La pedagogía del silencio: Una revisión integrativa sobre el impacto del currículo oculto en la formación bioética universitaria

Revista UniNorte de Medicina y Ciencias de la Salud 2025; 13(3): 100–108 ARTÍCULO DE REVISIÓN Ciencias Sociales La pedagogía del silencio: Una revisión integrativa sobre el impacto del currículo oculto en la formación bioética universitaria Marta Isabel Canese de Estigarribia,1Lourdes Sánchez,1Soledad Cardozo,1Gelda Giosa,2Nora Rivas,2Sheila Parini,2Rocío Recalde,2Alcides Chaux3 1Facultad de Estudios de Postgrado, Universidad del Norte, Asunción, Paraguay 2Carrera de Odontología, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad del Norte, Asunción, Paraguay 3Carrera de Medicina, Facultad de Medicina, Universidad del Norte, Asunción, Paraguay DOI: 10.5281/zenodo.17796083 Recibido: 28 de noviembre; Aceptado: 2 de diciembre de 2025; Publicado: 3 de diciembre de 2025 RESUMEN Introducción: La formación de profesionales en educación superior enfrenta una contradicción crítica: la discrepancia entre los valores éticos enseñados formalmente y las conductas observadas en la práctica real. Este fenómeno, conocido como currículo oculto, se asocia con la erosión de la empatía y el desarrollo de cinismo en los estudiantes. El objetivo de este estudio fue analizar la influencia del currículo oculto en la formación bioética y el profesionalismo, identificando sus mecanismos de transmisión y estrategias de mitigación. Métodos: Se realizó una revisión integrativa bajo el marco de Whittemore y Knafl (2005). Se llevó a cabo una búsqueda sistemática en PubMed, Scopus y Google Scholar de literatura publicada entre 2015 y 2025, incluyendo estudios cuantitativos, cualitativos y teóricos. Tras aplicar criterios de elegibilidad, se seleccionaron y analizaron temáticamente 23 fuentes primarias. Resultados: Los hallazgos revelan que la disonancia entre el ideal ético y la realidad clínica genera angustia moral y una identidad profesional fragmentada. Los mecanismos principales de transmisión son el modelaje de roles negativo por parte de superiores y las jerarquías institucionales rígidas que imponen un «silencio moral». Sin embargo, intervenciones como la medicina narrativa, la práctica reflexiva y la mentoría humanista demostraron ser factores protectores eficaces contra la erosión ética. Conclusiones: El currículo oculto actúa como una fuerza estructural que a menudo socava los objetivos educativos formales. La solución requiere transitar de la culpabilización individual a la responsabilidad institucional, auditando el clima ético de los entornos clínicos y fomentando una cultura de seguridad psicológica que alinee la práctica docente con los valores bioéticos declarados. Palabras clave: Bioética; Educación Médica; Currículo; Ética Profesional; Mentoría; Formación de Concepto Profesional. Fondos y subsidios recibidos: Los autores no recibieron financiamiento externo para la realización de esta investigación. Autor corresponsal: Prof. Dr. Alcides Chaux. Facultad de Medicina, Universidad del Norte, Asunción, Paraguay. Correo electrónico: [email protected] Rev UniNorte Med •Canese de Estigarribia et al. 1 INTRODUCCIÓN La formación de profesionales en la educación superior, particularmente en ciencias de la salud, trasciende la mera adquisición de conocimientos técnicos; implica fundamentalmente la construcción de una identidad profesional sólida y ética. Las instituciones educativas declaran explícitamente valores como el altruismo, la empatía y la integridad en sus mallas curriculares formales, aunque el proceso de enseñanza aprendizaje no incluye formación humanística y por tanto omite temas como la compasión y su alcance en tanto gestión de la empatía (1). Sin embargo, la literatura sugiere que el desarrollo moral de los estudiantes está fuertemente influenciado por una fuerza pedagógica menos visible, pero igualmente omnipresente: el «currículo oculto» (2). Este concepto abarca las lecciones implícitas, los valores normativos y las pautas de comportamiento que se transmiten a través de la cultura institucional y las interacciones diarias, las cuales operan al margen de los objetivos educativos oficiales (3,4). Estudios como el de García afirman que la humanización, como dimensión ética de la educación médica, implica un ejercicio continuo de resignificación de las propias instituciones de educación superior (5). La interacción entre la enseñanza ética formal y la experiencia vivida en los entornos clínicos y académicos a menudo resulta conflictiva. Diversos estudios indican que los estudiantes experimentan una disonancia significativa cuando los ideales enseñados en el aula contradicen las conductas observadas en sus superiores y mentores (6,7). Esta discrepancia no es inocua; se ha asociado con fenómenos deletéreos como la «erosión ética» y una disminución progresiva de la empatía a medida que los estudiantes avanzan en su formación (8,9). El modelaje de roles negativos, la normalización