Raíces del saber: fundamentos epistemológicos de la educación en enfermería
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Raíces del saber: fundamentos epistemológicos de la educación en enfermería Monica Motta Lino Angelica Isabel Romero Daza Beatriz Elizabeth Martinez-Talavera Jessica Belen Rojas Espinoza Marcela Carrillo Pineda Paola Katherine Niño Rincón 2025 Série: RIIEE 15 años
Lino MM, Romero Daza AI, Martinez-Talavera BE, Rojas Espinoza JB, Carrillo Pineda M, Niño Rincón PK, organizadoras. Raíces del saber: fundamentos epistemológicos de la educación en enfermería. Veranópolis (RS): Diálogo Freiriano; 2025. 331 p. (RIIEE 15 años). ISBN: 978-65-5203-487-8. Doi: 10.5281/zenodo.17819176 Como citar
Dra. Monica Motta Lino Líder de la RIIEE Mgs. Paola Katherine Niño Rincón Secretaria de la RIIEE Dra. Jessica Belen Espinoza Dra. Beatriz Elizabeth Martínez-Talavera Coordinadoras de la Región México y el Caribe Dra. Marcela Carrillo Pineda Coordinadora de la Región Andina Mgs. Angélica Isabel Romero Daza Secretaria Región Andina Dra. Carla Ramírez Coordinadora Región Cono Sur - Chile Dr. Fernando Gómez Coordinador Región Con SurArgentina Dr. Gilberto Tadeu Reis Da Silva Dra. Kenia Lara da Silva Coordinadores Región Brasil Dra. María de Fátima Frade Coordinadora Región Ibérica Grupo Coordinador RIIEE 2024-2029 Revisión / Diagramación Dra. Roberta Waterkemper | ORCID: 0000-0003-0828-7969 | ORCID: 0000-0003-1015-6132 | ORCID: 0000-0003-4444-0123 | ORCID: 0000-0002-4179-6215 | ORCID: 0000-0002-3200-8600 | ORCID: 0000-0002-8332-411X | ORCID: 0000-0001-6457-479X | ORCID: 0000-0002-0595-0780 | ORCID: 0000-0003-3924-2122 | ORCID: 0000-0002-6190-5298 | ORCID: 0000-0002-6190-5298 ORCID: 0000-0001-9066-7666
Información sobre las organizadoras Dra. Monica Motta Lino. Enfermera, Magíster y Doctora en Enfermería. Docente en la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), Brasil. Investigadora de Productividad en Desarrollo Tecnológico y Extensionismo Innovador por el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico – DT/CNPq/Brasil. Posdoctorado en la Universidad Central de Florida (UCF), Estados Unidos. Líder del Laboratorio Interdisciplinario de Tecnologías Educativas en Salud (LITES). Coordinadora de la Red Internacional de Investigación en Educación en Enfermería (RIIEE). ORCID: 0000-0003-0828-7969 Mgs. Angélica Isabel Romero Daza. Magíster en Enfermería, con énfasis en Cuidado a las personas, cuidado a colectivos. Docente Titular y Líder del Comité de Autoevaluación del programa Enfermería de la Universidad Popular del Cesar (UPC), Colombia. Investigadora Junior, reconocida por el Ministerio de Ciencias, tecnología e innovación de Colombia. Miembro del grupo de Investigación Pedagogía y educación en Salud, categoría A de Minciencias. Secretaria de la región Andina de la Red Internacional de Investigación en Educación en Enfermería (RIIEE). ORCID: https://orcid.org/00000002-8332-411X
Dra. Beatriz Elizabeth Martínez-Talavera. Enfermera. Maestra en Enfermería Quirúrgica. Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMex). Doctora en Investigación e Innovación Educativa. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Diplomada en Profesionalización de la Producción Científica, Investigación Académica, Neurociencia e Inteligencia Artificial aplicada a la Educación. Profesora de la Facultad de Enfermería y Obstetricia de la UAEMex. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel Candidata, en México. Miembro Sigma Theta Tau International (STTI) y de Watson Caring Science Institute (WCSI), Vocal de Educación para el Colegio de Profesionales de la Enfermería del Estado de México, A.C. Investigadora en el área educativa, social e histórica a nivel nacional e internacional; autora y coautora de artículos y libros en las mismas líneas de investigación. ORCID: 0000-0002-4179-6215 Dra. Jessica Belen Rojas Espinoza. Enfermera, Maestra en Enfermería, Doctora en Ciencias de la Salud. Es profesora investigadora de tiempo completo en la Facultad de Enfermería y Obstetricia de la UAEMéx. Integrante del Cuerpo Académico Consolidado “Cuidado Profesional de Enfermería”, con reconocimiento de perfil deseable PRODEP y reconocimiento como SNII Nivel I. Es Coordinadora de la Región México y El Caribe de la Red Internacional de Investigación y Educación en Enfermería (RIIEE). Miembro del Grupo Coordinador de las Redes Internacionales de Enfermería y Presidenta del Colegio de Profesionales de la Enfermería del Estado de México, A.C.. ORCID: 00000003-4444-0123
Dra. Marcela Carrillo Pineda. Profesora de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia. Enfermera y Magíster en Salud Colectiva por la Universidad de Antioquia; Doctora en educación y sociedad por la Universidad de Barcelona; y estudios postdoctorales en la Universidad California San Francisco (USA). Coordinadora del grupo de Investigación de Promoción de la Salud de la Universidad de Antioquia y coordinadora del Nodo Andino de la RIIEE – Red Internacional de Investigación en Educación en Enfermería. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3200-8600 Mgs. Paola Katherine Niño Rincón. Magister en Docencia, Especialista en Cuidado Crítico Pediátrico, Docente de la Universidad Popular del Cesar (UPC) Colombia. Docente investigadora, Líder de Docencia Servicio del Programa de Enfermería, Miembro del Comité de Autoevaluación con fines de Renovación de Registro Calificado y Acreditación del Programa de Enfermería, Par académico por el Consejo Nacional de Acreditación, Miembro de grupo de Investigación Pedagogía y Educación en Salud, categorizado en A por Colciencias, líder del semillero de investigación Transformación y Secretaria de la Red Internacional de Investigación en Educación en Enfermería. ORCID: 0000-00031015-6132
Apresentación ......................................................................................................................... 11 Prefácio ..................................................................................................................................................... 12 Capítulo 1 Obstáculos epistemológicos à inovação tecnológica na educação em Enfermagem no Brasil: entre rupturas e permanências........................................................... 18 Capítulo 2 Teorias de suporte na Enfermagem de Saúde Infantil e Pediátrica e de Saúde Materna e Obstétrica............................................................................................................... 30 Capítulo 3 Epistemología enfermera, una experiencia en el currículo formativo................................................................................................................................................... 45 Capítulo 4 Equilíbrio entre o ensino expositivo e as metodologias participativas no Ensino de Enfermagem........................................................................................................................ 63 Capítulo 5 Educação em Enfermagem no Brasil: lições apre(e)ndidas nas Pedagogias de Paulo Freire............................................................................................................... 77 Capítulo 6 Reflexión crítica de los fundamentos epistemológicos y teóricos de la educación en enfermería en México............................................................................................... 93 Capítulo 7 La metodología CARPES como estrategia de innovación didáctica en enfermería................................................................................................................................................. 113 Capítulo 8 Modelo educativo por competencias en enfermería: integrando enseñanza, investigación y práctica para el cuidado profesional........................................ 126 Capítulo 9 Epistemologia intercultural en la formación en enfermería: saberes diversos..................................................................................................................................................... 153 Capítulo 10 Fundamentos epistemológicos de la formación enfermera en Argentina: una lectura situada de la Resolución 2721/15...................................................... 169 Capítulo 11 De la práctica a la teoría: por una nueva epistemología de formación en Enfermería para Colombia............................................................................................................ 181 Capítulo 12 Tendencias Epistemológicas y la Inteligencia Artificial en la Formación Integral de Enfermería en Bolivia..................................................................................................... 193 SUMÁRIO
Capítulo 13 Reconectando raíces y horizontes en la educación de la Enfermería Peruana.............................................................................................................................. 206 Capítulo 14 Innovación curricular en enfermería desde el paradigma de la transformación: Experiencia formativa en el norte de Chile........................................ 219 Capítulo 15 La humanización comienza por casa......................................................... 231 Capítulo 16 Formación de enfermería con enfoque social, reflexivo y humanizado en Chile......................................................................................................... 248 Capítulo 17 Epistemología del cuidado aplicado a la simulación y el proceso de enfermería según Callista Roy......................................................................................... 261 Capítulo 18 Fundamentos epistemológicos del cuidado humanizado en enfermería: saberes, vínculos y práctica situada............................................................ 273 Capítulo 19 Enfermagem e Decolonialidade: Construindo Novas Epistemologias para formação e o cuidado............................................................................................... 283 Capítulo 20 Compasión en enfermería: bases conceptuales y epistemológicas para una formación más humana y transformadora.................................................... 294 Capítulo 21 Comunidades de Prática como Espaços de Aprendizagem Coletiva na Educação em Enfermagem: Contribuições de Étienne Wenger................................... 308 Capítulo 22 Do estresse à reconstrução: a pandemia como inflexão paradigmática para o trabalho e a saúde mental da enfermagem latino-americana..................................... 320 CONHEÇA OS LIVROS DA Red Internacional de Investigación en Educación en EnfermeríaRIIEE...................................................................................................................................... 331 SUMÁRIO
Sujeito ético é o sujeito autônomo que possui consciência de sua responsabilidade social; é aquele que se constrói na participação, na solidariedade, no respeito à individualidade e à diversidade, na competência técnico-científica e na responsabilização sobre seus atos. Assim, reconhecemos a educação como um processo de humanização, de caráter problematizador, o qual se dá por meio do diálogo, visto que o diálogo se impõe como caminho pelo qual os seres humanos ganham significação enquanto seres humanos. E, também, um processo de caráter político, pois permite uma compreensão crítica da prática, na relação social, histórica e cultural no qual o ser humano está inserido. Conhecimento e transformação da realidade são exigências recíprocas. E é por esta razão que todo ato pedagógico é um ato político. Não existe educação sem inserção na realidade, pois a aprendizagem se faz a partir dela, nesse movimento de ação-reflexão-ação. (Freire, 2015) Se aprender é um movimento de ação-reflexão-ação, a aprendizagem não ocorre somente com o professor e na sala de aula. Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os seres humanos se educam entre si, mediatizados pelo mundo, afirma Freire (2015). É em sua relação com o mundo que o ser humano constrói seu conhecimento. Aprender é uma experiência individual e coletiva ao mesmo tempo, pois cada pessoa aprende em modos e tempos distintos, o que exige autonomia e liberdade. O respeito à autonomia e à liberdade do educando exige do educador uma prática coerente, ao proporcionar estratégias de ensino que estimulem a participação, o diálogo e que o motivem na busca e na construção de seu conhecimento, reconhecendo seu inacabamento. Somente se percebendo inconcluso, o/a estudante reconhecerá que a aprendizagem se dá ao longo da vida, incorporando à sua natureza não apenas saber que sabe, mas saber que pode e precisa saber mais.
Sei que, assim como eu, muitos têm esperança – de esperançar e movem-se pela utopia - modo de estar sendo-no-mundo e de “pro-jetar", lançar-se adiante, buscar. Porque utopia é denúncia e anúncio. Tenho esperança que nos movemos no sentido de alinhar nossa prática ao nosso discurso, na busca da formação que precisamos para a enfermagem que queremos. Esse livro é testemunho dessa esperança, pois reúne reflexões e experiências que se movem pela utopia. A sua leitura nos mobiliza para sermos resistência e transformação ao mesmo tempo, pois a esperança é o eixo que faz do ser humano um ser capaz de caminhar para a frente na construção da sua história. Desfrutem de uma boa e provocativa leitura! Profa. Dra. Marta Lenise do Prado Professora Titular aposentada da Universidade Federal de Santa Catarina - Brasil Professora Visitante no Programa de Pós-Graduação em Enfermagem UEPA-UFAM Escola de Enfermagem de Manaus/ Universidade Federal do Amazonas - Brasil
Este ensaio teórico-crítico, fundamentado na epistemologia de Gaston Bachelard, analisa os obstáculos que limitam a apropriação crítica das tecnologias digitais na Educação em Enfermagem no Brasil. Sabe-se que o empirismo imediato e o tecnicismo acrítico sustentam ainda práticas transmissivas que dificultam a consolidação de metodologias reflexivas. Metodologias capazes de romperem modelos pedagógicos que não sustentam as práticas em saúde atuais e que reorientem a formação em enfermagem com base no pensamento crítico, emancipatório e situado. Traz a discussão sobre a importancia da inserção de estratégias curriculares articuladas com a inovação tecnológica, compromisso social e rigor científico e que ofereçam subsídios para uma transformação digital inclusiva, alinhada aos princípios do Sistema Único de Saúde e aos desafios contemporâneos da Enfermagem. Descritores: Epistemologia em enfermagem; Educação em saúde; Inovação tecnológica; Bases teóricas e conceituais; Conhecimento. OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS À INOVAÇÃO TECNOLÓGICA NA EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM NO BRASIL: ENTRE RUPTURAS E PERMANÊNCIAS Obstáculos epistemológicos a la innovación tecnológica en la educación en Enfermería en Brasil: entre rupturas y permanencias Epistemological obstacles to technological innovation in nursing education in Brazil: between ruptures and continuities Monica Motta Lino | ORCID: 0000-0003-0828-7969 [email protected] | Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, Brasil Roberta Waterkemper | ORCID: 0000-0001-9066-7666 Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre, Porto Alegre, RS, Brasil Gilberto Tadeu Reis da Silva | ORCID: 0000-0002-0595-0780 Universidade Federal da Bahia, Salvador, BA, Brasil Kênia Lara Silva | ORCID: 0000-0003-3924-2122 Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil Grace Terezinha Marcon Dal Sasso | ORCID: 0000-0003-3763-0375 Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, Brasil Mônica Oliveira Batista Oriá | ORCID: 0000-0002-1483-6656 Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, CE, Brasil Janaína da Silva Flôr | ORCID: 0000-0002-5810-1774 Hospital de Clínicas de Porto Alegre, Porto Alegre, RS, Brasil Capítulo 1 18
Na última década, especialmente após a pandemia de Covid-19, as tecnologias digitais passaram a ocupar espaço central nos métodos pedagógicos de ensino na área da saúde, incluindo a Educação em Enfermagem. Esse movimento, acelerado globalmente, desencadeou transformações profundas nos processos de ensino-aprendizagem, mas também trouxe consigo incertezas para muitos docentes. A velocidade da mudança, marcada por um processo de transformação nem sempre equilibrado, adicionou obstáculos ao planejamento pedagógico, desafiando professores que buscam transitar do modelo tradicional para metodologias ativas e, agora, precisam ainda incorporar, nesse movimento de transição, o uso de tecnologias digitais. Ambientes virtuais, simulação clínica, realidade virtual e plataformas de ensino remoto integram o repertório contemporâneo da educação em saúde. Todavia, sua adoção ainda desperta apreensão entre docentes - e mesmo entre alguns discentes -, revelando resistências perceptíveis, lacunas de acesso e desigualdades no uso dessas ferramentas. Essas condições dificultam a consolidação de uma prática pedagógica mais crítica e inovadora, capaz de superar a simples adesão instrumental e avançar para o uso reflexivo e transformador das tecnologias na Educação em Enfermagem. INTRODUÇÃO 19 Nota - Neste capítulo, os termos educação, ensino e formação são utilizados como sinônimos, sem pretensão de aprofundar distinções conceituais. São compreendidos como construções sociais e históricas, articuladas à filosofia da ciência em Gaston Bachelard, cuja reflexão orienta a análise proposta no campo da Enfermagem. Capítulo 1 No contexto brasileiro, somam-se ainda barreiras de infraestrutura e de formação docente, mas os entraves mais profundos situam-se no campo epistemológico da inovação pedagógica. Gaston Bachelard (1996), já nos dizia que não há avanço linear do pensamento científico; ao contrário, a progressão exige rupturas com formas de conhecimento já consolidadas e transmitidas. Para esse autor, a inovação tecnológica na educação em saúde evidencia romper com paradigmas conservadores (Figura 1), frequentemente marcados pela repetição e pela centralidade do professor na relação de ensino (Lino, Kempfer, Backes, 2022). Figura 1. Inovação tecnológica na educação em enfermagem e saúde demanda romper paradigmas.
20 Ainda que se observe a expansão de metodologias digitais que descentralizam o professor e promovem maior protagonismo do estudante, persistem limitações na formação de docentes que recorrem a métodos tradicionais, incompatíveis com sujeitos imersos em uma cultura digital e conectada (Orias, Carpena, Viernes, 2025; Hosseini, Qayumi, Pourabbasi, et al., 2025). Essa discrepância evidencia a distância entre o discurso da inovação e sua aplicação real nas práticas pedagógicas (Lino et al., 2023). De modo semelhante ao que ocorreu nos debates sobre metodologias ativas, as ferramentas tecnológicas vêm sendo incorporadas a propostas curriculares sem que haja, necessariamente, uma discussão institucional consistente sobre as estratégias educacionais subjacentes. Como consequência, observa-se a reprodução de modelos tradicionais sob novas roupagens digitais (Lino et al., 2023). Por isso, torna-se necessário promover uma reflexão crítica, apoiada em aportes teóricos como de Bachelard (1996) e contribuições para a contemporaneidade como as de Vilma de Carvalho (2003), que investigam a relação entre inovação tecnológica, formação docente e práticas educativas (Lino et al., 2022; Guimet, 2020) as quais desafiamos você, leitor, a explorar a seguir. Capítulo 1 A análise aqui proposta busca compreender as permanências e rupturas que caracterizam esse processo, articulando o contexto brasileiro às tendências globais. Pretende-se, assim, indicar caminhos para uma Educação em Enfermagem mais crítica, inclusiva e alinhada aos desafios do século XXI. Que caminhos são estes?
21 Capítulo 1 Compreender as barreiras à inovação tecnológica na Educação em Enfermagem exige retomar o pensamento crítico fundamentado na filosofia do conhecimento. A ciência não progride de forma linear ou acumulativa; ela avança por rupturas, pela superação de crenças, valores e “saberes imediatos” aceitos como verdades sem reflexão (Bachelard, 1996). Esses obstáculos, muitas vezes inconscientes, atuam como barreiras epistemológicas que inibem o avanço da ciência porque romper com hábitos e certezas estabelecidas exige esforço constante - ou, em termos coloquiais, “dá trabalho”. DA INOVAÇÃO INSTRUMENTAL À RUPTURA EPISTEMOLÓGICA Na Enfermagem, esse esforço se expressa na resistência à inserção de tecnologias digitais, muitas vezes percebidas como ameaça à “essência do cuidado” ou à tradição formativa baseada no modelo presencial e empírico (Veludo; Farinelli, 2022). Tal imaginário, sustentado por uma herança epistemológica que valoriza a experiência direta e o saber tácito, mantém menor abertura às mediações tecnológicas. A docência se faz na ciência e, portanto, como estudioso, o docente é um cientista. Como tal, precisa assumir um comportamento também científico, que segundo Bachelard (2004), é a atitude científica e a qual pressupõe vigilância permanente contra as ilusões do senso comum e a substituição da evidência imediata pelo pensamento retificado. A transformação digital, nesse contexto, exige não apenas inovação instrumental, mas uma revolução nos modos de pensar, educar e aprender - o que, em termos bachelardianos, implica ruptura epistemológica, ou seja renovar o pensamento!
A ciência se faz por negações e reformulações, por rupturas com aquilo que parecia óbvio e a transformação digital não pode ser reduzida ao simples domínio de ferramentas. Ela exige uma revolução nos modos de pensar, ensinar e aprender. Em termos bachelardianos, trata-se de uma ruptura epistemológica, ou seja, renovar o pensamento. O docente, por ser um cientista do ato de ensinar, precisa assumir uma atitude crítica. Isso implica vigilância constante contra as ilusões do senso comum e substituição da evidência imediata por pensamento retificado (Bachelard, 2004). O que torna a mudança do que é de costume para algo novo um campo de “tensões” (Figura 2). 22 Capítulo 1 Figura 2. Entre tradição e inovação há um campo de tensões! Assim, o que é óbvio para alguns - como adotar Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), simulação virtual (SV), inteligência artificial (IA) ou realidade aumentada - pode representar barreira para outros. Superá-las requer apropriação de “evidências pedagógicas” já problematizadas e disposição para deslocar a centralidade da aula expositiva, a dependência do contato físico ou a crença na transmissão linear do conhecimento. Pensando-se nas duas áreas da saúde que caminharam juntas ao longo dos séculos - a Medicina (com o saber médico) - e, por analogia, a Enfermagem (com o saber da Enfermagem) - construíram-se no entrelaçamento do normal e do patológico, do instituído e do emergente (Canguilhen, 2009) e, do mesmo modo hoje, vivenciam a incorporação de tecnologias digitais na formação em um campo de tensões: entre o tradicional e o inovador, a mediação presencial e a virtual, a racionalidade técnico-científica e os valores humanos do cuidado.
23 Capítulo 1 Essa tensão revela as fragilidades do debate epistemológico na área, que ainda naturaliza práticas conservadoras. Em pleno 2025, persiste a necessidade de superar concepções e metodologias cristalizadas, integrando avanços tecnológicos sem abrir mão de uma pedagogia crítica, reflexiva e emancipatória (Carvalho, 2003; 2020). Neste sentido, nem tudo que parece é realmente óbvio! Assim como a introdução de tecnologias educacionais na Enfermagem. Paulo Freire (1996) lembra que “ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de imobilismo”. Ou seja, permanecer apenas no já existente não responde aos desafios atuais. As questões relacionadas à educação sempre acompanharão a evolução socioeconômica e tecnológica e, por isso, requerem constante reflexão (Waterkemper, 2012). O “amanhã” de Waterkemper é o “hoje” de 2025, marcado por transições abruptas. A pandemia acelerou a passagem do ensino tradicional para metodologias ativas e "forçou" a incorporação de tecnologias digitais, revelando tanto potencialidades quanto desigualdades. Educar exige risco e práxis! Hoje, ainda estamos em transição. A aprendizagem ativa e centrada no estudante convive com a necessidade de resolver novos conflitos no uso das tecnologias digitais como métodos inéditos - e, portanto, sujeitos a erros, mas também criadores de novos caminhos (Figura 3), pois... Figura 3. A criação de novos caminhos na educação: equilíbrio entre o risco e a práxis
O mundo contemporâneo exige mais do que o domínio de conteúdos disciplinares. Requer habilidades de pensamento crítico e criativo, de leitura, escrita, comunicação e colaboração em contextos globais, digitais e multiculturais (Alzate; Eugenio, 2024). Pensar criticamente não é espontâneo; é uma habilidade que precisa ser ensinada. 24 Capítulo 1 Os desafios à inovação tecnológica não se resumem à ausência de infraestrutura ou políticas institucionais. São, sobretudo, obstáculos simbólicos, cognitivos e históricos. Estão enraizados em tradições pedagógicas que valorizam a racionalidade técnica e o modelo biomédico hegemônico, ainda presente em currículos e práticas docentes. Mesmo diante de marcos legais que incentivam metodologias ativas e tecnologias educacionais (Brasil, 2001), muitos cursos ainda operam sob lógica transmissiva e conteudista, dificultando a abertura ao novo e à inovação digital. Como afirma Bachelard (1996), o conhecimento só avança quando rompe com os automatismos do senso comum e com práticas cristalizadas. PENSAR FORA DA CAIXA: UMA HABILIDADE NECESSÁRIA Pensar fora da caixa (Figura 4) continua sendo o desafio persistente da educação em saúde. Figura 4. Pensar fora da caixa.
A pandemia da Covid-19 acelerou mudanças, mas também escancarou desigualdades: sobrecargas docentes, exclusão digital e adoecimento psíquico (Lino et al., 2023). A resposta incluiu plataformas e capacitações, mas sem discussão mais profunda sobre fundamentos epistemológicos. Por outro lado, emergiram movimentos criativos de resistência: coletivos docentes, redes de pesquisa, iniciativas comunitárias e experiências com simulação clínica virtual, realidade aumentada e aprendizagem multimodal. Essas práticas demonstram que é possível tensionar os limites da tradição sem abrir mão da criticidade. Superar os obstáculos epistemológicos, portanto, não depende apenas de recursos. Requer a construção de um novo ethos formativo, capaz de articular inovação, compromisso social e rigor epistemológico. Nesse cenário, o professor não pode ser visto como mero operador de tecnologia, mas como sujeito crítico que se apropria epistemologicamente da inovação, ressignificando-a com intencionalidade pedagógica e ética (Figura 5). Além disso, é necessário questionar a influência dos discursos de mercado (Demo, 2015; Libâneo, 2001). Pacotes de “inovação educacional” frequentemente reduzem a tecnologia a soluções técnicas, esvaziando seu potencial crítico. Como adverte Vilma de Carvalho (2003), é preciso perguntar: 25 Capítulo 1 Só assim será possível formar cidadãos capazes de enfrentar problemas complexos em um mundo marcado por incertezas e isso inclui quem ensina, o ser Docente. A resistência docente à inovação não pode ser atribuída apenas à falta de infraestrutura. Muitas vezes, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) são percebidas como ameaça à autoridade docente ou como artifícios “menos nobres” (Lino et al., 2022). Essa percepção, somada a dificuldades concretas - como ausência de suporte técnico, falta de formação continuada e políticas frágeis -, leva a uma incorporação superficial da tecnologia. Em muitos contextos, observa-se uma “tecnologização do ensino”: práticas tradicionais revestidas de dispositivos digitais, mas sem alteração real do paradigma pedagógico. Essa situação reflete o “conhecimento imediato” descrito por Bachelard (1996), que se limita à aparência e resiste à problematização.
32 Também presta cuidados de enfermagem qualificados, baseados em intervenções autónomas e interdependentes no cuidado à mulher inserida na família e comunidade, no âmbito do planeamento familiar, no período pré concecional, no período pré-natal, no período pós-natal e no período do climatério, experienciando processos de saúde/doença ginecológica e cuidando o grupo-alvo (mulheres em idade fértil) inserido na família e comunidade (Regulamento nº 391/2019 de 3 de maio, 2019). Estas áreas de especialidade sustentam a sua intervenção em modelos teóricos de enfermagem, existem vários modelos de abordagem para uma intervenção holística. Desta forma, este trabalho tem como objetivo identificar e descrever as teorias de enfermagem e filosofias de cuidados que são mais utilizadas para suportar a prática de cuidados do enfermeiro especialista em Saúde Infantil e Pediátrica e em Saúde Materna e Obstétrica na região ibérica. Capítulo 2 TEORIAS DE ENFERMAGEM E FILOSOFIAS DE CUIDADOS QUE SUPORTAM A PRÁTICA DO ENFERMEIRO NA REGIÃO IBÉRICA Este estudo enquadra-se no paradigma qualitativo, de natureza descritiva, sustentado numa pesquisa bibliográfica. A seleção das fontes teve como critérios a atualidade, centrando-se em publicações dos últimos dois anos, incluindo artigos científicos, livros, relatórios de mestrado, teses de doutoramento em enfermagem, documentos institucionais de instituições de ensino superior de Portugal e Espanha. A técnica utilizada foi a análise documental, realizada em julho de 2025, com base em 170 referências, sendo 156 relatórios de estágio para a aquisição de grau de Mestre, 5 teses de doutoramento em enfermagem, 8 artigos científicos e 1 livro. Os dados foram tratados por meio de análise qualitativa descritiva. Foram identificadas filosofias e teorias de cuidado de enfermagem em pediatria: Cuidados Centrados na Família, Teoria do Cuidado Humano de Jean Watson, Teoria das Transições de Afaf Meleis, Teoria do Conforto de Kolcaba, Modelo de Promoção da Saúde de Nola Pender Modelo de Parceria de Cuidados de Anne Casey
Já na área de especialidade de Enfermagem de Saúde Materna e Obstétrica, foram identificadas 3 teorias de suporte ao cuidado: A enfermagem é sustentada por teorias que suportam o cuidado e o pensamento reflexivo sobre a prática de cuidados. Na enfermagem de saúde infantil e pediátrica existem filosofias de cuidados que orientam o cuidado à criança/jovem e sua família e modelos/teorias de enfermagem que suportam as intervenções de enfermagem nesta área de especialidade. Como Filosofia de cuidados o mais referido na consulta documental realizada foram, os Cuidados Centrados na Família (CCF), este cuidados são um dos pilares do cuidar em Enfermagem Pediátrica, procuram dar resposta às necessidades da criança e família, reconhecendo a família como um elemento central, constante e fundamental na vida da criança (Hockenberry, 2024). Os CCF assentam nos seguintes pilares (Coyne et al., 2018): A dignidade e o respeito estão muito presentes durante o planeamento dos cuidados, e têm em conta conta as perspetivas, valores, escolhas e conhecimento da família sobre a criança. A comunicação eficaz refere-se à partilha de informação sobre as necessidades de cuidados à criança, promovendo a inclusão da família nesses cuidados. A colaboração e a negociação implicam o estabelecimento de uma parceria com a família, envolvendo-a em todos os cuidados prestados à criança. 33 Capítulo 2 (1) dignidade e o respeito, (2) comunicação eficaz e a partilha de informação, (3) colaboração e a negociação (4) flexibilidade e o empowerment Teoria da Diversidade e Universalidade do Cuidado Cultural de Madeleine Leininger, Teoria do Cuidado de Swanson Teoria do Autocuidado de Dorothea Orem SUPORTE AO PENSAMENTO REFLEXIVO
34 Capítulo 2 A flexibilidade promove a sensação de controle da família sobre a situação de saúde-doença da criança, otimizando os cuidados de acordo com as rotinas e preferências da criança e da família. O empowerment promove o envolvimento da família, capacitando-a na adoção de comportamentos promotores da saúde e do bem-estar e na tomada de decisão e iniciativa relativamente à saúde e bem-estar da criança (Coyne et al., 2018). A filosofia dos cuidados centrados na família está intimamente ligada ao modelo criado por Anne Casey – Modelo de Parceria de Cuidados, uma vez que este “reconhece e valoriza a importância da família para o bem-estar presente e futuro da criança” (Ferreira & Costa, 2016), considerando os pais como os melhores prestadores de cuidados à mesma. Este modelo assenta em importantes valores e conceitos-chave, tais como a confiança, o respeito, a comunicação, o empoderamento, a negociação, a partilha e a flexibilidade nesta esfera de cuidados, onde os enfermeiros e a família se unem para a promoção do melhor desenvolvimento da criança e da satisfação das suas necessidades específicas (Ferreira, Costa, 2016; Monteiro, Cerqueira, 2020). A Teoria das Transições de Afaf Meleis, está muito patente no cuidado à criança/jovem e à família. O conceito de transição é definido como a passagem de uma fase da vida, condição ou estado estável para outro igualmente estável, sendo um processo desencadeado por uma mudança, durante a qual a pessoa vivencia desequilíbrio, incerteza, conflitos interpessoais e perturbações que requerem a aquisição de novas competências, sentimentos, objetivos, comportamentos ou funções (Meleis, 2010). As transições podem estar relacionadas com processos de desenvolvimento, situacionais, organizacionais ou de saúde-doença e são caracterizadas por momentos de instabilidade, precedidos e sucedidos por momentos de estabilidade, portanto as transições são consideradas momentos de instabilidade entre dois momentos de estabilidade (Santos et al., 2016). A Enfermagem de saúde infantil e pediátrica assume as transições como foco da sua atenção, sendo que o enfermeiro desempenha um papel facilitador dos processos de transição com o intuito de promover o bem-estar, a maximização da saúde e a melhoria da qualidade de vida das crianças/jovens e família de quem cuidam (Meleis, 2010; Santos et al., 2016). Ao papel do enfermeiro associa-se o conceito de role supplementation, onde este atua no sentido de suplementar a insuficiência de papel identificada junto da criança/jovem e família, focando a sua intervenção nas suas capacidades e competências para a assunção do seu novo papel.
