Klassen führen: Ausbildung – Mentorat Sekundarstufe I: Bausteinheft 6

Bausteinheft 6 SEK I Klassen führen Ausbildung — Mentorat Sekundarstufe I weitergeben. Klassen führen Wir bedanken uns bei allen Dozierenden und Mitarbeitenden der PH Luzern für ihr wertvolles Mitdenken. Ihre konstruktiv-kritischen Rückmeldungen zum Konzept und den Textentwürfen haben massgeblich dazu beigetragen, die Grundidee der Bausteine weiterzuentwickeln und eine solide Basis für die berufspraktische Ausbildung zu schaffen. Die Autorinnen und Autoren Herausgeberin: PH Luzern August 2015 / Juli 2016 / Juli 2017 / November 2018 / Oktober 2025 Lektorat: Daniel Fallegger, Rose Sutermeister Christen 10.25_500_0005_far Einführung Thema des Bausteinhefts 6: Klassen führen (Aldina Hartmann) 2 Klassenführung (Elsbeth Würzer) 13 Pädagogische Autorität (Daniel Goldsmith) 19 Pädagogische Beziehung (Elsbeth Würzer) 23 Bausteine Rituale und Regeln (Yves Cocard) 30 1. Prävention Gestaltung der Klassengemeinschaft (Armin Weingartner) 38 Bausteine Zum Umgang mit Unterrichtsstörungen (Werner Hürlimann) 48 2. Reaktion Strafen und Konsequenzen (Werner Hürlimann und Köbi Humm) 55 Bausteine Individuelle Lösungen. Das lösungsorientierte Arbeiten (Beat Niederberger) 64 3. Lösungsfindung Diskussion (Erich Lipp) 72 Konfliktlösung (Susanne Retsch) 80 Inhaltsverzeichnis 2 Einführung Aldina Hartmann Guter Unterricht und damit auch das Thema der Klassenführung sind im komplexen Kontext Schule eingebettet. Die Komplexität zeigt sich u.a. darin, dass Unterricht immer durch unterschiedliche Faktoren und Wechselwirkungen mitbestimmt ist. Dieses Bausteinheft widmet sich dem damit verbundenen Auftrag und dem Gestaltungsraum, welcher sich Lehrpersonen im Bereich von Klassenführung eröffnet. Ein Ziel von Klassenführung besteht nach Helmke (2015, S. 176f.) darin, die aktive Lernzeit der Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu erhöhen. Dies ist jedoch nicht alleine durch eine effiziente Klassenführung möglich, sondern hängt von verschiedenen Faktoren ab, welche im Angebots-Nutzungs-Mehrebenenmodell abgebildet sind (vgl. Abbildung 1). Dieses komplexe Geflecht «Schule» mit seinen vielfältigen Wechselwirkungen kann als System betrachtet werden. Sachlogisch darauf aufbauend werden nachfolgend zentrale Aspekte systemischen Denkens und Handelns eingeführt und diskutiert. Thema des Bausteinhefts 6: Klassen führen Bausteinheft 6: 6. Semester 3 Abbildung 1: Angebots-Nutzungs-Mehrebenenmodell In Anlehnung an Helmke & Weinert, 1997, Reusser, 2003 und Praetorius et al. 2023 Angebots-Nutzungs-Modell Unterricht und Erziehung Bildungspolitische Rahmenbedingungen Individuelle Bedingungen Bildungssystem Pädagogische Traditionen, Bildungspolitik, Schulsystem, Lehrplan, Bildungsgesetz, Schulentwicklung Lehrpersonen Multiprofessionelle Teams Professionelles Wissen und Können, Einstellungen, Unterrichtsbilder, Überzeugungen, BiografieSchulentwicklung Merkmale der Einzelschule Leitbild, Organisation, Ressourcen, Kollegium, Qualität, Standards Vielschichtige Bildungswirkungen Selbst-, Sozialund Fachkompetenz Lehrerinnenund Lehrerbildung Grundausbildung, Weiterbildung, Zusatzausbildung Soziokultureller Kontext Ethnische Herkunft, sozialer Status Familie, Peers Ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital Bildungsangebot Unterrichtsprozess Angebotsnutzung Klasse Normen, Klima, Beziehungen Lernende/r Kognitive, motivationale und soziale Fähigkeiten und Dispositionen, Vorwissen Kulturund Gesellschaftsebene Schul(haus)ebene und Familienebene Klassenebene Personenebene Lernende/r (Angehende) Lehrpersonen, die sich reflexiv mit ihrer Klassenführung auseinandersetzen, denken verstärkt systemisch-lösungsfokussiert über ihr Handeln im Unterricht nach und orientieren sich dabei an Fragen wie: 3 Was ist hilfreich, um eine konkrete Vorstellung davon aufzubauen, wie Sie zukünftige Klassen führen wollen? Woran merken Sie, dass Ihnen dies gelingt? 3 Was machen (oder denken) Sie dann möglicherweise anders? Welchen Unterschied bemerken Sie? 3 Welches sind Ihre Ressourcen und Fähigkeiten, die Sie dafür einsetzen werden? 