de conductas no profesionales y las estructuras jerárquicas rígidas contribuyen a un clima de aprendizaje que puede fomentar el cinismo y la angustia moral entre los futuros profesionales (10). A pesar de la abundante literatura sobre el tema, persiste la necesidad de sintetizar cómo estos mecanismos implícitos moldean específicamente la competencia bioética y determinar qué estrategias pedagógicas pueden mitigar sus efectos adversos. Comprender la dinámica del currículo oculto es imperativo para las instituciones que buscan alinear su cultura organizacional con sus misiones educativas. Por consiguiente, el objetivo de esta revisión integrativa es analizar la influencia del currículo oculto en la formación bioética y el profesionalismo en la educación superior, identificando sus mecanismos de impacto y las intervenciones educativas efectivas reportadas en la última década. 2 MÉTODOS 2.1 DISEÑO DEL ESTUDIO Se efectuó una revisión integrativa de la literatura adoptando el marco metodológico de cinco etapas propuesto por Whittemore y Knafl (11): (1) identificación del problema, (2) búsqueda de literatura, (3) evaluación de datos, (4) análisis de datos y (5) presentación de resultados. Este diseño fue seleccionado específicamente por su capacidad para sintetizar hallazgos de estudios con metodologías diversas (cuantitativas, 101 Currículo oculto y formación bioética cualitativas y teóricas), permitiendo una comprensión holística de fenómenos complejos como el currículo oculto. 2.2 ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA La recolección de datos se realizó durante noviembre de 2025. Se consultaron las siguientes bases de datos académicas de alto impacto: PubMed/MEDLINE, Scopus y Google Scholar. Para garantizar la exhaustividad, se utilizaron términos controlados (MeSH/DeCS) y lenguaje libre en inglés, interconectados con operadores booleanos (AND/OR). La cadena de búsqueda principal incluyó: («hidden curriculum» OR «informal curriculum») AND («bioethics» OR «professionalism» OR «medical ethics») AND («higher education» OR «medical education» OR «nursing education»). Se añadieron términos específicos para capturar mecanismos y consecuencias, tales como «ethical erosion», «moral distress» y «cynicism». 2.3 CRITERIOS DE ELEGIBILIDAD Y TEMPORALIDAD Se establecieron los siguientes criterios de inclusión: •Ventana temporal: El foco principal se situó en la producción científica reciente (2015–2025) para capturar las dinámicas educativas actuales. No obstante, se incluyeron fuentes seminales anteriores a este periodo identificadas mediante la técnica de «bola de nieve» (referenciación cruzada), dada su relevancia fundacional para el marco teórico del currículo oculto. •Tipo de estudio: Investigaciones originales (cualitativas, cuantitativas, mixtas), revisiones sistemáticas y artículos de reflexión teórica que aportaran definiciones conceptuales clave. •Población y contexto: Estudiantes de grado y posgrado en instituciones de educación superior, con énfasis en ciencias de la salud, donde la interacción clínica es predominante. •Idioma: Publicaciones en inglés, español o portugués. 2.4 EXTRACCIÓN Y SÍNTESIS DE DATOS Tras la eliminación de duplicados y el cribado por título y resumen, se realizó una lectura completa de las fuentes seleccionadas (n=23). Se utilizó una matriz de extracción para catalogar: autor(es), año, objetivo, metodología y hallazgo principal. Dado que los estudios incluidos presentaron heterogeneidad metodológica, se descartó el metaanálisis en favor de una síntesis temática. Los datos se codificaron, categorizaron y agruparon en temas lógicos para construir una narrativa coherente sobre los mecanismos de impacto y las estrategias de mitigación. La Figura 1 muestra el proceso de selección de las fuentes incluidas en esta revisión. 3 RESULTADOS La búsqueda y cribado final resultaron en la inclusión de 23 fuentes primarias y secundarias. El análisis de contenido permitió sintetizar los hallazgos en cuatro cate102 Rev UniNorte Med •Canese de Estigarribia et al. Figure 1. Flujograma PRISMA. 103 Currículo oculto y formación bioética gorías temáticas principales que describen la fenomenología del currículo oculto, sus mecanismos de transmisión y sus consecuencias en la formación bioética. 3.1 DISONANCIA COGNITIVA Y LA «EROSIÓN ÉTICA» LONGITUDINAL La literatura revisada confirma un consenso casi universal: existe una fractura significativa entre la ética enseñada (formal) y la ética vivida (situacional). Los estudiantes ingresan a la educación superior, particularmente en medicina y enfermería, con altos niveles de idealismo. Sin embargo, estudios transversales y longitudinales reportan una caída progresiva en la empatía y la sensibilidad moral a medida que avanza la formación clínica. Johnston y Mok describen este fenómeno como «erosión ética», donde la exposición repetida a conductas cínicas o deshumanizantes normaliza la falta de profesionalismo (8). La magnitud de este impacto es medible. Por ejemplo, Yadav et al. encontraron que la percepción de comportamientos no éticos aumenta significativamente durante la formación: del 58,8% en estudiantes de primer año al 65,2 % en los de último año (12). Similarmente, Yavari et al. reportaron que el 61 % de los estudiantes presenció conductas no éticas por parte de sus superiores, lo que correlaciona con una disminución en sus propios estándares de conducta (13). Esta disonancia genera «angustia moral», definida como la tensión dolorosa que surge cuando el estudiante sabe cuál es la acción ética correcta pero se siente impedido institucionalmente para realizarla. 