35 Capítulo 2 A suplementação do papel visa que a pessoa permaneça saudável durante todo o processo de transição e que esta culmine de forma que o cliente seja mais competente para lidar com a sua condição, prevenindo complicações e maximizando a sua saúde (Meleis, 2010). Para que o enfermeiro compreenda a experiência da pessoa durante a transição, importa conhecer as condições que facilitam ou inibem esse processo: condições pessoais, da comunidade, sociais e globais (Meleis, 2010). Os padrões de resposta do cliente possibilitam a identificação de indicadores cujo conhecimento poderá nortear a intervenção do enfermeiro. Esses indicadores podem ser de processo, refletindo se a vivência da pessoa tende para a vulnerabilidade ou para a saúde (sentir-se ligado, interagir, estar situado, desenvolver, confiar e mobilizar estratégias de coping) ou de resultado, que revelam se os resultados experienciados pela pessoa têm repercussões na sua vida e demonstram se a transição foi bem-sucedida e saudável, desenvolvendo mestria e habilidade (Meleis, 2010). A Teoria do Cuidado Humano de Jean Watson é uma teoria baseada numa abordagem científica que tem sido usada para guiar a investigação, a educação e a prestação de cuidados de enfermagem na área de enfermagem de saúde infantil e pediátrica (Watson, 2012, 2021). Esta teoria enaltece o cuidar, através da criação de relações humanas autênticas, empáticas e compassivas. Estes fatores incluem, entre outros, o desenvolvimento de uma sensibilidade para com o outro, a promoção de uma relação de confiança, a promoção da esperança, a aceitação das expressões emocionais e a criação de um ambiente de apoio contínuo (Watson, 2008). No processo de prestação de cuidados, esta teoria defende que cuidar é a essência da interação terapêutica, estimulando os enfermeiros a debaterem e a incluírem as múltiplas dimensões do cuidado humano (Watson, 2012, 2021). A aplicação da teoria de Jean Watson nos cuidados de saúde infantil e pediátricos, inclui os 10 elementos do Processo Clinical Caritas. Sua aplicabilidade possibilita a promoção da transpessoalidade nos cuidados prestados à criança/jovem e família, surgindo como um momento em que o enfermeiro deve desenvolver autoconhecimento, e olhar a criança/jovem e família para além da objetividade do problema de saúde, olhar além da dimensão biológica e ver a criança como um todo onde se está atento também à dimensão psicológica, emocional, social e espiritual (Watson, 2009). O processo Clinical Caritas-Véritas (Watson, 2018), cria uma base sólida para uma atitude recetiva do enfermeiro relativamente aos aspetos espirituais e existenciais de cada pessoa, reforçando a importância do estado de presença
36 Capítulo 2 do enfermeiro junto da criança, o que cria uma conexão e relação terapêutica baseada na empatia e no conhecimento de si e do outro. A teoria do Conforto de Kolcaba (2015) é adequada à pediatria na medida em que considera como foco de cuidados não somente a criança, mas também a família. Esta teoria elenca três tipos de conforto: o alívio, a tranquilidade e a transcendência, que poderão ser experienciados em quatro contextos diferentes: físico, psicoespiritual, sociocultural e ambiental. O alívio é definido como o atenuar de um determinado desconforto, a tranquilidade visa a ausência de desconfortos específicos e por fim a transcendência é a capacidade de superar o desconforto que não pode ser evitado, através da experiência de ser fortalecido (Kolcaba 2003; Kolcaba & DiMarco, 2005). Para sentir alívio a criança e família não necessitam de possuir um desconforto prévio, devendo o enfermeiro estar desperto para a ocorrência de eventuais desconfortos, prevenindo-os. A definição de conforto holístico é mais do que o alívio da dor, ou ausência de desconforto , tratando-se de um resultado essencial dos cuidados de enfermagem (Kolcaba 2003, Kolcaba, 2015). As intervenções de conforto são definidas como ações destinadas a satisfazer as necessidades de conforto da criança e da família e podem ser de natureza técnica, de coaching e de comfort food for the soul (Kolcaba, 2003; Kolcaba 2015). As intervenções técnicas são aquelas que incluem a manutenção da homeostasia e o controle da dor. O coaching consiste em intervenções de enfermagem de apoio, escuta ativa, comunicação e promoção da esperança. Já as intervenções de comfort food for the soul são intervenções holísticas que têm como objetivo atingir a transcendência. Este tipo de conforto é alcançado através da presença do enfermeiro e do estabelecimento de conexões memoráveis entre este, a criança e a família. Exemplos das mesmas são a realização de uma massagem, o recurso à imaginação guiada, a musicoterapia ou até mesmo a possibilidade de um passeio ao ar livre durante a hospitalização (Kolcaba, DiMarco, 2005; Kolcaba, 2015). Relativamente ao contexto psicoespiritual, as intervenções de comfort food for the soul que visam a transcendência, como o cuidar com carinho da criança e as palavras de incentivo, possibilitam que a criança consiga ultrapassar alguns desconfortos físicos difíceis de aliviar. No contexto sociocultural, Kolcaba e DiMarco (2005), destacam o exemplo das intervenções de capacitação parental para os cuidados à criança,
37 amplamente ancorados no modelo de parceria de cuidados. O Modelo de Promoção de Saúde de Nola Pender é defendido como uma base necessária e adequada na identificação de estratégias eficazes de promoção de saúde em contexto pediátrico. O Modelo de Promoção da Saúde de Nola Pender defende que cada pessoa tem características pessoais e experiências únicas que afetam as ações subsequentes. O conjunto de variáveis para o conhecimento e o efeito comportamental específico tem importante significado motivacional. Essas variáveis podem ser modificadas através das intervenções de enfermagem. O comportamento de promoção da saúde é o resultado comportamental desejado e é o ponto final no Modelo de Promoção da Saúde. Os comportamentos de promoção da saúde devem resultar na melhoria da saúde, aumento da capacidade funcional e melhor qualidade de vida em todos os estádios de desenvolvimento (Pender et al., 2019). Aplicando este Modelo de Enfermagem, considera-se que os enfermeiros possuem competências para ajudar a melhorar o bem-estar com autocuidado e comportamentos de saúde positivos nas crianças/jovens e famílias (Pender et al., 2019). O Modelo de Promoção da Saúde foi projetado para complementar os modelos de proteção à saúde. Desenvolveu-se para incorporar comportamentos para melhorar a saúde e aplica-se ao longo de todo o ciclo vital. O seu objetivo é ajudar os enfermeiros a conhecerem e compreenderem os principais determinantes dos comportamentos de saúde como base para o aconselhamento comportamental para promoção do bem-estar e estilos de vida saudáveis (Pender et al., 2019). Segundo este modelo, saúde é definida como um estado dinâmico positivo e não apenas a ausência de doença. A promoção da saúde visa aumentar o nível de bem-estar da pessoa, tendo por base a natureza multidimensional das pessoas conforme elas interagem com o ambiente onde se inserem para procurar alcançar um bom estado de saúde. A simplicidade deste modelo permite que seja facilmente implementado junto das crianças/jovens e famílias, oferecendo diretrizes para melhorar o seu bemestar holístico e prevenir doenças relacionadas com os seus estilos de vida (Butts, 2021). Na área de especialização de enfermagem de saúde materna e obstétrica os Modelos/Teorias de suporte à prática destacam a humanização do cuidado. Humanizar o cuidado à mulher e sua família, durante o trabalho de parto e parto, consiste no respeito pelo tempo da mulher no processo no momento do parto, diminuir intervenções desnecessárias impostas pelas Capítulo 2
38 Capítulo 2 práticas rotineiras hospitalares e, ainda, reconhecer os aspetos culturais próprios da mulher, dentro do seu contexto de vida (Mantula, 2023). A Teoria da Diversidade e Universalidade do Cuidado Cultural, elaborada por Madeleine Leininger, reforça a diversidade e diferença na forma como cuidamos de um ser humano, com determinadas características e pertencente a uma determinada cultura, sendo que este cuidado deve ajustar-se às várias crenças, valores e estilos de vida existentes, de forma a oferecer um melhor cuidado aos indivíduos, grupos e famílias (Leininger, 2011). Entende-se assim, a enfermagem transcultural como uma área formal de estudo e prática de cuidados de enfermagem focada no cuidado cultural holístico, considerando as diferenças nos valores culturais (Leininger, 2011). Desta forma, o objetivo da enfermagem transcultural é que os conhecimentos e a prática da enfermagem tenham uma base cultural, uma planificação e uma aplicação baseada na cultura, indo mais longe do que somente a perceção da existência das diferentes culturas. A teoria do autocuidado de Orem (1995), é uma teoria muito presente no cuidado à Mulher, na área de especialidade de enfermagem de saúde materna e obstétrica. A teoria do déficit de autocuidado de enfermagem de Dorothea Orem (1995) é uma grande teoria, com três teorias constituintes que se relacionam entre si: a teoria do autocuidado que descreve como e porquê as pessoas cuidam de si próprias; a teoria do déficit de autocuidado que descreve e explica porque razão as pessoas podem ser ajudadas através da enfermagem; e a teoria dos sistemas de enfermagem que descreve e explica as relações que têm de ser criadas e mantidas para que se produza enfermagem (Taylor, 2004). Segundo a teoria do autocuidado de Orem (1995), o autocuidado é uma função reguladora humana que os indivíduos devem, deliberadamente, desempenhar para si próprios ou ter desempenhado para eles, no caso de serem dependentes de cuidados, como na infância, para fornecer e manter um suprimento de materiais e condições para preservar a vida, manter o funcionamento e o desenvolvimento físico e psíquico dentro de normas compatíveis com as condições essenciais à vida e para a integridade do funcionamento e do desenvolvimento. A Teoria do déficit de autocuidado é o constituinte ou elemento essencial da teoria de enfermagem do déficit de autocuidado (Orem, 1995). A ideia principal é que a necessidade para a enfermagem é determinada quando as pessoas se tornam parcialmente ou completamente incapazes de conhecer as condições existentes e emergentes para cuidados regulatórios para si ou para
39 Capítulo 2 os seus dependentes e para se envolverem na execução contínua de medidas de cuidado para controlar ou gerir fatores que são reguladores do seu próprio funcionamento e desenvolvimento (Orem, 1995). A teoria do sistema de enfermagem engloba a teoria do déficit de autocuidado e com ela a teoria do autocuidado estabelecendo a estrutura e o conteúdo para a prática de enfermagem. Ela compreende que todos os sistemas de ação são formados (projetados e produzidos) por enfermeiros para destinatários legítimos da enfermagem (Orem, 1995). Os sistemas de enfermagem podem ser produzidos para indivíduos; para pessoas que constituem uma unidade de cuidados a dependentes; ou para famílias (Orem, 1995). O sistema de enfermagem concebido é baseado nas necessidades de autocuidado e nas capacidades do doente no desempenho das atividades de autocuidado, sendo que os cuidados de enfermagem são necessários quando existe um défice de autocuidado entre aquilo que o doente pode realizar e o que necessita para manter o funcionamento desejado (Petronilho, 2012). A Teoria do Cuidar de Kristen Swanson apoia-se nos pressupostos de que o cuidado é um fenómeno de enfermagem e resulta de uma dedução lógica, científica e da relação entre enfermeira e cliente. Os conhecimentos que advém desta teoria levam a um cuidado de enfermagem caracterizado de forma educativa, detendo um compromisso no relacionamento e na responsabilidade social, causando uma melhoria do bem-estar através de uma prestação de cuidados de qualidade (Oliveira et al., 2018). A teoria do Cuidar no cuidado obstétrico, foca o conhecimento sobre o ser cuidado como estratégia de aproximação e de classificação de prioridades. Assim o enfermeiro ao conhecer a mulher, englobando o contexto onde está inserida, as suas crenças, os apoios que tem à disposição, as suas atitudes e expectativas, está em vantagem para criar um vínculo, estabelecendo as prioridades e ir ao encontro das necessidades da mesma e da sua família. Para Swanson (1991) possibilitar, é um dos focos importantes da sua teoria, principalmente o possibilitar o autocuidado. O modo como os enfermeiros podem dar destaque a este processo inclui uma relação de conhecimento e confiança, em que o foco é exclusivamente o interesse da pessoa. Assim, todas as ações de educação para a saúde como: informar, explicar, treinar e apoiar, têm como objetivo que a pessoa se foque no que é importante e que consiga gerir as suas próprias alternativas.
40 Capítulo 2 Compete aos enfermeiros guiar o indivíduo, ajudando e esclarecendo todas as suas questões, dando o feedback, validando a sua evolução e assegurando o seu bem-estar. Na sua teoria, o modelo de cuidado é dividido em cinco processos básicos: o “Conhecer” aplica-se à colheita de dados e ao diagnóstico de enfermagem de modo a fazer o levantamento da história de enfermagem dando grande relevância às crenças e expectativas da utente e sua família, de forma a que a aproximação entre o enfermeiro e a Mulher seja efetiva criando uma relação empática e conhecendo as suas necessidades, para definir as prioridades eficazmente; o “Estar com” está diretamente relacionado com planeamento, implementação e avaliação dos cuidados de enfermagem com a característica de demonstrar disponibilidade física e emocional para com as necessidades da Mulher e família; “Fazer por” e “Possibilitar” implica uma relação terapêutica, realizar ações terapêuticas pela Mulher que esta faria se lhe fosse possível a partir do conhecimento do seu contexto social e familiar, possibilitando assim, a realização um plano de cuidados focado nas necessidades, desejos e expectativas da paciente e sua família com a finalidade do seu bem estar e máxima autonomia. Por fim, o “Manter as Crenças” está presente em todo o processo quando o Enfermeiro mostra respeito pelos valores, cultura e desejos da paciente e sua família, incluindo-os no plano de cuidados (Oliveira et al., 2018). CONSIDERAÇÕES FINAIS O enfermeiro especialista é o profissional de enfermagem a quem se reconhece competência científica, técnica e humana para prestar cuidados de enfermagem especializados sustentados num modelo conceptual e fundamentados na mais atual evidências científica, com vista à melhoria contínua da qualidade dos cuidados, maximização da saúde e bem estar dos clientes. O enfermeiro especialista em saúde materna e obstétrica tem como foco de intervenção a Mulher durante todo o ciclo reprodutivo. O enfermeiro especialista em saúde infantil e pediátrica presta cuidados de enfermagem avançados a crianças e jovens saudáveis ou doentes, promovendo o seu bem-estar físico e emocional, e oferecendo suporte à família.
Ambas as áreas de especialidade, apoiam a sua prática assistencial em modelos conceptuais de enfermagem, evidenciando a mudança de um paradigma de cuidados que evoluiu de um modelo biomédico para um modelo humanizado, assente em conhecimento aprofundado, pensamento crítico e tomada de decisão fundamentada. A enfermagem de saúde infantil e pediátrica tem utilizado como modelos conceptuais para a prática especializada, a Teoria do Cuidado Humano de Jean Watson, a teoria das Transições de Afaf Meleis, a Teoria do Conforto de Kolcaba, o Modelo de Promoção da Saúde de Nola Pender e o Modelo de Parceria de Cuidados de Anne Casey e filosofia de cuidados centrados na família, a utilização dos mesmos têm um objetivo comum, procurar a excelência dos cuidados prestados à criança/jovem e sua família, determinando os mais elevados níveis de satisfação da criança, jovem e família. Todos este modelos/teorias elencados no suporte à prática de cuidados do enfermeiro especialista em saúde infantil e pediátrica visam um cuidado humanizado, onde as características de cada criança/jovem e família importam, ajustando os mesmos aos processos de transição que vivenciam, com o fim de maximizar a saúde, bem estar e qualidade de vida deste binómio, assim como a prevenção de situações que possam comprometer a sua saúde e bem estar. A enfermagem de saúde materna e obstétrica, tem apoiado a sua prática de cuidados especializados na teoria da Diversidade e Universalidade do Cuidado Cultural de Madeleine Leininger, a teoria do Cuidado de Swanson e a Teoria do Autocuidado de Dorothea Orem. Todas estas teorias permitem ao enfermeiro especialista em enfermagem de saúde materna e obstétrica, prestar um cuidado humanizado, que vai ao encontro das necessidades específicas de cada Mulher que cuidam, permitindo à Mulher ter um papel ativo na tomada de decisão. O uso da teoria da diversidade e universalidade cultural mostra-se relevante na atualidade, tendo em consideração os fenómenos migratórios que se têm feito sentir nos últimos anos na Europa, trazendo para a região ibérica diferentes populações de diferentes culturas, sendo de especial importância que o enfermeiro especialista tenha conhecimento das especificidades de cada cultura por forma a prestar cuidados culturalmente sensíveis. 41 Capítulo 2
A partir de este enfoque, han surgido diversas propuestas que representan las múltiples formas de conocer dentro de la disciplina, las cuales no solo clasifican el conocimiento existente, sino que también despiertan el interés por comprender el significado del "conocer" en enfermería. Kim identificó cinco dimensiones representativas de la práctica: científica, técnica, ética, estética y existencial. Por su parte, Carper (1978) propuso cuatro patrones fundamentales del conocimiento en enfermería: empírico, estético, personal y ético. A estos se han sumado otras contribuciones, como el conocimiento basado en la experiencia (Benner), la intuición (Young), el desconocimiento (Munhall), el socio-político (White) y el patrón emancipatorio (Chinn y Kramer), ampliando significativamente la comprensión epistemológica de la disciplina. Las grandes teorías, las teorías de rango medio, las teorías prácticas y los modelos propios de enfermería aportan análisis sistemáticos y fundamentos sólidos al cuerpo de conocimiento de la ciencia enfermera. La epistemología, en este sentido, contribuye tanto a la construcción como al refinamiento de teorías, las cuales guían la práctica profesional. También promueve un análisis crítico de las prácticas clínicas, permitiendo cuestionar supuestos, identificar sesgos y fomentar una mejora continua. Esta perspectiva integral permite integrar enfoques diversos —como el holístico, el humanista y el positivista— para abordar la complejidad inherente al cuidado enfermero. Asimismo, la epistemología establece directrices para la investigación, facilitando el diseño de estudios rigurosos, la selección de métodos apropiados y la evaluación crítica de la validez de los hallazgos. Este proceso es clave para posicionar a las y los profesionales de enfermería en un lugar de autonomía dentro del sistema de salud. Al comprender los fundamentos de su disciplina, pueden ejercer su rol con mayor responsabilidad y capacidad de toma de decisiones basada en evidencia y razonamiento crítico. Además, la epistemología aborda dimensiones éticas y morales del cuidado, apoyando a las enfermeras en la toma de decisiones 48 Capítulo 3 la práctica clínica de enfermería se ha estudiado primariamente desde una perspectiva sociológicaAsí hemos aprendido mucho acerca del papel de las relaciones, socialización y aculturación en la práctica de enfermería. Pero, hemos aprendido menos acerca del conocimiento implícito de la práctica real de enfermería. Ese conocimiento que se incrementa al pasar el tiempo en la práctica de una disciplina aplicada (Ariza Olarte, 2018).
Así, en esto capítulo se analiza el contraste epistemológico en enfermería y su relación con las dimensiones prácticas de la formación del estudiante en el contexto universitario, a partir del marco teórico de Dorothea E. Orem. Se intenta examinar las dimensiones prácticas involucradas en la formación del estudiante de enfermería en el ámbito universitario, con esto referente teórico así cómo explorar su propuesta teórica y su aplicación en el entorno educativo de los estudiantes de la Facultad de Enfermería de la UMSNH. Las reflexiones establecerán relaciones entre los fundamentos epistemológicos y las prácticas formativas empleadas por el docente con los estudiantes de enfermería desde la perspectiva del modelo de Orem de manera a valorar cómo el contraste 49 alineadas con los valores profesionales y en la respuesta a dilemas éticos complejos.En síntesis, la epistemología en enfermería no solo justifica a la disciplina como un campo de estudio y de práctica autónoma, sino que también proporciona las herramientas fundamentales para el desarrollo de un conocimiento sólido, una práctica profesional informada y una identidad disciplinar fortalecida. La propuesta desarrollada por Rodríguez Bustamante ejemplifica la construcción del conocimiento teórico de enfermería. (Figura 1) Capítulo 3 Figura 1. Escalera del conocimiento teórico de enfermería. Rodríguez-Bustamante, BáezHernández, .2020.
La naturaleza práctica de enfermería y su conocimiento, producto de la racionalidad práctico, reflexiva como resultado de la actuación clínica a través de cuidados integrales, se desarrolla la acción en donde la estructura jerárquica permite al profesional de enfermería determinar sus cuidados así como interactuar con los diferentes actores interdisciplinares para guiar, definir y contextualizar sus actividades a través de posturas teóricas que fundamentan su ejercicio profesional de carácter autónomo e independiente. La organización del conocimiento en dimensiones y patrones le permiten interactuar, sistematizar la legitimidad epistémica de la disciplina en una relación conjunta de saberes que sintetizan y justifican las funciones prácticas de la profesión. El origen epistemológico de la Enfermería desde la perspectiva empírica basada en la intuición de cuidar, con el tiempo da origen a aportaciones de diferentes disciplinas, da origen a fenómenos abstractos y fenómenos específicos, partiendo de una realidad, empleado el pensamiento filosófico, fomentar la investigación en relación a los nuevos acontecimientos de la profesión de enfermería y gestionar nuevo conocimiento. La teoría en Enfermería es fundamental para guiar la práctica clínica, la formación profesional, la gestión de los servicios y la investigación. No obstante, para una aplicación efectiva, es necesario seleccionar la teoría adecuada y comprender los criterios que determinan su utilidad dentro del marco disciplinar. La evaluación teórica no busca extender el conocimiento de una teoría, sino profundizar en su comprensión y en cómo esta contribuye al desarrollo de la disciplina (Altamira-Camacho, 2024). La evaluación de teorías se concibe como un proceso objetivo y sistemático que permite examinar su estructura, contenido y aplicabilidad. Esta puede seguir diferentes metodologías, que varían en número de fases: 50 Capítulo 3 APLICACIÓN DE LA TEORIA DEL AUTOCUIDADO DE DOROTHEA E. OREN EN MEXICO epistemológico influye en la integración del conocimiento teórico-práctico durante la formación del estudiante de enfermería.
51 Capítulo 3 Fase de análisis o evaluación directa de la teoría (Allí Good, 2023; Hardy, 2023). En esta primera etapa, descripción, comprende la presentación formal de la teoría, su contexto histórico, las obras del autor y el análisis de componentes estructurales (supuestos, conceptos, proposiciones) y funcionales (finalidad, aplicación práctica). Fase de análisis seguido de evaluación o crítica (Fawcett & DeSantoMadeya, 2013; Duffey, Muhlenkamp, 2010). En la segunda etapa, el análisis teórico, implica una revisión sistemática de los elementos que conforman la teoría, incluyendo su coherencia lógica, claridad conceptual y potencial de aplicación. Aquí se identifican vacíos, inconsistencias o limitaciones cuando la teoría se traslada a la práctica o la investigación Fase de descripción, análisis y crítica (Meleis, 2018). La tercera etapa, la evaluación o crítica teórica, busca determinar el grado en que la teoría cumple su propósito y su impacto en el desarrollo disciplinar. La reflexión crítica permite tomar decisiones sobre su uso y utilidad en contextos clínicos, educativos o administrativos. Se destacan tres autoras clave que han desarrollado métodos específicos para la evaluación teórica en Enfermería: Jacqueline Fawcett propone un método de dos fases: análisis y evaluación. En el análisis, se examinan los antecedentes históricos, el enfoque y contenido de la teoría, y su integración con los conceptos del metaparadigma de Enfermería: ser humano, entorno, salud y cuidado. La evaluación valora aspectos como origen, amplitud, congruencia interna, utilidad, relevancia social y potencial para generar nuevas teorías (Fawcett & DeSanto-Madeya, 2013). Chinn y Kramer proponen un enfoque de dos fases: descripción y reflexión crítica. La descripción de la teoría considera seis elementos: propósito, conceptos, definiciones, relaciones, estructura y supuestos. La crítica analiza criterios como claridad, coherencia, complejidad, generalidad, accesibilidad e importancia. Se pone énfasis en la coherencia semántica y estructural, así como en la utilidad y aplicabilidad de la teoría (Chinn & Kramer, 2015).
Meleis desarrolla un enfoque en tres fases: descripción, análisis y crítica. La descripción aborda componentes estructurales (supuestos, conceptos, proposiciones) y funcionales. El análisis incluye el estudio de variables internas (autor, paradigma, estructura) y externas (contexto sociocultural, valores). La crítica examina la congruencia entre estructura y función, utilidad práctica, claridad, consistencia, representación gráfica, aplicación en la atención de Enfermería, educación, investigación y gestión, además de su significado social y valores profesionales (Meleis, 2018). La evaluación de teorías en Enfermería es un proceso riguroso que permite fortalecer la disciplina al identificar teorías útiles, consistentes y aplicables. Este proceso contribuye al avance del conocimiento, mejora la práctica profesional y promueve la creación de nuevas propuestas teóricas acordes con los contextos contemporáneos de atención en salud. Tabla 1. Paradigmas de enfermería. Capítulo 3 Tabla1. Paradigmas de Enfermería. Rodríguez-Bustamante, Báez-Hernández, 2020. Paradigmas Fawcett Reacción Interacción recíproca? Acción simultánea Divide al ser humano y lo visualiza como la suma de sus partes biológicas, psicológicas, social y espiritual. El ser humano es holístico, interactuante con el ambiente, organizado y no reducible El ser humano es un campo holístico autoorganizado, más que la suma de sus partes en constante intercambio con el ambiente. Smith y Liehr Particular determinista Interactivo integrativo Unitario transformativo Visualiza a los fenómenos como entidades separables, reducibles, medibles y como consecuencia de un antecedente causal. Visualiza a la realidad de manera multifacética y contextual, reconoce tanto fenómenos de interés objetivos como subjetivos y las relaciones entre sus partes. Visualiza al ser humano como un ser uniforme y evolucionado, que se desarrolla a través de la unidad e interacción con el medio ambiente como Kérouac Categorización Integración Transformación Los fenómenos son divisibles en categorías, clases o grupos. Fragmenta a la persona en busca de un factor causal. Reconoce los elementos y las manifestaciones de un fenómeno. Visualiza la globalidad de la persona. Los fenómenos son únicos, algunos con similitudes, pero diferentes e irrepetibles. Visualiza a la persona como una unidad global en interacción con el mundo que la rodea. 52
La teoría general de la enfermería representa una imagen completa de la enfermería y se expresa mediante tres teorías, expuesta por Orem en 1958. La teoría General de Orem está integrada por tres teorías: Teoría del Autocuidado (TAC), Teoría del déficit del autocuidado (TDAC) Y la teoría de los sistemas de enfermería, (TSE). Esta teoria sirve de fundamento para las demás, y expresa el objetivo, los métodos y los resultados de cuidarse a uno mismo. Esta teoría describe tres componentes principales: el autocuidado, el déficit de autocuidado y los sistemas de enfermería. El autocuidado se refiere a las acciones que las personas realizan para mantener su salud y bienestar, mientras que el déficit de autocuidado ocurre cuando las demandas de autocuidado exceden la capacidad de la persona para satisfacerlas. Los sistemas de enfermería son los métodos que utilizan las enfermeras para ayudar a las personas a satisfacer sus necesidades de autocuidado. (Vega, Gonzalez, 2017) Capítulo 3 APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE DOROTEA ELIZABETH OREM EN LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA - EXPERIENCIAS DOCENTE Conceptos clave de la teoría: Autocuidado: Actividades que las personas realizan para mantener su salud, prevenir enfermedades y recuperarse de ellas. Déficit de autocuidado: Situación en la que las demandas de autocuidado exceden la capacidad de la persona para satisfacerlas. Agente de autocuidado: La persona que realiza las acciones de autocuidado. Agencia de autocuidado: La capacidad de una persona para realizar acciones de autocuidado. Requisitos universales de autocuidado: Necesidades comunes a todas las personas, como el aire, la alimentación, el agua, la eliminación, la actividad y el descanso, entre otros. Requisitos de desarrollo de autocuidado: Necesidades relacionadas con el desarrollo humano y los cambios asociados a cada etapa de la vida. Requisitos de desviación de la salud: Necesidades derivadas de enfermedades, lesiones o discapacidades. Sistemas de enfermería: Acciones que las enfermeras realizan para ayudar a las personas con déficit de autocuidado, que pueden ser totalmente compensatorios, parcialmente compensatorios o de apoyo educativo. 53
El estudiante de la Facultad de Enfermería en acompañamiento con el docente en el contexto formativo, logra su primer acercamiento a la epistemología de enfermería, para comprender priorizar, explicar y predecir los fenómenos relacionados con el cuidado de las personas; a través de las Unidades de Aprendizaje ( UDA) Enfermería profesión y disciplina, con el propósito de analizar la historia, desarrollo y tendencias de enfermería, para sustentar su práctica actual y clarificar su campo de intervención dentro del equipo multidisciplinario de salud para fortalecer la disciplina y dignificar su ejercicio., UDA. Conocimiento Ético en Enfermería, demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de enfermería para promover el humanismo, la equidad, la justicia y la solidaridad en el campo de la salud, aplicando los códigos éticos, normativos y legales en el desempeño Capítulo 3 54 Aplicación de la teoría: La teoría de Orem se utiliza en la práctica de enfermería para: Evaluar las necesidades de autocuidado de los pacientes. Diseñar planes de cuidado individualizados que ayuden a los pacientes a satisfacer sus necesidades de autocuidado. Brindar educación y apoyo a los pacientes para promover su autonomía y capacidad de autocuidado. Fomentar la participación activa de los pacientes en su propio cuidado. Figura 1 - Practica de enfermería obstétrica Una mirada retrospectiva de los supuestos epistemológicos de enfermería permite reflexionar sobre el impacto en los logros de la educación como puente en construcción del conocimiento entre las teorías y modelos con la práctica asistencial, Silva-Sánchez CA, Carrera-Alarcón JF., refieren al docente como un facilitador para comprender, priorizar, explicar y predecir fenómenos relacionados con la salud y el cuidado de las personas. Sugieren el uso de los modelos de enfermería que proporcionan un marco estructurado para la práctica diaria, perciben las teorías de enfermería muy amplias y abstractas que proporcionan una base conceptual profunda.
Es a través del desarrollo de competencias profesionales específicas aplicando la metodología del proceso de enfermería con el referente teórico de Dorothea E. Orem para garantizar el cuidado integral y la relación de ayuda de la persona, familia y comunidad. El estudiante reconoce los elementos de diferentes teorías de enfermería que han sentado las bases para el desarrollo de la profesión y la disciplina, para proponer alternativas de salud y autocuidado en beneficio del individuo a lo largo de su línea de vida con objetividad, congruencia y respeto, esta competencia profesional se logra con la UDA Proceso enfermero. Ariza menciona a la enfermería como la filosofía que puede orientarse a una visión mecanicista reduccionista que refleja reactividad, prioriza el conocimiento o su estructura, o bien centrarse en el ser y su experiencia para buscar comprender su significado, interpretación, preocupación y situaciones que vive. Sin embargo, la salud es considerada como la representación de la calidad de vida, como la finalidad de la acción de enfermería y como un proceso dinámico. El concretar el logro de esta visión se convierte en un reto para el docente, es a través de la UDA. Elementos del cuidado donde se permite al estudiante analizar la historia, la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de enfermería en el campo de la salud para garantizar el cuidado humanizado a la población. Aplica la metodología del proceso de enfermería con el referente teórico de Dorothea E. Orem para garantizar el cuidado integral y la relación de ayuda de la persona, familia y comunidad. Capítulo 3 55 ¿Como la epistemología permite dar el paso a una transición del cuidado donde realmente la ciencia de enfermería y sus profesionales hagan propios sus conceptos metaparadigmáticos, dominen sus preceptos epistemológicos y construyan el nuevo conocimiento rumbo a la nueva era del cuidado a la par con tecnología como innovación en la práctica enfermera?
hemos aprendido mucho acerca del papel de las relaciones, socialización y aculturación en la práctica de enfermería. Pero, hemos aprendido menos acerca del conocimiento implícito de la práctica real de enfermería. Capítulo 3 “En el cuidado del niño el simulador nos permite orientar a los estudiantes sobre el proceso de enfermería, emplear términos y también en algunos procedimientos sensibilizar al estudiante sobre el realce de la edad de los usuarios, de estas personas que requieren tanto los cuidados generalmente, creer que están enfocándose hacia una enfermedad y la epistemología no solamente se refiere al cuidado de la enfermedad sino también vamos a tratar y a 56 En el contexto cercano el laboratorio de Enfermería se convierte en el primer escenario para el estudiante experimentar e integrar los elementos epistemológicos integradores sustentantes de la teoría de déficit del autocuidado de Dorothea Elizabeth Orem, en sus experiencia diaria y continuada los técnicos comparten experiencias: Mencionado por Ariza; P Benner Promueve y aplica intervenciones de enfermería con enfoque de autocuidado para fomentar la salud, prevenir y controlar la enfermedad y limitar el daño en la población mediante planes estandarizados de cuidado con profesionalismo ético. EEP. Karina González Rodríguez “Referente a la teoría del Autocuidado de Dorothea Orem, observo que presentan dificultad para interrelacionar la teoría, los requisitos universales de Autocuidado al momento de valorar las necesidades del paciente en el simulador”. (KGR) Cuando avanzamos con alumnos ya tanto en el tercer semestre con unidades, son más productivas las sesiones en el Laboratorio de Enfermería, expresan más abierta sus dudas, previamente comprenden la vulnerabilidad de la persona en el estado postparto, por ejemplo” Figura 2 - La relación profesora y alunos en câmbio de conocimientos sobre el Autocuidado en práctica laboratorial
Capítulo 3 57 Se abordan problemáticas en la reproducción, la salud física y sexual, la salud emocional que van implícitas en la reproducción, permitiendo integrar sus fundamentos epistemológicos de la ciencia de enfermería a través de la Teoría de Déficit del autocuidado y los Sistemas de enfermería, en este contexto nos permite reafirmar intervenciones de enfermería con fundamento científico y actual que contribuya en el futuro cercano a concretar una estancia clínica exitosa basada en el conocimiento y los valores éticos de la profesión”. (RCE) “Se les orienta en la Unidad de Salud Reproductiva el cuidado en la reproducción, no se enfoca exclusivamente en procrear, sino en cuidados de salud sexual y el recién nacido. (RCE) LE. Rodrigo Cardozo Espino cuidar personas, una vez restablecida su salud, ayudar a potencializar y mantener su estado de salud. (KGR)En el caso de pacientes pediátricos el empleo de una teoría para proporcionar sus cuidados en este grupo de edad la realidad de adaptación y capacidad de sensibilidad tiene que ser proporcional a la adaptación de sus emisiones y estrategias del cuidado”. (KGR) Figura 3 - Práctica laboratorial de salud reprodutiva. Figura 4 - Práctica laboratorial de salud reprodutiva - salud física y emocional..
INTRODUCIÓN La clase magistral, ha constituido históricamente la base de la Enseñanza Superior (ES), con transmisión unidireccional de conocimientos generando un marco de referencia sólido (Gezuraga & Malik, 2015). La efectividad de esta metodología se ve condicionada por la formación y cultura previa del alumnado. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha promovido un cambio sustancial en la docencia universitaria, fomentando metodologías activas que sitúan al alumnado como protagonista de su proceso formativo (Guezuraga & Malik, 2015). La educación universitaria debe responder a la necesidad de formar profesionales con pensamiento crítico y capacidad para aprender de forma continua. (Morales-Morgado, Ruiz-Torres, Rodero-Cilleros, Morales-Romo, Campos-Ortuño, 2023). En el caso del estudiantado que ingresan al Grado en Enfermería, que proceden de un modelo de enseñanza con menor pensamiento crítico, repercute en la capacidad de adaptación al modelo universitario, especialmente durante el primer curso (Pereira-Afonso, Fernandez-Cézar, Lopezosa-Villajos et al, 2025). De hecho, el tránsito de la educación preuniversitaria a la universitaria representa un cambio significativo en términos de exigencia académica, estructura de evaluación, autonomía de estudio. En enfermería, esta transición se encuentra en un cambio competencial demandado por la profesión que incluye, además del conocimiento científico-técnico, habilidades comunicativas, pensamiento crítico, trabajo en equipo y capacidad de toma de decisiones en contextos complejos (Silva, Maturana, 2016). Este cambio de paradigma metodológico puede generar inicialmente inseguridad, baja participación y dificultades para expresar opiniones, en gran parte por la dependencia previa de un modelo expositivo tradicional. Situación que pone de manifiesto como el primer año de estudios superiores se vuelve crítico ante la adaptación, y que una experiencia insatisfactoria puede derivar en desmotivación, bajo rendimiento académico e incluso abandono (Fernández, 2006). La motivación y el acompañamiento por parte del docente de ES resultan esenciales en esta etapa de transición. El reto reside en encontrar un equilibrio entre la estructura que aporta la clase magistral, y el aprendizaje autónomo y participativo que demandan las metodologías activas, sin olvidar la visión cultural 64 Capítulo 4
del alumnado (Gradellini, Gómez-Cantarino, Dominguez-Isabel, Molina-Gallego, Mecugni, & Ugarte-Gurrutxaga, 2021). El aprendizaje universitario se articula, en torno a procesos cognitivos de atención, motivación y memorización (Sánchez, 2017), que deben evolucionar hacia la reflexión, la aplicación práctica y la integración del conocimiento en escenarios reales. Por tanto, Se deben conseguir profesionales capaces de tomar decisiones fundamentadas y actuar con criterio ético y científico (Queirós, Fonseca, Mariz et al, 2016) La formación universitaria en enfermería se desarrolla en un contexto con exigencia técnica y humana, pues la enseñanza y su calidad repercute directamente en la seguridad y bienestar del otro. El primer año en ES es determinante, pues demanda análisis, aplicación y reflexión, supone un desafío para el estudiantado. De esta manera, en esto capítulo se intenta traer un analize de la influencia de la formación preuniversitaria en la adaptación del alumnado al Grado en Enfermería así como el impacto del cambio metodológico, de la clase magistral a las metodologías activas, en estudios universitarios y 65 Capítulo 4 ¿cómo puede la enseñanza expositiva tradicional contribuir a formar estudiantes de enfermería críticos, reflexivos y participativos, preparados para los retos del ejercicio profesional? ¿Se logra que el discente, asumiendo un papel activo y responsable en su propia formación, actúe con criterio ético y científico? ...se espera que las informaciones fornezcan una base para docentes posan ejercitar la integración de enfoques actuales a nivel académico del estudiantado de enfermería.