3 Denken Sie an gelungene Klassenführungssituationen in der Vergangenheit: Wie sind Sie vorgegangen? Was hat Ihnen geholfen? Was hat gut funktioniert, und was möchten Sie künftig verstärken oder wiederholen? Wenn diese Art des Denkens und Handelns als hilfreich und unterstützend erfahren und immer wieder eingesetzt wird, dann besteht die Möglichkeit, dass sich daraus eine systemisch-lösungsfokussiert geprägte Haltung bezüglich Klassenführung entwickelt. Eine solche Haltung zeichnet sich u.a. durch folgende Aspekte aus (vgl. Molter & Nöcker, 2018, S. 18): 3 Lehrpersonen stellen sich die Gestaltung ihrer Klassenführung und die damit verbundene Wirkkraft vor, setzen sich damit (bewusst oder unbewusst) Ziele und richten ihren Fokus gedanklich auf Lösungen und Ressourcen. 3 Sie stellen sich den Herausforderungen und Fragen mit einem offenen, neugierigen Blick und aktivieren vorhandene eigene Ressourcen und Fähigkeiten. 3 Sie sind bereit, Vertrautes zu (über)prüfen und zu modifizieren. 4 Persönlichkeit der Lehrperson Professionswissen Kompetenzen Pädagogische Orientierung Pädagogische Beziehung Schaffung von gegenseitig anerkennenden Beziehungen aller im Unterricht Beteiligten Klassenführung Errichtung und Aufrechterhaltung von Ordnungsund Kommunikationsstrukturen Umgang mit Störungen Lösungsorientierung Klassenkontext Klassenklima, Klassenzusammensetzung, Einzelschüler*in, Eltern Aktive Lernzeit Abbildung 2: Wirkungsgeflecht von Faktoren der Klassenführung (auf Basis von Helmke, 2015, S. 177 und Schönbächler, 2008, S. 210) Qualität des Unterrichts Lernförderliches Klima, Motivierung, Aktivierung, Methodenvielfalt, Passung Unterstützung von Dritten SL, SHP, SSA, ... 3 Sie öffnen einen neuen individuell stärkenden «Denkraum», der in der Umsetzung das professionelle Handlungsrepertoire vergrössert. 3 Sie sind bereit, sich auf neue Erfahrungen einzulassen, die Mut machen und die Chance für Entlastung und Entspannung in der täglichen Arbeit eröffnen. Das Verständnis von Systemen ist gemäss Hubrig (2010) wichtig, um in komplexen und herausfordernden schulischen Situationen effektive Lösungen zu finden. Die systemische Denkweise kann Lehrpersonen und weitere schulische Fachpersonen darin unterstützen, die Ressourcen und Fähigkeiten der Beteiligten zu erkennen, besser zu nutzen und dadurch gewinnbringende, nachhaltige Veränderungsprozesse anzustossen. Lehrpersonen begleiten und unterstützen ihre Schülerinnen und Schüler dabei, ihre eigenen Ressourcen zu aktivieren und Lösungen für Herausforderungen zu finden. Dies stärkt nicht nur die Lernenden, sondern auch die Lehrperson selbst und trägt dazu bei, dass sie sich ein grösseres Handlungsrepertoire erarbeiten und neue, auch entlastende Freiheitsgrade im unterrichtlichen Tun erfahren kann (Molter & Nöcker, 2018, S. 15). Die systemisch-lösungsfokussierte Denkweise zeigt sich u.a. darin, wie Lehrpersonen die Kommunikation und die Interaktion mit ihren Schülerinnen und Schülern gestalten und mit welcher Grundhaltung und welchem Verständnis sie ihre Klasse führen. Klassenführung gilt als ein zentraler Aspekt des Lehrberufs und stellt eine der drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität dar (weitere Basisdimensionen sind: kognitive Aktivierung und Lernunterstützung – siehe dazu auch das Kapitel zur Unterrichtsqualität im Studienband Grundjahr (Hugener & Krammer, 2022). Laut Schönbächler (2008) umfasst die Klassenführung die Gestaltung und Steuerung von Lernprozessen sowie die Schaffung eines positiven Lernklimas. Es geht also darum, eine Klasse so zu leiten, dass Lernprozesse optimal unterstützt werden und ein respektvolles Miteinander gefördert wird (vgl. Baustein «Klassenführung» in diesem Band). Mit Blick auf die verschiedenen Faktoren der Klassenführung in Abbildung 2 wird gut sichtbar, dass Klassenführung in einem systemischen Kontext von vielfältigen Wechselwirkungen beeinflusst wird. Die Lehrperson ist in diesem Verständnis ebenfalls ein Teil des Systems. Bausteinheft 6: 6. Semester 5 Auf Dialog und Kooperation ausgerichtete Kommunikation sowie die