3.2 MECANISMOS DE TRANSMISIÓN: JERARQUÍAS Y EL «SILENCIO MORAL» El currículo oculto no es abstracto; se transmite a través de mecanismos sociales concretos dentro de las instituciones. Los hallazgos señalan que los estudiantes aprenden más observando lo que los docentes hacen que escuchando lo que dicen. Byszewski et al. y Lee & Yang advierten que los modelos de rol negativos (p. ej., docentes que ridiculizan a pacientes o colegas) tienen un impacto pedagógico más potente y duradero que los positivos, debido a la carga emocional que generan (14,15). La estructura jerárquica rígida de los hospitales universitarios actúa como un reforzador del currículo oculto. Hwu y Pai identifican el fenómeno del «silencio moral», donde los estudiantes, ocupando el escalafón más bajo, temen represalias académicas si cuestionan conductas no éticas de sus superiores (16). Esto enseña implícitamente que la lealtad al grupo y la jerarquía son valores superiores a la integridad ética. 3.3 IMPACTO PSICOSOCIAL: DEL CINISMO A LA ADAPTACIÓN PRAGMÁTICA La exposición al currículo oculto desencadena mecanismos de adaptación en los estudiantes que moldean su identidad profesional de formas no deseadas. Múltiples estudios (17,18) identifican el cinismo no como un rasgo de personalidad, sino como una estrategia de afrontamiento adaptativa ante un entorno que se percibe hostil o hipócrita. El estudiante desarrolla una «despreocupación desapegada» para protegerse emocionalmente. Gaufberg et al. y Band & Chokshi reportan a través de narrativas cualitativas que los estudiantes experimentan una crisis de identidad profesional, sintiéndose forzados 104 Rev UniNorte Med •Canese de Estigarribia et al. a desarrollar un «falso self» camaleónico que se comporta éticamente en el aula pero pragmáticamente en la clínica para sobrevivir al sistema (6,7). 3.4 FACTORES PROTECTORES Y ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS A pesar del panorama desafiante, la revisión identificó intervenciones educativas que demuestran eficacia en mitigar los efectos adversos del currículo oculto. La implementación de espacios curriculares protegidos para la escritura reflexiva y la medicina narrativa (19,20) permite a los estudiantes procesar la disonancia cognitiva, validando sus emociones y reforzando su resiliencia moral. La presencia de mentores que modelan explícitamente la compasión y la ética actúa como un «amortiguador». Rogers et al. demostraron que la enseñanza personalizada y el refuerzo positivo de valores éticos en la práctica clínica pueden revertir la tendencia a la erosión ética (21). Intervenciones que fomentan la seguridad psicológica, permitiendo a los estudiantes discutir errores éticos sin juicio, resultan fundamentales para transformar experiencias negativas en aprendizaje constructivo. 4 DISCUSIÓN Esta revisión integrativa confirma que el currículo oculto no es un fenómeno periférico o accidental, sino una fuerza estructural omnipresente que socava sistemáticamente los objetivos bioéticos de las instituciones de educación superior. Los hallazgos sugieren que la «erosión ética» no debe interpretarse como un fallo del carácter individual del estudiante, sino como una respuesta adaptativa racional ante un entorno sistémico adverso. La literatura revela una contradicción fundamental que constituye una «hipocresía institucional»: las universidades enseñan humanismo en las aulas, pero los hospitales universitarios operan bajo lógicas de eficiencia deshumanizante. Estudios como los de Michalec sugieren que la búsqueda implacable de conocimiento biomédico y la presión por la competencia técnica desplazan activamente a la empatía, la cual es percibida tácitamente como un obstáculo para la eficiencia clínica (22). Esta priorización envía un mensaje claro: la ética es «blanda» y opcional, mientras que la técnica es «dura» y obligatoria. La disonancia reportada por Band y Chokshi y Gaufberg et al. ilustra cómo los estudiantes desarrollan un «falso self» o identidad camaleónica: se comportan como idealistas éticos en los exámenes, pero actúan como pragmáticos cínicos en la sala para ser aceptados por sus residentes (6,7). El hallazgo de Kim et al. de que la angustia moral surge de restricciones institucionales (falta de tiempo, recursos) y no de ignorancia ética, implica que aumentar la carga teórica de bioética es una