66 Capítulo 4 EL CAMBIO - REPLANTEAMIENTO INTEGRAL BASADO EN LA TEORIA DE ENFERMERÍA DE CALISTA ROY La modificación del primer año del Grado en Enfermería requiere un replanteamiento integral que considere la formación previa del alumnado, los retos del entorno sanitario y la necesidad de formar profesionales competentes, críticos y éticos. La Teoría de la Adaptación de Roy ofrece un marco sólido para guiar el proceso, permitiendo en el estudiantado superar el desafío académico y, que construya una base profesional sólida para su trayectoria universitaria y laboral. Este periodo marca la transición de un aprendizaje hacia un modelo autónomo, reflexivo y competencial, por un método con alta responsabilidad sociocultural como la enfermería. Este cambio no puede analizarse de forma aislada del contexto histórico y social de la enfermería en España. Tal y como señalan Solanas, Hallett y Wakefield (2005), las continuas reformas educativas en la Educación Superior y la influencia de los acontecimientos socio-políticos del siglo XX han marcado de forma decisiva la evolución de los estudios de enfermería. A ello se suma la compleja red de roles históricos que configuran la profesión en sus ramas de practicante, enfermera y matrona (Gómez et al., 2018), pluralidad que ha condicionado la formación académica y competencias profesionales. Históricamente, la enseñanza en enfermería se ha sustentado en una racionalidad técnica, con fuerte componente jerárquico y docencia centrada en clases magistrales orientadas a transmitir habilidades necesarias para la práctica, recurriendo a la observación como método principal de aprendizaje (Gómez, Duque & Sukkarieh, 2015). Este modelo generó una formación fuertemente condicionada, especialmente en los primeros años universitarios, en los que el estudiante tenía un papel pasivo y dependiente. El cambio metodológico que requiere el primer año del Grado en Enfermería puede entenderse a la luz de la Teoría de la Adaptación de Callista Roy. Según Roy, el ser humano es un sistema adaptativo que responde a estímulos íntimos y del exterior mediante mecanismos regulatorios y cognitivo-adaptativos.
67 Capítulo 4 Aplicado a la educación, el ingreso en la universidad representa un estímulo focal, debido a cambios bruscos en metodologías de aprendizaje, acompañado de estímulos contextuales que conllevan cambios familiares, sociales y académicos previos, sin olvidar los residuales dentro de los que se encuentran las experiencias y creencias adquiridas. En el caso de la enfermería, esta adaptación es doble, ya que por un lado se encuentra la adaptación académica, pasando de un aprendizaje jerárquico y observacional a otra realidad, donde se fomentará el aprendizaje activo y reflexivo. Por otro lado, se centrará en la parte profesional, al asumir que el ejercicio de la enfermería se tendrá que asumir responsabilidades y decisiones fundamentadas, con pensamiento crítico y desde una ética profesional (García, Bustos, Maya, 2023). La formación inicial del Grado de Enfermería debe estar en consonancia con teorías y marcos conceptuales que guían la práctica profesional. En este sentido, la Teoría de la Adaptación de Callista Roy ofrece un modelo que se adapta al estudiantado en el acceso a estudios universitarios. Roy sostiene que el ser humano es un sistema adaptativo que responde a diferentes estímulos del cuerpo y del entorno mediante mecanismos regulatorios y de adaptación cognitiva. En este sentido Roy, identifica cuatro modos de adaptación: fisiológico, autoconcepto, rol e interdependencia. Estos modos se reflejan en la capacidad del estudiantado para gestionar el estrés académico, construir una identidad profesional, asumir su papel como futuro profesional y trabajar de manera colaborativa (figura 1). Fuente: realización propia de las autoras. Figura 1: Conceptos comunes de la teoría enfermera de Callista Roy, en materia de Educación superior.
68 Capítulo 4 Integrar el Metaparadigma en el diseño curricular del primer año permite reconocer que la adaptación del estudiante como persona no es solo un proceso académico, sino también como un organismo biológico, racional y cambiante. Dentro del entorno nos encontramos aquellos factores que pueden influir e interactuar en el propio discente. Respecto a la Enfermería, la encontramos como disciplina, encargada del suministro de cuidados, siendo la meta del alumnado en formación y la salud se manifiesta en cada individuo de manera diferente, donde se contemple las dimensiones cognitivas, emocionales y relacionales, en este caso del propio discente (figura, 2). Fuente: realización propia de las autoras. Figura 2: Metaparadigma según la Teoría de la Adaptación de Callista Roy aplicado a la Educación Superior de Enfermería. El cambio metodológico que sucede durante el primer curso se enmarca en la enseñanza a través de metodologías activas que favorecen la participación, la autoevaluación y la construcción grupal del conocimiento. La adaptación no implica el abandono de la clase magistral, sino su integración en un modelo híbrido con participación de docente/discente que combine: Exposición en el aula manera estructurada para la transmisión de conceptos clave y la creación de un marco común. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) fomentando la resolución autónoma de casos y trabajo en equipo. Simulación clínica a través de seminarios que acerque desde el primer año a situaciones reales de práctica, mejorando la seguridad y confianza del discente. Aprendizaje cooperativo que favorezca la interdependencia positiva, la responsabilidad compartida y la comunicación interpersonal.
La etapa formativa previa a la universidad condiciona la capacidad de adaptación del estudiantado que inicia el Grado en Enfermería, particularmente en su primer curso. Tanto la educación secundaria como los ciclos formativos suelen desarrollarse bajo un modelo de enseñanza guiado por el docente, en el que prima la exposición magistral, y donde la independencia del estudiantado se encuentra limitada, además de fomentar la reproducción y retención mecánica de la información. Por tanto, la conexión entre la ES, la sociedad y la demanda asistencial ha influido de manera significativa en los planes de estudio de Enfermería. Esta nueva visión busca definir las metodologías, contenidos y sobre todo competencias que la formación universitaria debe priorizar para generar conocimiento efectivo a las demandas sociales. En este sentido la etapa preuniversitaria se ve condicionada debido a la adaptación que debe de generarse en este tipo de alumnado, ya que sus hábitos de aprendizaje y experiencia previos condicionan la manera de enfrentarse a una nueva realidad formativa y profesional. En el marco de la adaptación al Grado en Enfermería, se ha comenzado a cuestionar el valor de una formación estrictamente disciplinar, otorgando mayor relevancia a las experiencias socioculturales en el aula, al trabajo colaborativo y al fomento de las ideas propias del estudiantado, por encima del discurso unidireccional del 69 Capítulo 4 En este contexto, la metodología docente debe entenderse como una herramienta de acompañamiento adaptativo, relacionado con el modelo de Roy, pues la evolución del estudiantado pasa de una fase de inseguridad e incluso pasividad a pensamiento crítico, lo cual llevará a la responsabilidad profesional. INFLUENCIA DE LA FORMACIÓN PREUNIVERSITARIA EN LA ADAPTACIÓN AL GRADO EN ENFERMERÍA. Evaluación formativa continua que retroalimente de manera inmediata el progreso del estudiantado, detectando necesidades de apoyo y adaptación. Iniciación a la investigación científica de marcos conceptuales y teorías a través de infografías posters y pequeñas búsquedas en bases de datos científicos.
70 Capítulo 4 docente, cuya hegemonía en el proceso formativo tiende a diluirse. Sin embargo, el bagaje preuniversitario de gran parte del alumnado continúa marcado por metodologías centradas en la transmisión de contenidos meramente disciplinares, bajo un modelo de enseñanza tradicional basado en lecciones magistrales y con una visión heredada de una universidad descontextualizada (Queirós, et al, 2016). Este enfoque, orientado a la homogeneidad conceptual y a la repetición mecánica, puede limitar la capacidad de análisis y retrasar el desarrollo de competencias esenciales en la formación enfermera, como advierte Bigg, (2006). La educación formal preuniversitaria influye en las expectativas que el alumnado tiene sobre la formación en ES, pues proceden de entornos más teóricos, se encuentran en contextos donde se contempla la necesidad de aplicar conocimientos a contextos reales desde etapas iniciales. Por ello, es clave que los docentes implicados en esta primera fase de la ES integren diseños curriculares estrategias de transición que faciliten la adaptación progresiva. De este modo, se puede ver reducido el impacto del cambio y potenciar un aprendizaje explicativo y demostrativo que siente las bases para el desarrollo de competencias profesionales en el ámbito de la enfermería (Gómez, et al, 2015). Impacto del cambio metodológico: de la clase magistral a las metodologías activas En el marco de las metodologías activas, el rol del docente se transforma, pasando de ser un mero transmisor de contenidos a convertirse en un facilitador del aprendizaje. En este sentido, se hace prioritario el conducir la discusión, orientar el análisis y guiar al alumnado hacia una comprensión más profunda de los contenidos impartidos y trabajados, priorizando la construcción de significado frente a la simple memorización. Este enfoque no solo fortalece la solidez del aprendizaje, sino que también incrementa la motivación intrínseca, preparando a los futuros profesionales para trasladar con eficacia el conocimiento adquirido a una atención adecuada a nivel asistencial. Dicha situación favorece que el estudiantado desarrolle un mayor conocimiento en su futura práctica asistencial, favoreciendo la empatía y la ética profesional, habilidades clave para trabajar en equipo a nivel asistencial. La interacción constante entre el alumnado fomenta la responsabilidad compartida y la integración de perspectivas diversas en la resolución de problemas (Sánchez, 2017). El paso de métodos de enseñanza pasivos a otras metodologías activas no significa una ruptura en los conocimientos a través de la clase magistral, sino su utilización como parte de un plan de aprendizaje dinámico y participativo.
71 Capítulo 4 En el contexto del primer año del Grado en Enfermería, la combinación de docencia magistral y metodologías activa se vuelve muy necesaria, ya que permite estructurar el conocimiento, guiar el pensamiento crítico y favorecer la construcción de marcos conceptuales sólidos que servirán de base para el desarrollo profesional (García, Bustos, & Maya, 2023). Combinar clases teóricas con actividades participativas ayuda a desarrollar las competencias necesarias en entornos clínicos y comunitarios. Sin olvidar que la incorporación de metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje cooperativo/grupal e incluso las prácticas en laboratorio mejoradas con las simulaciones clínicas, promueve que el estudiantado asuma un papel protagonista en su proceso formativo desde etapas iniciales (Fernández, 2006). Este cambio metodológico implica, no obstante, un reto adaptativo para el alumnado, acostumbrado en su formación preuniversitaria a un modelo más directivo y menos autónomo. Este nuevo paradigma favorece la autonomía, incrementa la motivación y contribuye a una adaptación más fluida al entorno universitario, reduciendo incluso el riesgo de abandono en las etapas iniciales (Gómez, 2015). Por tanto, la implicación de docentes en la aplicación de nuevas metodologías de aprendizaje utilizando la combinación equilibrada de clase magistral y metodologías activas representa una vía efectiva para formar futuros egresados de enfermería competentes, reflexivos y preparados para afrontar los desafíos complejos de la práctica asistencial. En definitiva, se refuerza la idea de que el aprendizaje resulta más satisfactorio y significativo cuando el discente percibe que tiene control y autonomía sobre su proceso formativo, lo que potencia tanto su compromiso como su capacidad para aprender de forma continua a lo largo de la vida. Estrategias docentes integradoras en la formación universitaria de enfermería. La integración de teoría y práctica desde los primeros cursos del Grado en Enfermería evita la tradicional separación entre la clase magistral y el aprendizaje clínico. Esto es particularmente relevante considerando que parte del profesorado (teórico/práctico) en ES procede del ámbito asistencial, con gran experiencia a nivel público (Atención Primaria y Especializada) y privado. En este sentido, el aula se orienta a ser incorporado por el estudiantado como herramienta aplicable en la atención al paciente (Romañá, Gros, 2003).
Por tanto, la formación universitaria en enfermería se sustenta, en gran medida, en la enseñanza reflexiva, entendida como un proceso que combina el conocimiento teórico y práctico para su activación en contextos reales.Este enfoque, vinculado a la práctica-reflexiva se estructura en tres mecanismos clave: Estas dimensiones resultan esenciales para enfrentar situaciones ambiguas e inestables tanto en la práctica asistencial como en la enseñanza de contenidos curriculares (Sánchez, 2017). De hecho, se potencia la comprensión del “por qué” de las acciones formativas, facilitando en el dicente una reflexión sobre sus habilidades prácticas. De esta manera, el ciclo teoría-práctica se convierte en un proceso continuo que fortalece la capacidad de juicio clínico y la actuación fundamentada en criterios éticos y científicos, los cuales van aumentando según evoluciona el proceso formativo. Las metodologías que favorecen el aprendizaje experiencial ocupan un lugar destacado, ya que fomenta una dinámica participativa, centrada en el estudiantado y en sus procesos de reflexión y construcción del conocimiento (Falcó, 2004). La alternancia de momentos teóricos y reflexivos, potenciados entre docente y discente, consolida una mejor relación entre ambos facilitando el aprendizaje significativo y orientado al cuidado (Romañá, Gros, 2003). Las estrategias docentes integradoras deben reconocer que, en la práctica asistencial, cada profesional desarrolla un estilo único de intervención, condicionado por su experiencia, contexto y valores. 72 Capítulo 4 Reflexión en la acción Conocimiento teórico en la acción Reflexión sobre la reflexión en la acción Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas de canva.
73 Capítulo 4 Por ello, es fundamental que la formación incluya no solo la dimensión biológica del cuidado, sino también el componente social y cultural inherente al entorno del paciente (Gradellini, 2021). Esta visión amplia del cuidado permite a los futuros enfermeros adaptarse a situaciones diversas y responder con sensibilidad y eficacia. No se debe obviar que las estrategias docentes integradoras en enfermería requieren un equilibrio entre la transmisión de conocimientos y el desarrollo de competencias reflexivas, asegurando que el alumnado no solo sepa qué hacer, sino también por qué y cómo hacerlo en cada contexto. Esta visión holística fortalece la autonomía profesional, eleva la calidad de los cuidados y prepara a los futuros graduados para afrontar con criterio, ética y empatía los retos propios de la práctica enfermera. CONSIDERAÇÕES FINAIS La formación universitaria en enfermería afronta el reto de evolucionar hacia un modelo educativo de mayor flexibilidad, inclusivo y centrado en el estudiantado, capaz de responder a las demandas del sistema sanitario y cambios de la sociedad. Dicha situación lleva implícito reforzar el acompañamiento formativo en ES, sobre todo durante el primer año para facilitar la transición desde la formación preuniversitaria, consolidar la implementación de metodologías activas sin perder el valor estructurador de la clase magistral, y mantener un vínculo constante entre la teoría y la práctica profesional. Asimismo, será necesario apostar por la formación docente continua, que garantice que el profesorado (teórico/práctico) transmita conocimientos, y además inspire en el alumnado el compromiso ético, la capacidad crítica y las competencias científico técnica necesarias para un ejercicio profesional de calidad. Solo así se logrará que la universidad forme futuros egresados con una visión innovadora, y líderes en un entorno de cuidados cada vez más complejo y multidimensional.
Refletir sobre as contribuições de Paulo Freire para a educação em Enfermagem incita uma reflexão acerca do próprio significado de pedagogia. Perguntar: Pode parecer elementar, mas essas questões inauguram um convite à problematização crítica daquilo que muitas vezes é tomado como dado. De maneira geral, a pedagogia é compreendida como “a ciência que trata da educação, como o conjunto de métodos organizados para orientar processos formativos” (Michaellis, 2025). No entanto, limitar-se a essa concepção formal é negligenciar a potência da pedagogia como experiência vivida, como construção subjetiva e socialmente situada. Nesse sentido, propõe-se um deslocamento do olhar: pensar as pedagogias também como ciência e método, mas sobretudo como relação — uma relação que se constitui e se transforma a partir da experiência que as pessoas têm de si mesmas. Essa compreensão encontra respaldo na perspectiva pós-crítica, que analisa a pedagogia como algo que extrapola o espaço institucional do ensino formal. Como sintetiza Gomes (2015, p. 952), a pedagogia deve ser compreendida “como relação reflexiva e condicionada por vínculos, concepções e projeções sobre o mundo e sobre o ser humano”. Tal afirmação desestabiliza as compreensões tradicionais da pedagogia enquanto prática neutra ou meramente técnica e nos convoca a reconhecê-la como um campo profundamente implicado na produção de subjetividades. Bondía (2002) complementa essa visão ao afirmar que “as práticas pedagógicas produzem sujeitos” — isto é, não apenas ensinam, mas constituem modos de ser, modos de se perceber e de se posicionar no mundo. 80 Capítulo 5 “o que é a pedagogia?” “para que serve a pedagogia?” Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas de canva.
81 Capítulo 5 Essa compreensão é essencial para a educação em Enfermagem, pois desloca a formação de um campo técnico-instrumental para uma prática dialógica, reflexiva e humanizadora. Inspirar-se em Paulo Freire, nesse contexto, é entender que a pedagogia não se realiza apenas em métodos e conteúdos, mas na qualidade das relações que se estabelecem no ato educativo — relações permeadas por escuta, afeto, compromisso ético e transformação social (Freire, 2018). Dessa forma, os pressupostos da pedagogia freireana ampliam nossa capacidade de compreender a formação em saúde como um processo vivo, político e profundamente humano. É impossível, portanto, falar de pedagogia sem reconhecer que ela se firma, antes de tudo, na relação que o educador estabelece consigo mesmo, assim como o educando com sua própria história e existência, para então emergir como uma relação educador-educando. Talvez essa já seja uma primeira e fundamental contribuição que podemos tomar no processo de pensar as pedagogias freireanas: Como estamos estabelecendo essas relações reflexivas? Como os estudantes de Enfermagem têm se reconhecido como sujeitos do processo formativo? Como docentes de Enfermagem, estamos exercitando a capacidade de nos perceber como sujeitos inacabados, implicados nas práticas que conduzimos? Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas de canva.
Em 1968, quando Paulo Freire escreveu “Pedagogia do Oprimido”, sua obra foi censurada pela Ditadura Militar brasileira, só sendo publicada oficialmente em 1974. Essa censura não surpreende, considerando que o livro problematiza de forma profunda as relações de opressão presentes na estrutura social da época (Freire, 2016). Freire abordou as condições de dominação vividas pelos camponeses, estendendo sua análise aos trabalhadores rurais e urbanos, às classes médias, e, por analogia, a qualquer grupo humano submetido a formas diversas de exploração, dominação ou expropriação — o que inclui, sem dúvida, a categoria dos profissionais de Enfermagem. O constructo central da obra pode ser exemplificada em seu prólogo: 82 Capítulo 5 A relação docente-estudante, nesse contexto, é inevitavelmente condicionada pelas concepções que ambos têm de si, do outro e do mundo. Com essa compreensão ampliada de pedagogia, propõe-se um convite: percorrer as pedagogias de Paulo Freire com a intenção de resgatar alguns de seus contributos mais fecundos para a formação e a educação em Enfermagem — contributos que seguem vivos e necessários, especialmente diante dos desafios éticos, sociais e políticos que atravessam o campo da saúde e da educação em nosso tempo. OS CONSTRUCTOS DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE Aos esfarrapados do mundo e aos que nele se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam (Freire, 1974, p. 23). [Os esfarrapados eu entendo como os excluídos, os injustiçados, os colocados em situação de desvantagem em função das iniquidades] (grifo nosso) Constructo 1 - A libertação das formas de opressão - Pedagogia do Oprimido Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas de canva.
83 Capítulo 5 Os “esfarrapados”, aqui compreendidos como os excluídos, os injustiçados e aqueles postos em situação de desvantagem pelas iniquidades sociais, são convocados a uma luta conjunta por uma existência mais livre, justa e cidadã. Para Freire, a libertação dos oprimidos se confunde com a práxis — a ação transformadora da realidade por meio da construção dialética do mundo pelos próprios sujeitos que, ao transformar o mundo, se transformam a si mesmos, ou, como dizia o autor, “se reinventam”. No campo da Educação em Enfermagem, a “Pedagogia do Oprimido” oferece contribuições essenciais. Primeiramente, reafirma que a luta contra as opressões que alienam e desumanizam deve ser mediada pela educação, entendida como ato político e prática de liberdade. Esse processo ocorre por meio da conscientização crítica e transformadora que se desenvolve durante a formação dos profissionais de Enfermagem, especialmente quando se reconhece não apenas a opressão que os afeta, mas também as formas pelas quais podem, muitas vezes inconscientemente, reproduzi-la. Como Freire advertia, “o sonho do oprimido é se tornar opressor”, o que revela a complexidade da relação entre opressão e consciência social. A educação em Enfermagem deve ser entendida como um processo contínuo de conscientização, em que docentes, estudantes e profissionais reconhecem sua condição tanto de oprimidos quanto, por vezes, de opressores. Essa relação só poderá ser transformada com a transformação social mais ampla, a qual depende da mudança interior e coletiva dos sujeitos. A missão precípua da educação, nesse sentido, é mediar esse processo de conscientização, para que todos os envolvidos possam se reconhecer como sujeitos históricos e sociais, capazes de dizer sua própria palavra. Portanto, o processo educativo não deve se limitar à mera reprodução de conteúdos, técnicas e procedimentos, mas deve colocar educadores e educandos em condições de re-existenciar criticamente seus mundos e, nesse exercício, resistir às opressões. Embora isso já fosse suficiente para evidenciar a importância do legado freiriano, Paulo Freire nos ensinou ainda muito mais, ampliando continuamente os horizontes da educação como prática de liberdade e transformação social. Constructo 2 - A inquietação crítica - Pedagogia da Pergunta Com base na obra Pedagogia da Pergunta (1985), construída a partir de um diálogo entre Paulo Freire e o filósofo chileno Antonio Faundez (Freire; Faundez, 1985),emerge um segundo constructo fundamental de sua
84 Capítulo 5 pedagogia: a valorização da pergunta como expressão da curiosidade epistemológica, princípio fundante de uma educação voltada à liberdade. Nessa obra, marcada pela forma conversacional e pela profundidade filosófica, Freire retoma suas reflexões sobre o processo educativo vivenciado durante o exílio no Chile e amplia a compreensão do ato de educar para além da simples transmissão de conteúdos. Ele defende, com clareza, que é a curiosidade — tanto do educando quanto do educador — que impulsiona a busca por conhecimento, sendo a pergunta a forma concreta de expressão dessa inquietação crítica. Paulo Freire afirma que A curiosidade o estudante às vezes pode abalar a certeza do professor. Por isso é que ao limitar a curiosidade do aluno, a sua expressividade, o professor autoritário limita a sua também. Muitas vezes, por outro lado, a pergunta que o aluno, livre para fazê-la, faz sobre um tema, pode colocar ao professor um ângulo diferente, do qual lhe será possível aprofundar mais tarde uma reflexão mais crítica" (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 23). Tal afirmação revela que o verdadeiro processo educativo exige o acolhimento das perguntas como motor do pensamento e da problematização do mundo. A pergunta, nesse contexto, não é apenas um recurso didático, mas o próprio fundamento de uma pedagogia crítica, que se realiza no diálogo e na escuta ativa. Aplicando esse constructo à Educação em Enfermagem, percebemos que uma de suas principais contribuições está em recolocar o diálogo no centro do processo formativo. O diálogo, como mostra uma revisão de literatura (Garzon, Silva, Marques, 2018) conduzida no campo da Enfermagem com base no referencial freireano, aparece como um dos temas mais recorrentes nas pesquisas da área. Isso sugere que há uma valorização crescente desse princípio, mas também nos convida a refletir: o que, afinal, compreendemos como diálogo na Educação em Enfermagem?
85 Embora Paulo Freire não tenha escrito diretamente uma “Pedagogia do Diálogo”, ele dedica um capítulo essencial da Pedagogia do Oprimido à discussão da dialogicidade como essência da educação enquanto prática da liberdade. Nesse capítulo, ele apresenta os elementos constitutivos do diálogo: amor, fé, confiança, humildade, esperança e criticidade. Além disso, identifica dois elementos que, embora não constituam o diálogo em si, são intrínsecos à sua ocorrência: a práxis (entendida como ação-reflexão-ação) e a pronúncia do mundo — ou seja, a capacidade de expressar-se, de dizer a própria palavra (Freire, 1987). Dessa forma, uma das lições centrais extraídas da Pedagogia da Pergunta, articulada à pedagogia do diálogo, é que Essa compreensão tem implicações profundas para a formação em Enfermagem. Significa reconhecer que enfermeiras e enfermeiros devem ser formados não apenas para executar procedimentos com eficiência, mas para interrogar a realidade social e profissional em que estão inseridos, dialogando com as experiências das pessoas com quem trabalham e cuidam. É, portanto, um convite à prática de uma educação que seja, de fato, processo de conscientização e transformação — tanto dos sujeitos quanto do mundo. Em síntese, a segunda grande contribuição da obra de Paulo Freire para a Educação em Enfermagem está na articulação entre pergunta, diálogo, conscientização e transformação. Esse ciclo processual deve ser constitutivo de uma educação como prática de liberdade. Capítulo 5 Educar é ensinar a perguntar! Trata-se de um desafio, sobretudo em contextos pedagógicos nos quais se privilegiam respostas prontas, orientações prescritivas e soluções técnicas, em detrimento da dúvida, da problematização e da escuta das incertezas. O educador freireano não é aquele que oferece respostas definitivas, mas aquele que ajuda o educando — e a si próprio — a formular perguntas, a questionar o mundo, a desestabilizar verdades cristalizadas. Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas de canva.
86 Capítulo 5 Educar, nessa perspectiva, é começar pelas perguntas, abrir-se ao diálogo, promover a consciência crítica e, com ela, contribuir para a transformação dos sujeitos e das estruturas que os oprimem. Trata-se de uma pedagogia que nos convoca a resistir — e reexistir — a partir do ato profundamente humano de perguntar (Paro, Ventura, Kurokawa et al, 2020). Constructo 3 - Imperativo ético-político - Pedagogia da Esperança e dos Sonhos Possíveis “Não sou esperançoso por pura teimosia, mas por imperativo existencial e histórico (Freire, 2014).” A Pedagogia da Esperança, publicada por Paulo Freire em 1992, é um reencontro com os princípios centrais da Pedagogia do Oprimido, revisitados a partir das transformações históricas, sociais e subjetivas vividas por Freire ao longo de 24 anos (Freire, 2014). Escrito com a densidade emocional de quem nutre "raiva e amor", como o próprio autor afirma, o livro emerge como um contraponto às críticas que buscam deslegitimar a dimensão política da educação. Nele, Freire reafirma o caráter ético e político do ato educativo, assumindo sua radicalidade enquanto compromisso com a vida, com a liberdade e com a luta contra todas as formas de opressão. A centralidade da esperança no projeto pedagógico freireano não é ingênua ou desmobilizadora. Ao contrário, Freire a qualifica como esperança do verbo esperançar, e não do verbo esperar. “Esperançar é se levantar, esperançar é ir atrás, esperançar é construir, esperançar é não desistir” (Freire, 2014), ele nos ensina. Essa esperança ativa, que recusa a passividade, é condição para a mobilização individual e coletiva. Entretanto, Freire nos adverte que a esperança, por si só, “não ganha a luta”, sendo necessário conjugá-la à práxis — à açãoreflexão-ação — para que se transforme em concretude histórica. Para a Educação em Enfermagem, essa concepção de esperança assume uma relevância ainda maior em contextos marcados por profundas desigualdades, injustiças e múltiplas formas de violência. (Freire, 2014). É justamente em tempos sombrios que a pedagogia da esperança se apresenta como horizonte ético e político, convocando educadores e educandos a não se deixarem capturar pela desesperança paralisante, nem tampouco a se acomodarem frente aos
87 Capítulo 5 escândalos sociais, como o racismo, o sexismo, o colonialismo, a violência estatal e a miséria. A desesperança, como destaca Freire, “imobiliza a ação e faz crer no fatalismo de que não é possível mudar ou recriar o mundo” (Freire, 2014). Nesse sentido, a pedagogia da esperança não se limita ao campo das ideias, mas exige inserção prática. Freire provoca educadoras e educadores a reconhecerem que a democratização do ensino — em seus conteúdos, currículos, metodologias e relações — não é um efeito externo ou posterior à mudança social, mas sim condição de possibilidade para essa transformação. A educação, nesse contexto, é prática inaugural, e não consequência. Por isso, ele adverte que não se deve esperar que a sociedade se democratize para, então, adotar práticas pedagógicas democráticas: é a prática democrática na educação que semeia a mudança social. No campo da Enfermagem, essa pedagogia convida à incorporação de temas urgentes e estruturais nos processos formativos: discutir pobreza, desigualdade, violência estrutural e institucional, o genocídio da juventude negra, os impactos do patriarcado e do colonialismo, entre outras expressões da injustiça social. Isso requer da Educação em Enfermagem uma postura ativa e radical na crítica ao conservadorismo e na defesa inegociável da vida. Em termos curriculares, isso implica pensar estratégias formativas que articulem teoria e prática com o compromisso ético-político de formar profissionais conscientes, sensíveis e transformadores. A esperança, tal como Freire a concebe, está intrinsecamente ligada ao sonho. Sonhar, na perspectiva freireana, é uma condição para a existência humana. Porém, não se trata de um sonho idealizado ou utópico no sentido vulgar, mas do que ele chamou de inédito-viável: aquilo que ainda não existe, mas que pode tornar-se realidade por meio da ação coletiva e do engajamento político. É, portanto, um sonho que se enraíza na realidade concreta e que só se torna possível quando nutrido por esperança crítica e consciência política. A esperança, tal como Freire a concebe, está intrinsecamente ligada ao sonho. Sonhar, na perspectiva freireana, é uma condição para a existência humana. Porém, não se trata de um sonho idealizado ou utópico no sentido vulgar, mas do que ele chamou de inédito-viável: aquilo que ainda não existe, mas que pode tornar-se realidade por meio da ação coletiva e do
engajamento político. É, portanto, um sonho que se enraíza na realidade concreta e que só se torna possível quando nutrido por esperança crítica e consciência política. É nesse ponto que a Pedagogia da Esperança se entrelaça com a ideia da Pedagogia dos Sonhos Possíveis. Ambas compõem uma processualidade entre esperança, sonho e transformação, que se mostra fundamental para se pensar uma Educação em Enfermagem orientada pela prática da liberdade. Não há sonho sem esperança, nem transformação sem sonho. E não há Educação em Enfermagem comprometida com a justiça social sem estratégias formativas que promovam a consciência política dos sujeitos. Assim, a grande contribuição desse terceiro constructo da obra de Paulo Freire é justamente este chamado à ação consciente: transformar a esperança do esperar (expectante) em esperança do esperançar (militante); transformar o sonho (do inédito-viável) em concretude prática, e, com isso, transformar os sujeitos e a realidade em que vivem. Para tanto, torna-se urgente que a consciência política seja compreendida como uma missão educativa da Enfermagem, não apenas como conteúdo, mas como intencionalidade que estrutura o processo formativo. Nos espaços que ocupamos: nas salas de aula, nos coletivos estudantis, nos movimentos docentes, nas organizações sociais, nos conselhos participativos, nos cotidianos das práticas de cuidado e nos espaços micropolíticos em que se desenham as relações sociais. É aí que a esperança se alimenta, que o sonho se traduz em ações possíveis, e que a Educação em Enfermagem se afirma como prática de transformação social. E por fim, deparamos com o quarto constructo, eis também um grande desafio, especialmente para educadores/educadoras que somos. 88 Capítulo 5 Como isso? Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas de canva.
A Pedagogia da Autonomia (Freire, 1996), publicada em 1996, é considerada uma das obras mais emblemáticas de Paulo Freire, especialmente para o campo da educação crítica. Pequena em volume, mas imensa em densidade, ela compila os "saberes necessários à prática educativa" e oferece uma profunda reflexão sobre o ato de ensinar e aprender como dimensões indissociáveis da existência humana. Ao propor uma educação pautada na ética, na amorosidade, na competência e no engajamento político, Freire reafirma o compromisso da prática pedagógica com a transformação social — contribuição inestimável para os processos formativos na educação em Enfermagem. Freire nos apresenta uma concepção de ensino que vai além da transmissão de conteúdos: trata-se de uma experiência que estimula decisões conscientes, responsabilidade ética e respeito à liberdade do outro. O professor, nesse contexto, não é mero reprodutor de saberes, mas um sujeito ético-político que ensina aprendendo e aprende ensinando. Em suas palavras: Ao reconhecer-se como ser inacabado, o educador também se torna aprendiz — e esse reconhecimento é central para a formação crítica em Enfermagem, uma vez que a prática profissional exige contínua autorreflexão e aprendizado. A ética, conforme Freire delineia, é um dos pilares do ato educativo. Para ele, educar é um exercício de escolha, de decisão e de ruptura com modelos de ensino autoritários e reprodutores. Essa ética, no entanto, não pode ser dissociada da amorosidade, que se expressa como respeito, carinho, cuidado e compaixão — valores que também atravessam profundamente o fazer e o saber da Enfermagem. Amorosidade, em Freire, não se limita a afetos pessoais, mas envolve o reconhecimento da humanidade do outro e da historicidade das relações. Ensinar com amorosidade é afirmar o mundo como um espaço de intencionalidades e transformações (Freire, 1996). 89 Capítulo 5 Constructo 4 - Ética, amorosidade e engajamento político - Pedagogia da Autonomia e da Tolerância “[...] não há docência sem discência”. Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas de canva.
