben auf Phonemebene lösen, während das Manipulieren auf Silbenebene nur wenigen gelingt (Mayer, 2018, S.51). Ein weiterer Aspekt, welcher den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe beeinflusst, ist die linguistische Komplexität des Sprachmaterials. So ist es beispielsweise anspruchsvoller, einen Konsonanten innerhalb eines Konsonantenclusters zu erkennen als in einer einfachen Konsonant-Vokal-Struktur (Mayer, 2021, S.84). Es wird kontrovers diskutiert, ob die phonologische Bewusstheit eine Voraussetzung für den Schriftspracherwerb ist, oder ob sie als Folge daraus entsteht (Marx, 2007, S.46; Klicpera et al., 2017, S.24; Scheerer-Neumann, 2023, S.144). Marx (2007) vermutet, dass ein
24 wechselseitiges Wirkungsmuster zwischen den beiden Gebieten besteht (S.47). Mayer (2021) nimmt an, dass sich die explizite Phonembewusstheit mit dem Lesen und Schreiben entwickelt, während eine implizite Bewusstheit bereits vor Schuleintritt nachweisbar ist und geübt werden kann (S.88). Im Zusammenhang mit der Ausbildung von Schriftspracherwerbsstörungen empfiehlt er zur Identifikation von Risikokindern Fertigkeiten zu testen, die auch ohne direkte Instruktion entwickelt sein sollten. Dazu gehören Aufgaben zur impliziten Bewusstheit auf Silben-, Onset und Reimebene sowie allenfalls Identifizierungsaufgaben auf Phonemebene. Aufgaben zur Segmentation und Manipulation sollten nicht für die Früherkennung eingesetzt werden (ebd.). Zu Beginn des 21. Jahrhunderts wurden viele Trainingsprogramme zur phonologischen Bewusstheit eingeführt und sie wurden als Allzweckwaffe für den erfolgreichen Schriftspracherwerb angesehen. Da dieser jedoch sehr komplex ist, erscheint es fraglich, ob dessen Erfolg an eine Fertigkeit allein geknüpft sein kann (Mayer, 2018, S.59). Mayer (2018) stellt fest, dass die Förderung der phonologischen Bewusstheit den Einstieg in das Lesenund Schreibenlernen erleichtern kann, die Wirkungen jedoch nicht überschätzt werden sollten (S.59-60). 2.6.3 Die Benennungsgeschwindigkeit Während die phonologische Bewusstheit vor allem mit der Entwicklung des alphabetischen Prinzips zusammenhängt, beeinflusst die Benennungsgeschwindigkeit die Automatisierung des Leseprozesses (Mayer, 2018, S.64-65). Sie beschreibt die Fähigkeit, gleichzeitig sichtbare, vertraue Items schnell zu erkennen, die phonologischen Einträge im mentalen Lexikon zu aktivieren und das passende Wort (oder den passenden Laut) zu äussern (Mayer, 2018, S.61). Für die Erfassung der Benennungsgeschwindigkeit werden oft sogenannte RANAufgaben (rapid automatized naming) eingesetzt. Dabei müssen Bilder oder Symbole möglichst schnell und genau benannt werden (Büttner et al., 2023, S.53). Es ist darauf zu achten, dass die Elemente den Kindern vertraut sind und von ihnen automatisiert bezeichnet werden können. Im Vorschulalter sind Farben und Objekte geeignet, in der ersten Klasse Buchstaben und Zahlen (Mayer, 2018, S.63). Es ist umstritten, was die Benennungsgeschwindigkeit genau misst und wie sie mit Leseund Schreibkompetenzen zusammenhängt (Mayer, 2021, S.104). Es wird vermutet, dass die Benennungsgeschwindigkeit aus komplexen Wechselwirkungen der (visuellen) Verarbeitungsgeschwindigkeit und der Zugriffsgeschwindigkeit auf phonologische Repräsentationen besteht (Mayer, 2021, S. 121). Eine erste Studie wies bereits 1976 Zusammenhänge zwischen Lese-Rechtschreibstörungen und Leistungen in der Benennungsgeschwindigkeit nach (Denckla & Rudel, 1976, zitiert nach Mayer, 2018, S.63). Defizite in der Benennungsgeschwindigkeit führen dazu, dass einzelne Buchstaben eines Wortes nur langsam verarbeitet werden und so eine ganzheitliche simultane
25 Verarbeitung erschwert wird (Mayer, 2018, S.68). Ähnlich wie bei der phonologischen Bewusstheit, sind Defizite in der Benennungsgeschwindigkeit jedoch nicht zwingend mit schlechten schriftsprachlichen Leistungen verbunden. Allerdings sind die Leistungen in diesem Bereich stabil. Ergebnisse aus Langzeitstudien deuten darauf hin, dass die Benennungsgeschwindigkeit den Erwerb der Schriftsprache langfristig negativ beeinflussen und zu anhaltenden Leseschwierigkeiten führen kann (Mayer, 2021, S.103-104). Die Hypothese des doppelten Defizits (Double-Deficit-Hypothesis) geht davon aus, dass leseschwache Kinder vor allem die Defizite in der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit zeigen. Im Rahmen dieser Hypothese wird vermutet, dass Leseschwierigkeiten entweder aufgrund von Defiziten in der phonologischen Bewusstheit, Defiziten in der Benennungsgeschwindigkeit oder Defiziten in beiden Bereichen entstehen (Büttner et al., 2023, S.55). Bis zum Jahr 2021 konnten Trainingsstudien zur Verbesserung der Benennungsgeschwindigkeit keine positiven Effekte nachweisen (Mayer, 2021, S.114). Allerdings konnten in einer aktuelleren Trainingsstudie von Wolfsperger und Mayer (2024) bei einer Gruppe von Kindern mit Leseschwierigkeiten und Defiziten in der Benennungsgeschwindigkeit Fortschritte festgestellt werden. Das softwaregestützte Training wurde mit Kindern im Schulalter durchgeführt und nach dem Training zeigten sich Verbesserungen in der Benennungsgeschwindigkeit für Buchstaben und Zahlen, der Lesegeschwindigkeit sowie des Leseverständnisses auf Wortund Satzebene. Wolfsperger und Mayer (2024) weisen darauf hin, dass das Training nicht als neues Wundermittel gesehen werden sollte, sondern als ergänzende Förderung. 2.7 Ausblick auf die Förderung im Kindergarten Marx (2007) weist darauf hin, dass ein vielfältiger Umgang mit Schrift und Angebote, die das Interesse an Geschichten und der Schrift fördern, für alle Kinder relevant sind (S.76). Auch Valtin (2020) empfiehlt eine umfassende Förderung im Kindergarten, welche besonders die Neugierde und Freude am Lesenund Schreibenlernen in der Schule weckt (S.30). Dies beinhaltet die Förderung der mündlichen Sprache, spielerische Übungen zur bewussten Auseinandersetzung mit Sprache, spielerische Erfahrungen mit Schrift und einen vielfältigen Umgang mit Schreibmaterialien (ebd.). Im Folgenden werden einige Unterstützungsangebote vorgestellt. Lenel und Knopf (2016) unterstreichen die Bedeutung der Schriftpraxis im Kindergarten für mehrsprachige Kinder zur Unterstützung des Transfers des in der Familiensprache erworbenen Schriftwissens in die Zweitschrift (S.76.) Eine alltägliche Schriftpraxis und entdeckendes Schreiben seien für alle Kinder wichtig, da sich das Verständnis für symbolische Zusammenhänge zwischen Sprache und Schrift langsam entwickelt (ebd.). Für die Umsetzung im Kindergartenalltag empfiehlt Lenel (2005) die Einrichtung einer Leseund einer Büroecke.
32 diesem Grund wurde ein Literaturkorpus mit Studien zu den Prädikatoren des Schriftspracherwerbs erstellt. Im Folgenden werden die Ergebnisse der Analyse des Literaturkorpus dargestellt und die Entwicklung des Kriterienrasters beschrieben. Anschliessend werden die Ergebnisse der Interviews präsentiert. 4.1 Darstellung der Ergebnisse aus der Analyse des Literaturkorpus Mit der Analyse der ausgewählten Studien wurde untersucht, welche Fertigkeiten mit schriftsprachlichen Leistungen assoziiert sind. Aufgrund der unterschiedlichen Studiendesigns lässt sich die individuelle prädikative Stärke einzelner Faktoren jedoch nur eingeschränkt vergleichen. 4.1.1 Zusammenstellung des Literaturkorpus Der Literaturkorpus wurde nach dem beschriebenen Vorgehen im Kapitel 3 zusammengestellt. Anfänglich wurden anhand der Recherche 110 Publikationen in einer Liste gespeichert. Anschliessend wurden die Abstracts der Publikationen durchgesehen und Studien, die nicht den Kriterien entsprechen, aussortiert. Nach einer ersten Überarbeitung umfasste die Liste 40 Studien. In einem weiteren Durchgang wurden die Texte geprüft. Schlussendlich wurden 14 relevante Studien ausgewählt. Davon stammen 11 aus dem deutschen Sprachraum, eine aus Italien, eine aus Norwegen und eine aus Griechenland. Da der Unterricht anhand der gesetzlichen Grundlage gestaltet wird, ist neben der empirischen Grundlage auch diese relevant. Aus diesem Grund wird der Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) ebenfalls hinzugezogen. In diesem werden für jeden Fachbereich Kompetenzbereiche genannt, die wiederum in Kompetenzstufen aufgegliedert sind. Diese sind drei verschiedenen Zyklen zugeordnet. Der Zyklus 1 umfasst die Jahre des Kindergartens bis zur 2.Klasse, der Zyklus 2 die 3. bis zur 6.Klasse und der Zyklus 3 die Sekundarschule. Innerhalb des Zyklus 1 geben Orientierungspunkte an, welche Kompetenzstufen bis zum Ende des Kindergartens bearbeitet werden müssen. 4.1.2 Ergebnisse der Analyse des Literaturkorpus Der Literaturkorpus wurde mit deduktiv festgelegten Kategorien aus dem Theorieteil der Arbeit kodiert. Anschliessend wurden induktiv Subkategorien ergänzt und in einem zweiten Kodierdurchgang wurden alle Studien mit den Subkategorien kodiert. Studien, die in Englisch verfasst wurden, wurden ebenfalls berücksichtigt, weshalb die Codes zusätzlich mit den englischen Bezeichnungen ergänzt wurden. Die Literaturliste, der Kodierleitfaden und die Zusammenfassung der Auswertung sind im Anhang dokumentiert. Insgesamt zeigt sich, dass die Aspekte der phonologischen Informationsverarbeitung in den ausgewählten Studien am häufigsten untersucht wurden. Weniger Ergebnisse liegen zu den mündlichen Sprachkompetenzen vor, während die Fertigkeiten der Erfahrungen mit Schrift noch seltener untersucht wurden. Eine Ausnahme davon ist das Buchstabenwissen, das
33 häufig getestet wurde. Obwohl diese Analyse keinen Anspruch auf eine vollständige Repräsentativität der allgemeinen Forschungslage erhebt, bietet sie trotzdem eine Übersicht, die mit den im Theorieteil dieser Arbeit aufgeführten Erkenntnissen übereinstimmt. 4.1.2.1 Phonologische Informationsverarbeitung Die phonologische Informationsverarbeitung umfasst die Benennungsgeschwindigkeit, die phonologische Bewusstheit und das Arbeitsgedächtnis. Benennungsgeschwindigkeit Die Benennungsgeschwindigkeit erwies sich in den meisten Studien als starker Prädikator für die Lesefertigkeiten, während nur vereinzelt Einflüsse auf die Rechtschreibung festgestellt wurden. Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) wird die Benennungsgeschwindigkeit nicht erwähnt. Sie wurde in mehreren Studien als wichtiger Faktor für verschiedene Aspekte der Lesekompetenz identifiziert, darunter die Lesegeschwindigkeit, die Lesegenauigkeit, die Dekodierfähigkeit und seltener auch das Leseverstehen (Ewald & Steinbrink, 2023; Fricke et al., 2016; Huschka, Georgiou, Brandenburg, Ehm & Hasselhorn, 2021; Schmitterer & Schroeder, 2019). In den Untersuchungen von Diamanti et al. (2024) und Ehm et al. (2023) wurde zusätzlich ein Zusammenhang zwischen der Benennungsgeschwindigkeit und der Steigerung der Wortlesegeschwindigkeit festgestellt. Einige Studien lieferten weniger eindeutige Angaben zur Ausprägung des Zusammenhangs oder erhielten schwächere Resultate. Bei Lenel und Knopf (2015) wurden keine Angaben zur Gewichtung dieses Faktors gemacht und in der Untersuchung von Valcárcel, Jiménez et al. (2024) wurde nur ein nahezu signifikanter Zusammenhang mit dem Wortlesen gefunden. In Bezug auf die Rechtschreibfertigkeiten zeigte sich meistens kein signifikant prädikativer Effekt der Benennungsgeschwindigkeit (Huschka et al., 2021; Schmitterer & Schroeder, 2018; Sigmund, Mehlhase, Schulte-Körne & Moll, 2024; Valcárcel Jiménez et al., 2024). Allerdings fanden Fricke et al. (2016) einen schwachen, aber signifikanten Beitrag für die Rechtschreibfertigkeiten. Miller und Mähler (2022) zeigten Effekte der Benennungsgeschwindigkeit auf die Leseund die Rechtschreibfertigkeiten (S.45). Phonologische Bewusstheit Die phonologische Bewusstheit zeigte als Konstrukt sowohl Einflüsse auf das Lesen als auch auf die Rechtschreibung. Die prädikative Kraft ist je nach Ebene unterschiedlich. Während sich Aufgaben auf der Phonemebene (z.B. Phonemsynthese, Anlautidentifizierung) als Prädikatoren für die Leseund Rechtschreibfertigkeiten erwiesen, waren Aufgaben auf Silbenund Reimebene meistens weniger einflussreich. Allerdings wurde die Phonemebene oder das Buchstabenwissen unter anderem von der Reimbewusstheit prognostiziert (Ehm et al., 2023, S.325, Schmitterer & Schroeder, 2019, S.51), was auf eine indirekte Wirkung der Reimbewusstheit schliessen lässt. Es wurden keine Angaben zu einer indirekten Wirkung der