intervención fútil si no se sanea el ecosistema clínico (23). Lasjerarquíasrígidasactúancomomecanismosde controlqueimponenel silencio moral. Hwu y Pai y Jafree et al. identifican que el miedo a las represalias académicas y la dependencia de las evaluaciones de los superiores forjan una cultura de complicidad (16,24). Al no existir canales seguros para reportar abusos, la institución valida implícitamente la desviación ética (25). Además, el currículo oculto se codifica en el lenguaje. Wong et al. destacan cómo el uso de lenguaje despectivo o irónico hacia los 105 Currículo oculto y formación bioética pacientes por parte de los equipos médicos no solo normaliza la falta de respeto, sino que también sirve como un ritual de pertenencia al grupo (26). El estudiante aprende que burlarse del paciente es, paradójicamente, una forma de demostrar que uno es «parte del equipo» y que puede soportar la presión, redefiniendo el profesionalismo como dureza emocional en lugar de compasión. Un aporte crítico de esta revisión es la reinterpretación del cinismo. Lejos de ser una simple pérdida de vocación, autores como Peng et al. y Dyrbye et al. lo describen comoun escudopsicológiconecesario(17,18). En unentornodondela vulnerabilidad es castigada y la carga emocional es alta, el cinismo y la «despreocupación desapegada» funcionan como mecanismos de defensa para evitar el agotamiento (burnout). Por tanto, las intervenciones que solo piden a los estudiantes «ser más empáticos» sin cambiar las condiciones laborales pueden ser contraproducentes, ya que les exigen una apertura emocional que el sistema castiga. Los resultados exigen transitar de la culpabilización individual a la responsabilidad institucional. Las universidades deben evaluar sus entornos clínicos no solo por el volumen de pacientes, sino por su calidad ética, utilizando instrumentos validados como el HCES o el C-3 (27,28). Además, es imperativo desmantelar las jerarquías punitivas creando espacios de seguridad psicológica, donde el cuestionamiento ético sea visto como una competencia de liderazgo y seguridad del paciente, no como insubordinación. Finalmente, la ética no debe ser una asignatura aislada. La integración de la medicina narrativa y la práctica reflexiva debe ser transversal y longitudinal para crear microclimas de resistencia ética que acompañen al estudiante durante toda su inmersión clínica (19,29). Esta revisión presenta limitaciones. La predominancia de estudios en medicina y enfermería podría limitar la generalización a otras disciplinas de la salud, aunque la estructurajerárquicahospitalaria esun factor común. Asimismo, elsesgo depublicación podría subrepresentar entornos educativos donde el currículo oculto actúa positivamente. Finalmente, la naturaleza cualitativa de gran parte de la evidencia impide establecer causalidad directa, aunque proporciona la comprensión fenomenológica profunda necesaria para abordar la cultura organizacional. A diferencia de las limitaciones inherentes a la revisión, este estudio presenta fortalezas notables. En primer lugar, la adopción del marco metodológico de Whittemore y Knafl (2005) permitió la integración de datos empíricos y teóricos, ofreciendo una comprensión holística que trasciende la simple agregación de resultados cuantitativos. En segundo lugar, la ventana temporal seleccionada (2015–2025) captura la evolución más reciente del fenómeno, incluyendo el impacto de nuevas dinámicas educativas y presiones asistenciales contemporáneas. Finalmente, al triangular hallazgos sobre mecanismos (jerarquías), consecuencias (erosión) y soluciones (narrativa), esta revisión no sólo diagnostica el problema, sino que ofrece una hoja de ruta práctica para la intervención institucional, aportando valor tanto a educadores como a gestores de políticas universitarias. En conclusión, el currículo oculto se revela no como un efecto secundario indeseado de la formación médica, sino como un determinante estructural primario de la identidad profesional. La evidencia es contundente: mientras las instituciones perpetúen la disonancia entre la retórica humanista de las aulas y la práctica deshuman106 Rev UniNorte Med •Canese de Estigarribia et al. izante de los hospitales, la «erosión ética» seguirá siendo una patología endémica de la educación superior. La formación de profesionales íntegros no depende de añadir más cursos de ética al plan de estudios, sino de la valentía institucional para auditar y sanear la cultura moral de los entornos clínicos. Transformar la enseñanza implica, inevitablemente, transformar el sistema donde esta ocurre. REFERENCIAS 1. Valera CC, González CNO. Revisión bibliográfica - Humanizar la medicina en la universidad: revisión sistemática de intervenciones humanísticas educativas, y recomendaciones didácticas. NPunto. 2025;8(82):117–23. 2. Hafferty FW, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching, and the structure of medical education. 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