Aunque históricamente el modelo educativo de enseñanza en enfermería predominante ha sido el tradicional, existe un esfuerzo en las universidades por transformar las estrategias para que los alumnos tengan las competencias necesarias que les permitan hacer frente a los cambios sociales y, para que los docentes, mediante el uso de las nuevas tecnologías, reaprendan nuevas formas de enseñar. La autonomía disciplinaria en los últimos años ha impulsado cambios educativos para un aprendizaje reflexivo que lleve al alumno a cuestionar, incluso su propio conocimiento y, que lo haga competente ante los avances tecnológicos. Sin embargo, continúa una problemática fundamental: la perpetuación de un modelo biomédico reduccionista que fragmenta la comprensión holística del cuidado humano, hecho que no es propio de la enfermería mexicana y que atañe a todo un sistema y a los profesionales de la salud en occidente, lo que a su vez, propicia que las prácticas docentes se limiten a la enseñanza técnica y no reflexiva, porque finalmente, en los ámbitos donde los profesionales de enfermería se insertan a laborar, prepondera la técnica sobre el cuidado reflexivo dirigido a la toma de decisiones y la resolución de problemas. El modelo tradicional, centrado en el docente, continúa vigente y con el tiempo nuevos modelos han sido incorporados en las universidades en busca de fomentar el pensamiento crítico en el proceso de aprendizaje para desarrollar competencias aplicadas al cuidado. Es así que, el reflejo de los modelos pedagógicos en enfermería presenta una transformación que trasciende lo meramente metodológico (pedagógico-didáctico) para 96 Con ello se distingue que tanto en la educación superior como en la capacitación continua del personal de salud se toma en consideración el modelo educativo basado en competencias, por lo que, para este capítulo se enfatiza para la enfermería mexicana el esquema de aprendizajes en el arraigo que tiene la formación por competencias, considerando específicamente la tendencia desarrollista de las competencias, con la integración de habilidades blandas y técnicas, esto sumado a la necesidad de integrar políticas, normas, teorías y estrategias, tanto disciplinares como y pedagógicas. Capítulo 6 LA ESPERANZA DE UN CÁMBIO EN LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS EN ENFERMERÍA EN MEXICO
97 convertirse en una reconceptualización ontológica de lo que significa enseñar a cuidar. Es necesario reconocer que en esta transformación el modelo tradicionalista, caracterizado por la práctica del aprender haciendo y el modelo del aprendiz (Castrillón, 1986; Flores, 2001; Cárdenas y Sánchez, 2007), basado en la repetición acrítica, no sólo limitaba el desarrollo del pensamiento crítico, sino que reproducía estructuras jerárquicas dentro del sistema que inhibían la autonomía profesional. De esta forma el papel de los estudiantes de enfermería es un receptor-pasivo de información, limitando su rol frente al progreso de su aprendizaje, comprometiendo el logro de las competencias previstas, lo que evidencia la persistencia de estas limitaciones en la formación contemporánea. Posteriormente la transición hacia modelos conductistas representó un intento de superación de las limitaciones tradicionalistas básicas de solo repetición, pero su implementación reveló nuevos desafíos. Carrieles et al. (2012) advierten críticamente que este modelo educativo genera la pasividad del alumno resaltando la autoridad y poder del profesor como poseedor del conocimiento, quien marca el ritmo del aprendizaje del alumno. Esta observación revela una paradoja inquietante: la adopción superficial de marcos teóricos como los conductistas y constructivistas, sin una transformación profunda de las prácticas pedagógicas y didácticas. Sin embargo, investigaciones más recientes como la de Agama-Sanabria y Crespo-Knopfler (2016) demuestran que la implementación genuina de estrategias constructivistas, particularmente el aprendizaje basado en problemas genera diferencias significativas en el conocimiento, la motivación y el aprendizaje de los estudiantes. El proceso de enseñanza-aprendizaje en enfermería requiere estrategias objetivas y eficaces para que los estudiantes e instructores noveles desarrollen habilidades alrededor del cuidado de enfermería. No obstante, es crucial reconocer que el constructivismo en enfermería no puede ser una mera importación acrítica de teorías pedagógicas generales. La naturaleza específica del cuidado como objeto de conocimiento demanda aproximaciones pedagógicas que reconozcan su complejidad multidimensional y su carácter profundamente relacional. Actualmente el enfoque por competencias se entreteje dentro de modelos constructivistas, el cual ha emergido como una respuesta a las demandas de pertinencia laboral y de la esperanza de un cámbio concreto, pero su implementación ha generado tensiones epistemológicas significativas. Capítulo 6
98 Como observa Rivers (2003, citado en Waldo, 2009), la competencia se revela en acción; es en la práctica profesional donde se demuestran lo que sugiere una comprensión situada del conocimiento profesional. Mientras que al mismo tiempo se revela una preocupante tendencia hacia la fragmentación del concepto de competencia. Toda vez que se muestran que las competencias son estudiadas con la connotación de saberes y capacidades de los profesionales de enfermería, centrándose frecuentemente en dominios técnicos específicos como procedimientos cada día más tecnificados. Como parte de los modelos constructivistas se desprenden como estrategias efectivas para el logro de aprendizajes significativos, la simulación clínica, el aprendizaje basado en problemas y el uso de tecnologías digitales, que promueven el desarrollo de habilidades técnicas. Esta orientación, aunque valiosa, corre el riesgo de fragmentar la formación profesional en destrezas aisladas, perdiendo de vista la integralidad, complejidad y multidimensionalidad que confiere al cuidado humano en todos los contextos y sobre todo fuera de las instituciones de salud. Considerando que un paradigma más amplio alrededor de la formación por competencias en enfermería trasciende la ejecución técnica para abrazar lo que García-Hernández et al. (2009) identifica como la capacidad de “responder a las cuestiones sociales emergentes", lo que implica una formación que integre dimensiones técnicas, éticas, estéticas y personales del conocimiento profesional como Carper (1978) en su momento lo propuso y en la actualidad, 2025, no se ha concretado de manera explícita en la educación de enfermería en México. En consecuencia, con base en lo que se ha analizado, se puede afirmar que la enseñanza del cuidado en los estudiantes de enfermería es compleja; se requiere la vinculación de teoría y práctica, lo que conlleva a hacer uso de una diversidad amplia de modelos y estrategias pedagógicas, pues no sólo son conocimientos, sino, habilidades y actitudes, las que se requieren para formar enfermeras y enfermeros íntegros y humanistas, por lo que, el uso de teorías educativas garantiza la adquisición de competencias. En México, con base en la búsqueda realizada en artículos de la base de datos “Redalyc”, de 2005 a mayo 2025, se identifica que la enseñanza del cuidado de enfermería se realiza mediante pedagogías tradicionales (positivistas, conductistas) y contemporáneas, destacando, las constructivistas (Vigotsky, Piaget David Kolb, Bruner, David Paul Ausubel), pragmatistas (John Dewey), reflexivas (Donald Schön), sociales (pedagogía feminista, investigación Capítulo 6
99 Para comprender las tensiones que comúnmente se identifican entre las estrategias pedagógicas con las que se enseña el cuidado profesional de enfermería, retomamos a la comprensión de la pedagogía con el sentido social y filosófico que la precede, así autores como Liscano (1996) Freire(1967,2002) Morin(2001), consideran que es como la libertad, trascendencia y complejidad en el acto de enseñar, la pedagogía tiene vida propia, toda vez que exige una reflexión teórica que no se limita a la transmisión de saberes ni se detiene en la limitante realidad impuesta por el currículo y los contenidos prestablecidos. El rol de la pedagogía es elaborar proyecciones profundas que se apoyan de la situación fenomenológica, que caracteriza cada aula y se interroga sobre el complejo contexto social dentro del cual se inserta el proceso educativo. Liscano (1996) pone en evidencia que la pedagogía se acompaña de la didáctica afirmando que es la unión indisoluble entre la enseñanza (pedagogía) y aprendizaje (didáctica). Esta dicotomía puede recaer en el reduccionismo desde la educación bancaria, considerándolo como un proceso de transmisión de conocimientos y competencias técnicas, sin una reflexión crítica sobre los fundamentos axiológicos y las propuestas teóricas que rodean el objeto de estudio de la enfermería. De esta forma la pedagogía del cuidado no puede limitarse a responder el cómo enseñar procedimientos técnicos y tecnificados de enfermería, sino que debe interrogarse fundamentalmente sobre el por qué y para qué, se enseña a cuidar en un contexto de la sociedad específica con necesidades, valores y desafíos particulares. histórica, sociología de la educación) y la crítica liberadora (Paulo Freire, Habermas, José Luis Coraggio). Debido a que la educación debe ser integral (teórico-práctica), se emplean enfoques como el aprendizaje experiencial, la reflexión práctica, aprendizaje significativo, competencias profesionales, dialéctica y aprendizaje problematizador. Además, algunas teorías y modelos de Enfermería se emplean desde la pedagogía, como, por ejemplo, la Teoría de Orem, Meleis, Benner, Waldow; también se utiliza el Proceso Atención Enfermería y la Enfermería. Capítulo 6 LAS TENSIONES ENTRE PARADIGMAS PEDAGÓGICOS
100 Capítulo 6 Esta perspectiva desafía críticamente los enfoques predominantes en la educación mexicana de enfermería, la cual tiene la tendencia de separar artificialmente la formación técnica de la reflexión ética y social. Como argumenta este mismo autor el rol de la pedagogía es por tanto de proyecciones profundas, panorámico y procura la síntesis, función que en la educación de enfermería implica integrar la complejidad técnica del cuidado con su dimensión profundamente humana y social. Con este preámbulo se manifiesta que la educación en Enfermería en México enfrenta una encrucijada paradigmática que refleja tensiones profundas entre modelos tradicionales de enseñanza y las demandas contemporáneas de formación profesional. Esta disyuntiva no es meramente académica, sino que representa un desafío existencial para una disciplina que busca consolidar su identidad profesional mientras responde a las complejas necesidades de salud de la población mexicana. El modelo tradicional de enseñanza ha perdurado en el espacio áulico durante décadas, dejando sin margen para pensar y elaborar conocimientos, porque sólo se basa en la memorización, una práctica que fragmenta la teoría de la práctica, perpetuando una visión segmentada del cuidado profesional. Esta separación representa más que una deficiencia metodológica en la enseñanza y constituye una negación de la naturaleza integrativa del conocimiento de enfermería que Carper (1978) conceptualizó los patrones fundamentales del conocimiento de enfermería: empírico, estético, personal y ético. El conocimiento empírico, fundamentado en la investigación científica, debe articularse armónicamente con el conocimiento estético (el arte del cuidado), el conocimiento personal (autoconocimiento) y el conocimiento ético (dimensión moral del cuidado). Algunas universidades han actualizado sus programas de estudio incorporado nuevos modelos educativos, aunque actualmente existe una inclinación hacia el uso de la teoría constructivista (Nohemí & Hernández, 2023) el proceso de enseñanza se debe adecuar a la generación de nuevos conocimientos en el cuidado de enfermería, mejorar la participación y la organización cognitiva del alumno. El aprendizaje en el aula y la interacción con la realidad no bastan para que el estudiante asimile y aplique el conocimiento; en los últimos años han incorporado nuevos escenarios para la enseñanza-aprendizaje, como el uso de la simulación clínica, donde el docente y el alumno adoptan un rol protagonista dentro del proceso. Incluso los docentes han realizado adaptaciones de acuerdo con el contexto cultural del propio alumno y su entorno, en el entendido que el conocimiento es algo
101 Capítulo 6 que se adquiere y conocimientos en el cuidado de enfermería, mejorar la participación y la organización cognitiva del alumno. El aprendizaje en el aula y la interacción con la realidad no bastan para que el estudiante asimile y aplique el conocimiento; en los últimos años han incorporado nuevos escenarios para la enseñanza-aprendizaje, como el uso de la simulación clínica, donde el docente y el alumno adoptan un rol protagonista dentro del proceso. Incluso los docentes han realizado adaptaciones de acuerdo con el contexto cultural del propio alumno y su entorno, en el entendido que el conocimiento es algo que se adquiere y construye en un entorno donde la cultura está inmersa en este proceso. La enseñanza también debe adecuarse a las características de los alumnos (Puntunet et al., 2008) de tal manera que las didácticas empleadas se articulen con los modelos empleados y puedan responder a las necesidades educativas contemporáneas eracción con la realidad no bastan para que el estudiante asimile y aplique el conocimiento; en los últimos años han incorporado nuevos escenarios para la enseñanzaaprendizaje, como el uso de la simulación clínica, donde el docente y el alumno adoptan un rol protagonista dentro del proceso. Incluso los docentes han realizado adaptaciones de acuerdo con el contexto cultural del propio alumno y su entorno, en el entendido que el conocimiento es algo que se adquiere y construye en un entorno donde la cultura está inmersa en este proceso. La enseñanza también debe adecuarse a las características de los alumnos (Puntunet et al., 2008) de tal manera que las didácticas empleadas se articulen con los modelos empleados y puedan responder a las necesidades educativas. Si bien, el aprendizaje basado en competencias y el uso de simulación son estrategias derivadas de los modelos constructivistas, bajo un enfoque meramente clínico, se tiende a fragmentar el aprendizaje, formando profesionales que adolecen de alguno de los elementos indispensables del ser y saber profesional. Es crucial evitar el tecnocentrismo que subordine los propósitos formativos a las posibilidades tecnológicas, por lo que, el valor pedagógico de estas estrategias radica en su capacidad de preparar a los estudiantes para enfrentar situaciones clínicas complejas, pero siempre en articulación con experiencias auténticas de cuidado. Ante estas divergencias en las prácticas pedagógicas subyace el paradigma propio de la pedagogía problematizadora de Freire, que representa una evolución significativa en la conceptualización de la educación en enfermería.
Cárdenas-Becerril y Silbeira Kempfer (2018, p327) argumentan que Esta aproximación pedagógica reconoce que el cuidado de enfermería no es un conjunto de técnicas neutras, sino una práctica social situada que demanda profesionales capaces de analizar críticamente los contextos sociales y económicos en conjunto con aspectos de la salud y enfermedad. Por lo tanto, la enseñanza del cuidado precisa especial atención, así como reconocer su naturaleza, cuál es su dinámica y cuáles son sus relaciones con la propia práctica disciplinaria de enfermería. De esta forma la pedagogía crítica en enfermería implica reconocer que el cuidado es fundamentalmente político, en tanto responde a distribuciones inequitativas de recursos, poder y oportunidades de salud. Esta perspectiva demanda una formación que prepare profesionales no solo técnicamente competentes, sino críticamente conscientes de su papel en la transformación de su rol social y dentro de las jerarquías del sistema de salud. 102 Capítulo 6 las nuevas exigencias en el proceso de cuidar en enfermería, requiere que los enfermeros tengan actitud evaluativa, creatividad y criticidad, están los procesos de enseñanza crítico-problematizadores. La pedagogía adaptada a los contextos y demandas sociales: retos para la educación de enfermería Aun cuando se muestra que las prácticas pedagógicas se transforman con el pasar de los años se debe valorar el contexto mexicano y los retos que representan para una práctica pedagógica focalizada en los profesionales de enfermería. Por ejemplo, el sistema de salud mexicano presenta características particulares que condicionan las demandas formativas para los profesionales de enfermería. La Secretaría de Salud (2014) reconoce la persistencia de una "formación paraguas" que incluye tanto formación técnica como pregrado, situación que genera tensiones en la identidad profesional de la enfermería. Por un lado, esta diversidad formativa puede interpretarse como una fortaleza que permite "disponer de personal de enfermería capacitado" para atender diferentes niveles de complejidad en la atención sanitaria. Sin embargo, desde una perspectiva profesionalizante, la CIE (2021) considera que "la existencia aún de un número considerable de profesionales con
Capítulo 6 formación técnica y postécnica, representa una debilidad dentro del concierto social" que impide el reconocimiento social del nivel de complejidad del proceso formativo de nivel licenciatura. Por su parte, Montañez-Hernández et al. (2020) documentan problemáticas adicionales relacionadas con la centralización de los recursos humanos de enfermería en México y las deficiencias de la distribución de los sistemas de salud en los diferentes niveles de atención, factores que condicionan tanto las oportunidades laborales como las demandas formativas específicas, mientras que la UNESCO (2021) plantea expectativas ambiciosas para la educación superior al 2050, incluyendo 103 asumir una responsabilidad activa en el desarrollo del potencial de la humanidad, promover el bienestar y la sostenibilidad, nutrirse de la interculturalidad y crear y mantener interconexión vinculando la educación superior con otros niveles de educación. Estos desafíos demandan una reconceptualización radical de la formación en enfermería. Sumado a esta reflexión surge la pregunta ¿cómo asumir estas discrepancias en conjunto con las demandas de vincular la tecnología con la pedagogía? Los modelos pedagógicos también han asumido retos en las didácticas que han cambiado con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s) tal como lo vivimos durante la pandemia del COVID-19 que representó un reto para el sector educativo y que también al docente de enfermería lo sacó de un confort de una enseñanza en el aula al uso de otras herramientas como el aprendizaje basado en problemas, los estudios de caso, espacios simulados o el uso de vídeos y plataformas para clases en tiempo real (Cedeño Tapia et al., 2021).
104 Capítulo 6 La participación docente con el uso de las TIC´s pasó de ser guía a aprendiz, porque también reaprendió a adecuar las formas de enseñanza ante el reto que representó tener un alumno que también aprendía a utilizar nuevas formas de aprender en casa y con las herramientas que contaba en ese momento. Incluso se utilizaron modelos elaborados en casa para suplir los modelos de simulación clínica que actualmente tienen las universidades. En la práctica los docentes continuaron adoptando herramientas digitales en el proceso de enseñanza, en el entendido de que los alumnos aprenden intercambiando ideas se trabajó en espacios digitales en tiempo real, se generaron didácticas para desarrollar habilidades buscar información en los espacios digitales, además de ser críticos con la información encontrada. Esta experiencia docente en el contexto de la pandemia llevó a introducir nuevas herramientas tecnológicas como el uso de plataformas educativas para generar habilidades de autogestión del aprendizaje en los alumnos. El proceso investigativo se ha integrado como una herramienta en el proceso de enseñanza, los alumnos exploran diversos conocimientos y generan ideas para la resolución de problemáticas identificadas o exploran procesos en contextos reales. Se busca fomentar un análisis reflexivo de la información, formar ideas nuevas acerca de un tema, cuestionar las fuentes de información y tener bases más sólidas para fundamentar su conocimiento. Incluso en la propia práctica docente se ha incorporado la investigación, para evaluar nuevas formas de enseñar o aprender y que puedan ayudar a entender cómo los alumnos aprenden en el entendido de que provienen de una educación básica donde el modelo predominante es el tradicional. Cuando el docente busca incorporar otros modelos educativos el alumno se muestra resistente (Sánchez Ramos, 2014) porque aprendió a memorizar y realizar una instrucción, lo que complica el incorporar nuevas estrategias didácticas que lleven al alumno a pensar y cuestionar sus conocimientos adquiridos o previos. Como docentes debemos cuestionarnos si el alumno aprende únicamente en el aula con nuestra instrucción o guía, ya que el descubrimiento de la realidad a través de la interacción con el objeto de estudio lo lleva a un proceso de construcción del conocimiento.
Capítulo 6 Aquí la pregunta sería cómo debemos estimular al alumno para generar una curiosidad que lo lleve a cuestionar los que se conoce como válido y que pueda crear nuevos conocimientos. Acciones imperativas: Formación pedagógica de docentes de enfermería y modelo educativo La práctica docente debe obligarnos a cuestionar nuestras propias ideas respecto al cómo enseñar y sobre todo al cómo aprender nuevas formas de guiar una enseñanza aprendizaje, debe cambiar y mejorar de forma continua como resultado de la interacción con los alumnos y la reflexión de la propia práctica. El docente debe adaptarse a nuevas circunstancias sociales, históricas, epidemiológicas, cambios poblacionales o incluso nuevas formas de aprender de los alumnos por los cambios constantes en los modelos educativos de la educación básica. La enseñanza en enfermería debe evolucionar para abordar las diversas necesidades educativas interdisciplinarias, considerando cómo aprenden los alumnos y cómo validan su conocimiento. El proceso debe hacer que el propio alumno reflexione sobre su aprendizaje y le permita generar un aprendizaje significativo para aplicar el conocimiento en diferentes contextos. No obstante, la formación docente en enfermería es pragmática y por tradición, es decir, algunos enseñan como aprendieron de sus propios docentes y con base en su percepción de lo que es la mejor forma de adquirir conocimiento, o como lo señala Iturio, (2017) los docentes no tienen claridad en los referentes teóricos pedagógicos de su práctica docente y utilizan diversos enfoques de formación. Los docentes retoman elementos de su experiencia como alumnos, la práctica profesional y preparación académica, más que en un modelo pedagógico, la capacitación en el área disciplinar de especialización es más importante que la capacitación docente, se enseña como resultado de la experiencia directa que ha tenido el personal docente con el paciente. Todo ello nos lleva a preguntarnos si basta con incluir en los planes de estudio nuevos modelos de enseñanza o si es necesario hacer una reflexión para cambiar las formas de enseñar, de tal manera que los docentes comencemos a adaptarnos a las nuevas necesidades de aprendizaje, ya que se ha observado 105
112 Capítulo 6 AGRADECIMIENTOS Las autoras agradezcen a la Red Internacional de Investigación en Enfermería la oportunidad para submeter este capítulo a el libro Raíces del Saber. Revisor Dr. Juan Pineda Olvera ORCID: 0000-0003-4552-7714 Cómo citar Rojas Espinoza JB, Martínez Talavera BE, Hernández del Valle C. Reflexión crítica de los fundamentos epistemológicos y teóricos de la educación en enfermería en México. In: Lino MM, Romero Daza AI, Martinez-Talavera BE, Rojas Espinoza JB, Carrillo Pineda M, Niño Rincón PK, organizadoras. Raíces del saber: fundamentos epistemológicos de la educación en enfermería. Veranópolis (RS): Diálogo Freiriano; 2025. p.93–112. ISBN: 978-65-5203-487-8. doi:10.5281/zenodo.17822552.
LA METODOLOGÍA CARPES COMO ESTRATEGIA DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA EN ENFERMERÍA A metodologia CARPES como estratégia de inovação didática em enfermagem The CARPES Methodology as a Didactic Innovation Strategy in Nursing Ángel Gabriel Hilerio López| ORCID: 0000-0001-8198-5363 [email protected] | Universidad de Colima, Colima, Colima, México Gabriela Maldonado Muñiz | ORCID: 0000-0002-4967-1812 Universidad de Colima, Colima, Colima, México Maria Gicela Pérez Hernández | ORCID: 0000-0002-1820-1965 Universidad de Colima, Colima, Colima, México Guillermo Silva Magaña | ORCID: 0000-0001-5244-3653 Universidad de Colima, Colima, Colima, México José Antonio Vázquez Espinoza | ORCID: 0000-0002-4651-7844 Universidad de Colima, Colima, Colima, México Edwin George Sánchez Mayoral | ORCID: 0000-0001-8819-0256 Universidad de Colima, Colima, Colima, México Dalia Romana Ruiz Cortes | ORCID: 0009-0005-8359-6376 Universidad de Colima, Manzanillo, Colima, México Capítulo 7 La simulación clínica contribuye a la formación integral y a la seguridad del paciente. Desde la perspectiva del aprendizaje experiencial, deliberado y reflexivo, la metodología CARPES (Casos, Rol playing, Estrategia y Simulación) es una estrategia innovadora para el desarrollo de competencias clínicas, donde el estudiantado vive la simulación, reflexiona mediante el debriefing, conceptualiza y aplica el cuidado de enfermería en escenarios reales. El objetivo es analizar los fundamentos pedagógicos, estructura y potencial para fortalecer el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la seguridad del paciente en contextos simulados. Se presentan fundamentos teóricos, experiencias previas, condiciones y recursos para su implementación, así como la contribución al fortalecimiento de entornos formativos seguros, efectivos y centrados en la práctica. Este capítulo permitirá a los docentes y a los responsables del desarrollo curricular, integrar metodologías innovadoras que mejoren la calidad de la formación clínica en enfermería. Descriptores: Simulación clínica; Aprendizaje experiencial; Aprendizaje 113
INTRODUCIÓN 114 Tradicionalmente, en la formación de recursos humanas en las ciencias de la salud, el aprendizaje está relacionado con la memorización, desde los intrincados detalles de cómo funcionan las vías metabólicas hasta el nombre de cada uno de los huesos en el cuerpo. La premisa era que, si podías recitar toda esa información de memoria durante un examen, estabas listo. Sin embargo, claramente algo faltaba. A pesar del extenso conocimiento teórico, muchos profesionales de la salud calificados se sintieron abrumados durante sus primeros encuentros clínicos en el mundo real, que implicaban descubrir cómo brindar atención a un paciente con una multitud de necesidades y problemas interrelacionados, multifacéticos e impredecibles. Hablar sobre una enfermedad singular no parece un desafío, no obstante, aplicar ese conocimiento para tomar decisiones clínicas decisivas, interactuar con las familias o colaborar con equipos multidisciplinarios resulta ser difícil. Los enfoques para la enseñanza y el aprendizaje han cambiado de muchas maneras significativas en los últimos años, impulsados y habilitados principalmente por el asombroso ritmo del avance científico y tecnológico. Todos estos cambios han llevado a repensar cómo las universidades enseñan e interactúan con sus estudiantes, como lo señalaron Lizitza y Sheepshanks (2020) entre otros. En este contexto, la sociedad demanda una formación integral del estudiantado de enfermería, demostrando competencias generales y específicas de la profesión. En las últimas décadas, la educación superior se ha inclinado hacia un modelo por competencias, arrastrado por el contexto social, el avance de las tecnologías y la nueva oferta de un puesto en el mercado laboral. Por lo anterior, las metodologías activas se presentan como un enfoque pedagógico que impulsa la participación activa del estudiantado en su propio proceso formativo. Este modelo promueve no solo el acceso a la información, sino también propicia su análisis y aplicación ética, crítica y responsable, favoreciendo la autonomía y el desarrollo de un pensamiento reflexivo. El papel del profesorado se transforma en el de guía y facilitador, orientando al alumnado hacia la observación, discusión e inferencia a través de actividades prácticas y colaborativas. De esta manera, se incrementa el rendimiento académico, se fortalece la transición a escenarios clínicos reales y se fomenta la capacidad de resolución de problemas complejos en el ámbito de la salud (Williams, 2024). Capítulo 7
Según la actualización de conceptos del Consejo Internacional de Enfermeras (CIE): 115 El aprendizaje basado en la simulación mejora la satisfacción, en docentes y estudiantes, muestra alta eficacia, aumenta la confianza en sí mismos y la percepción de preparación entre el estudiantado, puede complementarse con la práctica clínica real para garantizar que los estudiantes alcancen sus objetivos clínicos. El uso de simuladores plantea un modelo educativo innovador con enfoque constructivista para el desarrollo de competencias generales y específicas en el ámbito de la profesión (Valsaraj et al., 2025; Sánchez & Guamán, 2022). La simulación no sólo incrementa las habilidades técnicas, sino que también alienta a los estudiantes de enfermería para afrontar situaciones difíciles y estresantes en entornos clínicos reales, mejorando su capacidad para afrontar los retos asistenciales, garantizando una mejor preparación para el ejercicio profesional (Huaraca-Carhuaricra et al, 2025). El propósito del capítulo es analizar los fundamentos pedagógicos, estructura y potencial para fortalecer el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la seguridad del paciente en contextos simulados. Capítulo 7 ENSEÑANZA EN ENFERMERÍA BASADA EN SIMULACIÓN CLINICA es una disciplina, una profesión y una práctica del cuidado de la salud, con y en nombre de las personas, las familias y sus comunidades en el contexto de instituciones y sistemas. está capacitada para promover la salud, prevenir la enfermedad, aliviar el sufrimiento y garantizar la seguridad del paciente mediante la participación en asociaciones de confianza, la toma de decisiones complejas y la gestión de riesgos. La Enfermera La Enfermería
Las enfermeras pueden trabajar tanto de forma independiente como en colaboración para prestar atención clínica directa, coordinar y gestionar los servicios relacionados con la salud y reforzar el diseño y la prestación de los sistemas de salud para todas las personas y en todos los entornos. El alcance de las enfermeras puede extenderse a las personas, las comunidades, los países y el mundo para promover la salud de la población, proteger la salud pública y fomentar un entorno saludable y sostenible (White et al., 2025). La práctica del cuidado se realiza a través del Proceso de Atención de Enfermería (PAE), que constituye la base metodológica para proporcionar cuidados profesionales de calidad. Este proceso exige que el estudiantado desarrolle competencias específicas como valorar, diagnosticar, planificar, intervenir y evaluar. Para lograr un desempeño profesional óptimo, la enseñanza debe promover un aprendizaje autorregulado, orientado a la adquisición de conocimientos y habilidades que permitan atender necesidades de salud propias del entorno. (Castillo-Montes, Ramírez-Santana, 2020). El pensamiento crítico en la práctica clínica permite la recolección y evaluación de información, el desarrollo de alternativas, la elección de la opción correcta, calculando riesgos y beneficios de cada opción basándose en lo que importa al paciente (informado por sus circunstancias, valores y evidencia científica); y la evaluación de los resultados, donde verifican cómo respondió el paciente y, si es necesario, inician otro ciclo de pensamiento crítico. És una metodología que exige lo que analíticamente se piensa de un asunto. Pensar más allá de un tema, analizar la lógica que lo rodea y en última instancia, realizar una evaluación completa. Se lo aplica en la seguridad de los pacientes, en la solución de problemas complicados, mediante la capacidad de identificar síntomas atípicos o casos donde un tratamiento específico es ineficaz, abriendo espacio para la reevaluación y la búsqueda de otros diagnósticos e información en lugar de apegarse a su juicio inicial; adicionalmente en la toma de decisiones. Además, facilita un diálogo abierto, la capacidad de defender una posición bien fundamentada y la habilidad de escuchar todas las partes del equipo (Kaddoura, 2011). La literatura científica ha demostrado que el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes y en los profesionales de la salud reduce los casos de error médico y contribuye a mejores resultados para los pacientes (Fero et al., 2009). En las últimas décadas una de las áreas de mayor transformación en la educación en enfermería es la concepción del rol docente.. La figura clásica del profesor como "transmisor de conocimiento", dictador de la clase y 116 Capítulo 7
conferenciante, cambió profundamente para poner al profesor como "facilitador del aprendizaje". En este nuevo concepto, no es "qué se aprende" lo que prevalece, sino "cómo se aprende", y es el estudiante quien construye activamente su conocimiento. En este sentido, el nuevo profesor, el facilitador, Permite el diálogo y la interacción y la confrontación de ideas genera reflexión y capacidad crítica. Más que proporcionar contenido, el profesor ahora proporciona un entorno donde existen las condiciones indispensables para favorecer la curiosidad, la duda, la formación de hipótesis y la experimentación, promoviendo estrategias que generan un proceso de aprendizaje (Díaz-Barriga & Hernández-Rojas, 2002). Las competencias profesionales de enfermería se adquieren con la práctica, la simulación clínica desarrolla componentes propios del saber de la disciplina necesarios para fundamentar el cuidado de enfermería, del saber hacer inmersos en un componente normativo que dialoga con la formación ética y moral, y de saber ser necesario como la expresión de afectividad, sensibilidad y emocionalidad hacia el cuidado humanizado (Acevedo, 2025). El aprendizaje experiencial, deliberado y reflexivo en enfermería a través de la simulación, contribuye de manera importante con la formación de profesionales. Según Patricia Benner, existen cinco niveles de competencia clínica: 117 Capítulo 7 ...no proporciona respuestas ...plantea preguntas I. Principiante II. Principiante avanzado III. Competente IV. Competente V. EXPERTO
118 Capítulo 7 Cada etapa se basa en la anterior (Figura ) a medida que se perfeccionan las habilidades, los conceptos adquiridos en las asignaturas teóricas, abstractos en un inicio, se vuelven concretos y tangibles, a través de la experiencia clínica (Kilpatrick, 2024). Las competencias no se enseñan ni se evalúan de forma aislada. Están incorporadas en el currículo a través de simulaciones clínicas, pacientes estandarizados, rotaciones clínicas supervisadas y evaluaciones 360 donde el participante recibe retroalimentación de la persona de cuidado, pares profesionales (colegas) y supervisores y/o personal docente (Facione et al., 2021). LA METODOLOGIA CARPES EN LA UNIVERSIDAD DE COLIMA Se han documentado diversas estrategias docentes que se integran a las metodologías activas, entre ellas el análisis de casos, que mejora del pensamiento crítico al despertar el interés por la resolución de problemas al compartir sus puntos de vista, opiniones y experiencias, mejorando su capacidad para el trabajo en equipo, mayor seguridad y confianza en la toma de decisiones clínicas, búsqueda de alternativas y de nueva información, así como de la autoevaluación de sus resultados. (Seshan et al., 2021; Sümen, Adibelli, 2024). Otra estrategia, son los casos clínicos derivan de las historias clínicas de enfermería o de las experiencias que ocurren en los escenarios reales de los tres niveles de atención (Hernández-López, 2011; Zarate-Grajales, 2020), promueve el aprendizaje activo y refuerza capacidades disciplinares a partir de la vivencia real o simulada, en el manejo de una persona con alguna enfermedad asociada, provee la oportunidad de desarrollar habilidades propias de la comunicación científica en profesionales de la salud (Troncoso, Burdiles, Sotomayor, 2018). Por otra parte, el rol playing induce a la interacción dentro del aula con tiempos establecidos, roles definidos y asignados para el logro de objetivos específicos, que proveen de realismo a un escenario. Se encontró mayor disposición por parte del estudiantado al poner atención a su aprendizaje al aplicar el material de clase en situaciones del mundo real (Greenleaf, Chidume, 2023).
119 Capítulo 7 Los estudiantes indicaron sentirse convencidos en la adquisición y consolidación de conocimientos al conectar la teoría con la práctica, además destacaron la facilidad de comunicación y reflexión constructiva para los contenidos (Benko, Peršolja, 2023). La estrategia de simulación clínica es una herramienta educativa acorde con la realidad de lo que el estudiante enfrentará en un escenario real, al margen del nivel de atención en el que se encuentre, debe poner en práctica conocimientos, habilidades técnicas y actividades que en su conjunto conforman las intervenciones de enfermería (Amaro-López et al., 2019). La simulación clínica logra que el estudiantado practique sus habilidades clínicas y toma de decisiones ante situaciones “planteadas” que pueden observarse en su trabajo diario, indicando, además, de percibir un entorno protegido y la sensación de seguridad en su ejecución, lo que les brinda la oportunidad de cometer errores y aprender de ellos, sin poner en riesgo la vida de los pacientes, de esta manera, mejora la autoestima y la confianza en su aprendizaje (Koukourikos et al., 2021; Pinargote-García et al., 2024). Los casos clínicos han sido de vital importancia en la estrategia CARPES, a través de ellos, se desencadena la participación de los estudiantes en la práctica del cuidado; son narraciones que derivan de la etapa de valoración donde se muestra una fotografía de las condiciones de salud que una persona sana o enferma. La estrategia Rol playing, (juego de roles) es una actividad donde cada participante asume con seriedad la forma de conducirse en la resolución o abordaje del caso clínico, en un equipo conformado por N número de estudiantes, cada uno deberá asumir un rol, (enfermera(o), médico(a), trabajador(a) social, supervisor(a) de enfermería, apoyo técnico (camilleros, técnico radiólogo, personal de servicios), en esta etapa de la estrategia todos realizan técnicas, procedimientos e intervenciones de enfermería. Para desarrollar la metodología CARPES el profesor debe considerar tres momentos, (antes, durante y después): Antes: se debe socializar con el estudiantado el caso clínico, deben realizar el guion del rol playing sobre la actuación, el estudiante puede ver vídeos, preguntar a un experto, acudir a un hospital o centro de salud para observar y tener una participación más realista.
120 Capítulo 7 Aún debe documentarse sobre la fisiopatología de la enfermedad o cinemática del trauma para mostrar conocimiento. Durante: el estudiantado desarrolla la simulación con el rol que le corresponde, ejecuta las intervenciones, ya sea técnicas, procedimientos o cuidados. El profesor funge como facilitador, garantizando que el ejercicio se realice en un ambiente seguro, realista y con los recursos necesarios para la práctica. Se promueve la comunicación efectiva, el trabajo en equipo, la toma de decisiones clínicas y la aplicación de conocimientos teóricos a situaciones prácticas, fomentando el aprendizaje colaborativo y la reflexión en torno al desempeño. Después: previo al acuerdo de confidencialidad, el facilitador realiza el debriefing, que consta de una retroalimentación a cada participante sobre su actuación; señalando los aciertos y las áreas de oportunidad de cada estudiante con base en listas de verificación, es importante fomentar la autoevaluación y la crítica constructiva con respeto y empatía. Si es posible contar con tecnología de audio y video se puede mostrar al estudiante su desempeño durante la práctica. Esta estrategia requiere de preparación, donde no solo es lograr competencias sino evaluar las mismas en los y las estudiantes. Condiciones para la implementación efectiva La gestión de un centro de simulación requiere la participación activa de profesores con experiencia docente y asistencial, personal administrativo y tomadores de decisiones. Esta colaboración es fundamental para determinar adecuadamente el espacio y tipos de salas, considerando el tipo y número de prácticas a realizar, el número de estudiantes, las áreas necesarias de acuerdo al nivel de formación (licenciatura o posgrado), los requerimientos curriculares que impliquen la simulación, como las horas de aprendizaje supervisado e independiente. Al momento de planificar la construcción o remodelación del centro, es indispensable contemplar el componente clínico, con el fin de garantizar prácticas seguras y realistas, que incluye: pisos clínicos, lavables y aptos para alto tránsito; tipo de iluminación; redes de agua, aire, oxígeno y vacío; tomas eléctricas compatibles con el equipo electromédico, con sistemas de cómputo, audio y video; nodos para conexión a internet; amplitud de las puertas; y espacios adecuados para pasillos, almacenamiento de equipos y residuos, vestidores, salas de control, áreas comunes de descanso, aseo y confort, área administrativa y casilleros (Armijo, 2021).