34 Silbenebene gefunden. Der Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) enthält alle Ebenen der phonologischen Bewusstheit, wobei die Segmentation erst nach den Orientierungspunkten im schulischen Kontext erwähnt wird (D.1.A.1; D.5.C.1; D.5.E.1). Miller und Mähler (2022) erfassten die phonologische Bewusstheit mit Aufgaben zu Silben, Reimen und Lauten. Die Ergebnisse zeigten eine starke Relevanz für die Rechtschreibung, allerdings verlor sie die prädikative Kraft, sobald die Buchstabenkenntnis in die Analyse einbezogen wurde. In der griechischen Studie von Diamanti et al. (2017) wurde die phonologische Bewusstheit auf Silbenund Phonemebene getestet. Sie erwies sich als signifikanter Prädiktor für die Lesegeschwindigkeit und die Rechtschreibung. Sigmund et al. (2024) verknüpften die phonologische Bewusstheit auf Phonemebene und die Arbeitsgedächtnisleistungen aufgrund der Korrelationen zum Konstrukt Phonological Processing. Dieses zeigte sich als Prädikator für das Schreiben und das Lesen in der 1.Klasse, wobei der Zusammenhang mit dem Schreiben stärker war. In vier Studien wurden Aufgaben zu Reimen und zu Lauten eingesetzt. Schmitterer und Schroeder (2018) fanden einen positiven Einfluss der phonologischen Bewusstheit auf die Lesefertigkeiten, während sie bei Valcárcel Jiménez et al. (2024) prädikativ für die Rechtschreibfertigkeiten waren. Fricke et al. (2016) stellten fest, dass die phonologische Bewusstheit das Rechtschreiben in der 1.Klasse sowie die Lesegenauigkeit in der 2.Klasse beeinflusste. Die Phonemebene zeigte die stärkste Korrelation mit schriftsprachlichen Fertigkeiten (ebd.). In der italienischen Studie von Pinto et al. (2017) hatte die phonologische Bewusstheit keine signifikanten Effekte, sobald das Konzeptwissen der Schriftsprache in die Analyse einbezogen wurde. Die Autorinnen und Autoren vermuten jedoch, dass die phonologische Bewusstheit in der Aufgabe zum Konzeptwissen enthalten sein könnte, da diese phonologische und alphabetische Aspekte umfasst (ebd.). Die Silbenebene zeigte in der Untersuchung von Fricke et al. (2016) nur schwache Korrelationen mit schriftsprachlichen Fertigkeiten und wurde daher nicht in die weiteren Evaluationen einbezogen. Auch Ewald und Steinbrink (2023) fanden keinen Zusammenhang zwischen der phonologischen Bewusstheit im weiten Sinne (Reimund Silbenebene) und den Lese-Rechtschreibleistungen. Die Reimebene erwies sich in den Studien von Ehm et al. (2023) sowie Schmitterer und Schroeder (2019) nicht als Prädikator für die Lesefertigkeiten. Im Gegensatz dazu war die Reimidentifikation in der Untersuchung von Huschka et al. (2021) ein Prädikator für das Leseverstehen und die Rechtschreibung am Ende der 1.Klasse. Die Phonemebene erwies sich in zwei Studien als besonders starker Prädikator für frühe Lesefertigkeiten (Ehm et al., 2023; Diamanti et al., 2024). Ewald und Steinbrink (2023) stellten einen Zusammenhang zwischen der Phonemebene und den Leseund Rechtschreibleistungen am Ende der 1.Klasse fest. Dem gegenüber fand die Studie von Schmitterer und Schroeder (2019) nur geringe Effekte der Phonemebene. Allerdings wurde
35 die Phonemebene mit einer Aufgabe zur Unterscheidung der Vokallänge überprüft. Diese Testmethode wird in den theoretischen Grundlagen (vgl. Kapitel 2.6.2) nicht als Aufgabe zur phonologischen Bewusstheit genannt. Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) wird die Phonologische Bewusstheit als Fähigkeit zum Heraushören von Silben, Reimen und Lauten im Bereich Hören (D.1.A.1.b) aufgeführt. Zudem wird sie als das Auswählen und Ordnen sprachlicher Materialien, wie das Sortieren von Wörtern nach Anlauten oder Reimen, im Bereich Sprache(n) im Fokus (D.5.A.1) festgehalten. Im gleichen Bereich wird unter D.5.C.1.a erfasst, dass die Kinder Reime, Silben und Laute sammeln können. Bei D.5.E.1 wird nach den Orientierungspunkten für den Schulbereich erwähnt, dass die Kinder Wörter lautlich segmentieren können. Arbeitsgedächtnis Die Arbeitsgedächtnisleistungen wurden seltener untersucht und zeigten uneinheitliche Ergebnisse. In zwei Studien korrelierten sie mit dem Leseverstehen, in zwei Studien zeigten sie nur geringe Effekte und in einer Studie wurden Korrelationen gefunden, aber keine Effektgrössen genannt. Im Lehrplan 21 werden sie nicht erwähnt (D-EDK, 2014). Ewald und Steinbrink (2023) fanden eine Korrelation zwischen den Arbeitsgedächtnisleistungen und der automatischen Worterkennung sowie dem Leseverstehen. Auch Lenel und Knopf (2015) stellten fest, dass Arbeitsgedächtnistests zur Erklärung der Leseleistungen am Ende der 1.Klasse beitragen, allerdings wird die Stärke des individuellen Einflusses nicht genannt. Ähnlich zeigte die Untersuchung von Huschka et al. (2021), dass das Arbeitsgedächtnis Prädikator für das Leseverstehen, aber nicht für die Rechtschreibung ist. In anderen Studien zeigte sich dagegen kein signifikanter Zusammenhang. Schmitterer und Schroeder (2018) fanden keine prädikative Wirkung und auch Miller und Mähler (2022) kamen nur auf geringe Effekte der Arbeitsgedächtnisaufgaben. 4.1.2.2 Mündliche Sprachkompetenzen Die mündlichen Sprachkompetenzen wurden häufig als Kombination aus Wortschatz und Syntax/Grammatik untersucht. Effekte zeigten sich vor allem im Zusammenhang mit dem Leseverstehen. Bei Ehm et al. (2023) zeigten sich die mündlichen Sprachkompetenzen als Prädikator für das Leseverstehen sowie für die Steigerung des Leseverstehens zwischen der 2. in die 4.Klasse. Ähnliche Ergebnisse fanden Diamanti et al. (2024), welche die Sprachkompetenzen als Prädikator für das Leseverständnis in der 3.Klasse identifizierten. Fricke et al. (2016) stellten ebenfalls Einflüsse der mündlichen Sprachkompetenzen auf den Schriftspracherwerb fest. Im Vergleich mit den anderen Faktoren wurde der Einfluss jedoch als relativ gering eingestuft. Allerdings zeigten sprachliche Kompetenzen einen grossen Effekt in Bezug auf das Leseverstehen in der 2.Klasse. Miller und Mähler (2022) fanden keine signifikanten Effekte des Wortschatzes und des Satzverständnisses am Ende der 1.Klasse,
36 währenddessen sich grammatikalische Kompetenzen (Satzgedächtnis, Konjugation, Pluralbildung) als Prädikatoren für die Leseund Rechtschreibfertigkeiten erwiesen. Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) kann die mündliche Sprachkompetenz dem Bereich Hören zugeordnet werden. Dort wird beschrieben, dass die Kinder Aufträge und Erklärungen zu bekannten Themen und Situationen im Alltag verstehen und ausführen können (D.1.B.1.a/b.). Wortschatz In einigen Studien wurde der Wortschatz einzeln untersucht. Dabei wurden oft Zusammenhänge zum Leseverstehen gefunden. Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) wird der produktive Wortschatz als Kompetenz im Bereich Sprechen (D.3.A.1.a) aufgeführt. Der rezeptive Wortschatz wird im Bereich Hören (D.1.A.1.d) erst nach den Orientierungspunkten aufgelistet. Während Juska-Bacher, Beckert, Gyger, Jakob und Schneider (2015) nur eine geringe Korrelation zwischen dem Wortschatz und der Lesekompetenz in der 1.Klasse fanden, wiesen andere Studien einen signifikanten Zusammenhang zwischen dem Wortschatz und dem Leseverständnis am Ende der 1.Klasse (Ewald & Steinbrink, 2023; Diamanti et al., 2017) sowie mit dem Wortleseverständnis am Ende der 2.Klasse nach (Valcárcel Jiménez et al., 2024). Diamanti et al. (2017) stellten zudem fest, dass die rezeptiven Wortschatzfähigkeiten (Bildauswahl) einen stärkeren Einfluss hatten als die produktiven Fähigkeiten (verbale Definition) (S.9). Morphologische Bewusstheit Die Ergebnisse zu der morphologischen Bewusstheit zeigten, dass diese Fertigkeit für die Rechtschreibung und das Leseverstehen relevant ist, wobei die produktive Derivation als besonders bedeutsam gilt (Diamanti et al., 2024; Ewald & Steinbrink; 2023). Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) werden Morpheme erst im 2.Zyklus erwähnt. Im Bereich Lesen wird festgehalten, dass Kinder häufig wiederkehrende Morpheme auf einen Blick erkennen können (D.2.A.1). Im Bereich Schreiben steht, dass Kinder Wörter in Morpheme zerlegen, StammMorpheme bestimmen und Wortfamilien bilden können (D.5.D.1.c). Drei Studien aus verschiedenen Sprachräumen berücksichtigten die morphologische Bewusstheit und stellten vor allem Effekte für die Rechtschreibung und das Leseverständnis fest. Dabei erwies sich besonders der Bereich der Derivation als prädikativ. Die griechische Studie von Diamanti et al. (2017) zeigte, dass Aufgaben zur rezeptiven und produktiven Derivation sowie der Flexion mit den Leseund Rechtschreibfähigkeiten zusammenhängen, nicht jedoch mit der Lesegeschwindigkeit. Die deutsche Studie von Ewald und Steinbrink (2023) ergab, dass verschiedene Aspekte der morphologischen Bewusstheit mit dem Leseverständnis und der Rechtschreibung am Ende der 1.Klasse verknüpft sind. In der Regressionsanalyse erwies sich ihre prädikative Kraft jedoch geringer als die des Buchstabenwissens. Eine Ausnahme davon war die produktive Derivation im Bereich der
37 Rechtschreibfertigkeiten. In der Studie zeigten sich zudem Korrelationen zwischen den rezeptiven Fähigkeiten in den Bereichen Flexion und Derivationen mit dem Wortlesen, dem Leseverständnis und dem Rechtschreiben, während produktive Wortbildungsfähigkeiten (Derivation und Komposition) das Leseverständnis und die Rechtschreibung prognostizierten. Diamanti et al. (2024) untersuchten in Norwegen den Einfluss der Derivation und der Flexion. Weder Flexion noch Derivation erwiesen sich als signifikante Prädikatoren für die Lesegeschwindigkeit und -genauigkeit in der 3.Klasse, wenn Kontrollvariablen berücksichtigt wurden. Die Autorinnen und Autoren vermuten, dass diese schwächeren Effekte entweder auf sprachliche Unterschiede oder auf Messfehler der früheren Studien zurückzuführen sind. Trotzdem wurde ein kleiner, aber eigenständiger Beitrag zum Leseverständnis in der 3.Klasse festgestellt. Dabei erwies sich die Derivation als stärkster Prädikator, über den Wortschatz und die Syntax hinaus. 4.1.2.3 Erfahrungen mit Schrift Der Bereich der Erfahrungen mit Schrift umfasst das Buchstabenwissen, das Schriftwissen und die Schriftbewusstheit, die Wortbewusstheit, die Erzählkompetenz sowie das Interesse an Büchern. Buchstabenwissen Das Buchstabenwissen wurde in fast allen Studien als starker Prädikator für das Lesen und Schreiben genannt. Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) ist das Buchstabenwissen im Bereich Lesen ansatzweise bereits in der Kindergartenstufe mit dem Wiedererkennen einzelner Buchstaben erwähnt, die explizite Phonem-Graphem-Korrespondenz ist allerdings erst Teil der Primarstufe (D.2.A.1). Das Buchstabenwissen wurde in den untersuchten Studien am häufigsten als Faktor berücksichtigt und erwies sich als starker Prädikator. Es zeigte sich als Einflussfaktor für verschiedene Leseleistungen (Ehm et al., 2023; Diamanti et al., 2024; Juska-Bacher et al., 2015) sowie für Leseund Rechtschreibfertigkeiten (Ewald & Steinbrink, 2023; Frick et al., 2016; Huschka et al., 2021; Miller & Mähler, 2022; Sigmund et al., 2024; Schmitterer & Schroeder, 2019; Valcárcel Jiménez et al, 2024). Lenel und Knopf (2015) testeten Anlaut schreiben als Faktor, der die phonologische Bewusstheit auf Phonemebene und das Buchstabenwissen verbindet. Er erwies sich in ihrer Studie als stärkster Prädikator für die Leseleistungen am Ende der 1.Klasse. Schmitterer und Schroeder (2018) überprüften das Buchstabenkonzept (letter judgement). In der Aufgabe mussten die Kinder bei verschiedenen Symbolen entscheiden, ob es sich um Buchstaben handelt oder nicht. Die Studie kommt zum Schluss, dass das Buchstabenkonzept das Lesen am Anfang der ersten Klasse prognostiziert. Fricke et al. (2016) vermuten, dass die Buchstabenkenntnis ein Indikator für frühe Leseoder Schreibkenntnisse ist oder Hinweise zu dem Home Literacy Environment gibt (S.47). Bei