121 Capítulo 7 Algunos autores (Armijo, 2021) recomiendan que el centro de simulación cuente con las siguientes áreas: Sala de habilidades técnicas: con mesas y sillas altas que permitan el entrenamiento de habilidades procedimentales. Salas de alta fidelidad: con sistemas de audio y video, equipadas con cama clínica, panel de gases, monitores, múltiples enchufes, lavamanos, reloj de pared con segundero. Salas de control: contigua a la sala de alta fidelidad permitiendo una visión completa. Sala de debriefing: con una mesa, sillas móviles, pantalla y equipo de cómputo. Sala de baja complejidad: equipar con camas clínicas, lavamanos, estación de enfermería. Cubículo de atención ambulatoria: equipar con sistema de audio video, escritorio, sillas, computadora, camilla, lavamanos. Todos los espacios deben contar con control de luz, ventilación o climatización, aislamiento sonoro, acceso a las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y en las salas de alta fidelidad, sistemas audiovisuales. De acuerdo con la fidelidad, la simulación y su equipamiento pueden ser: baja, mediana o alta: Baja fidelidad: requiere equipo estático sin complejidad tecnológica. Permite realizar procedimientos y maniobras invasivas o no invasivas (colocación de inyecciones, toma de muestras, canalización de vías, toma de signos vitales). Mediana fidelidad: equipo con algún tipo de software para manejar parámetros fisiológicos o detalles anatómicos. Este tipo de fidelidad permite interactuar con el simulador (resucitación, paciente estandarizado, juego de roles, video juegos). Alta fidelidad: se caracteriza por el uso de tecnología muy similar a la realidad de atención lo cual incluye el escenario y el equipo: maniquíes computarizados con respuesta fisiológica (Ayala et al., 2019).
Este modelo enfatiza la importancia de las competencias básicas que se alineen con las expectativas profesionales, asegurando que los egresados de enfermería estén equipados con los conocimientos y habilidades necesarios para una práctica efectiva. En las siguientes secciones se esbozan aspectos clave de este enfoque educativo. La Aplicación del Modelo Educativo basado en competencias mediante el plan de estudios de la Licenciatura en Enfermería de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma del Carmen, no es un proceso mecanizado, sino una acción humanizada enfocada en las percepciones, intenciones y desafíos que permiten explorar ¿Cómo se experimenta la implementación de este modelo de competencias en la práctica diaria del aula y de los campos clínicos? ¿Qué significa para los docentes traducir las competencias teóricas en actividades pedagógicas y de evaluación de las asignaturas que imparten en los periodos lectivos? Las percepciones de los docentes sobre la relevancia y el impacto del modelo ¿Lo ven como una mejora, como una carga adicional o como un reto que los impulsa a crecer profesionalmente? Los desafíos y las estrategias desarrolladas ¿Qué obstáculos encuentran al sustentar la enseñanza, la investigación y la práctica bajo este nuevo paradigma y la manera en la que los enfrentan? La fenomenología aplicada en la docencia en enfermería, es un sustento para la enseñanza, la investigación y la práctica de tal manera que no son conceptos abstractos, si no que se convierten en las dimensiones que sustentan la vida profesional de los docentes. Desde la investigación ¿Como integran la investigación en su docencia para el desarrollo de las competencias en los estudiantes? Incluyendo la percepción de los roles desde la investigación en el modelo basado en competencias. Abarcando la Práctica, ¿Cómo visualizan los docentes las competencias desarrolladas por los estudiantes en el aula aplicada en la práctica profesional de los futuros enfermeros? ¿Qué enlaces perciben entre la teoría aprendida y la realidad de los escenarios clínicos y comunitarios? La fenomenología respeta plenamente la relación que hace la persona de sus propias experiencias, ya que al tratarse de algo estrictamente personal, no habría 128 Capítulo 8 FUNDAMENTOS TEÓRICOS EPISTEMOLÓGICOS DE UN CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARMEN - EL FOCO EN LA HUMANIZACIÓN
ninguna razón externa para pensar que ella no vivió, no sintió o no percibió las cosas como dice que lo hizo (Martínez-Miguelez, 2006). Siendo la fenomenología el estudio de los fenómenos tal como son experimentados, vividos y percibidos por el hombre. Husserl, fundador de la fenomenología (1962, orig. 1913; 1970, orig. 1936), acuñó el término Lebenswelt (mundo de vida, mundo vivido) para expresar la matriz de este “mundo vivido, con su propio significado”. Desde la fenomenología se centrarán las realidades vivenciales que son poco comunicables por los estudiantes y los docentes en la formación de los recursos humanos de salud, y que son determinantes para la comprensión de método en cómo se desarrollan las competencias. La articulación práctica desde la fenomenología implica trasladar los principios filosóficos del “ser y del sentido” al proceso educativo, de modo que las competencias profesionales no se reduzcan a la adquisición de habilidades técnicas, sino que integren la comprensión existencial del cuidado. Esto significa que el acto educativo y el acto de cuidar se conciben como experiencias vividas, intencionadas y reflexivas. A continuación se explica a detalle las dimensiones, el sustento fenomenológico y la aplicación en las competencias de enfermería (Figura 1). 129 Capítulo 8 Figura 1 - Las dimensiones, el sustento fenomenológico y la aplicación en las competencias de enfermería en la Universidad Autónoma del Carmen. México. 2025 Desde el sustento fenomenológico, la comprensión del “Ser enfermero”; Desde la Fenomenología el aprendizaje no se deduce a adquirir habilidades, técnicas o conocimientos, sino que implica el comprender la experiencia vivida del cuidar a la persona sana y/o enferma.
130 Es desde el fundamento fenomenológico que se permite sustentar el modelo por competencias de enfermería. 1. Centrar el aprendizaje en la experiencia vivida, lo que en la fenomenología particularmente en la línea de Husserl, Heidegger y Merleau Ponty - parte de que el conocimiento surge en la experiencia consciente. 2. Formar desde la “Intencionalidad del Cuidado”; El acto de cuidar tiene sentido existencial. A través de la fenomenología el docente guía al estudiante a comprender el significado profundo de sus acciones, integrando lo técnico con lo humano y lo ético. Así las competencias se desarrollan no solo en el hacer, sino en el ser y el comprender. 3. Por último, Evaluar desde la experiencia significativa; Evaluar por competencias mide la capacidad de reflexión, empatía y juicio clínico ante situaciones reales. En el proceso formativo la fenomenología aporta herramientas como la narrativa reflexiva, el diario fenomenológico o la entrevista a profundidad para valorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. El modelo educativo basado en competencias, como lo sostienen Concepción Barrón (2009) y Díaz Barriga (2006, 2011), busca que el proceso formativo se oriente al desarrollo integral del estudiante mediante el saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir, es decir, la integración entre conocimiento, habilidades, valores y actitudes aplicadas a contextos reales. En la Licenciatura en Enfermería de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR), dicho modelo se encuentra en estrecha relación con la etnoenfermería de Madeleine Leininger, que concibe el cuidado como un fenómeno culturalmente determinado, donde las creencias, valores y prácticas del individuo influyen directamente en los procesos de salud, enfermedad y vida. La etnoenfermería aporta un enfoque cultural y fenomenológico al modelo de competencias, al reconocer que el aprendizaje y la práctica del cuidado deben desarrollarse dentro de una cultura específica. En este sentido, el estudiante de enfermería no solo adquiere competencias técnicas y científicas, sino que aprende a interpretar los significados culturales del cuidado en los distintos Capítulo 8
escenarios donde ejercerá su profesión: hospitalario, comunitario, empresarial, educativo y domiciliario. El modelo por competencias propuesto por Barrón promueve la contextualización del aprendizaje y la transferencia de saberes al entorno profesional real. Así, las competencias se convierten en mediadoras culturales: permiten que el futuro profesional actúe con sensibilidad y congruencia cultural, adaptándose a los valores y creencias de las personas que atiende, en coherencia con los postulados de Leininger, quien sostiene que el cuidado solo adquiere significado cuando es culturalmente congruente. La etnoenfermería como lente para el “Modelo de competencias” en un contexto de enseñanza de enfermería y de la práctica, con su enfoque cultural desde la teoria de lenninger, para contextualizar el modelo basado en competencias dentro de una cultura específica de la formación del recurso humano de enfermería e identificando las realidades culturales de la atención de la salud y de los sucesos del contexto en el ámbito clínico hospitalario y comunitario, de ser posible en el ámbito empresarial, educativo y de atención en el domicilio. Esos roles son los que ejercen los profesionales de la licenciatura en enfermería que son formados desde un modelo educativo basado en las competencias de los profesionales de enfermería con las competencias del Proyecto Tuning Latinoamérica identificado en competencias genéricas y especificas para profesionales de enfermería, enfocándose en la formación integral y la adaptación a diversos contextos, considerándose las competencias que incluyen las habilidades técnicas, comunicativas, de gestión, investigación y ética, además de la capacidad de trabajar en equipo, de adaptarse a nuevas situaciones y promover la salud en la comunidad. ¿Cómo las competencias definidas en el modelo educativo de licenciatura en enfermería en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma del Carmen, reflejan o interinan con los valores y creencias culturales inherentes a la profesión de enfermería en el contexto mexicano o latinoamericano? Desde los estudiantes, 131 Capítulo 8 ¿Se discuten en el currículo las competencias relacionadas con la diversidad cultural en cuidado? Diversidad cultural
132 Capítulo 8 Desde los docentes, ¿El modelo de competencias prepara a los estudiantes para ofrecer un cuidado culturalmente congruente, considerándose las visiones del mundo de los pacientes? Las competencias específicas del egresado de enfermería en la UNACAR reflejan esta articulación cultural y profesional (Figura 2): ¿Cómo se entiende el “CUIDADO” que es la competencia central en enfermería, a través de las lentes culturales en la formación de competencias? Figura 2 - Las competencias específicas del egresado de enfermería en la UNACAR. México. 2025 Por último, la enseñanza de enfermería en su dimensión cultural ¿Cómo la cultura académica y profesional de la institución influye en la forma en que los docentes enseñan y los estudiantes aprenden las competencias?
133 ¿Las competencias desarrolladas permite que los futuros enfermeros ofrecer un “CUIDADO CULTURAL”, promoviendo la preservación, acomodación o reestructurar del cuidado cultural en la formación de competencias, preparando a los estudiantes para interactuar con diversas comunidades y sus sistemas de salud genéricos? ¿Cómo la experiencia de los docentes la disciplina de la Licenciatura en Enfermería de la Universidad Autónoma del Carmen, ha influido en la capacidad de los estudiantes para comprender y aplicar las competencias específicas en contextos (clínico-hospitalario, comunitario, educativo, empresarial y domicilio) de diversidad cultural del municipio de Carmen y del Estado de Campeche? Desde la fenomenología se profundizará en el “cómo” y el “porque” de la experiencia de los docentes de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Licenciatura en Enfermería, ya que revelará los significados y las vivencias de los docentes al implementar y vivir la enseñanza de la enfermería aplicando un modelo basado en competencias. Desde la etnoenfermería se contextualizará culturalmente la formación en enfermería. Con el análisis de las competencias adquiridas por los estudiantes, las competencias desarrolladas y su aplicación en los inherentes contextos culturales donde se genera el cuidado y su práctica. Los conceptos sirven como representaciones cognitivas de ideas fundamentadas en la investigación, formando la base para los planes de estudios de enfermera(Giddens, 2020). Las competencias son habilidades observables que integran conocimientos, habilidades y actitudes, proporcionando expectativas claras para la práctica de enfermera(Giddens, 2020). De las competencias en la función de investigación de esta fortaleciendo a través de la formación de los investigadores e inclusión de los asuntos de enfermería en las políticas públicas, fortaleciendo la imagen pública de la enfermería mediante alianzas y la revisión de modelos educativos que orienten los planes de estudio hacia modelos sociales complejos (Moriel, Ortiz, Ruiz, 2018). Competencias específicas del Licenciado en Enfermería en la Universidad Autónoma del Carmen: Son las competencias propias de la profesión, con las que se prepara al estudiante para un desempeño laboral o profesional específico (Figura 3). Capítulo 8
COMPETENCIA DESCRIPCIÓN Cuidado de enfermería Prestación de cuidados integrales, directos y humanizados al paciente, familia y comunidad, utilizando el proceso de enfermería como herramienta metodológica y fundamento científico del cuidado. COMPONENTES / DOMINIOS EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO Analiza los procesos anatomofisiológicos durante las diferentes etapas de la vida del ser humano sano o enfermo, detectando necesidades básicas humanas mediante el proceso de enfermería y el modelo de Virginia Henderson como referente filosófico. Demuestra conocimientos teóricos y prácticos sobre los procesos fisiológicos. Aplica el proceso de enfermería de manera sistemática en escenarios clínicos y de simulación. Reinterpreta la aplicación del método de Henderson en contextos reales de atención. Aplica el método de enfermería en las diferentes etapas de la vida del ser humano sano o enfermo, utilizando el enfoque fenomenológico del cuidado y el modelo de Henderson. Ejecuta con destreza la valoración, diagnóstico, planeación, ejecución y evaluación de cuidados. Integra evidencia científica y juicio crítico en la toma de decisiones de enfermería. Valora la importancia de la organización y presentación de casos clínicos. Diseña programas de intervención basados en el análisis del contexto y la cultura del paciente. Presenta reportes argumentados y sustentados con evidencia científica. Ejecuta y promueve el plan de cuidados en situaciones reales o simuladas. Desarrolla habilidades de liderazgo y comunicación efectiva en la atención de enfermería. Muestra empatía, responsabilidad y ética profesional durante el cuidado. Evalúa la aplicación del plan de enfermería en escenarios reales. Reflexiona sobre su práctica profesional mediante autoevaluación y coevaluación del desempeño. Emite juicios críticos sobre la efectividad del cuidado y plantea mejoras continuas. ÁMBITO DE DESEMPEÑO Escenarios reales y simulados en áreas hospitalarias, comunitarias, empresariales y domiciliarias; incluye el ejercicio profesional libre, la gestión y la docencia. 134 Capítulo 8 Figura - 3 Competencias especificas del Licenciado en Enfermería del Programa Educativo de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma del Carmen. México, 2025. Competencia: Cuidado de enfermería
COMPETENCIA DESCRIPCIÓN Docencia en enfermería Diseño, implementación, evaluación y mejora continua de programas educativos formales y no formales, orientados a la formación integral del individuo y la promoción de la salud en diversos contextos. COMPONENTES / DOMINIOS EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO Analiza los elementos que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la enfermería. Demuestra comprensión teórica y práctica del proceso educativo. Fundamenta la relación entre la enseñanza y el aprendizaje desde una perspectiva constructivista y humanista. Examina métodos, estrategias y técnicas de enseñanza aplicadas a la formación en salud y al desarrollo de competencias profesionales. Explica las características de los métodos de enseñanza y los adapta al contexto y perfil del estudiante. Integra la educación significativa y experiencial en las sesiones educativas. Distingue y selecciona recursos didácticos y tecnológicos que favorecen el aprendizaje significativo. Diseña e implementa materiales y medios didácticos pertinentes al entorno educativo. Utiliza herramientas digitales y recursos innovadores para favorecer la motivación y la participación del estudiante. Valora la importancia de los componentes que conforman los programas y planes de clase. Estructura programas educativos basados en competencias, objetivos claros y evidencias de logro. Evalúa críticamente los programas de ñ t t i d j Promueve la educación y la salud mediante intervenciones docentes contextualizadas. Diseña y ejecuta actividades educativas en contextos clínicos, comunitarios o empresariales, fomentando el autocuidado y la corresponsabilidad en salud. 135 Capítulo 8 Figura . 4. Competencias especificas del Licenciado en Enfermería del Programa Educativo de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma del Carmen. México, 2025. Competencia: Docencia en enfermería
COMPETENCIA DESCRIPCIÓN Gestión y administración de enfermería Aplica los principios, procesos y herramientas de la gestión administrativa en el cuidado de enfermería, optimizando el uso de recursos humanos, materiales y financieros para garantizar una atención segura, eficiente y con calidad. COMPONENTES / DOMINIOS EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO Establece las generalidades de la administración y su proceso aplicado a los servicios de enfermería. Explica y aplica las etapas del proceso administrativo (planeación, organización, dirección y control) en entornos hospitalarios o comunitarios. Relaciona la gestión con la mejora continua de la calidad del cuidado. Valora la funcionalidad del departamento de enfermería dentro de las instituciones de salud. Analiza la estructura, funciones y niveles jerárquicos del departamento de enfermería. Evalúa la eficiencia organizacional y propone estrategias de optimización Analiza las funciones administrativas en el área de enfermería. Elabora esquemas de organización, manuales de funciones y flujogramas que representen la gestión del cuidado. Fundamenta la toma de decisiones administrativas con base en principios éticos y normativos. Elabora instrumentos administrativos para la gestión de enfermería. Diseña y utiliza formatos, registros y guías de supervisión que faciliten la administración de los servicios de enfermería. Integra la evidencia en la planeación y evaluación de recursos y procesos. Aplica el liderazgo y trabajo en equipo en la gestión de los servicios de enfermería. Coordina actividades de planeación y evaluación de personal de enfermería. Promueve la comunicación efectiva y la corresponsabilidad en la gestión del cuidado. ÁMBITO DE DESEMPEÑO Prácticas reales y simuladas en el área de gestión clínica hospitalaria, comunitaria y empresarial; incluye la planeación administrativa y la práctica en aula. 136 Capítulo 8 Competencia: Gestión y administración de enfermería Figura - 5 Competencias especificas del Licenciado en Enfermería del Programa Educativo de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma del Carmen. México, 2025.
137 Capítulo 8 La educación global contemporánea apunta a desarrollar una dimensión integral y una perspectiva holística en la formación profesional, que permita comprender las complejas realidades del mundo actual y responder con valores, actitudes, conocimientos y habilidades pertinentes a los desafíos sociales, sanitarios y culturales. En este marco, el Programa Educativo de Licenciatura en Enfermería de la Universidad Autónoma del Carmen surge bajo el modelo educativo basado en competencias, implementado en 2010, que se sustenta en una filosofía centrada en el humanismo y el constructivismo sociocultural, donde el estudiante se reconoce como sujeto activo, autónomo y protagonista del aprendizaje (Plan de Desarrollo Institucional UNACAR, 2012). Siguiendo los aportes pedagógicos de Concepción Barrón (2009) y Díaz Barriga (2006, 2011), este modelo promueve la formación integral mediante la articulación de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, vinculando la teoría con la práctica en escenarios reales que favorecen la reflexión y la construcción de significados. Desde esta perspectiva, la fenomenología ofrece el fundamento epistemológico para comprender las experiencias vividas de los estudiantes y docentes en la formación de competencias, mientras que la etnoenfermería de Leininger y los aportes investigativos de Lenise do Prado (2012) orientan la mirada hacia la dimensión cultural del cuidado, reconociendo la influencia de los contextos y las creencias en la práctica profesional. En coherencia con el Proyecto Tuning Latinoamérica, el currículo integra las cuatro líneas de la enfermería —docencia, gestión, investigación y cuidado asistencial—, de modo que las competencias se desarrollan desde una visión humanista, cultural y reflexiva, sustentando el “cuidado” como eje central de la profesión y expresión del compromiso ético y social del enfermero. Considerándose los cambios vertiginosos en la formación de los recursos humanos en salud en específico de enfermería, que demuestran las formas de cuidado, salud y enfermedad en contextos culturales específicos. Con enfoque Emic y Etic, para obtener el conocimiento desde la perspectiva de los participantes(emic) y luego se contrastará o complementarla con la perspectiva docente (o del docente investigador, etic), con el objetivo de EDUCACIÓN EN ENFERMERÍA PARA TODA LA VIDA - UNA FILOSOFIA SUSTENTADA
144 Capítulo 8 Competencias en las Cuatro Funciones Sustantivas Docencia: Los docentes integran la investigación en su enseñanza, utilizando recursos tecnológicos y promoviendo el pensamiento crítico en los estudiantes a través de proyectos y análisis de casos. Se enfatiza la importancia de que los estudiantes sean constructores de su propio conocimiento, lo que implica un aprendizaje activo y participativo Investigación: La investigación se traduce en la aplicación de conocimientos teóricos en contextos prácticos, lo que permite a los estudiantes demostrar sus competencias en situaciones reales y simuladas. Se fomenta la capacidad de los estudiantes para fundamentar sus intervenciones en evidencia científica, lo que es crucial para su práctica profesional. Gestión: Los estudiantes desarrollan habilidades de gestión al participar en actividades que requieren planificación y organización, tanto en el aula como en los campos clínicos. La implementación de un modelo de competencias implica que los estudiantes deben aprender a trabajar en equipo y a gestionar recursos de manera efectiva. Asistencial: En el ámbito asistencial, los estudiantes son guiados desde un nivel principiante hasta alcanzar un grado de experticia, lo que implica un desarrollo progresivo de competencias prácticas. La práctica en escenarios clínicos y comunitarios es fundamental para que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para su futura labor profesional. ¿ Cómo ha experimentado la implementación del modelo de competencias en la práctica diaria del aula y de los campos clínicos?
COMPETENCIAS DEL EGRESADO FUNCIONES DOCENTES APORTE FORMATIVO / ENFOQUE PEDAGÓGICO Habilidades prácticas Influencia docente en el aprendizaje experiencial Favorece el dominio del saber hacer mediante la práctica clínica, la simulación y la observación reflexiva; promueve la transferencia del conocimiento a escenarios reales y la aplicación ética del cuidado. Desempeño teórico Desarrollo y fortalecimiento de habilidades cognitivas Estimula el pensamiento crítico y el razonamiento clínico; fomenta la integración de fundamentos científicos, normativos y filosóficos en la toma de decisiones de enfermería. Habilidades blandas Construcción del conocimiento colaborativo Impulsa la comunicación efectiva, la empatía, la ética y el trabajo en equipo; promueve un ambiente de aprendizaje humanista y reflexivo centrado en el estudiante. Habilidades duras Orientación metodológica y técnica del docente Desarrolla competencias instrumentales y tecnológicas vinculadas al proceso enfermero, la gestión del cuidado y la investigación aplicada, fortaleciendo la autonomía y la calidad profesional del egresado. 145 Capítulo 8 En la experiencia permite que el estudiante sea el constructor de su conocimiento, mediante investigaciones y prácticas en campo real, donde han desarrollado satisfactoriamente habilidades blandas y duras (Figura 7). Figura - 7 Relación entre competencias del egresado y funciones docentes en la formación enfermera. UNACAR, Mexico, 2025 El aprendizaje en el aula y llevado a la práctica; el estudiante es capaz de articular este conocimiento dependerá de los 3 actores (docente-estudianteenfermero atenderá de los 3 actores para que el estudiante alcance la competencia (docente del ciclo escolar será la competencia que desempeñara) (Figura 8).
COMPETENCIAS DEL EGRESADO FUNCIONES DOCENTES APORTE A LA FORMACIÓN INTEGRAL Habilidades Actividades de aprendizaje estructuradas Permiten el desarrollo del saber hacer mediante la práctica guiada, la simulación clínica y la resolución de problemas, consolidando el juicio clínico y la autonomía profesional. Destrezas Estrategias de aprendizaje activo Fomentan la participación, la experimentación y la reflexión continua del estudiante; fortalecen la precisión técnica, la creatividad y la adaptación a contextos reales de atención en salud. Actitudes Formación ética y humanista en el aula y la práctica Promueven valores como la empatía, la responsabilidad, el respeto y la sensibilidad cultural; consolidan el saber ser como eje central del cuidado y la identidad profesional de enfermería. COMPETENCIAS DEL EGRESADO FUNCIONES DOCENTES APORTE AL PROCESO FORMATIVO Expertas Verificación y acompañamiento académico El docente actúa como evaluador reflexivo que valida el dominio de competencias clínicas, investigativas y éticas, garantizando el desempeño experto del estudiante en escenarios reales y simulados En desarrollo Orientación y fortalecimiento del aprendizaje El docente guía al estudiante en la construcción del conocimiento, promoviendo la autonomía, la integración teoría-práctica y el pensamiento crítico en la aplicación del cuidado. En progreso Docencia formativa y tutoría Favorece la adquisición gradual de competencias básicas, fomentando el aprendizaje significativo, la reflexión sobre la experiencia y el compromiso con el crecimiento personal y profesional. 146 Capítulo 8 Figura - 8 e 9 Relación entre competencias del egresado y funciones docentes en la formación enfermera. UNACAR, Mexico, 2025 En el aula, generalmente se tiene que verificar las competencias que los estudiantes han adquirido durante su trayectoria y con base a ello se trabaja para desarrollar las nuevas competencias. En los campos clínicos, comunitarios, empresariales, educativos entre otros, los estudiantes inician como principiantes hasta conducirlos a el mayor grado de expertos, la cual se logra generalmente cuando los estudiantes se encuentran en el 9 semestre (Figura 9).
COMPETENCIAS DEL EGRESADO FUNCIONES DOCENTES APORTE AL DESARROLLO PROFESIONAL Competencias en consolidación Identificación de limitaciones en el aprendizaje El docente detecta áreas de oportunidad en el desempeño del estudiante, orientando estrategias de mejora continua y promoviendo la autorreflexión y la autonomía en la construcción del conocimiento. Competencias en fortalecimiento Aplicación del modelo de competencia en la práctica docente El docente actúa como facilitador del aprendizaje significativo, integrando los principios del modelo por competencias: saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir, contribuyendo al desarrollo integral del futuro profesional de enfermería. Competencias integradas Evaluación del logro competencial Promueve la validación del desempeño profesional mediante procesos de evaluación formativa, asegurando que el egresado demuestre capacidades técnicas, éticas y humanas en contextos reales y simulados. 147 Capítulo 8 En ocasiones no es posible la práctica diaria del aula con el modelo de competencias, se requiere de un espacio acondicionado para realizar las actividades acorde a la práctica. En cuanto a los campos clínicos no he sido profesora (Figura 10). Figura - 10 Relación entre competencias del egresado y funciones docentes en la formación enfermera. UNACAR, Mexico, 2025 El enfoque por competencias responde a la exigencia de calidad, seguridad del paciente y rendición de cuentas: define lo que un egresado debe saber, saber hacer y saber ser en contextos de complejidad real, garantizando resultados comparables. Integra resultados de aprendizaje observables, criterios de desempeño, niveles de autonomía (Miller) knows → knows how → shows how → does y evidencia de logro (EPAs/Actividades Profesionales Delegables).
COMPETENCIAS DEL EGRESADO FUNCIONES DOCENTES APORTE FORMATIVO (según el Plan de Estudios) Justificación Orientar el proceso educativo hacia el desarrollo de competencias profesionales integrales. La formación del estudiante se sustenta en un modelo educativo centrado en el aprendizaje, que promueve la autonomía, la reflexión y la práctica contextualizada. El docente funge como facilitador del conocimiento, guiando al alumno para integrar saberes teóricos, técnicos, éticos y humanísticos que respondan a las necesidades de salud y bienestar social. Metodología Implementar estrategias didácticas activas y evaluaciones formativas para el logro de competencias. El proceso metodológico se basa en el aprendizaje significativo, el trabajo colaborativo, el estudio de casos, la simulación clínica y la práctica reflexiva. Estas estrategias favorecen el aprendizaje experiencial desde la fenomenología y la etnoenfermería, asegurando la articulación entre teoría y práctica en la construcción del cuidado profesional. 148 Capítulo 8 ¿Qué significa para usted traducir las competencias teóricas en actividades pedagógicas y de evaluación de las asignaturas que imparte en los periodos lectivos? Figura - 11 Relación entre competencias del egresado y funciones docentes según el Plan de Estudios de la Licenciatura en Enfermería. UNACAR, Mexico, 2025
COMPETENCIAS DEL EGRESADO FUNCIONES DOCENTES APORTE FORMATIVO (según el Plan de Estudios) Aplicación Experiencia guiada y aprendizaje situado El docente promueve la aplicación del conocimiento en contextos reales y simulados, fortaleciendo el saber hacer a través de la práctica reflexiva, la observación y la resolución de problemas clínicos. Esta función se centra en el acompañamiento del estudiante para consolidar su juicio crítico y su autonomía profesional. Demostración Implementación del modelo por competencias El docente actúa como facilitador y ejemplo profesional, aplicando estrategias basadas en el modelo por competencias que integran teoría, práctica y valores éticos. Mediante la demostración y el análisis de casos, orienta al estudiante en la adquisición de habilidades técnicas, científicas y humanísticas propias del cuidado enfermero. Integración Evaluación formativa y retroalimentació n continua El docente fomenta la integración del saber ser, saber conocer y saber hacer, a través de procesos de evaluación integral y reflexiva. Promueve la autoevaluación, la coevaluación y la retroalimentación para fortalecer la identidad profesional, la responsabilidad social y el compromiso ético del egresado. 149 Capítulo 8 Significa transformar el conocimiento teórico en experiencias de aprendizaje y evaluaciones prácticas que permitan a los estudiantes aplicar, integrar y demostrar sus competencias en contextos reales y simulados (Figura 12). Figura - 12 Relación entre competencias del egresado y funciones docentes según el Plan de Estudios de la Licenciatura en Enfermería. UNACAR, Mexico, 2025 Las actividades pedagógicas nos permiten que los estudiantes desarrollen las competencias que se tienen en cada semestre y la evaluación se realiza con rubricas y de forma sumativa (Figura 13).
COMPETENCIAS DEL EGRESADO FUNCIONES DOCENTES APORTE FORMATIVO (según el Plan de Estudios) Actividades pedagógicas Relación enseñanza– aprendizaje Las actividades pedagógicas permiten que el estudiante desarrolle las competencias establecidas en cada semestre, mediante la interacción docente–alumno y la aplicación de estrategias didácticas activas que promueven el aprendizaje significativo, reflexivo y colaborativo. Desarrollo Actividades de aprendizaje El docente guía al estudiante en la construcción del conocimiento a través de experiencias teóricas, prácticas y clínicas, fomentando la autonomía, la responsabilidad y la aplicación del modelo por competencias en escenarios reales y simulados. Evaluación Docencia y retroalimentación formativa La evaluación se realiza mediante rúbricas, guías de desempeño y procesos sumativos, permitiendo valorar el grado de logro de las competencias. El docente utiliza la evaluación como herramienta formativa para mejorar el aprendizaje, promover la autorreflexión y fortalecer la práctica profesional. 150 Capítulo 8 Figura - 13 Relación entre competencias del egresado y funciones docentes según el Plan de Estudios de la Licenciatura en Enfermería. UNACAR, Mexico, 2025 USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL Se declara el uso de la herramienta de inteligencia artificial como Gemini IA de manera exclusiva en el apoyo de la relación de conceptos metodológicos, manteniendose de manera plena el contenido académico del capitulo desarrollado referente a la aplicación de un modelo educativo basado en competencias en la formación de recursos humanos de la disciplina de enfermería. REFERÊNCIAS Barrón, C. (2009). El enfoque por competencias en la educación superior: una alternativa para mejorar la calidad educativa. Universidad Nacional Autónoma de México. Benner, P. (2001). From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice (Commemorative ed.). Prentice Hall.
151 Capítulo 8 Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J et al. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay. Carper, B. A. (1978). Fundamental patterns of knowing in nursing. Advances in Nursing Science, 1(1), 13–23. Chinn, P. L., Kramer, M. K. (2018). Knowledge development in nursing: Theory and process. 10th ed. Elsevier. Cronenwett, L., Sherwood, G., Barnsteiner, J et al. (2007). Quality and safety education for nurses. Nursing Outlook, 55(3), 122–131. https://doi.org/10.1016/j.outlook.2007.02.006 Díaz Barriga, F. (2011). Competencias en educación: un balance crítico. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 2(5), 3–20. https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2011.5.26 Fang-qin W, Yan-ling W, Ying Wet al. (2014). Application of nursing core competency standard education in the training of nursing undergraduates. International Journal of Nursing Sciences, 1(4), 367–370. https://doi.org/10.1016/j.ijnss.2014.10.010 Harden, R. M. (2007). Outcome-based education: The future is today. Medical Teacher, 29(7), 625–629. https://doi.org/10.1080/01421590701729930 Le Boterf, G. (2015). Construir las competencias: ¿Cómo traducir las competencias en prácticas profesionales? (5.ª ed.). Gestión 2000. Leininger, M. (1991). Culture care diversity and universality: A theory of nursing. National League for Nursing Press. Margarita, G. (2018). Formación de enfermería por competencias, impacto y tendencias según el mercado aboral en tres estados de la República Mexicana. Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias: Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (4.ª ed.). ECOE. Martínez Miguélez, M. (2006). Fundamentación epistemológica del enfoque centrado en la persona. Polis. RevistaLatinoamericana, (15). Mezirow,J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass. Miller, G. E. (1990).The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine, 65 (9), S63–S67.https://doi.org/10.1097/00001888-199009000-00045 Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books. SEP (2017). Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad. México. OMS (2021). Global strategic directions for nursing and midwifery 2021–2025. World Health Organization. Prado, L. do. (2012). Cuidado de enfermería culturalmente congruente: fundamentos y aplicación práctica. Universidade Federal de Santa Catarina.
152 Capítulo 8 Revisora Gloria Margarita Ruiz Gómez Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Autónoma del Carmen. Ciudad del Carmen, Campeche, México ORCID: 0000-0002-6190-5298 Cómo citar Ruiz Gómez GM, Villanueva Echavarría JR, Telumbre Terrero JY, Castillo Arcos LC. Modelo educativo por competencias en enfermería: integrando enseñanza, investigación y práctica para el cuidado profesional. In: Lino MM, Romero Daza AI, Martinez-Talavera BE, Rojas Espinoza JB, Carrillo Pineda M, Niño Rincón PK, organizadoras. Raíces del saber: fundamentos epistemológicos de la educación en enfermería. Veranópolis (RS): Diálogo Freiriano; 2025. p.126–152. ISBN: 978-65-5203487-8. doi:10.5281/zenodo.17822694. AGRADECIMIENTOS Se agradece al Director Alberto Daniel Fuentes Lugo, Director de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma del Carmen, por el impulso en la investigación que genera el CA en Enfermería UNACAR 038 Enfermería, Salud y Educación. Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences: Documenter le parcours de développement. Chenelière Éducation. UNACAR (2023). Modelo Educativo y Académico de la Universidad Autónoma del Carmen. Ciudad del Carmen, Campeche. Universidad Autónoma del Carmen. (2012). Plan de Desarrollo Institucional 2012–2021. UNACAR.
Se presenta cómo la epistemología intercultural aporta a la formación en enfermería al articular saberes diversos para una práctica de cuidado más humana. Enfoque teórico o metodológico: desde un marco cualitativo‑interpretativo y reflexivo, se estudian fenómenos complejos de manera contextual. El análisis se guía por la teoría de Leininger sobre cuidados culturales y por la Etnoenfermería, claves para el cuidado en contextos plurales. Contribución: ofrece una visión crítica y transformadora que reconoce saberes ancestrales y comunitarios como parte del conocimiento válido, fortaleciendo una enfermería ética y sensible. Relevancia para la educación en enfermería: desarrolla competencia cultural, promueve justicia epistémica y alienta a repensar planes y prácticas pedagógicas para un cuidado inclusivo y equitativo. Descritores: Enfermería transcultural; Epistemología; Educación en enfermería; Competencia cultural. EPISTEMOLOGÌA INTERCULTURAL EN LA FORMACIÒN EN ENFERMERÌA: SABERES DIVERSOS EPISTEMOLOGIA INTERCULTURAL NA FORMAÇÃO EM ENFERMAGEM: SABERES DIVERSOS INTERCULTURAL EPISTEMOLOGY IN NURSING TRAINING: DIVERSE KNOWLEDGE Angélica Isabel Romero Daza | ORCID: 0000-0002-8332-411X [email protected] | Universidad Popular Del Cesar, Valledupar, Cesar, Colombia Paola Katherine Niño Rincon | ORCID: 0000-0003-1015-6132 Universidad Popular Del Cesar, Valledupar, Cesar, Colombia Marcela Carrillo Pineda | ORCID: 0000-0002-3200-8600 Universidad Popular Del Cesar, Valledupar, Cesar, Colombia Ana Yimena Torres Benjumea | ORCID: 0000-00024897-132X Universidad Popular Del Cesar, Valledupar, Cesar, Colombia Capítulo 9 153
256 En este contexto, se debe señalar que la formación clínica de los estudiantes de enfermería se concibe como un espacio significativo de aprendizaje, donde los estudiantes movilizan saberes y recursos para progresar en desempeños pertinentes en diversos contextos. Reconociendo la naturaleza práctica del conocimiento de enfermería, entendemos dichos espacios formativos como oportunidades de reconstrucción de conocimiento situado, donde el estudiante no solamente aplica conocimiento, sino que desarrolla un proceso progresivo de reflexión, donde puede relacionar sus propias experiencias y saberes con nuevos contextos y desafíos, generando un nuevo conocimiento que adquiere cada vez mayor relevancia en las decisiones que enfrenta. Claramente en el mundo real de la práctica existen situaciones inciertas y rápidamente cambiantes, donde los protocolos son insuficientes y adquiere relevancia el juicio clínico. Los espacios donde el protocolo e incluso, a veces la teoría no son suficiente, son llamados por Schön (1982) como las “zonas indeterminadas de la práctica o zonas pantanosas”, es decir, aquellos espacios donde las decisiones se toman en base a un criterio profesional basado en la experiencia construida a partir de la reflexión, superando la aplicación de una teoría, protocolo o estándar de acción, que es insuficiente cuando el profesional se enfrenta a situaciones nuevas, complejas y con conflicto de valores (Medina, 2017). En coherencia con lo anterior, buscamos promover espacios de aprendizaje donde el estudiante reflexione sistemáticamente respecto a sus saberes y experiencia, instalando un hábito que les permita progresar hacia el uso de un conocimiento práctico, pertinente, virtuoso, que les permita progresar más prontamente desde novatos a expertos (Benner, 1984) En dicho escenario, adquiere relevancia el reconocimiento del estudiante como persona que se fortalece profesionalmente para cuidar humanizadamente a otras personas, y en donde el tutor clínico adquiere una relevancia como formador reflexivo. Así entonces, la formación clínica de nuestros estudiantes incorpora la práctica reflexiva en tres aspectos fundamentales que a continuación describimos: Capítulo 16 Desarrollo de talleres de autoconocimiento y desarrollo de habilidades que incorporan tutorías y estrategias de escritura mediante diario reflexivo. Entrenamiento en cada experiencia práctica del habitus reflexivo (Perrenoud, 2007) mediante espacios de diálogo reflexivo en torno a incidentes críticos enfrentados.
Reconocemos que la trayectoria de la EEUCH ha sido iterativa y dinámica, llena de solapamientos y no exenta de tensiones. El cambio a paradigmas más centrados en el estudiante y menos en el docente experto, por ejemplo, no ha estado libre de resistencias. Tampoco es infrecuente el cuestionamiento de la “humanización”, considerando el ethos natural de la enfermería como ciencia humana. No obstante lo anterior, reconocemos que todos los hitos de esta trayectoria han sido importantes y aportan un sello distintivo que indudablemente permea en los procesos actuales. En ese sentido, el diálogo entre pasado y presente se vuelve imprescindible para proyectar el futuro con sentido crítico y renovado. A la vez, comprendemos que el rol enfermero va evolucionando rápidamente, y permea cada vez más ámbitos impensados, lo que reafirma que vendrán nuevas reformulaciones y avances en la formación de enfermería no sólo a nivel local, sino también regional y global y es en este contexto donde el ejercicio reflexivo de mirar cómo hemos construido lo que hemos construido es crucialmente necesario, y ahí yace el valor de un libro y un capítulo como este. Inevitablemente esta reflexión nos conduce a plantearnos innumerables desafíos, sin embargo nos enfocaremos en aquellos que, nos parecen, nos permitirán una mejor adaptación a la dinámica actual. 257 Con la implementación de estas estrategias desde el primer año de estudios y con la incorporación de manera progresiva y transversal en todo el plan de estudios, pretendemos contribuir a la formación de estudiantes con pensamiento crítico y reflexivo que sean capaces de dar respuesta a las necesidades de las personas y de las comunidades desde un enfoque del cuidado humanizado. Capítulo 16 Formación de los tutores de prácticas clínicas en torno a la docencia humanizada y el desarrollo de diálogo reflexivo con los estudiantes en práctica CONSIDERACIONES FINALES Proponer estrategias que permitan realizar una valoración continua y permanente del plan de estudios, con el fin de responder a las grandes
258 Capítulo 16 preguntas que guían nuestro quehacer de manera sistemática, permitiéndonos reflexiones profundas y la elaboración de planes de mejora. Planificar acciones que posibiliten la incorporación de nuevas competencias coherentes a la evolución global de enfermería, a los cambios sociales y/o a los avances tecnológicos. Por ejemplo hoy podríamos pensar en las vinculadas a la gobernanza, migración y su contribución en los objetivos de desarrollo sostenible, competencias digitales o con enfoque interprofesional, entre otras. Formar a formadores con liderazgo educativo, dominio en la disciplina, competencias pedagógicas, capacidad reflexiva, que logren contribuir a la formación de profesionales con el ethos institucional. Este desafío nos parece relevante ya que la formación de quienes forman no sólo impacta en la sala de clases, sino que se refleja directamente en la calidad del cuidado. Para finalizar es importante señalar que la trayectoria histórica y pedagógica de la EEUCH constituye un referente significativo en la configuración de la formación en enfermería dentro de la región. A través de los años ha logrado consolidar una impronta institucional que dialoga críticamente con los desafíos actuales. En este sentido, la experiencia acumulada nos invita constantemente a pensar nuevas estrategias formativas que respondan con pertinencia, consciencia y compromiso a las demandas del entorno. En definitiva, este capítulo propone una lectura situada y comprometida con la formación en enfermería, una formación entendida como una práctica social, reflexiva y esencialmente humana, que incide directamente en el cuidado y en la calidad de vida de las personas, familias y comunidades y en el desarrollo sostenible del país y la región. USO DA INTELIGENCIA ARTIFICIAL Los autores declaran el uso de la herramienta de inteligencia artificial ChatGPT (modelo GPT-5 de OpenAI) exclusivamente como apoyo en la redacción y mejora de estilo de algunos apartados de este capítulo. El contenido, las ideas y la interpretación de la información corresponden a los autores, quieesn asume plena responsabilidad sobre la versión final presentada.
259 Capítulo 16 REFERÊNCIAS Altamira-Camacho R. (2023). La disciplina de enfermería. Una perspectiva sobre su campo y dominio. Index de Enfermería, 32(2), e1 4252. Epub 14 de noviembre de 2023.https://dx.doi.org/10.58807/indexenferm20235589 Ayala RA., Núñez ER. (2017). Dusting off the looking-glass: A historical analysis of the development of a nursing identity in Chile. Nursing inquiry, 24(3), 10.1111/nin.12185. https://doi.org/10.1111/nin.12185. Ayala RA, Fealy GM, Vanderstraeten, R., & Bracke, P. (2014). Academisation of nursing: An ethnography of social transformations in Chile. International Journal of Nursing Studies, 51(4), 603–611. https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2013.08.010 Benner P. (1984). From novice to expert. AJN The American Journal of Nursing, 82(3), 402-407. Castillo-Parra S, Lorca Nachar A, Leiva AJ, Leiva JC, Lara-Jaque R. (2023). Humanization of Assistance; Building the path from the university. Revista médica de Chile, 151(10), 1295-1302. https://dx.doi.org/10.4067/s0034-98872023001001295 Collao C, Osorio X. (2019) ‘Acontecimientos históricos en la formación académica de los profesionales de enfermería en Chile’, en Rivas E. (ed.) Historia de la enfermería en Chile [Online]. Temuco: Universidad de La Frontera, pp. 29–62. Disponible en: https://bibliotecadigital.ufro.cl/? a=view&item=1673 Duque PA, Flórez-Pulido LM, Mejía-Ramirez LF. (2023). Revisión de literatura integradora del conocimiento disciplinar de la enfermería y el currículo. Universidad Y Salud, 26(1), C1-C10. https://doi.org/10.22267/rus.242601.306 Faúndez-Aedo M, Castillo-Parra S, Lara-Jaque R. (2024). Estudiantes volviéndose profesionales: aproximándose a la formación desde una perspectiva de socialización profesional. Index de Enfermería, 33(3), e14774. Epub 13 de diciembre de 2024.https://dx.doi.org/10.58807/indexenferm20246910 Gattini C. (2024). Desarrollo y organización del sistema de salud en Chile. OCHISAP. https://www.ochisap.cl/wp-content/uploads/2024/09/Desarrollo-y-organizacion-del-sistema-desalud-en-Chile.pdf Hawes G, Troncoso K. (2009). Conceptualización de la competencia. Santiago :Universidad de Chile, Facultad de Medicina Medina JLM (2017). La pedagogía del cuidado: Saberes y prácticas en la formación profesional de enfermería. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Ministerio de Salud de Chile. (1968). Código Sanitario (DFL N° 725, 31 de enero de 1968), art. 113. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=5595 Nuñez ER, Macias L., Navarro R, Loyola M. (2021). Los desafíos de la descentralización de los cuidados de enfermería: El Servicio Nacional de Salud Chileno y la Profesionalización de la Enfermería 1950-1970. Cultura De Los Cuidados, 25(60), 63–77. https://doi.org/10.14198/cuid.2021.60.06.
260 Capítulo 16 Perrenoud P. (2007). De la práctica reflexiva al trabajo sobre el habitus. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 137-155. Sepúlveda CC. (2014). La innovación curricular en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Revista Hospital Clínico Universidad De Chile, 25(1), pp. 5–12. https://doi.org/10.5354/2735-7996.2014.72930 Schön D. (1982). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. BA: Paidós. Soto L, Soto J, Riquelme F. (2021). Hacia un modelo de atención en salud para el siglo XXI: Breve historia del modelo de atención integrada en Chile. Revista Médica Clínica Las Condes, 32(4), 373–378. https://doi.org/10.1016/j.rmclc.2021.06.001 Universidad de Chile (2019). Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad de Chile 2017 - 2026. Universidad de Chile. Disponible en https://doi.org/10.34720/tvtd-vc27 White J, Gunn M, Chiarella M, Catton H, Stewart D, (2025). Actualización de las definiciones de «enfermería» y «enfermera». Informe final del proyecto, junio de 2025. Consejo Internacional de Enfermeras. https://www.icn.ch/sites/default/files/2025-06/ICN_DefinitionNursing_Report_SP_Web.pdf Wilson L, Moran L, Zárate R, Warren N, Ventura CAA, Tamí-Maury I et al. (2016). Descripción cualitativa de las competencias de salud global por docentes de enfermería en África y las Américas. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 24, e2697. https://doi.org/10.1590/1518-8345.0772.2697 White J, Gunn M, Chiarella M, Catton H, Stewart D. (2025). Actualización de las definiciones de «enfermería» y «enfermera». Informe final del proyecto, junio de 2025. Consejo Internacional de Enfermeras. Williams C, López-Entrambasaguas OM, Cayul E, Goset-Poblete J. (2024). Impacto de las metodologías activas en las estrategias de aprendizaje de estudiantes del área de la salud de primer año en la Universidad Finis Terrae. Revista Médica Clínica Las Condes, 35(5–6). https://doi.org/10.1016/j.rmclc.2024.02.004 Zárate-Grajales RA. (2020). La formación clínica de los profesionales de enfermería ante una emergencia sanitaria en México. Enfermería universitaria, 17(3), 258-261. https://doi.org/10.22201/eneo.23958421e.2020.3.1039 AGRADECIMIENTOS Las autoras agradezcen a la Red Internacional de Investigación en Enfermería la oportunidad para submeter este capítulo a el libro Raíces del Saber. Revisor Jessica Olate Andaur Universidad de O'Higgins, Chile. ORCID: 0000-0001-7012-3303 Cómo citar Jofré Barrueco SA, Castillo Parra SC, Faúndez Aedo MC, Sepúlveda Cerda CA. Formación de enfermería con enfoque social, reflexivo y humanizado en Chile. In: Lino MM, Romero Daza AI, Martinez-Talavera BE, Rojas Espinoza JB, Carrillo Pineda M, Niño Rincón PK, organizadoras. Raíces del saber: fundamentos epistemológicos de la educación en enfermería. Veranópolis (RS): Diálogo Freiriano; 2025. p.248–260. ISBN: 978-65-5203487-8. doi: 10.5281/zenodo.17823232.
Capítulo 17 EPISTEMOLOGÍA DEL CUIDADO APLICADO A LA SIMULACIÓN Y EL PROCESO DE ENFERMERÍA SEGÚN CALLISTA ROY Epistemologia do cuidado aplicada a simulação e ao processo de enfermagem segundo Callista Roy Epistemology of care applied to simulation and the nursing process according to Callista Roy Mirta Elena Seco | ORCID: 0009-0004-0638-0726 [email protected] | Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) Universidad Nacional de Lanús (UNLA)- Buenos Aires-Argentina Sonia Noemí Cornejo | ORCID: 0009-0004-5611-3917 Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam) - La Pampa - Argentina Rodolfo Gustavo Gonzales | ORCID: 0000-0003-3072-8687 Universidad CastillaLa Mancha, Toledo, Espanha Hugo Florencio Servin | ORCID: 0009-0007-0561-932X Universidad Nacional de Lanús (UNLa)-Buenos Aires -Argentina Universidad Nacional de Chilecito (UNdeC)-Chilecito - La Rioja -Argentina Juanita Leonarda Lamas | ORCID: 0009-0001-5904-0838 Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV) - Buenos Aires - Argentina El objetivo de este capítulo es reflexionar sobre la epistemología del cuidado de enfermería desde la perspectiva del modelo de adaptación de Callista Roy, y su aplicación en la enseñanza universitaria mediante las estrategias de simulación clínica y el proceso de enfermería. Desde un enfoque teórico e histórico se abordan estrategias pedagógicas que promueven una visión interactiva e integrativa del modelo de Roy, orientado a favorecer la adaptación de las personas en situaciones de vulnerabilidad para preservar sus procesos vitales e integridad. La contribución del capítulo radica en visibilizar el desarrollo teórico de Roy y su potencial didáctico, identificar estrategias que integren teoría y práctica en la enseñanza de enfermería, y explorar experiencias implementadas en universidades argentinas. Este análisis resulta relevante para el fortalecimiento de la enseñanza del cuidado en escenarios de simulación, enmarcada en las políticas de educación superior, los recursos disponibles, el rol de los actores formativos y los desafíos actuales y futuros para la disciplina. Descriptores: Epistemología; Simulación; Proceso de Enfermería. 261
INTRODUCIÓN 262 El propósito de este capítulo es contribuir a la reflexión sobre la integración de la teoría y la práctica profesional de enfermería. En ese sentido el modelo de Callista Roy proporciona un marco para la atención integral al paciente, centrado en la adaptación del individuo a su entorno que interactúa buscando mantener la integridad y la dignidad a través de diferentes modos: fisiológico, autoconcepto, función de rol e interdependencia, que permite a los estudiantes de enfermería practicar y evaluar sus habilidades en un entorno seguro antes de la atención al paciente real, según las circunstancias de su ambiente, la persona se adapta de una forma diferente; esto lleva a que los individuos sean cada vez más complejos y tengan un mayor crecimiento. (Fawcet, 2005) Este modelo conceptual permite orientar el cuidado de enfermería hacia la disminución de las respuestas inefectivas, lo que implica identificar sus causas y favorecer intervenciones que conduzcan a los resultados esperados. En este marco el profesional de enfermería actúa promoviendo situaciones de bienestar que potencien el nivel de adaptación de las personas y sus respuestas adaptativas frente a los diversos estímulos. Desde su base epistemológica, este modelo concibe a la persona como un sistema biopsicosocial en interacción constante con su entorno, lo que fundamenta su aplicación en el cuidado enfermero , particularmente a través de la simulación clínica y el proceso de enfermería como estrategias formativas asistenciales La selección de tema incluyó las distintas perspectivas: Capítulo 17 Relevancia teórica: El modelo promueve una visión del sujeto de cuidado centrada en la adaptación activa frente a los estímulos, integrando la salud y la enfermedad como parte de un continuo proceso. Valor práctico: Al utilizar simulaciones basadas en estímulos reales (focales, contextuales, residuales), el modelo estructura la valoración y la intervención de enfermería para promover respuestas adaptativas en los cuatro modos. Innovación educativa: Aplica un enfoque metacognitivo en simulación, donde se reflexiona sobre decisiones clínicas relacionadas a estímulos y modos adaptativos. De esta manera, el objetivo general de este capítulo és reflexionar sobre la epistemología del cuidado de enfermería desde la perspectiva del modelo de adaptación de Callista Roy, y su aplicación en la enseñanza universitaria mediante las estrategias de simulación clínica y el proceso de enfermería.
263 Por tal motivo, surgen distintos supuestos para tener en cuenta durante el contexto de los fundamentos epistemológicos del modelo: Capítulo 17 persona, entorno, estímulos, procesos de afrontamiento, modos adaptativos ¿se encuentran presentes dichas características en el PAE y Simulación clínica? ¿Se diseña un escenario de simulación donde se identifiquen estímulos, respuestas adaptativas y se formulan intervenciones pertinentes? y ¿Se da un enfoque educativo por medio del desarrollo de competencias clínicas, metacognitivas y de razonamiento reflexivo-crítico? EL MODELO DE ADAPTACIÓN DE CALLISTA ROY EN LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA El enfoque teórico del Modelo de Adaptación fue iniciado por Callista Roy en la década de los años 70, surgida de su experiencia personal en su ámbito profesional como enfermera pediátrica, lo que le permitió ver la adaptabilidad de los niños al entorno derivado de los cambios producidos por el estado de salud; continuó su desarrollo teórico hasta los años 90. Sus principales sustentos se basan en principios filosóficos de la teoría de la adaptación del psicólogo Harry Helson, quien en su trabajo explica los cambios que se van produciendo desde la psicofísica a la psicología conductual, en donde combinan estímulos focales, contextuales y residuales. Asimismo, desde el enfoque científico se sustenta en la teoría de los sistemas de Von Bertalanffy. (Kenneth, 2007) Para enfermería, Roy ofrece una descripción amplia de la disciplina al constatar que es “una profesión que se dedica a la atención sanitaria y que se centra en los procesos humanos vitales y en los modelos que se han de seguir, y da importancia a la promoción de la salud de los individuos, de las familias, de los grupos y de la sociedad en general”.
264 Capítulo 17 En concreto y de acuerdo con su modelo define a la enfermería como la ciencia y la práctica que amplía la capacidad de adaptación y mejora la transformación del entorno. Identifica las actividades de enfermería con el análisis de la conducta y de los estímulos que influyen en la adaptación. La enfermería actúa para mejorar la interacción entre las personas y su entorno, para fomentar la adaptación. (Alligood, 2015) Por otra parte, el marco filosófico que subyace en la práctica de enfermería es fundamental para entender cómo los profesionales de la salud abordan su labor. La filosofía influye en todos los aspectos de la práctica de enfermería, desde la forma en que los enfermeros interactúan con los pacientes hasta cómo contribuyen al desarrollo de políticas de salud. La filosofía de la enfermería se basa en principios como la dignidad, la bondad y el respeto por la vida humana. Dichos principios no sólo guían la práctica diaria, sino que también moldean la forma en que los enfermeros perciben su rol en la sociedad. (Gómez Ramírez, 2011; Rodger, 1991). Sé considera que, en la simulación, el enfermero actúa con una filosofía centrada en el cuidado holístico, donde se reconoce la importancia de atender tanto las necesidades físicas como emocionales de los pacientes y sus familias. Adoptar un modelo conceptual implica que las/los enfermeras/os compartan sus valores y creencias, que conozcan los conceptos que desarrolla, sus proposiciones y elementos fundamentales. Posteriormente, requiere su operativización a través de la aplicación del proceso de atención de enfermería, que organice y sistematice los modelos de cuidados. Precisa desarrollar registros, usar tecnología para dirigir el modelo conceptual y evaluar los resultados. Sin embargo, en algunos centros asistenciales en los que se aplica el proceso de atención de enfermería, se deja de lado gran parte de los modelos teóricos existentes. Por ende, en estas situaciones, no hay una reflexión paradigmática sobre el cuidado, sino, en todo caso, una reflexión pragmática mediante la aplicación de herramientas útiles. Aun así, se observa que, en lugares que aplican modelos teóricos, tampoco son habitualmente reflexionados, ni profundamente comprendidos por los profesionales que los aplican, por lo que difícilmente las/los enfermeras que los usan compartan sus valores.
265 Estas circunstancias llevan a posicionamientos de profesionales que consideran a estos ejercicios como únicamente académicos más que prácticas profesionales. (Medina, 2005) Como consecuencia, se presenta un modelo conceptual disociado: por un lado, está el discurso disciplinar y, por el otro, las exigencias de la práctica profesional. Prevalece la atención de aspectos físicos sobre el resto, el profesional no se implica profundamente en el cuidado de la persona atendida y se abortan nuevas sugerencias de trabajo. Á esto se asocia la perspectiva de falta de utilidad y credibilidad de los modelos teóricos y el interés en “lo que es” realmente la práctica y no en lo que, según otros, “debería ser” (visión de la teoría por parte de las enfermeras), por lo que tradicionalmente los modelos se han considerado impracticables. (Miler, 2006) En un estudio de revisión bibliográfica, se refiere a la simulación como una técnica para sustituir o complementar experiencias de la vida real con experiencias guiadas. El objetivo fue describir la efectividad del uso de la simulación en la formación de estudiantes de enfermería. La conclusión fue que los estudiantes de enfermería con aprendizaje basado en simulación se sintieron más seguros al atender los pacientes en la práctica clínica real, tiene un efecto positivo y buena importancia, mejorando las puntuaciones de comunicación enfermera-paciente, habilidades operativas experimentales, pensamiento crítico y sentando una buena base clínica y capacidad de autoaprendizaje. (Carhuaricra, 2025) Con el propósito de conocer los avances en la aplicación del Modelo de Adaptación de Callista Roy en Latinoamérica, se realizó una revisión de la literatura en el periodo comprendido entre 1996 y 2009. La mayoría de los estudios reportados fueron descriptivos, con muestras intencionales, y se han realizado en personas con enfermedad crónica y cuidadores. Los resultados demostraron que la alteración de un modo adaptativo afecta y que algunos estímulos influyen en el proceso de adaptación de los individuos. El análisis evidencia la necesidad de fortalecer el desarrollo de estudios de tipo cualitativo y cuantitativo, para profundizar en el conocimiento del fenómeno de la adaptación, y la importancia de fortalecer redes de investigadores en Latinoamérica para consolidar los avances en el desarrollo del modelo y medir su aplicación en la práctica. (Ferguson, 2009) Capítulo 17
272 Capítulo 17 Revisora Ester Elisa Armand Ugon Universidad Nacional Lanús, AR Cómo citar Seco ME, Cornejo SN, Gonzales RG, Servin HF, Lamas JL. Epistemología del cuidado aplicado a la simulación y el proceso de enfermería según Callista Roy. In: Lino MM, Romero Daza AI, Martinez-Talavera BE, Rojas Espinoza JB, Carrillo Pineda M, Niño Rincón PK, organizadoras. Raíces del saber: fundamentos epistemológicos de la educación en enfermería. Veranópolis (RS): Diálogo Freiriano; 2025. p. 261–272. ISBN: 978-65-5203-487-8. doi:10.5281/zenodo.17823276. AGRADECIMIENTOS Los autores desean expresar su profundo agradecimiento a: La Red Internacional de Investigación en Educación en Enfermería (RIIEE) y a la coordinación editorial del libro "Raíces del saber: fundamentos epistemológicos de la educación en enfermería" por la invaluable oportunidad de contribuir a esta significativa obra conmemorativa de sus XV años; las instituciones de afiliación de cada uno de los autores de Argentina: Universidad Nacional de Lanús (UNLa), Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ), Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam), Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV), Universidad Nacional de Chilecito (UNdeC) y la revisora Ester Elisa Armand Ugon por sus aportes críticos y constructivos, que contribuyeron sustancialmente a la mejora de la calidad y profundidad del texto.
Capítulo 18 Este capítulo propone una reflexión crítica sobre los fundamentos epistemológicos del cuidado humanizado en enfermería, considerando al cuidado como una práctica relacional, situada y ético-política. El objetivo es analizar cómo las concepciones de persona, salud y conocimiento configuran modos de cuidar centrados en la dignidad, la alteridad y el vínculo. Desde un enfoque teórico plural, se articulan aportes de la Filosofía, la ética del cuidado y la pedagogía crítica para cuestionar la hegemonía tecnocrática y promover una enfermería comprometida con la humanización. La contribución principal radica en visibilizar el carácter epistémico del cuidado humanizado y su relevancia en los procesos formativos.Se recuperan experiencias del contexto iberoamericano que enriquecen los saberes profesionales y fortalecen la formación de una enfermería reflexiva, crítica y sensible a los desafíos sociales, culturales y sanitarios contemporáneos. Descritores: Cuidado Humanizado; Epistemología; Educación en Enfermería. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DEL CUIDADO HUMANIZADO EN ENFERMERÍA: SABERES, VÍNCULOS Y PRÁCTICA SITUADA Fundamentos epistemológicos do cuidado humanizado em enfermagem: saberes, vínculos e prática situada Epistemological foundations of humanized care in nursing: knowledge, bonds and situated practice Fernando Gomez | ORCID: 0000-0002-2363-9419 [email protected], Facultad de Medicina – Corrientes – Argentina Mirta Elena Seco | ORCID: 0009-0004-0638-0726 Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) Universidad Nacional de Lanús (UNLA)- Buenos Aires-Argentina Sonia Noemí Cornejo | ORCID: 0009-0004-5611-3917 Facultad de Ciencias de la Salud - Universidad Nacional de La Pampa - Argentina 273
INTRODUCIÓN 274 El cuidado constituye la esencia de la enfermería, pero no cualquier forma de cuidado, sino una que se enraíza en el reconocimiento del otro como sujeto digno, autónomo y situado en contextos sociales, culturales y existenciales diversos. En este sentido, el cuidado humanizado se configura no sólo como una práctica clínica, sino como una construcción epistémica profundamente ética, relacional y política. Frente a los desafíos contemporáneos de los sistemas de salud, marcados por la tecnificación, la fragmentación de los vínculos y la mercantilización de la atención, reflexionar sobre los fundamentos epistemológicos que sustentan el cuidado humanizado se vuelve una tarea impostergable para la formación en enfermería. Este capítulo se propone analizar críticamente las bases teóricas, epistemológicas y experienciales del cuidado humanizado en enfermería, visibilizando su relevancia en los procesos de formación, investigación y ejercicio profesional. Nos posicionamos desde una perspectiva que articula la pedagogía crítica (Freire, 1996), la ética del cuidado (Tronto, 1993; Gilligan, 1985), y los modelos humanistas desarrollados en el campo de la enfermería (Watson, 2008; Boff, 1999), reconociendo el cuidado como una práctica situada, vinculante y transformadora. En el contexto iberoamericano, donde la formación en enfermería enfrenta tensiones entre modelos hegemónicos tecnocráticos y propuestas emergentes centradas en la integralidad del sujeto, es clave recuperar enfoques que restituyan el carácter humanizante de la profesión. En el caso argentino, el marco normativo que orienta la formación universitaria en enfermería, como la Resolución Ministerial N.º 2721/15, promueve una educación integral basada en el respeto por los derechos humanos, la responsabilidad social y la ética del cuidado. Estos principios se articulan directamente con la perspectiva del cuidado humanizado, brindando un sustento institucional a su inclusión transversal en los planes de estudio. El cuidado humanizado no es un complemento ni un adorno de la práctica profesional; es su núcleo constitutivo, desde donde se despliegan saberes, competencias, habilidades relacionales y decisiones éticas con impacto en la vida de las personas. Capítulo 18
Este capítulo se sustenta en un enfoque teórico-documental, basado en el análisis crítico de fuentes bibliográficas relevantes del campo de la Enfermería, la Filosofía, la Pedagogía y la Ética del cuidado. Se integran también evidencias empíricas recientes provenientes de estudios realizados en contextos iberoamericanos, con el fin de vincular los marcos conceptuales con las realidades prácticas y formativas. La epistemología del cuidado humanizado en enfermería se inscribe en una matriz de pensamiento que reconoce al sujeto como centro de la práctica de salud, y al cuidado como una construcción intersubjetiva, situada y relacional. Esta perspectiva tensiona los enfoques positivistas o biomédicos que han dominado históricamente los sistemas de formación y atención, al proponer una comprensión ampliada del conocimiento enfermero, enraizada en la experiencia vivida, la ética del encuentro y la sensibilidad ante el sufrimiento del otro. Jean Watson (2008), una de las autoras más influyentes en este campo, desarrolló la Teoría del Cuidado Humano como respuesta a la creciente despersonalización del acto de cuidar. En su modelo, el cuidado se concibe como un proceso transpersonal, que trasciende la técnica y se funda en una relación profunda entre quien cuida y quien es cuidado. La autora propone los factores caritativos (actualmente denominados procesos caritas) como núcleos que integran ciencia, ética y espiritualidad en el acto de cuidar. Desde esta mirada, el conocimiento enfermero no se limita a lo técnico-científico, sino que incorpora dimensiones afectivas, morales y existenciales. Complementariamente, la ética del cuidado formulada por Carol Gilligan (1985) y desarrollada políticamente por Joan Tronto (1993) aporta una base sólida para comprender al cuidado como una práctica moral, vinculada a la responsabilidad, la atención y la reciprocidad. Tronto plantea que el cuidado debe ser entendido como una actividad estructural de la vida humana y no como una tarea secundaria. Para ello, identifica fases del proceso de cuidar (cuidar por, cuidar de, encargarse de, recibir el cuidado) que permiten visibilizar el entretejido ético y 275 Capítulo 18 MARCOS CONCEPTUALES CON LAS REALIDADES PRÁCTICAS Y FORMATIVA
276 y social en que se inscribe toda práctica de cuidado. Estas fases no solo iluminan la práctica clínica, sino que interpelan la formación profesional en su dimensión relacional y política. Por su parte, Leonardo Boff (1999) contribuye con una perspectiva filosófico-teológica al entender el cuidado como una actitud fundamental hacia la vida, el planeta y el otro. En su propuesta, cuidar es asumir una postura amorosa, responsable y respetuosa frente a la fragilidad del ser. Esta mirada, en diálogo con paradigmas ecológicos y espirituales, enriquece la comprensión del cuidado más allá del ámbito disciplinar, posicionándolo como una categoría ética que trasciende especialidades. Desde la educación, Paulo Freire (1996) ofrece claves para comprender el cuidado como un acto pedagógico. Al concebir la educación como una práctica de libertad, Freire introduce la dimensión dialógica y problematizadora de la relación educativa. Aplicado a la enfermería, este enfoque invita a repensar el proceso de enseñanza-aprendizaje no como transmisión de conocimientos, sino como un encuentro entre sujetos que comparten, construyen y transforman saberes desde su realidad concreta. Así, el acto de cuidar puede ser comprendido como acto educativo, que reconoce, valora y dignifica al otro. En el ámbito específico de la enfermería, Madeleine Leininger (2002) aporta una mirada transcultural que amplía la comprensión del cuidado al integrarlo con los valores, creencias y prácticas culturales de las personas. Su Teoría del Cuidado Culturalmente Congruente plantea que el cuidado debe ser significativo para quien lo recibe, lo cual requiere un conocimiento profundo de su contexto cultural. Esta propuesta es especialmente relevante para los países iberoamericanos, caracterizados por una diversidad cultural amplia, donde el cuidado humanizado implica también el reconocimiento y la inclusión de las diferencias. En suma, los fundamentos epistemológicos del cuidado humanizado en enfermería se construyen desde una pluralidad de saberes que confluyen en la afirmación del otro como sujeto de derechos, y del cuidado como acto ético, político y epistémico. Estos marcos teóricos nos permiten cuestionar las formas de conocimiento que privilegian la eficiencia técnica por sobre la relación humana, y abren camino a una enfermería comprometida con la dignidad, la escucha y la presencia significativa. Esta articulación de enfoques teóricos no busca una síntesis totalizante, sino más bien un entramado de perspectivas que, en su diversidad, contribuyen a una comprensión más profunda y situada del cuidado humanizado. Recuperar estos fundamentos no solo enriquece el debate académico, sino que fortalece las Capítulo 18
277 La traducción de los fundamentos epistemológicos del cuidado humanizado en las prácticas formativas y asistenciales en enfermería constituye un desafío complejo y urgente. Este desafío se complejiza al considerar contextos de atención específicos y diversos, como lo demuestran recientes investigaciones empíricas en Iberoamérica. Tales estudios revelan tanto el potencial transformador del cuidado humanizado como los límites estructurales, institucionales y culturales que condicionan su ejercicio. En un estudio sobre el cuidado humanizado hacia personas con diversidad de género, Ramírez Moreno et al. (2024) evidencian que las vivencias de profesionales de enfermería están atravesadas por valores como igualdad, empatía y respeto, pero que su ejercicio se ve obstaculizado por factores como la ausencia de formación inclusiva, la falta de acompañamiento institucional y el desconocimiento o resistencia a usar el nombre social de los/as pacientes. Este hallazgo interpela tanto la formación de grado como la educación continua, ya que el cuidado humanizado requiere competencias culturales y comunicativas específicas que deben ser integradas transversalmente en los planes de estudio y en las prácticas clínicas supervisadas. La autora Palavecino (2021) refuerza esta mirada al señalar que las narrativas del cuidado en la formación de enfermería aún transitan entre ideales humanistas y rutinas institucionalizadas que invisibilizan las dimensiones éticas y subjetivas del acto de cuidar. En el ámbito de las unidades críticas, Bailón Moreira (2024) identifica que, pese a la fuerte disposición ética hacia la atención humanizada, la sobrecarga laboral, el desgaste profesional y la escasa valoración institucional de las competencias emocionales y relacionales limitan su ejercicio. La autora subraya la necesidad de una gestión integral del cuidado que articule tecnología, empatía y bienestar laboral, lo que coincide con la perspectiva epistemológica de que el cuidado no puede disociarse de las condiciones FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DEL CUIDADO HUMANIZADO EN LAS PRÁCTICAS FORMATIVAS Y ASISTENCIALES - UN DESAFÍO COMPLEJO Y URGENTE Capítulo 18 bases de una educación en enfermería crítica, sensible y comprometida con los desafíos de nuestros pueblos.