38 Sigmund et al. (2024) wurden die Effekte der Buchstabenkenntnis auf das Lesen von den frühen Lesefertigkeiten überdeckt, beim Schreiben blieben sie trotz des Einbezugs der frühen Schreibfertigkeiten erhalten (S.14). Die Autorinnen und Autoren vermuten, dass eher die Graphem-Phonem-Korrespondenz getestet wurde als die Phonem-Graphem-Korrespondenz. Das Buchstabenwissen war trotzdem ein wichtiger Prädikator, besonders in Bezug auf die Kinder, die noch nicht lesen und schreiben konnten (ebd.). Schriftwissen und Schriftbewusstheit Nur wenige Studien untersuchten das Konzeptwissen der Schriftsprache, wobei unterschiedliche Operationalisierungen verwendet wurden. Der explizite Beitrag der Schriftbewusstheit wurde nicht untersucht. Kenntnisse zu schriftsprachlichen Konventionen und das Symbolverständnis wurden mit dem Wortlesen in Verbindung gebracht. Das Symbolverständnis ist im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) im Bereich Lesen mit dem Erkennen von Piktogrammen und einfachen Wortbildern zu finden (D.2.A.1.a). Im Bereich Schreiben wird festgehalten, dass Kinder Erfahrungen mit altersangemessenen Texten sammeln, um Muster für ihre eigenes Schreiben zu gewinnen. Als Beispiel wird ein Kritzelbrief genannt (D.4.B.1.a). Die explizite Schriftbewusstheit, dass die Schrift als Trägermedium von Bedeutung erkannt wird, sowie das Sammeln von Erfahrungen mit verschiedenen Schriftsystemen werden nach dem Orientierungspunkt genannt (D.4.B.1; D.5.C.1.b). In der italienischen Studie von Pinto et al. (2017) wurde die Aufgabe des invented spelling eingesetzt, um das konzeptuelle Wissen über die Schrift zu erfassen. Wie bereits erwähnt, wurden damit überwiegend phonologische und alphabetische Aspekte getestet. Daraus lässt sich interpretieren, dass die Ergebnisse eher den Einfluss dieser Fertigkeiten wiedergeben als den des Konzeptwissens über Schrift. Bei Juska-Bacher et al. (2015) zeigten sich starke Korrelationen zwischen Kenntnissen zu schriftsprachlichen Konventionen (in Texten Majuskeln, Spatien, Punkten, Fragezeichen, etc. benennen) sowie dem Symbolverständnis (Symbole mit und ohne Schriftzüge benennen) und dem Wortlesen zu Beginn der 1.Klasse. Lenel und Knopf (2015) stellten einen Einfluss des Kritzelns auf die Leseleistungen am Ende der 2.Klasse fest. In der Untersuchung schrieben die Kinder eine Postkarte, die anhand der Linienführung, der Aufund Abbewegungen, der Rückwärtsschlaufen sowie den Abständen zwischen Wörtern und Zeilen bewertet wurde. Es wurden keine Effektgrössen angegeben. Wortbewusstheit Die Wortbewusstheit wurde ebenfalls unterschiedlich operationalisiert. In den beiden Studien, die sie untersuchten, zeigte sie einen Einfluss auf das frühe Lesen. Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) wird das Sammeln von Wörtern zu Begriffsfeldern im Bereich Sprache(n) im Fokus erwähnt (D.5.A.1.a). Diese Kompetenz weist Parallelen zu der Wortfamilien-Aufgabe bei Lenel und Knopf (2015) auf. Das konkretere Sammeln von Erfahrungen mit dem Wortkonzept, wie
39 das Bestimmen von Wortgrenzen und der Anzahl Wörter in einem Satz, wird erst nach den Orientierungspunkten genannt (D.5.C.1.b). In der Studie von Juska-Bacher et al. (2015) mussten die Kinder Wortlängen vergleichen sowie versuchen, den Begriff Wort zu definieren. Lenel und Knopf (2015) setzten drei Aufgaben ein: Erkennen von Wortfamilien (Identifikation zweier Wörter innerhalb einer Dreiergruppe), letztes Wort (beim unterbrochenen Vorlesen das zuletzt gelesene Wort benennen) und Wort im Text (beim Vorlesen auf bestimmte Wörter zeigen). Erzählkompetenz Die Erzählkompetenz wurde nur in der Studie von Pinto et al. (2017) untersucht. Sie erwies sich nicht als Prädikator, sobald das Konzeptwissen in die Regressionsanalyse eingefügt wurde. Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) ist die Erzählkompetenz im Bereich Lesen (D.2.C.1.a) verankert. Interesse an Büchern Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) wird mehrfach das Interesse an Büchern thematisiert. Im Bereich Lesen wird das Finden eines Zugangs zu Bilderbüchern erwähnt (D.2.A.1.a.3). Im Bereich Literatur im Fokus das Eintauchen in Geschichten (D.6.A.1), das Einlassen auf neue Bücher (D.6.A.2.) sowie der Austausch über Geschichten und persönliche Vorlieben (D.6.C.1.b). Es wurde keine Studie zum Einfluss des Interesses an Büchern gefunden. 4.1.2.4 Zusammenhänge zwischen den Fertigkeiten Die Studien zeigten verschiedene Zusammenhänge zwischen den Fertigkeiten. Die Ergebnisse von Sigmund et al. (2024) deuten aufgrund der geteilten Varianzen darauf hin, dass es eine grosse Überschneidung zwischen den Prädikatoren gibt (S.9). Auch in den Untersuchungen von Ewald und Steinbrink (2023) sowie Diamanti et al. (2017) wurden hohe Korrelationen zwischen den Variablen gefunden. Weitere Befunde weisen darauf hin, dass die phonologische Bewusstheit auf Phonemebene durch die Reimbewusstheit, das Buchstabenwissen und die Sprachkompetenz prognostiziert wird (Ehm et al., 2023; Schmitterer & Schroeder, 2019). Zudem zeigten sich direkte Korrelationen zwischen der Phonemebene und dem Buchstabenwissen sowie eine hohe Überschneidung der Varianzen (Sigmund et al., 2024; Diamanti et al., 2024). Dies unterstützt die These, dass sich die beiden Fertigkeiten gemeinsam entwickeln (vgl. Kapitel 2.6.2). 4.2 Produktentwicklung In diesem Kapitel werden die Erkenntnisse der qualitativen Inhaltsanalyse zusammengefasst und mit der Theorie verknüpft. Dabei wird ausgeführt, ob die untersuchten Fertigkeiten im Kriterienraster dargestellt werden oder nicht. Das Raster bildet somit auf Grundlage des in dieser Arbeit analysierten Literaturkorpus wichtige, frühe Fertigkeiten für den
40 Schriftspracherwerb ab. In der Analyse wurden die Effekte auf das Lesen und das Schreiben einzeln beschrieben. Im Kriterienraster wird zur Übersichtlichkeit und aufgrund der Korrelationen zwischen den Bereichen (z.B. Valcárcel Jiménez et al., 2024, S.14) auf eine Unterscheidung verzichtet. Bei der Zusammenstellung des Kriterienrasters ergaben sich zwei Herausforderungen: 1. Einige Studien betonen, dass zur umfassenden Erfassung einer Fertigkeit mehrere Teilaspekte abgebildet werden sollten (z.B. Diamanti et al., 2017, S.10). Für eine übersichtliche Struktur und nutzerfreundliche Handhabung wurden die Konstrukte dennoch teilweise gekürzt. 2. Einige der identifizierten Prädikatoren werden im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) erst nach den Orientierungspunkten erwähnt und sind somit nicht Teil des Kindergartencurriculums. Da das Raster jedoch nicht verpflichtende Ziele darstellt, sondern eine Übersicht relevanter Fertigkeiten bietet, wurden diese auch aufgenommen. Für die Struktur des Rasters werden die Kriterien gemäss ihrer Erwähnung im Lehrplan 21 den entsprechenden Kompetenzbereichen zugeordnet. Die Formulierungen und Beispiele orientieren sich entweder an den Beschreibungen im Lehrplan oder an den theoretischen Grundlagen dieser Arbeit. Im Folgenden wird ausgeführt, welche Kriterien im Raster abgebildet werden. Die Benennungsgeschwindigkeit wird trotz fehlender Erwähnung im Lehrplan 21 in das Raster aufgenommen, da sie mehrfach als starker Prädikator ausgewiesen wurde und in der Literatur Zusammenhänge mit der Lesekompetenz beschrieben werden (vgl. Mayer, 2018). Ebenfalls als Prädikator erwies sich die Phonemebene, die auch im Lehrplan 21 genannt wird. Allerdings widerspricht dies der Annahme von Mayer (2021), dass auf der Kindergartenebene die Reimund Silbenebene zur Identifikation von Risikokindern getestet werden soll. Zudem zeigte sich, dass die Reimebene die Entwicklung der Phonemebene unterstützt (z.B. Ehm et al, 2023, S.325). Aus diesem Grund wird diese ebenfalls beigezogen. In Bezug auf die Ausführungen von Schnitzler (2008) zur Dimension der Explizitheit werden auf der stärker ausgewiesenen Phonemebene ein impliziteres und ein expliziteres Kriterium eingefügt (S.22). Das Arbeitsgedächtnis wird aufgrund uneinheitlicher Befunde und fehlender Verankerung im Lehrplan 21 nicht abgebildet. Die individuellen Effekte der Grammatik (insbesondere Syntax und Semantik) wurden in den Studien nicht explizit ausgewiesen und sind auch im Lehrplan 21 nicht erwähnt. Daher wird der Bereich in Anlehnung an das Modell des Simple-View-of-Reading (Hoover & Gough, 1990) in der Form des Sprachverständnisses aufgegriffen. Der Wortschatz, der Zusammenhänge mit dem Leseverstehen zeigte, wird berücksichtigt, obwohl der rezeptive Wortschatz im Lehrplan 21 erst nach den Orientierungspunkten explizit erwähnt wird.
41 Trotz der späten Erwähnung im Lehrplan 21 (Zyklus 2), wird die morphologische Bewusstheit in das Raster aufgenommen, da Zusammenhänge zum Schriftspracherwerb sowohl in den analysierten Studien als auch in der Literatur betont werden (vgl. Kap. 2.5.2). Das Kriterium bezieht sich auf die produktive Derivation, da sie in zwei von drei Studien als besonders relevant ausgewiesen wurde (Ewald & Steinbrink, 2023; Diamanti et al., 2024). Die weiteren Fertigkeiten der Schrifterfahrungen waren, wie bereits im Theorieteil der Arbeit beschrieben, von unterschiedlichen Konzeptualisierungen und Operationalisierungen geprägt. Zudem wurden sie seltener untersucht. Dies erschwert präzise Schlussfolgerungen. Eine Ausnahme davon ist die Buchstabenkenntnis, deren Bedeutung bereits in der Literatur aufgeführt wurde (vgl. Lenel, 2005) und die in den Studien als zentraler Prädikator bestätigt wurde. Zusätzlich wird aufgrund der festgestellten Effekte und der Erwähnung im Lehrplan 21 die Wortbewusstheit aufgenommen. Die Schriftbewusstheit wurde in den Studien nicht untersucht, jedoch im Lehrplan 21 erwähnt, während für das Schriftwissen der umgekehrte Fall zutrifft. Die Bedeutung beider Fertigkeiten wird in der Literatur unterstrichen (vgl. Mehlem, 2024; Valtin, 2020). Daher werden sie in das Raster integriert. Das Kritzeln und das Symbolwissen werden nicht als eigenständige Kriterien aufgelistet, sondern gemäss des Theorieteils dieser Arbeit als Beobachtungsbeispiele für das Schriftwissen und die Schriftbewusstheit genannt (vgl. Bredel et al., 2011; Costard, 2011; Whitehurst & Lonigan, 1998). Die Erzählkompetenz erwies sich nicht als Prädikator und wird aus diesem Grund nicht einbezogen. Das Interesse an Büchern wird trotz der Abwesenheit in den Studien aufgrund der Erwähnungen im Lehrplan 21 und in der Literatur (Leistikow, 2021; Scheerer-Neumann, 2023) in das Raster aufgenommen. Das aus den Ausführungen entwickelte Raster ist im Anhang dokumentiert. 4.3 Darstellung der Ergebnisse der Interviews Um das Kriterienraster bezüglich des Nutzens in der Praxis zu analysieren, werden die Aussagen der interviewten Expertinnen ausgewertet. In Bezug auf mögliche Fachpersonen, welche das Raster nutzen könnten, wurden als Expertinnen eine Lehrperson der Kindergartenstufe, eine Lehrperson der Unterstufe und eine Logopädin interviewt. Die Expertinnen sind im Arbeitsumfeld der Autorin dieser Arbeit tätig. Zusätzlich wurde eine Professorin für Sprachförderung und Sprachdidaktik interviewt. Sie ist Fachperson für Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und hat zudem Erfahrungswissen aus regelmässigem Kontakt mit verschiedenen Schulen und schulischen Fachpersonen.
48 Wortkonzept nicht im Kindergarten. Sie empfindet es als zu abstrakt und aus ihrer Sicht ist die Unterscheidung von Wörtern, Silben und Lauten für die Kinder verwirrend (B3, 60). Literatur im Fokus Gemäss B3 kommt das Interesse an Büchern und der Schrift täglich vor im Kindergarten (94). Die Kinder würden Bücher anschauen sowie Geschichten zuhören und sie selbst erzählen. Manchmal würden sie selbst sagen, dass sie schreiben möchten und die Namen von den Stühlen abschreiben. Teilweise würden die Lehrpersonen auch von den Eltern darauf hingewiesen werden, dass das Kind angefangen hat zu lesen. Trotzdem hat sie hat den Eindruck, dass die Kinder im Kindergarten selten konkret mit Schrift konfrontiert werden (ebd.). Weiteres B2 bewertet es positiv, dass die Benennungsgeschwindigkeit abgebildet ist (116-118). Allerdings scheint das Kriterium nicht unmittelbar verständlich zu sein. So fragt B1, was der Unterschied zwischen der Benennungsgeschwindigkeit und dem Wortschatz sei (58). Auch B3 ordnet die Benennungsgeschwindigkeit der Wortschatzarbeit zu (97-98). B4 weist darauf hin, dass nicht eindeutig definiert ist, was genau «schnell» bedeutet (40). B3 betont die Bedeutung von weiteren Aspekten, die nicht im Raster abgebildet sind, für den Kindergartenalltag. Dazu gehören die Graphomotorik (22) und das Zuhören (132). Einige Kinder würden kritzeln und hätten grosse Mühe, ihren Namen abzuschreiben und Formen zu zeichnen (B3,26-28). Sie empfindet es als das «Härteste», dass die Kinder lernen, sich zu fokussieren, zuzuhören und sich als Teil der Gruppe angesprochen zu fühlen (B3,132 - 140). Zudem fragt sie nach, ob die Lehrpersonen der 1. Klassen gefragt wurden und die Kriterien des Rasters dem entsprechen, was sie brauchen, um anknüpfen zu können (B3,142). 4.3.6 Aufbau des Rasters Der Aufbau des Rasters wird mit der klaren Darstellung auf einer Seite (B1,18; B4,14) und der differenzierten Aufgliederung (B3, 24) positiv bewertet. B1 (22) und B2 (116) schätzen die Strukturierung nach dem Lehrplan 21. B2 weist darauf hin, dass der Zwischentitel Sprachen im Fokus nochmals nach dem genauen Namen überprüft werden sollte (110). Zudem wird der Platz für Kommentare positiv hervorgehoben (B4, 118). Die anderen Expertinnen würden den Platz für eigene Bemerkungen sogar mit einer zusätzlichen Spalte (B3, 42) oder weiteren Zeilen vergrössern (B1, 100; B2, 204 – 208). B1 empfindet es besonders im Umgang mit Kindern mit Schwierigkeiten als hilfreich, genaue Informationen zu haben (98-100). In Bezug auf die Angaben weisen B2 (46) und B4 (68) darauf hin, dass das Alter und die Sprache ergänzt werden sollten. B2 würde zusätzlich das Schuljahr hinzunehmen (46). Die Skalierung mit Minus, Null und Plus wird als passend und verständlich bewertet (B1, 24; B2, 117-120; B4, 64). B3 interpretiert die Bedeutung der Null als «einfach normal, oder?» (120). B1 schlägt vor, die Skalierung so auszulegen, dass die Stufe Null als Grundkompetenz
49 verstanden wird, die von allen Kindern erreicht werden sollte. Das Plus würde im Sinne der erweiterten Anforderungen für weiterführende Kompetenzen stehen und das Minus anzeigen, dass eine Kompetenz noch nicht erreicht wurde (44). B1 (26) und B4 (64) erwägen, ob eine differenzierte Skalierung sinnvoll wäre, empfinden es allerdings als zu aufwendig. B2 würde die Skalierung auf die Dimensionen Minus und Null reduzieren (66). Sie stellt das, dass es für das Erkennen von Schwierigkeiten kein Plus bräuchte (B2, 52-62) und fügt an, dass gute Leistungen in den Kommentaren festgehalten werden könnten (B2, 70). Sie empfindet die Unterscheidung von Leistungen zwischen Null und Plus als anspruchsvoll (B2, 58). Im Gegensatz dazu beschreibt B3 ein Beispiel, wie sie die Leistung eines Kindes im Plusbereich bewerten würde (54). Allerdings fügt sie an, dass es sich dabei um eine aussergewöhnlich gute Leistung handelt, die sie auch in den Kommentaren festhalten würde (ebd.). B2 beschreibt, dass sie mit Differenzierung im Minusbereich arbeitet, dies jedoch für das Raster nicht als notwendig erachtet (184). B1 äussert diese Gedanken bei dem Kriterium zeigt Interesse an Büchern und Schrift (50-52). 4.3.7 Zusätzliche Informationen Im Zusammenhang mit dem Nutzen des Rasters und den Kriterien werden verschiedene Bedürfnisse nach zusätzlichen Informationen thematisiert. B1 empfände einen kurzen Katalog als hilfreich, der Unterrichtsvorschläge, Verweise auf geeignete Lehrmittel, weiterführende Informationen sowie Hinweise zu wichtigen Aspekten der Förderung enthält (90). Dabei betont sie, dass das Dokument nicht zu umfangreich sein dürfte (B1, 86-88). Auch B2 äussert den Wunsch nach einer Übersicht über die Vorläuferfertigkeiten und wichtigen Inhalten (118). Zusätzlich schlägt sie vor, ein weiteres Dokument zu erstellen, das zu den Themenbereichen des Rasters passende Aufgabenbeispiele enthält (B2, 130). B3 würde ebenfalls zusätzliche Beispiele und Erklärungen für eine bessere Verständlichkeit schätzen (74-76). Auch B4 merkt an, dass Aufgabenbeispiele oder Beobachtungshinweise notwendig seien, damit das Raster aussagekräftige und konkrete Informationen wiedergibt (B4, 19-22). Dies könnte besonders für die Kriterien zum Buchstabenwissen, dem Wortschatz und der morphologischen Bewusstheit hilfreich sein (B4, 95-96). 5. Diskussion Die Ergebnisse der Interviews werden im Folgenden zusammengefasst und in Bezug auf die Analyse der empirischen Arbeiten des Literaturkorpus sowie der theoretischen Grundlagen des Schriftspracherwerbs betrachtet. Anschliessend werden Erkenntnisse für die Produktentwicklung dargestellt und Limitationen der Arbeit beschrieben. Zum Abschluss wird ein Ausblick auf Forschung und Praxis gegeben.
50 5.1 Interpretation der Ergebnisse Im Folgenden werden die Aussagen zu den Einsatzmöglichkeiten und den einzelnen Kriterien diskutiert. Aufgrund des grossen Umfangs an Aussagen, werden nur die zentralen Aspekte thematisiert. 5.1.1 Ziel und Einsatz des Rasters Zu Beginn der Arbeit wurde als Ziel für den Einsatz des Rasters formuliert, dass es Fertigkeiten dokumentiert, Wissen weitergibt, Fördermöglichkeiten aufzeigt und die Zusammenarbeit von Fachpersonen unterstützt (Kap. 1.3). Die Ergebnisse der Interviews ergaben ebenfalls mögliche Ziele, die mit Einsatzbeispielen konkretisiert werden können. Dabei werden die beiden von B4 genannten Hauptziele Sensibilisierung und Erkennen von Risikokindern unterschieden (80). Die Auswertung der Interviews weist darauf hin, dass das Raster in der aktuellen Form für das Festhalten von Beobachtungen der Klassenlehrperson geeignet ist (B2, 22; B3,106; B4, 70). Dabei könnte die Klassenlehrperson mit dem Einsatz des Rasters zur Feststellung der Lernstände aller Kinder auf wichtige Fertigkeiten sensibilisiert werden (B4, 76). Dies sowohl im Kindergarten als auch nach dem Übertritt in die Schule (B1, 72). B3 berichtet, dass im Kindergartenalltag das Hören, die phonologische Bewusstheit sowie das Interesse an Schrift wichtig sind (22-24 u. 94). Andere Aspekte des Rasters wie die Schriftbewusstheit, das Schriftwissen, das morphologische Wissen, die Buchstabenbewusstheit, die Wortbewusstheit sowie die Benennungsgeschwindigkeit sind B3 entweder nicht vertraut oder werden von ihr als nicht passend für den Kindergartenalltag eingeschätzt. Die theoretischen Grundlagen (Kap. 2) sowie die Auswertung des Literaturkorpus (Kap. 4.1) unterstreichen jedoch die Relevanz der damit verbundenen Fertigkeiten. Dies deutet auf einen Bedarf an Sensibilisierung für die Wichtigkeit dieser Bereiche hin. Die Modelle der Emergent Literacy betonen zusätzlich die Bedeutung des Einflusses der Umgebung (Rohde, 2015; Sénéchal et al., 2001; Whitehurst & Lonigan, 1998). Dabei wird besonders der Stellenwert der häuslichen Lernumgebung beschrieben. Allerdings wird auch von positiven Effekten des Kindergartenalltags und der Lehrpersonen auf die frühen Fertigkeiten berichtet (Whitehurst & Lonigan, 1998, S.856). In der Untersuchung von Lenel und Knopf (2016) hatte das schriftliche Angebot in vorschulischen Lernorten eine kompensatorische Wirkung in Bezug auf unterschiedliche familiäre Einflüsse (S.77). In der Fachliteratur werden verschiedene Ideen zur Förderung der frühen Fertigkeiten beschrieben (vgl. Kap. 2.7). Vor diesem Hintergrund kann festgestellt werden, dass die Sensibilisierung von Lehrpersonen für die Bedeutung der frühen schriftsprachlichen Fertigkeiten und damit verknüpfte Auswirkungen auf den Unterricht ein bedeutsames Ziel darstellen. Für die Verwendung des Rasters zur Erkennung von Risikokindern, bräuchte es gemäss B4 standardisierte Informationen und es müsste klar sein, auf welche Aufgabe sich die Kreuze
51 beziehen (100-106). Schneider (2017) und Scheerer-Neumann (2023) betonen, dass Probleme frühzeitig erkannt werden sollten, damit gezielt und individuell unterstützt werden kann (S.15; S.154). Mayer (2021) weist jedoch darauf hin, dass das Erkennen von Risikokindern komplex ist. Aufgrund der zahlreichen Einflüsse auf den Schriftspracherwerb ist es anspruchsvoll, den Erwerbsprozess zu prognostizieren (S.122). Obwohl die phonologische Bewusstheit und die Benennungsgeschwindigkeit dabei zu den zuverlässigsten Prädikatoren gehören, können Testinstrumente die eigenen Ansprüche nur bedingt erfüllen (Mayer, 2021, S.141; Sigmund et al., 2024, S.15). Studien zeigen, dass es einfacher ist, Kinder mit unproblematischem Schriftspracherwerb richtig zu erkennen, während gleichzeitig viele Kinder fälschlicherweise als gefährdet erfasst werden (Mayer, 2021, S.126). Dies unterstreicht die Erkenntnis von Fricke et al. (2016), dass es für die Praxis Verfahren braucht, mit denen Risikokinder zuverlässig erkannt werden können. Die Kriterien des Rasters wurden jedoch nicht mit diesem Anspruch entwickelt. Die Studien des Literaturkorpus untersuchten Prädikatoren des Schriftspracherwerbs und die Studiendesigns waren nicht auf das Identifizieren von Faktoren zur Erkennung von Risikokindern ausgelegt. Mayer (2021) weist darauf hin, dass selbst starke Korrelationen nicht zwingend auf Faktoren zur Erkennung von Risikokindern hinweisen (S.123). Trotz der Bedeutung der frühen Erkennung von Risikokindern (Schneider, 2017, S.15; Scheerer-Neumann, 2023, S.154) muss festgestellt werden, dass das Raster diesen Anspruch nicht erfüllen kann. Allerdings kann es zur Erkennung von Risikokindern beitragen, wenn aufgrund des Rasters weiterführende Abklärungen eingeleitet werden. Die Expertinnen sehen Heilpädagogen und Heilpädagoginnen sowie Logopäden und Logopädinnen als geeignete Fachpersonen bei Unklarheiten sowie für weiterführende Abklärungen und den Einsatz von Testinstrumenten (B1, 86; B2,70; B3,106; B4, 70). Die Logopädin B2 brachte selbst ein, dass sie aufgrund der Ergebnisse des Rasters weiterführende Tests durchführen könnte (88). 5.1.2 Die Kriterien Im Allgemeinen wurden die Kriterien als passend beurteilt (B1, 82; B3, 24; B4, 120). Gleichzeitig wurden Verständnisschwierigkeiten, Ergänzungsvorschläge und die Beobachtbarkeit thematisiert. 5.1.2.1 Verständnisschwierigkeiten Unklarheiten wurden in Bezug auf die Kriterien zum Wortschatz, der Konvention und Bedeutung der Schrift sowie der Benennungsgeschwindigkeit thematisiert. So wurde der Begriff altersentsprechend von zwei der vier Expertinnen als schwer einschätzbar bewertet (B1, 34; B4,16). B2 äusserte sich nicht dazu und für B3 schien es verständlich zu sein, da sie ein Beobachtungsbeispiel dazu schilderte (54). Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) ist die Kompetenz D.1.A.1.d mit der Formulierung «Wörter und Wendungen in vertrauten
52 Situationen» festgehalten. In diesem Sinne scheint der von B1 vorgeschlagene Begriff Alltagswörter passender und klarer verständlich. B3 findet die Kriterien zu den Konventionen und der Bedeutung der Schrift schwierig zu verstehen, während sie das Beispiel des Kritzelns als verständlich einstuft (68). In der Literatur wird das Kritzeln als Indikator für das Schriftwissen und die Schriftbewusstheit genannt (Bredel et al., 2011, S.75; Costard, 2011, S.15). Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) ist das Kritzeln im Zusammenhang mit dem Sammeln von Erfahrungen vertreten (D.4.B.1.a). Auch das Erkennen von Piktogrammen und einfachen Wortbildern ist als Kompetenz abgebildet (D.2.A.1.a). Die explizite Schriftbewusstheit als das Trägermedium von Bedeutung wird erst als Inhalt nach dem Schulbeginn beschrieben (D.4.B.1.b). Ausgehend von den Vorgaben des Lehrplans und der als schwierig bewerteten Verständlichkeit, könnte das Raster nur das Erkennen von Markenlogos und das Kritzeln als konkrete Fertigkeiten abbilden. Allerdings sind mit einer Reduktion auf diese beiden Aspekte die theoretischen Konzepte des Schriftwissens und der Schriftbewusstheit nur noch über Indikatoren abgebildet. Aus der Aussage zu den Markenlogos von B1 kann interpretiert werden, dass die dahinterliegende Fertigkeit bereits verkürzt wahrgenommen werden. Sie beschreibt, dass die Markenlogos nicht im Lehrmittel vertreten sind und sie diese zusätzlich in den Unterricht integrieren könnte (B1, 82). Dies deutet darauf hin, dass sie den Fokus auf das konkrete Erkennen der Logos und nicht auf den Bedeutungsaspekt der Schrift legt. Um den Bedeutungsaspekt zu thematisieren, müssten nicht zwingend Markenlogos verwendet werden. In der Literatur werden mehrere, unterschiedliche Indikatoren zur Erfassung der Schriftbewusstheit und des Schriftwissens genannt, beispielsweise die Unterscheidung von Bildern und Wörtern sowie das Wissen über Bücher (Valtin, 2020, S.7-13, Meindl & Jungmann, 2014, S.214). Es lässt sich vermuten, dass die theoretischen Hintergründe unzureichend erfasst, bzw. dargestellt wurden. Wie Mehlem (2024) betont und wie es auch in der Auswertung zum Literaturkorpus ersichtlich ist, wurden die schriftbezogenen Erfahrungen wenig erforscht. Zusätzlich dazu wurden in den Studien unterschiedliche Operationalisierungen verwendet (Juska-Bacher et al., 2015; Lenel & Knopf, 2015; Pinto et al. , 2017). Aus diesem Grund kann nicht auf klar definierte Konzepte und empirisch bewährte Operationalisierungen zurückgegriffen werden. Es lässt sich nicht abschliessend bestimmen, wie diese Fertigkeiten am sinnvollsten festgehalten werden können. B2 (118) und B3 (26) verknüpfen das Schriftwissen und die Schriftbewusstheit mit dem Interesse an Schrift. Scheerer-Neumann (2023) beschreibt, dass die vorschulischen Erfahrungen mit Schrift nicht nur kognitive, sondern auch emotionale und motivationale Aspekte beinhalten (S.143). Dies impliziert, dass zwischen diesen drei Kriterien ein Zusammenhang besteht, der auch für die Darstellung im Raster berücksichtigt werden könnte.