278 materiales y organizacionales que lo sostienen. Esta tensión remite directamente a lo planteado por Watson (2008), cuando afirma que el cuidado transpersonal requiere presencia auténtica y conexión emocional, condiciones que resultan inviables cuando se impone la lógica de la eficiencia sobre la del vínculo. En contextos hospitalarios generales, Lobo-Osorio et al. (2023) muestran que el 44 % de los pacientes siempre perciben cuidado humanizado, mientras que un 9 % nunca lo percibe. Las dimensiones más valoradas son las cualidades del trabajo del enfermero, la escucha activa y la presencia, lo que confirma que el cuidado humanizado se expresa no solo en procedimientos técnicos, sino fundamentalmente en el vínculo, la comunicación efectiva y la actitud de respeto hacia el otro. Sin embargo, también se observa que las experiencias negativas — como la indiferencia, la prisa o el maltrato— dejan huellas emocionales que impactan en la confianza, la recuperación y la percepción general del sistema de salud. Esto ratifica la idea de Freire (1996), para quien no hay educación sin diálogo, como Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas (Elementos Gráficos) del Canva. Varela y Briceño (2024), por su parte, analizan el cuidado humanizado en diferentes servicios hospitalarios, encontrando percepciones más altas en ginecología y obstetricia y más bajas en cirugía general, con diferencias estadísticamente significativas por género y servicio. Este hallazgo refuerza la idea de que el cuidado humanizado no es uniforme ni automático, sino que se ve influenciado por variables contextuales, culturales, organizativas y personales. Tales diferencias invitan a pensar en la importancia de incluir contenidos sobre ética del cuidado, diversidad, derechos humanos y formación reflexiva en la educación de enfermería, tal como sostienen autores como Tronto (1993) y Tardif (2004), que insisten en que las prácticas profesionales se configuran en el entrecruce entre saberes, experiencias, relaciones de poder e institucionalidad. Además, estas evidencias permiten comprender que el cuidado humanizado no es un concepto abstracto ni un ideal normativo desvinculado de la realidad. Por el contrario, constituye una práctica situada que requiere condiciones institucionales favorables, competencias interpersonales sólidas, formación Capítulo 18 no hay cuidado sin reconocimiento del otro como sujeto!
inclusiva, conciencia ética, acompañamiento reflexivo y compromiso político. Leininger (2002) advertía ya que el cuidado sólo puede ser significativo si se reconoce y respeta el contexto cultural de quien lo recibe. Por tanto, la epistemología del cuidado humanizado no puede construirse sólo desde una visión universalista: debe nutrirse del diálogo entre marcos teóricos y realidades locales. En este sentido, los aportes de Boff (1999) resultan especialmente fecundos. El autor invita a pensar el cuidado como una actitud ética y espiritual, que pone en el centro la dignidad y la fragilidad del otro, la empatía como responsabilidad activa y el respeto como forma de justicia. Esta visión permite trascender los marcos clínicos tradicionales para abordar el cuidado como una categoría de vida, como una forma de ser en el mundo. Por lo tanto, integrar estos aportes teóricos y empíricos en los procesos formativos de enfermería no solo enriquece el currículo, sino que transforma el modo en que se concibe el acto de cuidar. El cuidado humanizado se convierte así en una práctica pedagógica que interpela, resignifica y transforma. Como plantea Palma (2019), no se trata solo de enseñar contenidos, sino de construir sujetos capaces de leer críticamente el mundo, comprometerse con su transformación y ejercer una profesión ética, sensible y situada. Finalmente, el reconocimiento del cuidado como acto epistémico implica también revisar cómo se produce el conocimiento en enfermería, qué formas de saber se privilegian y cuáles se excluyen. Desde esta perspectiva, pensar en una formación que articule saberes científicos, experienciales, éticos y culturales se vuelve una tarea imprescindible para sostener una enfermería verdaderamente humanizadora. 279 Capítulo 18 CONSIDERACIONES FINALES El recorrido realizado en este capítulo nos permite afirmar que el cuidado humanizado en enfermería no es simplemente una técnica más ni un valor agregado, sino una categoría epistémica que interpela la forma en que concebimos, enseñamos y ejercemos la profesión. Reconocer el cuidado como práctica relacional, situada y ético-política implica revisar críticamente los marcos teóricos, curriculares e institucionales que sustentan la formación profesional, así como los discursos que legitiman determinadas maneras de conocer y actuar en salud.
Los fundamentos epistemológicos del cuidado humanizado proponen una ruptura con las lógicas fragmentadas, objetivantes o tecnocráticas que aún persisten en muchos entornos formativos y asistenciales. Al mismo tiempo, ofrecen un horizonte de transformación que recupera el valor del vínculo, la alteridad, la sensibilidad y el compromiso ético en el acto de cuidar. En este marco, la formación en enfermería adquiere una dimensión profundamente política: formar para cuidar humanamente es formar para resistir la deshumanización, para sostener la dignidad en contextos de vulnerabilidad, y para construir saberes comprometidos con la vida y la justicia. Esta perspectiva desafía a las instituciones a repensar sus diseños curriculares, sus estrategias pedagógicas y sus modelos de gestión, desde una coherencia que no disocie el discurso del cuidado de las condiciones reales en que se enseña y se aprende. Asimismo, demanda una revisión de los modos en que los vínculos entre docentes, estudiantes, equipos de salud y comunidades son construidos, mediados o interrumpidos. Desde el contexto iberoamericano, marcado por profundas desigualdades pero también por potentes experiencias de resistencia y cuidado colectivo, el abordaje epistemológico del cuidado humanizado cobra una especial relevancia. Recuperar saberes locales, prácticas comunitarias, enfoques interculturales y perspectivas críticas de la salud permite enriquecer la formación de profesionales sensibles, comprometidos y capaces de sostener una enfermería situada, inclusiva y transformadora. En suma, este capítulo invita a seguir pensando la educación en enfermería no solo desde lo que se enseña, sino desde cómo, con quiénes, para qué y desde qué mirada se construye ese conocimiento. Solo una educación que cuida puede formar profesionales que cuidan. Y solo una enfermería que se piense a sí misma como práctica humanizante podrá sostener, en medio de las crisis, una ética del cuidado verdaderamente transformadora. 280 Capítulo 18 Humanizar el cuidado supone, en definitiva, humanizar también la educación! Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas (Elementos Gráficos) del Canva.
281 Capítulo 18 USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL Los autores declaram no utilizar herramientas de inteligência artificial (como ChatGPT, DALL-E, etc). Toda la redación y/o deseño de los materiales audiovisuales, son de responsabilidade plena de los autores para el desarollo del contenido acadêmico del capítulo. REFERENCIAS Bailón-Moreira MG. La gestión del cuidado humanizado en unidades críticas: percepción del personal de enfermería. Revista Pulso Científico, (2024); 2(2), 1–15. https://doi.org/10.70577/rps.v2i2.20 Boff L. El cuidado esencial: Ética de lo humano, compasión por la Tierra. Trotta, 1999. Freire P. Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa (25.ª ed.). Paz y Tierra, 1996. Gilligan C. In a different voice: Psychological theory and women’s development. Harvard University Press, 1985. Leininger M. Culture care theory: A major contribution to advance transcultural nursing knowledge and practices. Journal of Transcultural Nursing, 13(3), 189–192, 2002. . https://doi.org/10.1177/10459602013003005 Lobo-Osorio D, Oviedo-Córdoba H, Cortina-Navarro C. La experiencia del cuidado humanizado en personas hospitalizadas: un estudio transversal. Duazary, 20(2 número especial), 17–27, 2023. https://doi.org/10.21676/2389783X.5354 Palavecino C. Narrativas del cuidado en la formación de enfermería: Sentidos, tensiones y aprendizajes. Cuadernos de Educación y Cuidado, 7(2), 44–60, 2021. Palma A. Educación y epistemología decolonial en salud: Aportes para una formación crítica y contextualizada. Revista Latinoamericana de Educación en Ciencias de la Salud, 17(1), 85–96, 2019. Ponce Varela YM, Contreras-Briceño JI. El cuidado humanizado de enfermería en un hospital del sur ecuatoriano. Revista Científica UNEMI, 11(2), 1718–1735, 2024. Ramírez-Moreno P, Santelices-Tello C, Correa-Quiroz A, Silva-Morales B, Venegas-Rojas B. Vivencias del profesional de enfermería en el cuidado humanizado a personas con diversidad de género. Enfermería: Cuidados Humanizados, 13(2), e3757, (2024). https://doi.org/10.22235/ech.v13i2.3757 Tardif M. Saberes docentes y formación profesional. Narcea, 2004. Tronto J. Moral boundaries: A political argument for an ethic of care. Routledge, 1993. Watson J. Nursing: The philosophy and science of caring (rev. ed.). University Press of Colorado, 2008.
Capítulo 19 288 De acordo com Esegbona-Adeigbe (2021), as estruturas curriculares do ensino superior permanecem dominadas por perspectivas intelectuais eurocêntricas e de origem branca. Essa hegemonia resulta na insuficiente inclusão de grupos etnicamente plurais e na omissão do reconhecimento do privilégio branco, bem como das ideologias que dele se originaram e são por ele mantidas. “O uso de um currículo eurocêntrico ensina que a diversidade racial é um problema e um déficit. Desse modo, seguimos formando profissionais da saúde a partir da ideia de que se os processos, as tecnologias e as teorias servem para cuidar do branco, servirá incontestavelmente para os demais seres humanos, pois vivemos sob a égide de que fazemos parte da grande raça humana, e, portanto, somos iguais. Este cenário desconsidera que o ser humano é um produto social, “ele é o que come, aprende, ouve, vê, sente e vive” (Fu-Kiau, 2024) e que apresenta variabilidade genética (Ferreira, 2025, p. 15).” Conectando a colonialidade do saber, segundo Mignolo (2003), Torres (2022), refere-se à imposição de uma epistemologia eurocêntrica como a única forma válida de produzir conhecimento, enquanto outros saberes (indígenas, africanos, populares) são desqualificados como mitos ou folclore. Há de se considerar que a Política Nacional de Saúde Integral da População Negra (PNSIPN, 2017) representa um avanço ao reconhecer o racismo como determinante social da saúde e ao estabelecer como objetivo a promoção da saúde integral da população negra, priorizando a redução das desigualdades étnico-raciais. Entre suas diretrizes, destaca-se a necessidade de inclusão dos temas Racismo e Saúde da População Negra nos processos de formação e educação permanente dos trabalhadores da saúde. Contudo, a distância entre a normativa e a realidade dos currículos de enfermagem evidencia que o epistemicídio persiste como mecanismo estruturante da formação, mantendo à margem os conhecimentos e experiências das populações negras no campo do cuidado. A colonialidade do ser aborda a dimensão existencial e ontológica da dominação colonial. Para Mignolo (2003), Torres (2022), ela se manifesta na desumanização e na inferiorização dos povos colonizados, afetando sua
Capítulo 19 própria percepção de si e seu lugar no mundo. Isso inclui a negação da plena humanidade, a internalização da inferioridade e a imposição de modos de vida que desqualificam as formas de ser e existir dos povos não-ocidentais. A ideia era que se além da colonialidade do poder existisse também a colonialidade do conhecimento, então poderia muito bem haver uma colonialidade específica do ser (Torres,2022). E esse reflexo é notório na formação em enfermagem no Brasil, onde a colonialidade atravessa os processos formativos e os currículos. A partir da distinção proposta por Quijano (1992) entre colonialismo e colonialidade, observa-se que, embora o primeiro se refira a um regime histórico de dominação, o segundo permanece como padrão de poder que organiza hierarquias raciais e epistemológicas, sustentando a centralidade do eurocentrismo como forma legítima de conhecimento. Essa lógica explica porque os currículos da enfermagem foram historicamente estruturados com base em manuais, teorias e protocolos oriundos de uma realidade que não é a nossa, desqualificando práticas afro-indígenas e saberes populares como “não científicos” (Mignolo, 2003; Ferreira, 2025). Esse cenário se reflete tanto na bibliografia adotada, majoritariamente estrangeira e branca (Esegbona-Adeigbe, 2021), quanto nas práticas pedagógicas, que ainda reproduzem a ideia de uma ciência universal, neutra e adaptável a todos os corpos. Na prática, como assinala Gonzalez (1979), o racismo cultural naturaliza desigualdades e legitima a marginalização de sujeitos e saberes, resultando em currículos que invisibilizam a diversidade racial e cultural do país. Assim, a colonialidade do saber e do ser, ao orientar a organização curricular e a identidade profissional, perpetua desigualdades históricas e compromete a formação das trabalhadoras da enfermagem tornando-as incapazes de reconhecer e atender às múltiplas realidades culturais e sociais de uma sociedade plural. Assim preconiza a Política Sobre Etnia e Saúde (OPAS,2017):. 289 “Devem-se estimular os esforços por capacitar os profissionais institucionais e comunitários da saúde como facilitadores interculturais e geradores de condições para o diálogo de saberes. Deve-se levar em consideração a atenção integral e articulada com outros setores, de modo que se tenha uma atenção à saúde oportuna, culturalmente pertinente e não discriminatória. Além disso, deve-se estimular a inclusão da interculturalidade na elaboração do currículo das carreiras técnicas e profissionais no âmbito da saúde. Deve-se promover a representatividade nos sistemas de saúde dos indígenas, afrodescendentes e membros de outros grupos étnicos nos sistemas de saúde, conforme seja a realidade do país, a fim de assegurar a atenção à saúde culturalmente pertinente (OPAS, 2017, p. 15).” Interculturalidade Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas (Elementos Gráficos) del Canva.
Capítulo 19 290 Portanto, desenvolver processos formativos na enfermagem com base em outras epistemologias e cosmovisões, revela compromisso com o resgate da humanidade dos sujeitos, atendem aos princípios da universalidade, integralidade e da equidade, ordenadores do Sistema único de Saúde (Ferreira, 2022). CONSIDERAÇÕES FINAIS Este capítulo propôs uma discussão sobre a formação em enfermagem no Brasil, que permanece imbricada em matrizes epistemológicas eurocêntricas cuja persistência configura a colonialidade do saber, do ser e do poder. Ao distinguir colonialismo e colonialidade, identificamos que não se trata apenas de uma herança histórica, mas de um padrão de organização social e cognitiva que continua a orientar currículos, bibliografias, práticas pedagógicas e identidades profissionais, produzindo epistemicídio e a invisibilidade de saberes afro-indígenas e populares. Essa estrutura epistemológica legitimadora de saberes eurocêntricos repercute diretamente nas trajetórias formativas da enfermagem e no exercício profissional: ementas curriculares padronizadas, referências bibliográficas predominantemente extrangeiras, exercícios clínicos e protocolos pensados para corpos e contextos distintos do brasileiro. O racismo presente na historiografia da enfermagem brasileira, se entrelaça com as representações estereotipadas que se tinham das mulheres negras, que eram vistas como incompatíveis à imagem construída da enfermeira padrão, relegando assim as práticas e saberes de cuidado pré profissionais, oferecidos pelas parteiras, mães pretas e amas de leite. Sendo esse mecanismo o mesmo que se vincula ao processo de genocídio da população negra no Brasil, pois uma vez que ocorre a negação ao acesso à formação profissional em enfermagem de forma respeitosa à história pregressa da nossa sociedade, a população não branca é impelida a condições menos favorecidas social e economicamente, encontrando obstáculos reais para sobreviver. Frente a esse diagnóstico, as diretrizes e políticas públicas, como por
Capítulo 19 291 exemplo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira (DCNERER,2004), a Política Nacional de Saúde integral da População Negra (PNSIPN,2017) constituem pontos de apoio imprescindíveis, mas insuficientes se implementadas apenas no papel, isto é, quando ficam na formalidade. A transformação requerida demanda intervenções articuladas em diferentes níveis: revisão crítica e decolonial dos projetos pedagógicos, das estratégias de ensino, das referências disciplinares e também da adequada formação docente. Por fim, a decolonialidade da formação em enfermagem não deve restringir-se ao mero acréscimo de conteúdos, exige deslocamento epistemológico, uma ecologia de saberes que reconheça a pluralidade de conhecimentos, restitua protagonismo às práticas historicamente subalternizadas e reconfigure a profissão para responder com integralidade e equidade às necessidades de uma população plural. USO DA INTELIGENCIA ARTIFICIAL Os autores declaram que não utilizaram ferramentas de inteligência artificial (como ChatGPT, DALL-E, etc). Toda a redação e/ou deseño dos materiais audiovisuais, são de responsabilidade plena dos autores para o desenvolvimento do conteúdo acadêmico do capítulo. REFERÊNCIAS Alcântara DC. Travestilidade, transexualidade e interseccionalidade: o gênero, cor e classe como questões de saúde (Dissertação mestrado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Enfermagem. https://www.bdtd.uerj.br:8443/bitstream/1/19074/2/Disserta%C3%A7%C3%A3o - Dandara Costa Alc%C3%A2ntara - 2022 - Completa.pdf Araújo PC. Epistemologia: Um conceito em análise no domínio da organização do conhecimento. In C. C. Almeida, S. R. San & Á. D. Martínez (Orgs.), Estudos críticos em organização do conhecimento pp. 139–164, 2024. Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica. Asante MK. Afrocentricidade: A teoria da mudança social. Rio de Janeiro: Afrocentricidade Internacional, 2014. Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2004. Brasília-DF. https://download.inep.gov.br/publicacoes/diversas/temas_interdisciplinares/diretrizes_curriculares_n acionais_para_a_educacao_das_relacoes_etnico_raciais_e_para_o_ensino_de_historia_e_cultura_a
292 Capítulo 19 fro_brasileira_e_africana.pdf Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa. Departamento de Apoio à Gestão Participativa e ao Controle Social. Política Nacional de Saúde Integral da População Negra: Uma política para o SUS (3a ed.). Brasília: Editora do Ministério da Saúde, (2017). https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-sem-racismo/publicacoes/politica-nacional-desaude-integral-da-populacao-negra-1-edicao-2010 Carneiro AS. A construção do outro como não-ser como fundamento do ser (Tese (Doutorado). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005. https://repositorio.usp.br/item/001465832 Esegbona-Adeigbe S.The impact of a Eurocentric curriculum on racial disparities in maternal health. European Journal of Midwifery, 5, 36, 2021. https://doi.org/10.18332/ejm/140086 Ferreira SC. Debate contracolonial na formação em saúde: Resgatando a ciência de Kemet. In Racismo científico e a formação em saúde pp. 7–35, 2022. Salvador: EDUNEB. Ferreira SC. A produção do conhecimento contracolonial na formação em saúde: Trilhando caminhos coletivos. São Carlos: Pedro & João Editores, 2025. Fu-Kiau KKB. O livro africano sem título: Cosmologia dos Bantu-Kongo. Rio de Janeiro: Cobogó, 2024. Gonzalez L. Cultura, etnicidade e trabalho: Efeitos linguísticos e políticos da exploração da mulher. In Anais do 8º Encontro Nacional da Latin American Studies Association, pp. 8–15, 1979. Lima MRA, Nunes MLA, Klüppel BLP, Medeiros SM, Sá LD. Nurses’ performance on indigenous and African-Brazilian health care practices. Rev Bras Enferm. 2016; 69(5:788-94). http://dx.doi.org/10.1590/0034-7167.201669050 Mignolo W. Histórias locais/projetos globais: Colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar (S. R. de Oliveira, Trad.). Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003. Oguisso T, Takashi MH, Freitas GF, Bonini BB, Silva TA. (2019) Primeiro Código Internacional de Ética de Enfermagem. Texto Contexto Enferm 28: e20180(140p). http:// dx.doi.org/10.1590/1980-265X-TCE-2018-0140 Organização Pan-Americana da Saúde. Política sobre etnia e saúde. 29ª Conferência Sanitária Pan-Americana, 69ª Sessão do Comitê Regional da OMS para as Américas, Washington, D.C., EUA, 25–29 de setembro de 2017. https://www.paho.org/sites/default/files/2022-09/ethnicityhealthpolicy-2017-po.pdf Padilha, M.I.C. de S; Borenstein, M.S. (2006) História da enfermagem: ensino, pesquisa e interdisciplinaridade. Esc Anna Nery R Enferm 2006 dez; 10 (3: 532 – 8). 26Artigo22.pmd Quijano, A. (1992). Colonialidad y modernidad/racionalidad. Perú Indígena, 13(29). Quijano, A. (2005). Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In E. Lander (Org.), A colonialidade do saber: Eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: CLACSO.
293 Capítulo 19 Revisora Roberta Waterkemper Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre Porto Alegre, RS, Brasil ORCID: 0000-0001-9066-7666 Como citar Trindade MSNT, Alcântara DC, Almeida AH, Silva Coutinho AP, Coutinho Rosa LM. Enfermagem e decolonialidade: construindo novas epistemologias para a formação e o cuidado. In: Lino MM, Romero Daza AI, Martinez-Talavera BE, Rojas Espinoza JB, Carrillo Pineda M, Niño Rincón PK, organizadoras. Raíces del saber: fundamentos epistemológicos de la educación en enfermería. Veranópolis (RS): Diálogo Freiriano; 2025. p.283–293. ISBN: 97865-5203-487-8. doi:10.5281/zenodo.17823373. Schweickardt JC, Cabral KV, Martins FM, Ferla AA. (Org) Decolonialidades e cuidados em saúde na América Latina. 1 Ed. Porto Alegre, RS: Editora Rede Unida (Série Saúde & Amazônia, v.33 (408 p.), 2024 DOI:10.18310/9786554621830 Torres M.V.S; M.R.G.M, Pires. Mulheres, curandeiras e enfermeiras na perspectiva de gênero e de raça: o que perde a enfermagem com a reedição de discursos discriminatórios. Revista do CEAM, UnB, Brasília/DF, Brasil volume 9 (15p), 2023 https://doi.org/10.5281/zenodo.7877646 Torres NM. Sobre a colonialidade do ser: Contribuições para o desenvolvimento de um conceito (p. 90). Belo Horizonte: Via Verita, 2022. AGRADECIMENTOS La Red Internacional de Investigação en Educación en Enfermería (RIIEE) y a la coordinación editorial del libro "Raíces del saber: fundamentos epistemológicos de la educación en enfermería" por la invaluable oportunidad de contribuir a esta significativa obra conmemorativa de sus XV años; que contribuyeron sustancialmente a la mejora de la calidad y profundidad del texto.
Capítulo 20 Este capítulo propone una reflexión crítica sobre la compasión como categoría epistemológica en la formación en enfermería. Su objetivo es problematizar su reducción a un valor moral o emocional, argumentando que constituye una forma de conocimiento situada, encarnada y relacional. El enfoque teórico articula la antropología evolutiva, la fenomenología del cuidado y teorías enfermeras como las de Travelbee, Watson y Eriksson. Se examinan las bases conceptuales que sustentan la incorporación de la compasión en la enseñanza, la investigación y las prácticas clínicas, destacando su capacidad para cuestionar enfoques técnicoracionalistas aún dominantes en la formación. La contribución del capítulo radica en ampliar los fundamentos epistemológicos de la educación en enfermería. Frente al avance de la inteligencia artificial, se plantea que cultivar la compasión es clave para preservar el carácter ético y humano del cuidado en escenarios clínicos crecientemente automatizados. Descritores: Compasión; Educación en Enfermería; Epistemología COMPASIÓN EN ENFERMERÍA: BASES CONCEPTUALES Y EPISTEMOLÓGICAS PARA UNA FORMACIÓN MÁS HUMANA Y TRANSFORMADORA Compaixão na enfermagem: bases conceituais e epistemológicas para uma formação mais humana e transformadora Compassion in Nursing: Conceptual and Epistemological Foundations for a More Human and Transformative Education Andrés Antonio Gutiérrez Carmona | ORCID: 0000-0001-7323-0884 [email protected], Universidad de Antofagasta, Antofagasta, Chile Daniela Castillo Mansilla| ORCID: 0000-0002-8801-2609 Universidad de Chile, Santiago, Chile Ángela Cristina Valdés Jara | ORCID: 0000-0003-1539-149X Universidad de Antofagasta, Antofagasta, Chile 294
En el actual escenario sanitario global, marcado por una crisis multidimensional del cuidado —donde confluyen la creciente tecnificación de los procesos, la sobrecarga laboral de los equipos de salud, la mercantilización de la atención y el avance acelerado de la inteligencia artificial (IA)—, la enfermería enfrenta un desafío crucial: salvaguardar la esencia ética y humana del cuidado. En este contexto, entre los múltiples valores que orientan la práctica profesional, la compasión se erige como una dimensión indispensable, aunque a menudo subestimada o reducida a un mero atributo moral o emocional (Condeço, 2025). Esta concepción limitada invisibiliza su potencial como forma de conocimiento con capacidad transformadora, situada en la experiencia encarnada del cuidado y en la comprensión profunda de la vulnerabilidad humana (Raustol, 2023). La incorporación consciente de la compasión en la formación de enfermeras y enfermeros no responde únicamente a un imperativo ético: también amplía los fundamentos epistemológicos de la disciplina, fortaleciendo su capacidad de respuesta frente a la complejidad del sufrimiento humano (Varghese, 2025). La evidencia científica reciente muestra que la compasión es una habilidad entrenable, asociada a mejoras significativas en el bienestar psicológico, la regulación emocional y la calidad del cuidado (Zarrinkolah et al., 2025; GutiérrezCarmona et al., 2024; Gutiérrez-Carmona et al., 2025). Sin embargo, su integración en los currículos sigue siendo limitada debido a la persistencia de enfoques técnico-racionalistas que priorizan las competencias instrumentales sobre las relacionales y reflexivas (da Silva, 2025). Este capítulo plantea una reflexión crítica sobre la compasión como categoría epistemológica en enfermería, articulando fundamentos teóricos provenientes de la antropología evolutiva, la fenomenología del cuidado y modelos enfermeros clásicos y contemporáneos, como los de Travelbee, Watson, Eriksson y Georges. Asimismo, se examina su relevancia frente a los retos educativos y éticos que plantea la automatización sanitaria. Tiene como objetivo general analizar la compasión como categoría epistemológica y sus implicancias para una formación en enfermería más humana y transformadora así como Examinar los fundamentos conceptuales y epistemológicos de la compasión, Capítulo 20 INTRODUCIÓN 295
explorar estrategias para su integración efectiva en la enseñanza y la práctica clínica y reflexionar sobre su papel en la preservación del carácter ético del cuidado frente a la automatización. Capítulo 20 296 LA COMPASIÓN: UNA ATITUDE PROFESIONAL NECESARIA La compasión, cuyo origen etimológico proviene del latín cumpassio —“sufrir con”, “padecer junto” o “sentir por”— (Ten Have, Patrão, 2021), ha sido históricamente entendida como una disposición moral o afectiva orientada hacia el otro. En el marco contemporáneo, y desde una perspectiva sustentada en la evidencia, su conceptualización más difundida se inspira en la tradición budista, que la define como sensibilidad hacia el sufrimiento propio y ajeno, acompañada de la motivación activa para prevenirlo y aliviarlo (Jinpa, 2016). Esta definición reconoce tres flujos interrelacionados: ofrecer compasión a otros, recibirla de otros y cultivarla hacia uno mismo. Asumir la compasión en este sentido amplio implica reconocer que el cuidado no se reduce al acto de aliviar el sufrimiento ajeno, sino que exige también volver la mirada hacia uno mismo con amabilidad y contención. La autocompasión se convierte así en práctica fundamental para sostener el bienestar del profesional de enfermería, al permitir reconocer la propia vulnerabilidad y atenderla con la misma ternura con que se acompañaría a otro ser humano. Igualmente, aceptar la compasión proveniente de otros rompe con la ilusión de autosuficiencia y renueva la energía del cuidado. Cuando los tres flujos están activos, la compasión no se experimenta como desgaste, sino como fuente de vitalidad y equilibrio interno, capaz de proteger frente al burnout y la fatiga empática. Paul Gilbert ha mostrado que esta dinámica puede comprenderse a través de los sistemas de regulación emocional (Gilbert, Van-Gordon, 2023). El sistema de amenaza activa la defensa y el estrés; el sistema de logro impulsa la acción y la búsqueda de metas; y el sistema de calma y seguridad fomenta la relajación, el apego y la conexión. La práctica compasiva fortalece este último sistema, promoviendo una sensación de seguridad afectiva que regula los otros dos y posibilita una presencia más estable y empática en la relación de cuidado. De esta manera, la compasión puede entenderse no sólo como respuesta ética, sino también como competencia de autorregulación emocional que integra dimensiones afectivas, cognitivas y conductuales.
De esta manera, la compasión puede entenderse no sólo como respuesta ética, sino también como una En el ámbito enfermero, se despliega en un entramado relacional donde el vínculo cuidador–paciente es central para la calidad del cuidado (Raustol, 2023). Aunque tradicionalmente se ha concebido como valor moral, una lectura crítica permite situar como categoría epistemológica: un fundamento desde el cual se genera, valida y aplica conocimiento disciplinar (Condeço, 2025). Trasciende así la mera respuesta emocional para constituirse en un saber situado que emerge de la (Condeço, 2025; Varghese, 2025) Esta comprensión como conocimiento encarnado halla sustento en la neurofenomenología de Francisco Varela, para quien conocer es experiencia situada que integra la perspectiva en primera persona (vivencia subjetiva) con la de tercera persona (evidencia empírica) (Berkovich-Ohana et al., 2020; Shutaleva, 2023). La enacción, concepto central de Varela, sugiere que la cognición y la experiencia no son representaciones de un mundo externo, sino que emergen a través de la interacción dinámica y el acoplamiento estructural entre el organismo y su entorno. En el cuidado, la compasión encarnada sería un claro ejemplo de este proceso enactivo, donde el conocimiento no es abstracto, sino que se realiza en la acción compasiva misma. Capítulo 20 297 Competencia de autorregulación emocional ... que integra dimensiones afectivas, cognitivas y conductuales Interacción intersubjetiva Acción ética se nutre de Observación Interpretación contextual Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas (Elementos Gráficos) del Canva. Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas (Elementos Gráficos) del Canva.
Capítulo 20 304 teoría del cuidado. La evidencia muestra que el entrenamiento compasivo genera cambios neuroplásticos asociados a la regulación emocional, al mismo tiempo que favorece la construcción de significados compartidos en la interacción clínica. Esta convergencia confirma que la compasión es conocimiento encarnado: emerge de la experiencia vivida y, a la vez, transforma los modos de interpretar y responder al sufrimiento. El tercer aporte se relaciona con las implicancias educativas y profesionales. La compasión, concebida como lente onto-epistémica, orienta nuevas metodologías de enseñanza (simulación con debriefing compasivo, diarios reflexivos, prácticas de mindfulness) y redefine los criterios de evaluación al incluir dimensiones relacionales, éticas y críticas. Asimismo, plantea un horizonte de responsabilidad social, al reconocer que el sufrimiento no se limita a lo individual, sino que está atravesado por condiciones estructurales de desigualdad. De cara al futuro, la enfermería enfrenta el desafío de profundizar en la validación de programas formativos que integren la compasión como eje transversal, superando la visión reduccionista que la confina a lo moral o lo anecdótico. Es necesario avanzar en diseños de investigación que capturen su complejidad —desde estudios fenomenológicos y etnográficos hasta análisis de trayectorias longitudinales— y que vinculen resultados clínicos, bienestar profesional y calidad del cuidado. Asimismo, la incorporación de la compasión en políticas públicas y en marcos regulatorios internacionales, como lo evidencia la reciente actualización del CIE, abre una oportunidad para consolidar su legitimidad como principio rector de la disciplina. La compasión se proyecta como un fundamento epistemológico emergente que asegura la continuidad ética y humana del cuidado en un contexto de automatización tecnológica y sobrecarga laboral. Su integración en la formación, la investigación y la práctica no solo fortalece la identidad disciplinar de la enfermería, sino que contribuye a formar profesionales capaces de responder a los complejos desafíos de salud global, crisis humanitarias y desigualdades estructurales, sentando las bases para sociedades más justas, cuidadoras y compasivas a escala local y global. USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL (IA) Los autores declaran haber utilizado herramientas de inteligencia artificial (ChatGPT) exclusivamente como apoyo en la redacción, manteniendo la responsabilidad plena sobre el contenido académico del capítulo.
Capítulo 20 305 REFERENCIAS Akbarian-Rokni M, Abbasi M, Pezaro S, Mardani-Hamooleh M. (2025). Compassion as the cornerstone of palliative nursing care for patients with heart failure: a phenomenological study. BMC Research Notes, 18(1). https://doi.org/10.1186/s13104-025-07158-7 Alcaraz-Córdoba A, Ruiz-Fernández MD, Ibáñez-Masero O, Miranda MIV, García-Navarro EB, Ortega-Galán ÁM. (2024). The efficacy of compassion training programmes for healthcare professionals: a systematic review and meta-analysis. Current Psychology. https://doi.org/10.1007/s12144-024-05618-0 Bender M. (2018). Re-conceptualizing the nursing metaparadigm: Articulating the philosophical ontology of the nursing discipline that orients inquiry and practice. Nursing Inquiry, 25(3), e12243. https://doi.org/10.1111/nin.12243 Bergbom I, Nåden D, Nyström L. Katie Eriksson’s caring theories. Part 1: The caritative caring theory, the multidimensional health theory and the theory of human suffering. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 36(3), 782–790, 2022a. https://doi.org/10.1111/scs.13036 Bergbom I, Nyström L, Nåden D. Katie Eriksson’s caring theories. Part 2: The theory of caritative caring ethics and the theory of evidence. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 36(4), 1251– 1258, 2022b. https://doi.org/10.1111/scs.13098 Berkovich-Ohana A, Dor-Ziderman Y, Glicksohn J, Goldstein A. A combined first-person and neurophenomenological methodology for investigating the dynamics of the self. Frontiers in Psychology, 11, 1680, 2020. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01680 Bidik A, Şişman FN. Programa de autocompasión consciente basado en la teoría de Watson del cuidado humano en estudiantes de enfermería: Un estudio controlado aleatorizado. Archivos de Enfermería Psiquiátrica, 51, 30–37, 2024. https://doi.org/10.1016/j.apnu.2024.04.003 International Council of Nurses. Renewing the definitions of “nursing” and “a nurse”. International Council of Nurses, 2025. https://www.icn.ch/sites/default/files/202506/ICN_Definition-Nursing_Report_EN_Web_0.pdf Condeço L. Compassion – an imperative for nursing education and practice. Millenium. Journal of Education, Technologies, and Health, 2(27), e40980, 2025. https://doi.org/10.29352/mill0227.40980 Constantinides SM, Georges JM.To a centrality of compassion: Operationalizing the emancipatory theory of compassion. Advances in Nursing Science, 45(2), 114–126, 2022. https://doi.org/10.1097/ANS.0000000000000411 Silva THR. Integrating compassion and empathy into nursing education. Journal of Learning Development in Higher Education, 2025. https://journal.aldinhe.ac.uk/index.php/jldhe/article/view/1347 Fookolaee SP, Hadadian F, Feizi A, Jouybari L. Nurses’ experiences of providing emotional intelligence-based nursing care: a hermeneutic phenomenological study. BMC Nursing, 24(1), 2025. https://doi.org/10.1186/s12912-025-03361-w
306 Capítulo 20 Georges JM. An emancipatory theory of compassion for nursing. Adv Nurs Sci. 2013;36(1):2–9. Georges JM. An emancipatory theory of compassion for nursing. Advances in Nursing Science, 2013; 36(1), 2–9. https://doi.org/10.1097/ANS.0b013e31828077d2 Gilbert P, Van-Gordon W. Compassion as a skill: A comparison of contemplative and evolutionbased approaches. Mindfulness, 2023; 14(10), 2395–2416, https://doi.org/10.1007/s12671-02302173-w Gutiérrez-Carmona A, González-Pérez M, Ruiz-Fernández MD, Ortega-Galán AM, Henríquez D. 2024. Effectiveness of Compassion Training on Stress and Anxiety: A Pre-Experimental Study on Nursing Students. Nursing Reports, 14(4), 3667–3676. https://doi.org/10.3390/nursrep14040268 Gutiérrez-Carmona A, Ruiz-Fernández MD, González-Pérez M, Ortega-Galán ÁM, Castillo-Mansilla D. Nursing students’ experiences with compassion, self-compassion training in the academic setting. Teaching and Learning in Nursing, 2025a; 20(4), e1190-e1196, https://doi.org/10.1016/j.teln.2025.06.009 Gutiérrez-Carmona A, Ruiz-Fernández MD, Ortega-Galán ÁM, Henríquez D, Castillo-Mansilla D. Effects on psychological well-being of a self-compassion training program in student nurses. Teaching and Learning in Nursing, 2025b; 20(4), e1049-e1056. https://doi.org/10.1016/j.teln.2025.04.026 Gutiérrez‑Carmona A, Valdivia‑Rojas Y, Garollo‑Piran C, Segovia‑Vega C, Ortega‑Galán ÁM, Ruiz‑Fernández MD. Experiencia de estudiantes de enfermería en simulación clínica con paciente simulado: Aplicación de un enfoque compasivo en briefing y debriefing. Horizonte de Enfermería, 2025c; 36(1), 49–71. https://doi.org/10.7764/Horiz_Enferm.36.1.49-71 Jinpa T, Weiss L. Compassion Cultivation Training (CCT). En Singer T, Bolz M (Eds.), Compassion: Bridging Practice and Science. pp. 419–429, 2013. Leipzig: Max Planck Institute. Raustol A. Compassion, emotions and cognition: Implications for nursing education. Nursing Ethics, 2023; 30(8), 1457–1467, https://doi.org/10.1177/09697330221128903 Roach, M. S. (2002). Caring, the human mode of being: A blueprint for the health professions (2nd rev. ed.). CHA Press. Sáez, R. (2019). Evolución humana: Prehistoria y origen de la compasión. Almuzara. Singer, T. (2025). A neuroscience perspective on the plasticity of the social and relational brain. Annals of the New York Academy of Sciences, 1547(1), 52–74. https://doi.org/10.1111/nyas.15319 Shutaleva, A. (2023). The phenomenon of consciousness and the neurophenomenological project of Francisco Varela. Philosophies, 8(5), 94. https://doi.org/10.3390/philosophies8050094 Ten Have, H., Patrão Neves, M. (2021). Compasión. En: Diccionario de Bioética Global. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-54161-3_162 Travelbee, J. (1971). Interpersonal aspects of nursing (2nd ed.). F. A. Davis Company
307 Capítulo 20 Revisora María Dolores Ruiz-Fernández Universidad de Almería: Almería, Almeria, ES ORCID: 0000-0002-6454-4723 Cómo citar Gutiérrez Carmona AA, Castillo Mansilla D, Valdés Jara AC. Compasión en enfermería: bases conceptuales y epistemológicas para una formación más humana y transformadora. In: Lino MM, Romero Daza AI, MartinezTalavera BE, Rojas Espinoza JB, Carrillo Pineda M, Niño Rincón PK, organizadoras. Raíces del saber: fundamentos epistemológicos de la educación en enfermería. Veranópolis (RS): Diálogo Freiriano; 2025. p.294–307. ISBN: 978-65-5203487-8. doi:10.5281/zenodo.17823422. AGRACIMIENTOS Varghese, A., & Khakha, D. C. (2025). Attributes of compassionate care in clinical nursing practice from the perspectives of patients and nurses—A systematic review. Journal of Education and Health Promotion, 14(1). https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_1872_23 Watson, J. (2008). Nursing: The philosophy and science of caring (Revised ed.). University Press of Colorado. Zarrinkolah, E., Ghafourifard, M., & Dehghannezhad, J. (2025). The relationship between compassion competence, caring behaviours, and professional commitment among nursing students: A cross-sectional study. BMC Medical Education, 25, 671. https://doi.org/10.1186/s12909-025-07253-0 Las autoras agradezcen a la Red Internacional de Investigación en Enfermería la oportunidad para submeter este capítulo a el libro Raíces del Saber.