53 In den analysierten Studien wurden weder das Interesse an Schrift noch allfällige Zusammenhänge in Bezug darauf untersucht. Die Benennungsgeschwindigkeit erwies sich in mehreren Studien als starker Prädikator (z.B. (Ehm et al., 2023). B2 erkannte das entsprechende Kriterium schnell 116), von B1 (70) und B3 (97) wurde die Benennungsgeschwindigkeit jedoch als Wortschatzwissen interpretiert. Damit wird die Frage aufgeworfen, ob dieses Kriterium ohne die entsprechenden theoretischen Kenntnisse für Beobachtungen im Unterrichtsalltag geeignet ist. B4 merkt zudem an, dass unklar ist, wie der Begriff schnell zu verstehen ist (40). Dies weist darauf hin, dass für eine einheitliche Interpretation des Kriteriums ein standardisierter Test geeigneter sein könnte. 5.1.2.2 Ergänzungsvorschläge Es wurden Ergänzungsund Änderungsvorschläge zum Sprechen und den Silben angesprochen. B2 (94) und B4 (44) weisen darauf hin, dass die produktiven Sprachfähigkeiten nicht im Raster abgebildet sind. In den empirischen Grundlagen wurde festgestellt, dass die rezeptiven Wortschatzfähigkeiten einen stärkeren Einfluss hatten als die produktiven (Diamanti et al., 2017, S.9). In anderen Studien standen die rezeptiven Fertigkeiten im Vordergrund oder es wurde nicht zwischen rezeptiven und produktiven Fertigkeiten unterschieden (Ehm et al., 2023; Diamanti et al.,2024; Fricke et al., 2016). Auch im Modell der Simple-View-of-Reading (Hoover & Gough, 1990) steht das rezeptive Verstehen im Vordergrund. Allerdings wurde in der Literatur festgehalten, dass Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen besonders gefährdet sind für die Entwicklung von Problemen im Schriftspracherwerb (Schründer-Lenzen, 2013, S.104). Auch im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) sind produktive Fähigkeiten bei der Kompetenz D.3.A.1 mit dem Bilden von Lauten sowie dem korrekten Verwenden von Wörtern, Wendungen und Satzmustern festgehalten. Die Silben werden von B3 als wichtiger Aspekt der phonologischen Bewusstheit für die Arbeit im Kindergarten betont (56). B2 erwähnt die Silbenebene ebenfalls als Teil ihres Screenings (28) und B1 fragt nach, wieso sie nicht im Raster abgebildet sind (13). Obwohl Kompetenzen zur Silbenebene auch im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) festgehalten sind, zeigen entsprechende Aufgaben in Studien des Literaturkorpus nur eine geringe prädikative Kraft (Ewald & Steinbrink, 2023; Fricke et al., 2016). 5.1.2.3 Beobachtbarkeit Die Beobachtbarkeit wurde in Bezug auf die Kriterien zu der morphologischen Bewusstheit, dem Wortkonzept und der Buchstabenkenntnis angesprochen. Obwohl bei allen drei Fertigkeiten Zusammenhänge zu den Leseund Schreibfertigkeiten gefunden wurde (Diamanti et al., 2024; Ewald & Steinbrink, 2023; Lenel & Knopf, 2015), deuten die Ergebnisse der Interviews darauf hin, dass die damit verbundenen Inhalte wenig im Kindergarten berücksichtigt werden. Ein Aspekt der Morphologie, die Komposition, wird zwar von B3 im
54 Kindergarten thematisiert (56), das Kriterium zur Derivation findet sie jedoch im Alltag schwierig zu beobachten (24). Ähnliches zeigte sich beim Buchstabenwissen und dem Wortkonzept. B2 (98) und B3 (26) empfinden die explizite Buchstabenkenntnis nicht als Inhalt des Kindergartens. Die Wortbewusstheit wird von B3 als zu abstrakt bewertet (60). Auch im Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) liegen die Kompetenzen zur Wortbewusstheit (D.5.C.1.b) und der Morphologie (D.2.A.1.d) im Schulbereich. Das Buchstabenwissen ist zwar ansatzweise im Kindergarten vertreten, das explizite Herstellen der passenden Beziehung zwischen Buchstaben und Lauten erscheint jedoch ebenfalls erst im Schulbereich (D.2.A.1.a). Daraus lässt sich interpretieren, dass die Fertigkeiten durch die fehlende normative Grundlage selten im Kindergarten thematisiert und dadurch nicht beobachtet werden können. Dies würde implizieren, dass es für die Überprüfung der Fertigkeiten konkrete Aufgaben oder Testinstrumente bräuchte. Allgemein wurde in den Interviews der Bedarf an Aufgabenbeispielen angesprochen (B3, 78; B4, 24). Einerseits für eine verstärkte Aussagekraft, andererseits für die Verbesserung der Verständlichkeit sowie als Hilfe zur Überprüfung der Fertigkeit (B2, 136; B4, 24). B3 wünscht sich zwar mehr Beispiele für eine bessere Verständlichkeit, trotzdem ist sie der Meinung, dass sie die Fertigkeiten gut im Alltag beobachten kann (54). Sie bewertet es positiv, dass die Kinder keinen Test machen müssen (144). 5.1.3 Fazit Diese Arbeit ging der Frage nach, was laut Theorie und Wissenschaft wichtige, frühe Fertigkeiten für den Schriftspracherwerb sind und ob ein daraus entwickeltes Kriterienraster von Fachpersonen als nutzbar eingeschätzt wird. Die Analyse des Literaturkorpus identifizierte vorschulische Fertigkeiten, welche sich als prädikativ für das Lesen und Schreiben in der Schule erwiesen. Die empirischen Daten wurden mit der Fachliteratur und dem Lehrplan 21 (D-EDK, 2014) verglichen (vgl. Kap. 4.2). Die in diesem Kontext als wichtig bewerteten Fertigkeiten sind im Kriterienraster abgebildet. Die Auswertung der Interviews mit den Expertinnen zeigte, dass der Nutzen für die Praxis positiv eingeschätzt wird. Dabei werden unter anderem die übersichtliche Darstellung (B1, 18), die Orientierung am Lehrplan 21 (B3, 24) sowie die Chance zur Sensibilisierung auf wichtige Fertigkeiten (B4, 80) und das frühe Erkennen von Schwierigkeiten in Bezug auf den Schriftspracherwerb genannt (B2, 90). Zudem zeigt die Auswertung, dass sich das Kriterienraster primär für die Einschätzung der Lernstände der Kinder sowie gegebenenfalls für die Weitergabe dieser Einschätzung eignet. Damit ist der Einsatz insbesondere mit dem Nutzen zur Sensibilisierung der Lehrpersonen verknüpft. Durch die Auseinandersetzung mit den einzelnen Kriterien und das gezielte Beobachten werden die Lehrpersonen auf die wichtigen, frühen Fertigkeiten aufmerksam
55 gemacht. In einem zweiten Schritt kann das Raster zur Erkennung von Risikokindern beitragen, indem aufgrund der Resultate weiterführende Tests durchgeführt werden. Gleichzeitig wurden im Zusammenhang mit dem Einsatz auch Herausforderungen erkannt. Diese betreffen besonders die normative Grundlage des Lehrplan 21 (D-EDK, 2014). Fertigkeiten, die im Kindergartenbereich des Lehrplans 21 nicht vertreten sind, sind die Benennungsgeschwindigkeit, die morphologische Bewusstheit, das Schriftwissen, die Wortund Schriftbewusstheit sowie das explizite Buchstabenwissen. Die Kriterien, die sich auf diese Fertigkeiten beziehen, wurden als schwer verständlich oder ungenügend beobachtbar beschrieben. Es scheint, dass besonders zu diesen Kriterien Hintergrundwissen und Unterrichtsmaterialien fehlen. Da das Raster nicht nur auf dem Lehrplan 21, sondern auch auf aktuellen Studien basiert, erscheint es aus Sicht der Autorin trotz der eingeschränkten Verständlichkeit sinnvoll, diese Kriterien darzustellen. 5.2 Erkenntnisse für die Produktentwicklung Die im vorangehenden Abschnitt beschriebenen Herausforderungen weisen auf den Bedarf nach einer Handreichung zum Kriterienraster mit Hintergrundinformationen und Aufgabenbeispielen hin. Eine solche Handreichung könnte einerseits das erforderliche Hintergrundwissen bieten und andererseits mit konkreten Beispielen die Verständlichkeit der Kriterien verbessern. Dies würde zusätzlich zur Sensibilisierung beitragen. Gleichzeitig könnten die Fertigkeiten mit den Aufgabenbeispielen überprüft werden. Allerdings wird von den befragten Expertinnen immer wieder betont, dass es nicht zu umfangreich sein dürfte und der Zeitaufwand gering bleiben sollte (z.B. B1, 86-88). Eine weitere Möglichkeit wäre, das bestehende Repertoire an standardisierten Testinstrumenten mit den zusätzlichen Fertigkeiten aus dem Kriterienraster zu erweitern. Auf diese Weise könnten die Kriterien systematisch überprüft und so die frühe Erkennung von Risikokindern unterstützt werden. Ebenfalls in Betracht gezogen werden kann eine Kombination der beiden Ansätze. Es könnten sowohl eine Handreichung als auch standardisierte Verfahren zur Verfügung gestellt werden. Dies würde den Fachpersonen die Möglichkeit lassen, selbst zu entscheiden, ob eine Fertigkeit mit Beobachtungen oder mit einem Test überprüft wird. Die Ausarbeitung aller drei Optionen würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. In einer weiterführenden Untersuchung müsste analysiert und evaluiert werden, welche Informationen, Aufgaben und Testinstrumente sich als nutzbar für die Praxis erweisen und gleichzeitig die theoretischen Konzepte und Fertigkeiten adäquat wiedergeben. Damit das Raster trotzdem in der Praxis eingesetzt werden kann und die Kriterien korrekt verstanden werden, wird als Beilage zu dieser Arbeit eine kurze Informationsbroschüre als Ergänzung zum Kriterienraster erstellt. Darin werden die wichtigsten Inhalte der einzelnen Bereiche des Rasters erklärt. Die Informationen basieren auf den theoretischen Grundlagen
56 dieser Arbeit. Auch kleinere Anpassungen des Rasters können bereits im Rahmen dieser Arbeit vorgenommen werden. Die Angaben Geburtsdatum und Erstsprache(n) werden ergänzt. Das Schuljahr wird nicht als Angabe hinzugefügt, da eine Verwendung über mehrere Schuljahre hinweg vorgesehen ist. Der Zwischentitel Sprache(n) im Fokus wird korrigiert. Die Bereiche Lesen, Schreiben und Literatur im Fokus werden aufgrund der vermuteten Zusammenhänge zusammengenommen. Die Skalierung mit drei Dimensionen wird beibehalten. Während B2 die Skalierung auf zwei Dimensionen limitieren würde (66), wird die Skalierung von den anderen Expertinnen positiv bewertet (B1, 24; B3, 117-120; B4, 64). Zudem scheint dieser Umfang für eine allgemeine Einschätzung der Kinder geeigneter. Auf das von B2 empfohlene Festlegen eines Einsatzzeitpunktes und eines kritischen Werts wird ebenfalls verzichtet (B2, 80 u.169). Dies aus dem Grund, dass zu beiden Angaben aufgrund fehlender theoretischer Grundlagen keine zuverlässigen Aussagen gemacht werden können. Es wird ein kurzer Satz zur Erklärung des Einsatzes des Rasters ergänzt. Dabei wird festgehalten, dass eine Einschätzung der Fertigkeiten der Kinder im Zentrum steht und bei Unsicherheiten oder vielen Kreuzen im Minusbereich weitere Fachpersonen beigezogen werden sollten. Der Begriff altersentsprechend wird mit Alltagswörter ausgewechselt und die Kriterien zur Wortbewusstheit, zu den Konventionen sowie der Bedeutung der Schriftsprache werden sprachlich einfacher formuliert. Das Buchstabenwissen und die Anlaute werden mit erkennen und benennen formuliert (B2, 102). Das Kriterium zur Morphologie wird dem Bereich Sprache(n) im Fokus angefügt. B4 wies darauf hin, dass sie die morphologische Bewusstheit diesem Bereich zuordnen würde (46). Die Überprüfung des Lehrplans 21 (D-EDK, 2014) zeigte, dass die Morphologie in diesem Bereich ebenfalls vertreten ist. Die entsprechende Kompetenz bezieht sich auf die Wortstämme und das Bilden von Wortfamilien (D.5.D.1.b) und steht damit in einem engeren Zusammenhang mit der Derivation. Zusätzlich wird ein Kriterium zum Sprechen hinzugefügt. Die Silben werden trotz den Anmerkungen der Expertinnen aufgrund der in dieser Arbeit verwendeten empirischen Grundlage nicht eingefügt. Die Benennungsgeschwindigkeit wird aufgrund ihrer Bedeutung für den Schriftspracherwerb beibehalten. Aufgrund der Darstellung auf einer einzigen Seite konnte dem Wunsch nach mehr Platz für Kommentare nicht nachgekommen werden.
57 Nicht-sprachliche Kriterien, wie sie von B3 (140) angesprochen wurden, werden nicht ergänzt. Diese entsprechen nicht dem thematischen Rahmen der vorliegenden Arbeit und müssten ebenfalls in einer weiterführenden Untersuchung zusammengestellt und evaluiert werden. Die angepasste Version des Rasters und die Informationsbroschüre sind im Anhang dokumentiert. 5.3 Grenzen der Arbeit Mit der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse konnten einerseits wichtige, frühe Fertigkeiten für den Schriftspracherwerb identifiziert und andererseits der praktische Nutzen evaluiert werden. Nichtsdestotrotz sind einige Limitationen zu nennen. 5.3.1 Forschungsfeld und Literaturkorpus Die theoretischen und empirischen Grundlagen dieser Arbeit beziehen sich auf ein breites Forschungsfeld mit komplexen Wirkungszusammenhängen zwischen den einzelnen Fertigkeiten. Die Begriffe und Konzepte wurden unterschiedlich intensiv untersucht. Besonders der Bereich der Erfahrungen mit Schrift wurde wenig erforscht (Mehlem, 2024, S.63). Auch die Bedeutung der metalinguistischen Bewusstheit ist nicht abschliessend geklärt (Diamanti et al., 2017, S.9). Die Studiendesigns der ausgewählten Arbeiten waren nicht einheitlich. Die Studien unterscheiden sich in der Anzahl Probanden, den Auswahlkriterien, den verwendeten Testinstrumenten, den Testzeitpunkten und den Auswertungsverfahren. Beispielsweise inkludierten einige Studien Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, andere nicht. Solche Faktoren können die Resultate beeinflussen. Diamanti et al. (2024) weisen auf die Effekte unterschiedlicher Auswertungsverfahren und damit verknüpften, möglichen Messfehlern hin. Zudem wurden in allen Studien unterschiedliche Kombinationen der Fertigkeiten getestet. Es ist nicht auszuschliessen, dass dies Auswirkungen auf die Effekte hatte. Zusätzlich wurden drei Studien in anderen Sprachräumen durchgeführt. Obwohl es in der Komplexität und Transparenz der Schrift vergleichbare Sprachen sind, ist nicht eindeutig, wie sich die Resultate auf das Deutsche übertragen lassen. Dies beeinträchtigt die Aussagekraft und deutet darauf hin, dass aufgrund der empirischen Grundlage sowie den theoretischen Konzeptualisierungen und Operationalisierungen keine präzisen Schlussfolgerungen möglich waren. Zudem wurden nicht alle Arbeiten zu diesem Thema berücksichtigt. Es ist nicht auszuschliessen, dass zusätzliche Forschungsarbeiten die Erkenntnisse beeinflusst hätten. 5.3.2 Interviews mit Expertinnen Für die Einschätzung des Nutzens wurden unter anderem Interviews mit Personen aus dem Schulhaus der Verfasserin dieser Arbeit geführt. Obwohl betont wurde, dass eine kritische Rückmeldung erwünscht ist, kann nicht ausgeschlossen werden, dass die persönlichen
64 Röthlisberger, M., Zangger, C. & Juska-Bacher, B. (2023). The role of vocabulary components in second language learners’ early reading comprehension. Journal of Research in Reading, 46(1), 1–21. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12411 Sauerborn, H. (2015). Raphael entdeckt die Schrift - Aspekte der Early Literacy am Beispiel. https://doi.org/https://www.leseforum.ch/myUploadData/files/2015_3_Sauerborn.pdf Scheerer-Neumann, G. (2023). Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie: Grundlagen, Diagnostik und Förderung (3. überarb. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer Verlag. Schmitterer, A. M. A. & Schroeder, S. (2018). The recognition of letters in emergent literacy in German: evidence from a longitudinal study. Journal of Research in Reading, 41(3), 423–437. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12116 Schmitterer, A. & Schroeder, S. (2019). Effects of reading and spelling predictors before and after school entry: Evidence from a German longitudinal study. Learning and Instruction, 59, 46–53. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.09.005 Schneider, W. (2017). Lesen und Schreiben lernen: Wie erobern Kinder die Schriftsprache? Heidelberg und Berlin: Springer-Verlag. Schnitzler, C. D. (2008). Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb. Stuttgart: Georg Thieme Verlag. Scholl, A. (2018). Die Befragung. Konstanz und München: UTB. Schründer-Lenzen, A. (2013). Schriftspracherwerb (4. Auflage). Wiesbaden: Springer-Verlag. Sénéchal, M., LeFevre, J.-A., Smith-Chant, B. L. & Colton, K. V. (2001). On Refining Theoretical Models of Emergent Literacy The Role of Empirical Evidence. Journal of School Psychology, 39(5), 439–460. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(01)00081-4 Seymour, P. H. K., Aro, M., Erskine, J. M. & Network, collaboration with C. A. A. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94(2), 143–174. https://doi.org/10.1348/000712603321661859 Sigmund, J. L., Mehlhase, H., Schulte-Körne, G. & Moll, K. (2024). Early cognitive predictors of spelling and reading in German-speaking children. Frontiers in Education, 9. Frontiers. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1378313 Valcárcel Jiménez, M., Yumus, M., Schiele, T., Mues, A. & Niklas, F. (2024). Preschool emergent literacy skills as predictors of reading and spelling in Grade 2 and the role of migration background in Germany. Journal of Experimental Child Psychology, 244, 105927. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2024.105927 Valtin, Renate. (2020). Schreibenlernen erfordert mehr als „phonologische Bewusstheit“. Eine Längsschnittstudie zur Entwicklung sprachanalytischer Fähigkeiten von Schulanfängern. Arbeitskreis Grundschule e.V. https://doi.org/10.25656/01:21177
65 Vygotskij, L. S. & Métraux, A. (2017). Denken und Sprechen: Psychologische Untersuchungen. (J. Lompscher & G. Rückriem, Hrsg.) (3., neu ausgestattete Auflage.). Weinheim Basel: Beltz. Whitehurst, G. J. & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69(3), 848. https://doi.org/10.2307/1132208 Wolfsperger, J. & Mayer, A. (2024). A brief research report on the efficacy of a RAN training in elementary school age children. Frontiers in Education, 9. Frontiers. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1376434 6.1 Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Übersicht der Bereiche und Aspekte von drei Modellen der Emergent Literacy (Rohde, 2015; Sénéchal et al., 2001; Whitehurst & Lonigan, 1998) ...................................... 10 Tabelle 2 Kategorisierung von zwölf europäischen Sprachen anhand ihrer Transparenz und Komplexität (nach Seymour et al., 2003) ............................................................................... 14 Tabelle 3 Übersicht der Expertinnen ..................................................................................... 42 6.2 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Begriffliche Übersicht der vorliegenden Masterarbeit (nach Rohde, 2015; Sénéchal et al., 2001; Whitehurst & Lonigan, 1998) .............................................................. 12 Abbildung 2: Methodisches Vorgehen der vorliegenden Arbeit .............................................. 27
66 7. Anhang
67 Anhang 1: Literaturkorpus
68
69 Anhang 2: Kodierleitfaden 1 Kategorie (deduktiv): Phonologische Informationsverarbeitung Subkategorie (induktiv) Kodierregel Die Subkategorie wird kodiert, wenn sie als Prädikator in Bezug auf eine Fertigkeit des Schriftspracherwerbs untersucht wird. Ankerbeispiel Benennungsgeschwindigkeit (RAN) Die Fertigkeit wird untersucht, indem die Kinder Farben oder Objekte möglichst schnell benennen. Lexical access from long-term memory was measured with a RAN task. The task assessed naming speed for objects.(Ehm et al., 2023, S.318) Arbeitsgedächtnis (verbal memory, phonological short-term memory) Ein standardisierter Test für die Erfassung der Kapazität des Arbeitsgedächtnis wird durchgeführt. Die Kinder wiederholen Nomen, Zahlen oder Sätze. Children were presented with a sequence of monosyllabic, high-frequency nouns or digits (1 to 9) and were asked to orally repeat the sequence in the same order as presented.(Huschka et al., 2021, S.2324) Phonologische Bewusstheit (PB) (phonological awareness) Verschiedene Ebene der phonologischen Bewusstheit werden getestet (Silben, Reime und Laute). The 11 PA subtests from the “Test für Phonologische Bewusstheitsfähigkeiten (Test for Phonological Awareness Skills; Fricke & Schäfer, 2011) administered in this study covered the three linguistic units (i.e., syllable, onset-rhyme, phoneme) and different explicitness levels (i.e., identification, segmentation, blending, manipulation) of PA, and, thus, tapped both dimensions of PA: size of linguistic unit and explicitness.(Fricke et al., 2016, S.34) PB – Silben Die Fertigkeit wird untersucht, indem die Kinder Silben zu einem Wort zusammensetzen oder Nomen in Silben unterteilen. […] und weiteren Sinne (Untertest Silbe zu Wort und Reimaufgabe; max.=16) genutzt. (Ewald & Steinbrink, 2023, S.132) PB – Reim (rhyme awareness) Die Kinder müssen entscheiden, ob sich zwei vorgegebene Wörter reimen, welches Wort sich nicht reimt oder Reimwörter finden. Children’s ability to perceive and manipulate phonemes was tested with a standardized rhyme judgement […]task […]. (Schmitterer & Schroeder, 2018, S.428) PBPhonem (phoneme awareness) Die Kinder benennen Anlaute, lassen Anlaute weg, verschleifen Laute, manipulieren oder segmentieren Wörter. Phoneme awareness was measured with a phoneme isolation task consisting of two subscales of 12 items each. (Diamanti et al., 2024, S.598)
70 Kategorie (deduktiv): Mündlicher Sprachgebrauch Subkategorie (induktiv) Kodierregel Die Subkategorie wird kodiert, wenn sie als Prädikator in Bezug auf eine Fertigkeit des Schriftspracherwerbs untersucht wird. Ankerbeispiel Produktive Morphologische Bewusstheit (MB) (Morphological awareness) Die Fertigkeit wird überprüft, indem die Kinder Singulare, Plurale und Verbformen bilden (Flexion), Ableitungen aus Stammwörtern bilden (Derivation) oder Kompositionen zusammensetzen (Komposition) The inflectional production task (adapted from Diamanti et al., 2018) required the child to produce inflections of pseudoverbs, pseudonouns, and pseudoadjectives. (Diamanti et al, 2024, S.597) Rezeptive morphologische Bewusstheit (MB) (Morphological awareness) Die Kinder sollen vorgegebene Sätze als grammatikalisch falsch oder richtig angeben, Bilder zuordnen (Flexion), morphologische Relationen als richtig oder falsch beurteilen (Derivation) oder ein Morphem aus einem Kompositum richtig identifizieren (Komposition). Für die Erfassung der rezeptiven MB im Bereich Derivation wurde eine deutsche Fassung der Morphological Judgement Task nach Carlisle (1995) erstellt. (Ewald & Steinbrink, 2023, S.131) Wortschatz (Vocabulary) Die Kinder benennen Bilder, zeigen bei einem genannten Wort auf das richtige Bild, erklären ein Wort oder erkennen Homonyme. To assess productive vocabulary, 5 items from the Active Vocabulary Test for 3to 5-Year-Old ChildrenRevised (AWST-R; Kiese-Himmel, 2005) were used. (Valcárcel Jiménez et al., 2024, S.8)4/30/25 3:32:00 PM Grammatik (Syntax, Semantik) Die grammatikalischen Kompetenzen werden überprüft, indem die Kinder einen Satz wiederholen, Bilder einem Satz zuordnen oder Gegenstände korrekt anordnen., A Norwegian translation of the Test for Reception of Grammar -2 (TROG; Bishop, 2003) was used to measure syntactical / grammatical comprehension. (Diamanti et al., 2024, S.598) Kategorie (deduktiv): Erfahrungen mit Schrift Subkategorie (induktiv) Kodierregel Die Subkategorie wird kodiert, wenn sie als Prädikator in Bezug auf eine Fertigkeit des Schriftspracherwerbs untersucht wird. Ankerbeispiel Buchstabenwissen (letter knowledge) Die Kinder benennen Grossbuchstaben oder hören einen Laut und zeigen dabei auf den entsprechenden Buchstaben. Letter sound knowledge was assessed with a computerized task. Children heard 16 phonemes that have a unique correspondence to letters in German. (Schmitterer & Schroeder, 2019,S.48)