Capítulo 21 Este trabalho discute as Comunidades de Prática (CoP), segundo a teoria de Étienne Wenger, como espaços potentes de aprendizagem coletiva, construção de conhecimento e formação identitária. As CoP são compreendidas como arranjos sociais que articulam experiência, pertencimento e negociação de significados entre sujeitos que compartilham práticas e interesses comuns. A enfermagem é utilizada como exemplo de aplicação, especialmente no contexto da educação técnica em saúde, demonstrando como as CoP podem ser estratégias formativas para docentes, favorecendo a articulação entre teoria e prática. O estudo destaca como as CoP potencializam o desenvolvimento profissional, colaborativo e pedagógico, promovendo uma cultura de colaboração, pertencimento e reflexão crítica entre profissionais. A contribuição reside em evidenciar o papel das CoP como dispositivos pedagógicos que fortalecem competências e práticas educativas em saúde. Descritores: Comunidade de Prática; Formação de Professores, Educação em Enfermagem; Educação Técnica em Enfermagem; Sistema Único de Saúde, Bases epistemológicas COMUNIDADES DE PRÁTICA COMO ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM COLETIVA NA EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM: CONTRIBUIÇÕES DE ÉTIENNE WENGER Comunidades de práctica como espacios de aprendizaje colectivo en la formación en enfermería: contribuciones de Étienne Wenger Communities of Practice as Spaces for Collective Learning in Nursing Education: Contributions from Étienne Wenger Juliana Costa Ribeiro-Barbosa| ORCID: 0000-0002-4330-224X [email protected], Universidade Federal Do Recôncavo da Bahia (UFRB) Vânia Marli Schubert Backes| ORCID: 0000-0002-8898-8521 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis, Santa Catarina, Brasil Daniela Maysa de Souza | ORCID: 0000-0002-3916-6716 Universidade Regional de Blumenau (FURB), Blumenau, Santa Catarina, Brasil Manuel Carlos Rodrigues Fernandes Chaves | ORCID: 0000-0002-8018-9581 Universidade de Coimbra (UC) Escola Superior de Enfermagem, Coimbra, Portugal Kênia Lara da Silva | ORCID: 0000-0003-3924-2122 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Gilberto Tadeu Reis da Silva | ORCID: 0000-0002-0595-0780 Universidade Federal da Bahia, Salvador, Bahia, Brasil 308
As Comunidades de Prática (CoP), segundo Étienne Wenger, constituem espaços potentes de aprendizagem coletiva, participação social e construção de significados compartilhados. Nessas comunidades, aprender é entendido como um processo de participação ativa em práticas sociais significativas, no qual os indivíduos se engajam coletivamente na resolução de problemas, no intercâmbio de experiências e na construção de sentidos comuns. Um aspecto central das CoP é a aprendizagem entre pares, que se concretiza na convivência entre sujeitos de diferentes idades, gerações e momentos da trajetória profissional. Essa diversidade enriquece o repertório de saberes, amplia horizontes e possibilita a construção de competências de forma mais significativa, fortalecendo vínculos profissionais e favorecendo a autonomia e a responsabilidade coletiva (Wenger, 2001). Ainda que assumam formas variadas, caracterizam-se por promover um ambiente de aprendizagem contínua, colaborativa e situada. O engajamento mútuo e a interação entre os membros são condições para a construção de conhecimentos, a negociação de significados e o reconhecimento da pluralidade de perspectivas. Ao aprender com a experiência direta dos colegas, os participantes ampliam sua compreensão das práticas profissionais, desenvolvem pensamento crítico e consolidam um repertório partilhado que fortalece tanto a identidade individual quanto a identidade coletiva (Wenger, 2001). A complexidade crescente dos processos formativos na saúde torna cada vez mais evidente a necessidade de abordagens pedagógicas que superem a lógica transmissiva e valorizem a participação ativa dos sujeitos. Mais do que a simples aquisição de conteúdos, a formação contemporânea exige espaços de troca, reflexão crítica e colaboração efetiva. Nesse cenário, ganha relevância a noção de aprendizagem como fenômeno social, sustentada por práticas que articulam interação, compartilhamento de saberes e construção de identidades profissionais em contextos autênticos. É nesse horizonte que se insere o conceito de CoP, que compreendem o aprender como pertencimento e engajamento em práticas sociais que dão sentido às experiências de formação e de trabalho. Capítulo 21 INTRODUÇÃO 309
No contexto da educação em Enfermagem, marcado por desafios éticos, técnicos e humanos, as CoP se mostram especialmente significativas. O desenvolvimento profissional não pode se restringir à dimensão teórica: exige espaços que favoreçam a aprendizagem entre pares, a troca de saberes tácitos e a reflexão sobre a prática cotidiana. Essa dinâmica contribui para a construção de identidades profissionais sólidas, fortalece vínculos de cooperação e cria uma rede de apoio entre docentes e estudantes. A diversidade de experiências permite que saberes de diferentes fases da vida e da carreira se encontrem, enriquecendo o processo formativo e estimulando o engajamento coletivo. A escolha de explorar as contribuições de Wenger justifica-se pela pertinência do seu referencial para compreender a aprendizagem como participação social. Aprender significa tornar-se parte de uma comunidade, desenvolver repertórios partilhados de práticas e construir uma identidade em constante transformação. As CoP são, portanto, mais que espaços de troca: são territórios de construção de sentido, onde prática, comunidade, identidade e significado se entrelaçam na formação do sujeito e na consolidação de saberes profissionais. Nesse horizonte, destaca-se o caráter inovador das CoP como modelo de formação docente, capaz de dialogar com as políticas públicas de saúde e educação no Brasil. A leitura crítica de Wenger, aplicada ao contexto da Enfermagem, permite compreender as CoP não apenas como espaços de aprendizagem, mas como estratégias de transformação institucional e de fortalecimento do SUS, ao promover práticas educativas alinhadas aos princípios da integralidade, da equidade e da participação social. Ao articular teoria e prática em redes colaborativas, as CoPs reafirmam-se como caminhos potentes para a construção de uma docência inovadora, ética e comprometida com o cuidado em saúde. Este capítulo tem como objetivo apresentar as contribuições do construto teórico de CoP para a aprendizagem coletiva e o desenvolvimento profissional, tomando a Enfermagem como exemplo de aplicação. A ênfase recai especialmente sobre a educação técnica em saúde, em que as CoP se revelam como estratégias formativas capazes de articular teoria e prática, favorecer o desenvolvimento pedagógico e colaborativo dos docentes e fomentar uma cultura de pertencimento, reflexão crítica e inovação. Capítulo 21 310
As CoP foram conceituadas por Wenger, McDermott e Snyder (2002, p. 4 – tradução nossa) como Portanto, constituem-se por grupos de indivíduos que apresentam interesses, ideações e planos em comum, engajando-se em ações práticas em prol destes objetivos, o que suscita aprendizagem e contribui para a formação de uma identidade coletiva. A contribuição reside em evidenciar o papel das CoP como dispositivos pedagógicos que fortalecem competências e práticas educativas em saúde. A relevância do tema decorre da necessidade de repensar modelos formativos tradicionais, centrados em práticas individuais e transmissivas, e de propor alternativas que privilegiem a experiência, o engajamento e a interação entre pares. Ao discutir as CoP como espaços de aprendizagem coletiva na Enfermagem, este capítulo pretende contribuir para o aprofundamento teórico e prático de modos alternativos de aprender e ensinar, reforçando a colaboração, o compartilhamento e a construção conjunta do conhecimento. Capítulo 21 311 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DE GRUPO “um grupo de pessoas que compartilham uma preocupação, um conjunto de problemas, ou uma paixão sobre um assunto, e que aprofundam seu conhecimento e domínio nesta área interagindo em uma base contínua”. Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas (Elementos Gráficos) del Canva.
Capítulo 21 Essas pessoas não necessariamente trabalham juntas todos os dias, mas se encontram porque encontram valor em suas interações. Enquanto eles passam o tempo juntos, eles normalmente compartilham informações, insights e conselhos. Eles ajudam uns aos outros a resolverem problemas. (Wenger; Mcdermott; Snyder, 2002, p. 4 – tradução nossa). 312 Ademais, Wenger traz que: Eles discutem suas situações, suas aspirações e suas necessidades. Eles refletem sobre problemas comuns, exploram ideias [...] eles acumulam conhecimento, eles se tornam informalmente ligados pelo valor que encontram na aprendizagem em conjunto. [...] (Wenger; Mcdermott; Snyder, 2002, p. 4 – tradução nossa). Com o tempo, eles desenvolvem uma perspectiva única sobre seu tópico, bem como um corpo de conhecimento, práticas e abordagens comuns. Eles também desenvolvem relacionamentos pessoais e formas estabelecidas de interação. Eles podem até desenvolver um senso comum de identidade. Eles se tornam uma comunidade de prática (Wenger; Mcdermott; Snyder, 2002, p. 4 – tradução nossa). Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas (Elementos Gráficos) del Canva. Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas (Elementos Gráficos) del Canva. Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas (Elementos Gráficos) del Canva. Eu Outro Aspirações Necessidades Senso comum de identidade
Capítulo 21 Figura 1 – Comunidades de Prática como um dos elementos constitutivos da Teoria Social da Aprendizagem. O significado se relaciona a aprendizagem como experiência, é “uma maneira de falar sobre nossa (mudança) capacidade – no nível individual e coletivo – de experimentar nossa vida e o mundo como algo significativo” (Wenger, 2001, p. 22). A prática, por sua vez, se relaciona a aprendizagem de como fazer e extrapola a aplicação prática de uma teoria. É, portanto, a participação em atividades de uma comunidade que resulte no aprendizado e na produção de significados. Ainda que prática denote algo a ser feito, não é maremente fazer em si mesmo e por si mesmo, é fazer algo em um contexto histórico e social que dá estrutura e significado ao que é feito. Considerando isto, 313 FONTE: Wenger, 2001, p. 23. Assim, as comunidades de prática são elementos constitutivos da Teoria Social da Aprendizagem a qual tem como princípios: a comunicade, a identidade, a prática e o significado (Figura 1): É “uma maneira de falar sobre os recursos históricos e sociais, referenciais e perspectivas compartilhadas que possam sustentar o compromisso mútuo na ação” (Wenger, 2001, p. 22). a prática é sempre uma prática social (Wenger, 2001).
Monica Motta Lino| ORCID: 0000-0003-0828-7969 [email protected], Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, Brasil, Roberta Waterkemper| ORCID: 0000-0001-9066-7666 Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre, Porto Alegre, RS, Brasil Messias Lemos | ORCID: 0000-0002-6267-599X Universidade Federal de Rondônia - UNIR, Porto Velho, RO, Brasil Liana Amorim Corrêa Trotte | ORCID: 0000-0002-6579-7108 Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil Marluci Andrade Conceição Stipp | ORCID: 0000-0002-9534-6324 Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil Javier Isidro Rodríguez López | ORCID: 0000-0002-1907-4152 Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Brasil e Growing Up Foundation. Bogotá, Colômbia José Luís Guedes dos Santos | ORCID: 0000-0003-3186-8286 Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Florianópolis, SC, Brasil Capítulo 22 Este ensaio propõe uma leitura crítica da COVID-19 como uma ruptura epistemológica e socioprofissional na enfermagem latino-americana, onde o estresse e o burnout se tornam catalisadores para novas epistemes sobre o cuidado de si e institucional. Baseado em dados regionais recentes, incluindo estudos do Global Consortium of Nursing & Midwifery Studies (GCNMS), e na literatura internacional sobre sofrimento moral, fadiga por compaixão e saúde mental ocupacional, utiliza uma abordagem hermenêutica críticointerpretativa, articulando autores clássicos da epistemologia (Bachelard, Canguilhem) e ética do cuidado (Jameton, Rushton). Os resultados revelam que a pandemia evidenciou a vulnerabilidade histórica da enfermagem na América Latina, expondo a coexistência entre centralidade e invisibilidade profissional. O sofrimento moral destacou as estruturas produtivistas e desumanizantes do cuidado. Propõe-se uma reconstrução do bem-estar profissional com base em três pilares: autonomia ética, reconhecimento simbólico e cuidado organizacional. Conclui-se que a pandemia desvelou o regime epistêmico que sustentava a relação entre trabalho, saúde e subjetividade, abrindo espaço para uma reconstrução ética da enfermagem na região. A transição do sofrimento à consciência crítica é vista como o verdadeiro legado, um convite à refundação solidária e reflexiva do cuidado. Descritores: Enfermagem; Saúde Mental; Sofrimento Moral; Vulnerabilidade; COVID-19; América Latina. DO ESTRESSE À RECONSTRUÇÃO: A PANDEMIA COMO INFLEXÃO PARADIGMÁTICA PARA O TRABALHO E A SAÚDE MENTAL DA ENFERMAGEM LATINO-AMERICANA Del estrés a la reconstrucción: la pandemia como un cambio paradigmático para el trabajo y la salud mental de la enfermería latinoamericana From stress to reconstruction: the pandemic as a paradigm shift for work and mental health of Latin American nursing 320
INTRODUÇÃO A pandemia de COVID-19 representou, para a enfermagem latino-americana, um choque epistemológico, caracterizado por um colapso simultâneo de sentidos, práticas e estruturas que sustentavam o cotidiano laboral e o imaginário profissional. No interior desse colapso emergiram paradoxos: a visibilidade pública da enfermagem, celebrada como heroica, contrastou com a precariedade concreta das condições de trabalho e com o aumento dos adoecimentos mentais entre os profissionais(1-3). A literatura confirma esse impacto prolongado sobre a saúde mental da enfermagem latino-americana, destacando a correlação entre sofrimento moral e burnout(4). Este ensaio emerge de um macroprojeto multicêntrico [título oculto para manter revisão cega], que envolveu 19 países e amostra de quase sete mil profissionais de enfermagem e obstetrícia, com coleta padronizada nas fases aguda e pós-aguda da pandemia. O estudo mapeou condições contratuais e organizacionais, suporte institucional, estratégias de autocuidado e marcadores autorreferidos de saúde mental, constituindo a base empírica a partir da qual se desenvolve a presente elaboração conceitual sobre sofrimento moral, bem-estar profissional e reconstrução ética do trabalho em saúde. Dados do Global Consortium of Nursing & Midwifery Studies (GCNMS) evidenciaram uma paisagem de múltiplas vulnerabilidades: vínculos temporários e mal remunerados (20,3%), escasso suporte emocional (18,5%) e elevada prevalência de ansiedade (45,5%), tristeza (42,4%) e cansaço (59,5%) (1). No Brasil, estudo qualitativo com 308 enfermeiros e enfermeiras identificou as principais fontes de estresse profissional e pessoal: medo da infecção, sobrecarga de trabalho, mudanças organizacionais abruptas e isolamento social(2). Esses achados desvelam o entrelaçamento de dois níveis de sofrimento: o sofrimento moral, entendido como a impossibilidade de agir conforme os valores éticos do cuidado(5-6), e o sofrimento estrutural, derivado das desigualdades históricas que caracterizam os sistemas de saúde latino-americanos(7-8). Longe de se restringir à esfera psicológica, o estresse dos profissionais de enfermagem constitui um sintoma epistêmico, uma expressão da crise nas formas de compreender e organizar o trabalho e a saúde mental. Sob essa lente - filosófica e sociopolítica -, este ensaio propõe interpretar a pandemia de COVID-19 como uma inflexão paradigmática: Capítulo 22 321
um ponto de ruptura que possibilita a reconstrução do sentido de bem-estar e da própria ontologia do cuidar(3,7,9). A partir desse corpus multicêntrico, o texto em tela articula uma hermenêutica crítico-epistemológica do sofrimento e do bem-estar profissional, com vistas à formulação de um modelo conceitual e de diretrizes ético-políticas para o campo(1,2,6,8,10). Capítulo 22 PANDEMIA COMO RUPTURA EPISTEMOLÓGICA: O TRABALHO EM CRISE O pensamento de Gaston Bachelard oferece uma chave interpretativa potente para compreender a pandemia de COVID-19 no contexto da enfermagem. Para o autor, o conhecimento científico avança por meio de rupturas epistemológicas, nas quais cada crise rompe um “obstáculo” - uma forma cristalizada de pensar - e inaugura um novo regime de inteligibilidade . De modo análogo, a pandemia desestabilizou o habitus institucional da enfermagem, forçando a reorganização dos modos de ser, saber e agir dos profissionais de saúde em um cenário de incerteza e vulnerabilidade . Essa ruptura, porém, não se restringe ao plano cognitivo: ela se materializa nas práticas concretas, nos protocolos emergenciais, na criação de redes solidárias de apoio entre enfermeiros e na redefinição dos limites éticos do cuidado. (9) (1,3) No plano social e político tal inflexão expôs o paradoxo fundante do trabalho de enfermagem na América Latina: ser simultaneamente essencial e invisível. A centralidade da profissão no enfrentamento à pandemia coexistiu com a precariedade material, a exposição cotidiana ao risco biológico e a ausência de políticas estruturantes de proteção laboral . Tais contradições revelaram as fragilidades históricas do campo da enfermagem, agravadas por processos de desvalorização e pela desigualdade de gênero e classe que permeiam a profissão em âmbito regional . Autores latino-americanos como Enrique Dussel e Boaventura de Sousa Santos ajudam a compreender esse paradoxo ao denunciar a colonialidade que estrutura os regimes de visibilidade e reconhecimento profissional. A invisibilidade da enfermagem, nesse sentido, não é apenas social, mas epistêmica — fruto de uma matriz de poder que subalterniza os saberes do cuidado. (1,2,7) (7,10) (11) (12) (1) (1) 322
Inserção de aporte teórico latino-americano para reforçar o caráter regional e decolonial do ensaio. Inclui as referencias no final e reorganizei toda numeração. Como propôs Canguilhem, Essa formulação sintetiza a experiência da enfermagem latino-americana: a anormalidade pandêmica atuou como força propulsora de novas normatividades éticas e organizacionais. O sofrimento vivenciado pelos profissionais deixou de ser mero efeito colateral da crise sanitária e assumiu o papel de fenômeno revelador - um espelho das contradições sistêmicas do trabalho em saúde . (2,6) A sobrecarga, o medo e o esgotamento configuraram, nesse sentido, um laboratório ontológico: espaço simbólico em que o ser-enfermeiro foi posto à prova e confrontado com seus próprios limites existenciais e morais . O colapso pandêmico, ao tensionar a relação entre A ruptura epistemológica observada nas práticas profissionais converte-se, portanto, em uma ruptura ética: o colapso das rotinas hospitalares reabre a questão do sentido moral do trabalho, articulando sofrimento e aprendizado. (5,6,10) Do estresse à consciência crítica: a experiência como aprendizado ético e político Os achados empíricos do Brasil e da Região Latinoamericana convergem para uma constatação comum: o estresse vivenciado por profissionais de enfermagem não é homogêneo nem individual, mas tecido por tramas estruturais que expressam desigualdades históricas e condições precárias de trabalho . Ao comparar os dados qualitativos e quantitativos do Global Consortium of Nursing e Midwifery Studies (GCNMS), observa-se que as maiores prevalências de sofrimento coincidem com contextos marcados por informalidade laboral, fragilidade institucional e ausência de suporte emocional Essa constatação reforça a tese de Standing sobre o “precariado profissional” - uma categoria de trabalhadores qualificados, porém desprovidos de estabilidade, reconhecimento e poder simbólico dentro das estruturas de saúde . (1-2,7,13) (1-2,6,8,10) (7) Capítulo 22 “o anormal não é o contrário do normal, mas o ponto de partida para um novo normal” . (1) (8) 323
Capítulo 22 A pandemia, ao exacerbar essas condições, evidenciou a vulnerabilidade moral e organizacional da enfermagem latino-americana, mas também produziu fissuras por onde emergiram novas formas de resistência e solidariedade . Essas fissuras se materializam em experiências de sobrecarga e sofrimento moral associadas à percepção de risco e à intensificação do trabalho, conforme identificado em diferentes contextos hospitalares . (14) (15-16) Apesar do esgotamento generalizado, os profissionais desenvolveram estratégias espontâneas de enfrentamento. Entre elas, destacam-se o diálogo familiar (57,1%), a atividade física (44,4%) e o apoio em redes sociais e espirituais, identificadas como mecanismos de autocuidado e preservação da saúde mental . Essas práticas configuram não apenas respostas adaptativas, mas expressões de um saber ético incorporado ao cotidiano, revelando a potência criadora dos sujeitos em contextos de crise. (1-2,17) Quando compreendida à luz da noção de resiliência moral, formulada por Rushton, a experiência pandêmica adquire novo significado: a resiliência deixa de ser mera adaptação e passa a ser um exercício ético de sustentar valores e agir conforme o bem, mesmo em meio à adversidade . Nesse processo, o estresse deixa de representar apenas sobrecarga psíquica e transforma-se em matriz de consciência crítica, denunciando as falhas estruturais do sistema de saúde e mobilizando a busca por coerência entre o fazer e o ser da enfermagem . Essa concepção converge com achados internacionais sobre a resiliência moral como fator protetor frente à injúria moral em profissionais de enfermagem . (6,14,17) (6,10,12) (18) O sofrimento, portanto, assume caráter pedagógico - não por ser desejável, mas por ser revelador. Ele ilumina as fronteiras entre técnica e humanidade, entre obediência e autonomia, e convoca a enfermagem a repensar sua prática à luz de uma ética do cuidado e da solidariedade . (6,10,14,17) A reconstrução conceitual do bem-estar profissional: cuidado de si, autonomia e justiça ocupacional A noção de bem-estar profissional requer ser descolonizada de seus sentidos psicologizantes e reapropriada como conceito ético-político. O bem-estar não se opõe ao mal-estar; ele representa o resultado de um processo de reconciliação entre sujeito, trabalho e mundo, uma dinâmica de ressignificação constante que permite à enfermagem transcender a passividade e afirmar sua potência criadora . (8,10,19,20) 324
Inspirando-se em Canguilhem, compreende-se que a saúde é a capacidade de criar novas normas diante da adversidade(8). Assim, o bem-estar da enfermagem reside em sua potência normativa, ou seja, na habilidade de reinventar-se frente ao desequilíbrio, transformando o sofrimento em criação de novos modos de ser e cuidar. O pós-pandemia revelou também narrativas de sofrimento crônico entre profissionais, que desafiam o modelo individualista de bem-estar e exigem abordagens institucionais e coletivas . (21) O conceito foucaultiano de cuidado de si oferece um eixo interpretativo central para esse processo. Para Foucault, cuidar de si é um gesto ético e político que antecede o cuidado do outro e implica a recuperação da agência e da autonomia do sujeito diante das estruturas que o condicionam . No contexto pós-pandêmico, a reconstrução da saúde mental da enfermagem latino-americana depende justamente desse duplo movimento: reumanizar os ambientes institucionais e restaurar a autonomia reflexiva do trabalhador . (10,22) (23,24) A discussão amplia-se ao incorporar o conceito de justiça ocupacional, proveniente da terapia ocupacional crítica, que propõe o direito de todo profissional exercer suas atividades de modo significativo, digno e socialmente reconhecido . Essa abordagem conecta o bem-estar individual ao coletivo, articulando as dimensões éticas, simbólicas e estruturais do trabalho em saúde. Assim, o bem-estar profissional da enfermagem deve ser concebido como uma ecologia moral, sustentada por três pilares interdependentes: (25) 325 liberdade para agir conforme os valores do cuidado e do compromisso moral com o outro; Autonomia ética Reconhecimento simbólico e material valorização social, salarial e política da profissão Cuidado organizacional desenvolvimento de políticas institucionais que protejam o trabalhador sem culpabilizá-lo por seu sofrimento Fuente: Lino et al, 2025. Elaboración hecha con herramientas (Elementos Gráficos) del Canva. Capítulo 22
326 Esses elementos, tomados em conjunto, configuram um modelo crítico de bem-estar emancipatório, em que a saúde do trabalhador é compreendida como condição para a sustentabilidade ética do cuidado e para a transformação das práticas institucionais . (20,23,25-27) SÍNTESE PROPOSITIVA: DIRETRIZES PARA UMA ÉTICA DA RECONSTRUÇÃO A análise crítica desenvolvida a partir dos dados do Global Consortium of Nursing and Midwifery Studies (GCNMS) permite enunciar diretrizes conceituais que orientam a reconstrução ética e epistemológica do campo da saúde mental na enfermagem latino-americana . Essas diretrizes apontam para um deslocamento paradigmático - do sofrimento como patologia individual para o sofrimento como categoria política, coletiva e transformadora (Figura 1) . (1-2,6-7,10,2026,28) (5-6,11,19,27) Figura 1 - Diretrizes para uma ética da reconstrução na enfermagem latino-americana. Fonte: Elaboração pelos próprios autores inspirada em Canguilhem(8), Foucault(10,22), Rushton(6) e Fraser(27). Estas diretrizes são orientadas partindo-se “Da pandemia à refundação epistemológica”, pois é necessário compreender o evento pandêmico não como um parêntese histórico, mas como catalisador de uma nova racionalidade do cuidado, centrada na solidariedade, na reflexividade e na humanização das práticas . (8-10,19,26-28) Capítulo 22
Para isso, requer avanço “Da visibilidade simbólica à visibilidade material” convertendo-se o discurso heróico sobre a enfermagem em políticas concretas de trabalho digno, com garantia de segurança psicológica, condições justas e suporte emocional contínuo . (1-2,7,25,27) Tais suportes precisam ser fortalecidos a partir “Da política de bem-estar à política de reconhecimento”, incluindo a saúde mental da enfermagem como eixo estruturante de governança institucional, vinculando-a a políticas de reconhecimento simbólico e à justiça organizacional . De tal maneira que permita, ao trabalhador da enfermagem, sair “Da resiliência passiva à resistência transformadora” que promova uma resiliência crítica, entendida como prática de liberdade, e não como adaptação conformista à injustiça. Trata-se de transformar o sofrimento moral em motor de engajamento ético e de mudança institucional . (23,25-26) (6,10,26,28) Esta mudança institucional pode ser alcançada a partir do momento em que o foco saia “Da saúde mental individual à saúde moral coletiva” e, para isso, é necessário superar a patologização do sofrimento e compreendê-lo como um fenômeno ético-social, que denuncia as falhas estruturais das instituições e convoca à solidariedade interprofissional . (5-6,13,19) A reconstrução ética do trabalho em enfermagem requer reconhecer o sofrimento não como fragilidade, mas como potência crítica. Ele é o ponto de partida para uma política do cuidado mais justa e sensível, que revalorize a subjetividade profissional, a autonomia moral e o direito coletivo à saúde mental. Trata-se, portanto, de inaugurar uma ética da reconstrução, na qual o bem-estar não é privilégio, mas condição de possibilidade para o cuidado de qualidade e para a sustentabilidade das instituições de saúde . (6,10,19,27-28) A incorporação desses aprendizados - desde o reconhecimento do sofrimento moral até a promoção da resiliência ética e da justiça ocupacional - constitui o alicerce para um novo pacto social da enfermagem latinoamericana . (4,18,21) Embora fundamentado em uma base empírica ampla proveniente do macroprojeto multicêntrico Global Consortium of Nursing and Midwifery Studies (GCNMS), este ensaio apresenta limitações inerentes à abordagem teórico-analítica adotada. As inferências aqui desenvolvidas derivam da interpretação crítica de dados secundários e de referenciais conceituais, o que não permite esgotar as particularidades contextuais dos diferentes países 327 Capítulo 22
328 latino-americanos. Ainda assim, a articulação entre evidências regionais e fundamentos filosóficos oferece subsídios consistentes para a formulação de políticas institucionais e programas de promoção da saúde mental da enfermagem. As implicações para a prática envolvem a necessidade de incorporar a ética do cuidado, a resiliência moral e a justiça organizacional como eixos estruturantes das estratégias de bem-estar, gestão e formação de profissionais de enfermagem nos serviços e nas instituições de ensino em saúde. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pandemia não apenas abalou a saúde mental da enfermagem; ela desnudou o próprio regime epistêmico que sustentava a relação entre trabalho, saúde e subjetividade. Diante do colapso, emergiu a possibilidade de reconstrução. A enfermagem latino-americana, situada historicamente entre o excesso de demanda e a falta de reconhecimento, encontra neste momento a oportunidade de redefinir suas fronteiras éticas e ontológicas. O desafio que se impõe é o de transformar o sofrimento em linguagem política; o estresse em consciência; e o burnout em reconstrução. Essa passagem - do colapso à criação - constitui o verdadeiro legado da pandemia para a ciência e para a profissão. Ao converter o sofrimento moral em matriz de reconstrução ética e política, a enfermagem latino-americana delineia um novo paradigma de saúde ocupacional, fundado em justiça, solidariedade e autonomia profissional. Trata-se de uma refundação ética do cuidado, em que o bem-estar deixa de ser privilégio individual e se torna condição estrutural para a sustentabilidade do sistema de saúde. USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL (IA) Os autores declaram que não utilizaram ferramentas de inteligência artificial (como ChatGPT, DALL-E, etc). Toda a redação e/ou deseño dos materiais audio-visuais, são de responsabilidade plena dos autores para o desenvolvimento do conteúdo acadêmico do capítulo. Capítulo 22
329 Bachelard G. La formation de l’esprit scientifique. Paris: Vrin; 1938. Bauman Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar; 2001. Benner P, Sutphen M, Leonard V, Day L. Educating Nurses: A Call for Radical Transformation. San Francisco: Jossey-Bass; 2010. Canguilhem G. Le normal et le pathologique. Paris: Presses Universitaires de France; 1966. Centenaro APFC, Andrade A, Silva RM, Bonow CA, Costa MC, Brum K, et al. Common mental disorders and risk perception in nursing work at COVID-19 hospital units. Texto Contexto Enferm. 2024;33:e20230019. doi: 10.1590/1980-265X-TCE-2023-0019en [Accessed 2025 Oct 18]. Costa CA, Loureiro CF. The Decolonization of Nature According to Enrique Dussel. Latin American Perspectives. 2025;0094582X251390389. doi: 10.1177/0094582X251390389. [Accessed 2025 Nov 05]. Dejours C. A loucura do trabalho: estudo de psicopatologia do trabalho. 6ª ed. São Paulo: Cortez; 2015. Fraser N. Redistribution or recognition? A political-philosophical exchange. London: Verso; 2003. Foucault M. L’herméneutique du sujet. Paris: Gallimard; 1984. Foucault M. L’usage des plaisirs. Paris: Gallimard; 1984. Freire P. Pedagogia do oprimido. 60ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2020. Fraser N. Redistribution or recognition? A political-philosophical exchange. London: Verso; 2003. Galanis P, Iliopoulou K, Katsiroumpa A, Moisoglou I, Igoumenidis M. Moral resilience protects nurses from moral distress and moral injury. Nurs Ethics. 2025;32(5):1617-1628. doi: 10.1177/09697330251324298 [Accessed 2025 Oct 15]. Global Consortium of Nursing & Midwifery Studies (GCNMS). Condições de trabalho e sintomas autorreferidos de saúde mental de enfermeiros e parteiras da América Latina durante a pandemia de COVID-19. 2025. Honneth A. Luta por reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais. São Paulo: Ed. 34; 2003. Jameton A. Nursing Practice: The Ethical Issues. Englewood Cliffs: Prentice-Hall; 1984. Powell MA, Oyesanya TO, Scott SD, Allen DH, Walton AM. Beyond burnout: nurses’ perspectives on chronic suffering during and after the COVID-19 pandemic. Glob Qual Nurs Res. 2024. doi: 10.1177/23333936241271271 [Accessed 2025 Oct 17]. Raustol A. Compassion, emotions and cognition: Implications for nursing education. Nurs Ethics. 2023;30(8):1457–67. doi: 10.1177/09697330221128903. REFERENCIAS Capítulo 22
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