71 Buchstabenbewusstheit (letter judgement) Die Kinder beurteilen Symbole dahingehend, ob sie Buchstaben darstellen oder nicht. We developed a letter judgement task, in which children were asked to judge whether a presented alphabetic (i.e., M) or non-alphabetic symbol (i.e., &) was a letter. (Schmitterer & Schroeder, 2018, S.426) Schriftwissen (Konventionen der Schriftsprache) Es wird untersucht, mit welchen Schriftkonventionen die Kinder vertraut sind. Die Kinder beurteilen Texte, schreiben oder kritzeln. Zur Ermittlung der Kenntnis schriftsprachlicher Konventionen wurden den Kindern zwei kurze Texte gleichen Inhalts, aber unterschiedlicher Form vorgelegt: ein handschriftlich geschriebener Text mit Minuskeln, ohne Spatien und mit einem Ausrufezeichen und ein zweiter Text mit Minuskeln, Spatien, Punkt und Fragezeichen. (Juska-Bacher et al., 2015, S.32) Der Test misst die Fähigkeit, Merkmale der (Hand- )Schrift wiederzugeben. Die Kinder werden gebeten, eine Postkarte so zu beschreiben, dass es aussieht, wie richtige Schrift. (Lenel & Knopf, 2015, S.53) Symbolverständnis Die Kinder benennen Symbole. Zum testeten des Symbolverständnisses wurden den Kindern neun Symbole mit steigendem Anspruchsgrad (z.B. ohne Schrift: Rauschverbotsschild, mit Schriftzug: Tüte Sugus-Kaubonbons, Schriftzug verfremdet: Coca Cola-Etikett in Grün) präsentiert. (Juska-Bacher et al., 2015, S.32) Wortkonzept / Wortbewusstheit Zur Untersuchung dieser Fertigkeit werden die Kinder gebeten, den Begriff «Wort» zu definieren, das letzte Wort eines gehörten Textes zu benennen, Wortlängen zu vergleichen, Wortfamilien zu erkennen oder Wörter in einem Text zu identifizieren. Aufgrund der Erfahrungen in Vortests wurden aus Gründen der Durchführbarkeit, der Schwierigkeit, des Zeitaufwands und der Fragestellung dieser Studie folgende fünf Tests dafür ausgewählt: «Letztes Wort», «Wort-im-Text», «Kritzeln», «Wortlänge mündlich», und «Erkennen von Wortfamilien». 30.04.25 15:32:00 Erzählkompetenz Die Kinder erzählen eine soeben gehörte Geschichte in eigenen Worten. The children were first exposed to an oral fictional story (Anna and Melissa, 157 words long) and then asked to retell it, using their own words. (Pinto et al., 2017, S.577)
72 Anhang 3: Zusammenfassung Auswertung Literaturkorpus Die Nummerierungen entsprechen dem Literaturkorpus; s: stark, m: mittel, g: gering, u: unbestimmt, blau: lesen, lila: schreiben, grün: lesen und schreiben Fertigkeit / Studie LP 21 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Phonologische Informationsverarbeitung Bennenungsgeschwindigkeit s s s s s u s s s m Phonologische Bewusstheit (PB) X s s m m s s PB-Phonem X s s m s g s PB-Silben X g g PB-Reim X g g s g Arbeitsgedächtnis m s u g g s Mündliche Sprachkompetenzen Wortschatz X s s m s s g g s Grammatik (Syntax, Semantik) X s m s s Rezeptive Morphologische Bewusstheit s m Produktive Morphologische Bewusstheit s s m Erfahrungen mit Schrift Buchstabenbewusstheit s Buchstabenwissen X s s s s s s s s s s s s Konventionen der Schriftsprache X m u s Symbolverständnis X m Wortbewusstheit / Wortkonzept X m s Erzählkompetenz X g Interesse an Büchern x
73 Anhang 4: Kriterienraster Version 1
80 Anhang 7: Zusammenfassung Auswertung Interviews Einsatz Zusammenarbeit Förderung Lernstanderfassung Zusammenfassung (Z) B1 Elterngespräche, enge, fundiertere Zusammenarbeit mit schulischen Fachpersonen (SHP / Logopädin) Bereits von Beginn der 1.Klasse an Kinder unterstützen, mögliche Anpassungen des Unterrichts Mit dem Raster erkennt man gut, wo das Kind steht und wo Unterstützungsbedarf besteht. Fortschritte erkennen und festhalten Zusammenarbeit mit Eltern und Fachpersonen, Förderung ab Beginn der ersten Klasse B2 Es ist offen, wie die Zusammenarbeit geregelt ist. Option vorgeschlagen, dass aufgrund der Kreuze Tests gemacht werden. Zusammenarbeit ist offen, Tests aufgrund des Rasters B3 Eltern geben Hinweise, dass das Kind mit Lesen beginnt. Zusammenarbeit mit SHP und DaZ-LP, Logopädin bei Unsicherheiten . Zusammenarbeit mit Eltern und Fachpersonen B4 Eine Option, dass es alle ausfüllen und dann vergleichen. Das bräuchte viele Ressourcen. KLP füllt es aus, wenn es zu viele Minus hat / sie etwas nicht einschätzen kann, kontaktiert sie die SHP / Logopädin Hat den Eindruck, dass es für ein Screening konzipiert wurde Verschiedene Umsetzungsmöglichkeiten des Zusammenarbeitens, Screening der Kinder Z Zusammenarbeit mit Eltern und zwischen Fachpersonen. Allenfalls Durchführung von Tests aufgrund Ergebnisse des Rasters. B1 spricht die Förderung an. Screening der Kinder und Erkennen von Unterstützungsbedarf Einsatz Übergabe Sensibilisierung Erkennen von Risikokindern Zusammenfassung (Z) B1 Beim Übertritt bereits Stärken und Schwächen kennen und wissen, worauf fokussiert werden sollte. Standardisierte Kann anzeigen, wann ein Kind genauer beobachtet werden sollte. Und Schwierigkeiten können frühzeitig erkannt werden. Schätzt Nutzen für den Übertritt. Stärken und Schwächen sind bekannt und es kann anzeigen, wo Schwierigkeiten bestehen.
81 Übergabe und Möglichkeit, nochmals nachzulesen. B2 Zusatzinformationen könnten sensibilisieren, auf verschiedene Aspekte zu achten und Anpassungen vorzunehmen. Es regt zum Nachdenken darüber an, was die Kinder können und was nicht. Sensibilisierung mit Zusatzinformationen und Beobachtung von verschiedenen Fertigkeiten. B3 Das Raster unterstützt die Bewusstheit dafür, was man fördern sollte, worauf die Lehrpersonen der 1. Klasse Wert legen und was man nicht vergessen darf. Sensibilisierung für die verschiedenen Fertigkeiten B4 Spricht an, dass es für die Übergabe gedacht ist, dann sollte es auch etwas aussagen. Sensibilisierung wäre ein gutes Ziel. Man merkt, wenn man zu etwas keine Aussage machen kann, schaut nochmals genauer und macht sich zu allen Aspekten Gedanken. Dafür braucht es wenig. Viele Minus -> Erkennung von Risikokindern. Für diesen Nutzen bräuchte es mehr. Es informiert darüber, was wichtig ist (Präventionsmassnahme) Für die Sensibilisierung braucht es weniger, für die Erkennung von Risikokindern mehr. Auch für den Übertritt sollte es etwas aussagen. Z Vorteile für den Übertritt, dann müsste es aber auch etwas aussagen. Sensibilisierung für die Fertigkeiten, Beobachten verschiedener Fertigkeiten, alle Aspekte im Bewusstsein Kann Schwierigkeiten / Risikokinder anzeigen, dann bräuchte es aber mehr. Kriterien Passende Kriterien Änderungsvorschläge Verständlichkeit der Kriterien Zusammenfassung (Z) B1 Orientierung am LP2, Kriterien entsprechen daher Zielen des Unterrichts Beispiele unterstützen Verständlichkeit altersentsprechende Wörter schwierig, Alltagswörter wäre klarer Benennungsgeschwindigkeit nicht klar Erkennen von Logos als Fokus auf Worterkennung Kriterien entsprechen Zielen, durch Orientierung am LP 21 Altersentsprechende Wörter und Benennungsgeschwindigkeit schwierig zu verstehen B2 Anlaute, Schreibrichtung, RAN, Kritzeln, Interesse an Schrift Kritzeln wird mit dem Interesse an Schrift verbunden Nachfrage beim Buchstabenwissen Beispiele unterstützen das Verständnis Nachfrage bei der Wortbewusstheit, empfindet es als verständlich. Einige Kriterien gut, einige Änderungsvorschläge, 2 Nachfragen
82 Anlaute und Buchstaben: erkennen und benennen B3 Hören und Sprechen sind sehr wichtig, Aufforderungen verstehen und ausführen zentral Interesse an Schrift ebenfalls wichtig Phonologische Bewusstheit wird mit den Kindern im 2.Kindergarten geübt Die Kinder lernen ihren Namen schreiben. Schreibrichtung wird thematisiert in Bezug auf die Anlaute Interesse hängt zusammen mit dem Erkennen von Symbolen und dem Kritzeln Konventionen der Schriftsprache schwierig greifbar, Schrift als Bedeutungsträger und Markenlogos schwierig zu verstehen, zu abstrakt Altersentsprechende Wörter gut verständlich Benennungsgeschwindigkeit als Wortschatz verstanden Mehr Beispiele wie beim SSG. Hören und Sprechen, Interesse an Schrift und phonologische Bewusstheit wichtig Schriftwissen, Schriftbewusstheit und Benennungsgeschwindigkeit schwierig zu verstehen B4 Literacy, phonologische Bewusstheit und Anlaute, Buchstabenwissen Erklärungen verstehen und Aufforderungen ausführen: zwei Kompetenzen und Erklärungen verstehen ist schwierig zu überprüfen Fragt sich, was man genau bei den Kriterien verstehen muss und was genau damit gemeint ist Wörter aus Ableitungen bilden ist verständlich und adressatengerecht formuliert Beispiele helfen Benennungsgeschwindigkeit: was heisst schnell? Allgemein passende Kriterien, Erklärungen verstehen schwer zu überprüfen Fragt sich, wie verständlich die Kriterien sind, Beispiele helfen Z Allgemein passende Kriterien, Hören, Interesse an Schrift und Phonologische Bewusstheit vor allem Themen im Kindergarten Interesse an Schrift wird mit Kritzeln verknüpft Erkennen und benennen Erklärungen verstehen schwer überprüfbar Beispiele helfen Altersentsprechende Wörter, Buchstabenwissen, Konventionen und Bedeutung der Schriftsprache, Benennungsgeschwindigkeit werfen Fragen auf Kriterien Nicht passend Zusätzliche Kriterien Zusammenfassung (Z)
83 B1 Bedeutung der Schrift im Lehrmittel nicht thematisiert Fragt nach den Silben Bedeutung der Schrift nicht im Lehrmittel, fragt nach den Silben B2 Buchstabenwissen nicht im Kindergarten testet die Silben Sprechen ergänzen: Kann sich artikulieren, kann Sätze bilden, Geschichten nacherzählen Eigenen Namen schreiben ergänzen Buchstabenwissen nicht im Kindergarten, sie testet Silben und würde Kriterien zum Sprechen und eigenen Namen schreiben ergänzen B3 Grossund Kleinbuchstaben benennen, Wörter aus Ableitungen bilden, Wortkonzept werden im Kindergarten nicht thematisiert Das Wortkonzept ist zu abstrakt und zu viel Die Kinder werden wenig mit Schrift konfrontiert Graphomotorik sich angesprochen fühlen, sich fokussieren, wirklich zuhören Bewusstheit, dass man zu der Gruppe gehört Fragt, was im Unterricht der KLP der 1.Klassen wichtig ist Silben wichtig im Kindergarten Einige Kriterien kommen nicht im Kindergartenalltag vor, dafür sind andere (nicht sprachliche Kriterien) wichtig B4 Sprechen ergänzen Sprechen ergänzen Z Buchstabenwissen, Ableitungen von Wörtern, Wortkonzept nicht im Kindergarten Bedeutung der Schrift nicht im Lehrmittel der 1.Klasse Sprechen ergänzen, nicht sprachliche Kriterien zum Ergänzen Praxistauglichkeit Praxisnähe Zeitaufwand Zusammenfassung (Z) B1 Praxisnahe, auch durch Orientierung am LP 21 und da es dadurch sowieso Teil des Unterrichts ist. Gut für den Einsatz in der Praxis. Zeitaufwand besteht besonders im Kindergarten. Schneller Einsatz aufgrund des Umfangs. Zusatzinformationen sollten auch kurz sein. Praxisnahe und schneller Einsatz B2 Es ist eine gute Ergänzung, damit genauer hingeschaut wird und nichts vergessen geht. Mehr Zeitaufwand, wenn man sich selbst überlegen muss, wie und wann man testet sowie wie man null und plus unterscheidet. In einem anderen Schulhaus wollten die Kindergartenlehrpersonen ein ähnliches Blatt Vorschläge für genauere Angaben, damit der Zeitaufwand verringert wird. Beispiel aus einem anderen Kindergarten
84 nicht ausfüllen, weil sie es als zu viel Arbeit empfanden. B3 Findet es für den Übertritt gut integrierbar in den Kindergartenalltag, es ist ein Einfliessen in die Themen. Es ist niederschwellig und braucht nicht viele Erklärungen Findet es super. 5 Minuten pro Kind, kein grosser Arbeitsaufwand Kleiner Zeitaufwand, gut integrierbar in den Kindergartenalltag B4 Wenn man weiss was, ist es gut und schnell machbar. Wenn es alle Fachpersonen ausfüllen würden und dann vergleichen, braucht es eher zu viele Ressourcen. Grundsätzlich, je nach Aufgaben, mit geringem Zeitaufwand einsetzbar Gut und schnell machbar, wenn man weiss, was genau gefragt ist. Z Nahe am Unterricht / dem Lehrplan Zeitaufwand wird als gering eingeschätzt Beispiel, dass bei zu gross empfunden Zeitaufwand, es nicht ausgefüllt werden könnte. Beobachtungen / Tests Beobachtungen im Alltag Test / Aufgaben Zusammenfassung (Z) B1 B2 Es hat keine Angaben, wie die Kriterien beobachtet werden sollen, Raster daher eher zum Ausfüllen, wenn man die Kinder bereits kennt, und man muss sich gut an die Beobachtungen erinnern Keine Anweisungen zum Testen auf dem Raster. Mehr Zeitaufwand, wenn man Überprüfungen selbst überlegen muss Würde sich für sich Aufgaben zu den Kriterien wünschen, könnte Teile des Rasters im Screening ergänzen Keine Angaben, wie Kriterien überprüfen Entweder von jemandem ausfüllen, der die Kinder gut kennt oder Aufgaben zu den Kriterien geben B3 Allgemein gut im Alltag beobachtbar und entspricht dem, was sie im Kindergarten macht Sollte vermerken dürfen, wenn man etwas nicht beobachtet hat Ableiten von Wörtern schwierig zu beobachten Gut, dass es kein Test ist, der die Kinder machen müssen Allgemein gut beobachtbar, vermerken, wenn etwas nicht beobachtet wurde Gut, dass es kein Test ist
85 B4 Fragt sich, was man so nebenbei sieht und wo es eine Aufgabe braucht, evtl. kommt es auf die einzelnen Kriterien an Wenn es Beobachtungen des Kindergartenalltages sind, ist es eine grobe Einschätzung Aufgaben dazu, damit es etwas aussagen kann, eine konkrete Information ist und man weiss, auf was es beruht Aufgaben, um das Kriterium beobachten zu können, es hervorzulocken Aufgaben, um zu zeigen, was das Kriterium genau bedeutet. Wenn es Beobachtungen aus dem Alltag sind, ist es eher eine Einschätzung Mit Aufgaben wäre es konkreter, hätte mehr Aussagekraft und könnte die Kriterien verständlicher machen Z Für Beobachtungen müsste man die Kinder kennen, eher eine Einschätzung Dafür müssen die Kinder keinen Test machen Mit Aufgaben kann man es auch machen, wenn man die Kinder nicht kennt. Es wäre konkreter, aussagekräftiger und die Kriterien wären verständlicher. Einsatz Personen Anforderungen Individualität Ziele Zusammenfassung (Z) B1 Wenn Kinder Schwierigkeiten zeigen, SHP schaut darauf / fördert Umgang mit dem Raster, wer damit arbeitet und wie viel daraus gemacht wird individuell Für den Überblick oder um damit zu arbeiten SHP für Förderung, verschiedene Ziele und individuelle Umsetzungsmöglichkeiten B2 Es ist nicht klar, an wen das Raster gerichtet ist. Gut, wenn verschiedene Personen damit arbeiten. KLP füllt das Raster aus, Logopädin macht allenfalls einen Test Wer ist geschult für den Einsatz des Rasters? Es kommt darauf an, wie gut LP dokumentiert Ist das Raster für die LRSErkennung oder sollen auch Stärken identifiziert werden. Sie tendiert eher für das Erkennen von Schwierigkeiten Unklar, an wen das Raster gerichtet ist, was das Ziel ist und wer für den Einsatz geschult ist B3 Würde das Raster als KLP nutzen. Die Lehrpersonen müssen für das Ausfüllen ihre Beobachtungsfähigkeit trainieren Betont, dass sie von sich spricht und es in einem anderen Kindergarten vielleicht anders gemacht wird KLP nutzt das Raster und muss ihre Beobachtungsfähigkeit schulen
86 Unterschiede zwischen den Kindergärten B4 Verschiedene Fachpersonen könnten Kriterien anders sehen Raster eher für die KLP und als Screening für die ganze Klasse Logopädin und SHP eher mit Tests ergänzen, Kinder einzeln Aufgaben stellen Wenn Logopädin oder SHP es ausfüllt, würden mehr Informationen und eher der Gebrauch von Testinstrumenten erwartet Verschiedene Einsatzszenarien beschreiben und dann können die Leute selbst den Nutzen sehen Ein Ziel könnte sein, zu sensibilisieren, die Kreuzchen aus dem Alltag heraus zu setzen und zu wissen, auf was geschaut werden sollte. Das andere wäre für das Erkennen von Risikokindern. Wenn es zur Prävention genutzt wird, bräuchte es mehr KLP nutzt das Raster für Screening mit der ganzen Klasse, SHP und Logopädin nutzen Tests Individualität ermöglichen Ziel festlegen und dahingehend anpassen Z KLP nutzt das Raster, SHP und Logopädin ergänzen mit Tests und Förderung Die LPs müssen ihre Beobachtungsfähigkeit trainieren. SHPs und Logopädinnen können Tests einsetzen Personen und Einsatz sind individuell Ziel das Rasters ist nicht klar definiert. Für Sensibilisierung, Erkennen von Risikokindern, fördern oder auch fordern Nutzungsbedingungen Vorgaben Begrifflichkeit Zusammenfassung (Z) B1 Vage, wann aufgrund der Kreuze reagiert wird Vage, wann aufgrund der Kreuze reagiert wird B2 Empfehlung für Vorgabe, ab wie viel Minus Handlungsbedarf besteht, bei dem allenfalls eine logopädische Abklärung angezeigt ist. Vorgabe eines Zeitpunkts, wann das Raster ausgefüllt werden sollte. Was genau bedeutet früher Schriftspracherwerb? Alternative: Erste schriftsprachliche Fertigkeiten, Vorläuferfertigkeiten Ergänzung, ab wie vielen Minus Handlungsbedarf besteht und Zeitpunkt, wann das Raster eingesetzt werden sollte Klärung des Begriffs, was genau mit frühem Schriftspracherwerb gemeint ist
87 B3 gut, wenn abgebildet werden kann, wann das Kriterium erreicht wurde (z.B. zu Beginn der 1.Klasse oder erst kurz vor der 2.Klasse) Es sollte legitim sein, wenn man an einem Ort kein Kreuz machen kann. Versteht den Schriftspracherwerb zuerst als das Hochdeutschsprechen. gut, wenn das Raster abbildet, wann das Kriterium erreicht wurde. Begriff Schriftspracherwerb wird anfänglich anders verstanden. B4 Z Bedarf für Klärung, ab wie vielen Kreuzen bei Minus Handlungsbedarf besteht. B2 Vorschlag für Zeitpunkt, wann das Raster ausgefüllt werden sollte. B3 ist für einen längeren Zeitraum. Festhalten, dass nicht überall ein Kreuz gemacht werden muss. Klärung der Begriffe «früh» und «Schriftspracherwerb» Zusätzliche Informationen Unterrichtsvorschläge Hintergrundinformationen Aufgaben Zusammenfassung B1 Kurzer Katalog mit Unterrichtoder Lehrmittelvorschlägen Kurze Unterrichtsideen ergänzen B2 Überblick darüber, was wichtig ist und welche Vorläuferfertigkeiten es gibt. Nicht, wieso es so ist. Zusatzinformationen könnten zusätzlich sensibilisieren. Blatt mit den gleichen Themenbereichen und Aufgabenbeispielen / Testungen Wichtige Hintergrundinformationen, Blatt mit Aufgabenbeispielen / Testungen B3 zusätzliche Beispiele und Erklärungen Mehr Beispiele B4 Aufgaben / Beobachtungskriterien / Hilfestellung damit es eine konkrete Information ist (z.B. auf Rückseite) 2-3 Beispiele, wie man es noch abfragen könnte Aufgaben zu den Kriterien für konkrete Informationen und als Unterstützung Z Unterrichtsund Lehrmittelvorschläge Wichtige Hintergrundinformationen Zusätzliche Beispiele / Testungen
88 Aufbau Angaben Skalierung Strukturierung Zusammenfassung (Z) B1 Legende gut, mehr Platz für Kommentare 3 Dimensionen sind gut, braucht nicht mehr / mehr ist schwierig abzuschätzen Bei Interesse an Büchern vielleicht nur zwei Plus interpretiert als «erweiterte Ziele» Mehrere Plus ist ein Indikator, um dem Kind erweiterte Aufgaben zur Verfügung zu stellen Strukturierung nach LP 21 gut. Umfang gut und gut, dass es auf einer Seite ist und man einen schnellen Überblick hat Skalierung, Strukturierung, Legende und Umfang gut Mehr Platz für Kommentare B2 Schuljahr, Alter und Mehrsprachigkeit ergänzen Nochmals eine Zeile nach Weiteres, für eigene Ergänzungen (z.B. Medizinisches) Nur zwei Skalierungen anbieten: Minus und Null Möchte man nur Schwierigkeiten herausfinden oder auch, wo die Kinder gut sind Schwierig, zwischen 0 und Plus zu differenzieren Sehr gute Leistungen in den Kommentaren festhalten Evtl. Differenzierungen im Minusbereich, bräuchte es aber nicht zwingend Strukturierung nach LP 21 gut Sprachen oder Sprache im Fokus? Schuljahr, Alter, Mehrsprachigkeit hinzufügen, mehr Platz für Weiteres, nur zwei Skalierungen, B3 Zusätzliche Spalte für Bemerkungen (Z.B: Zeitpunkt der Beobachtung, Abklärungen) Gibt ein Beispiel, wann sie ein Plus ankreuzen würde und dass sie bei dem Kind anmerken würde, dass es bei Weitem übertroffen ist. 3 Ankreuzmöglichkeiten sind gut und die Unterscheidung ist verständlich. Schön differenziert aufgegliedert mit den Unterteilungen Mehr Platz für Bemerkungen, gute Unterteilung B4 Alter des Kindes und Sprache ergänzen Kommentarspalte gut Überlegt, ob es mehr Nuancen braucht. Aber findet, dass es reicht. Klar, nicht überladen, schön dargestellt Gut, dass es nicht zu viele Kriterien sind, morphologische Bewusstheit vielleicht bei Sprachen im Fokus Sprache und Alter ergänzen, gute Darstellung, evtl. morphologische Bewusstheit verschieben Z Mehr Platz für Bemerkungen und Kommentare, Schuljahr, Alter und Sprache ergänzen 3 von 4 finden drei Skalierungen gut, 1 von 4 würde zwei Skalierungen bevorzugen. Strukturierung nach LP21 ist gut, gute Darstellung
Anhang 8: Kriterienraster Version 2