Etablierung und Pflege von positiven Beziehungen sind wirkungsvolle Werkzeuge für die Gestaltung einer unterstützenden Lernumgebung. Beide Aspekte wurden bereits im Studienband Grundjahr, in den Bausteinheften «Führen und Leiten» und «Beziehungen gestalten» (vgl. Würzer Schoch, 2022; Vogel, 2022) und im Reader «Grundlagen Kommunikation» (Annen et al., 2024) thematisiert und im Kommunikationsmodul geübt. Da systemisch-lösungsfokussiertes Denken und Handeln stark auf diese Aspekte von Kommunikation fokussiert, wird dieser Blickwinkel nachfolgend vertiefend erläutert. Damit soll an die im Grundjahr des Regelstudiums aufgebauten Kommunikationskompetenzen angeknüpft werden (vgl. Reader Grundlagen Kommunikation). Reflexionsund Entwicklungsprozesse im Bereich Klassenführung anstossen Das vorliegende Bausteinheft vermittelt Wissen zur Klassenführung aus unterschiedlichen Blickwinkeln, denn jede Lehrperson muss ihre eigene Methode, den eigenen (Führungs-) Stil im kommunikativen Umgang und in der Gestaltung des Unterrichts entwickeln. Manche Bausteine sind in der Haltung des systemisch-lösungsfokussierten Denkens formuliert oder zumindest ist der Bezug leicht herzustellen. Andere, die stärker dem Paradigma der linear-kausalen Denkweise entstammen, werden möglicherweise zu Irritationen führen und Gegensätzlichkeiten sichtbar machen. Es wird bewusst darauf verzichtet, dies zu vermeiden, da beides für die eigene Lösungsentwicklung bedeutsam ist und es nicht darum geht, in diesem Bausteinheft auf der handlungsorientierten Ebene ein Entweder-oder aufzubauen, sondern vielmehr ein Sowohl-als-auch. Dies soll verdeutlichen, dass die Vorstellung einer einzigen «richtigen», planund kontrollierbaren Vorgehensweise im Umgang mit komplexen sozialen Systemen eine Illusion ist. Die vertiefte Auseinandersetzung mit den in der Einleitung formulierten Fragen kann (angehende) Lehrpersonen in ihrer professionellen Weiterentwicklung bezüglich Klassenführung unterstützen, um ihr Wissen zu erweitern und ihr Verhalten im Schulalltag bewusst zu steuern. Es ist zentral, dass Lehrpersonen eine Vision entwickeln, wie Sie ihre Klassen führen wollen, was Ihnen dabei wichtig ist und welche eigenen Ressourcen und Fähigkeiten ihnen zur Verfügung stehen. Zentrale Themen der Klassenführung im Bausteinheft «Klassen führen» Klassenführung setzt sich aus den Dimensionen der Unterrichtsgestaltung, der Beziehungsförderung und der Verhaltenskontrolle zusammen. Diese Dimensionen gehen ineinander über, wie in Abbildung 3 zu erkennen ist. Abbildung 3: Dimensionen der Klassenführung Unterrichtsgestaltung Klassenführung Beziehungsförderung Verhaltenskontrolle Das Bausteinheft ist in zwei Teile gegliedert und orientiert sich an den drei abgebildeten Dimensionen. Der erste Teil gliedert sich in diese Einleitung und drei Kapitel. Zunächst wird die Bedeutung der systemischen Denkund Handlungsweise im pädagogischen Kontext erläutert und damit die Grundlage geschaffen für die Sichtung und Auseinandersetzung mit der Thematik und für die erprobende Umsetzung in der Praxis. Es geht insbesondere darum, das systemische Denken zu üben, die damit verbundene eigene Haltung zu prüfen und hilfreiche kommunikative Handlungsweisen auszuprobieren und in das eigene professionelle Handlungsrepertoire zu integrieren. In den folgenden drei Kapiteln werden weitere zentrale Themen zu «Klassen führen» beleuchtet. Diese sind in die Beiträge «Klassenführung», «pädagogische Autorität» und «pädagogische Beziehung» aufgeteilt. Der zweite Teil, die eigentlichen Bausteine, fokussiert auf Prävention, Reaktion und Lösungsfindung (vgl. Abbildung 4). 6 Eine gute Planung und die professionelle Durchführung des Unterrichts sind Voraussetzungen für reibungslosen, lernwirksamen Unterricht und wichtige Pfeiler der Prävention (vgl. Wirkungen der Qualität von Unterricht und der Klassenführung in Abbildung 2). Obwohl diese Planungsund Umsetzungskompetenzen zentrale Aspekte von Klassenführung darstellen, werden sie oftmals nur noch am Rande erwähnt. Der Fokus auf Rituale und Regeln sowie auf die Gestaltung der Klassengemeinschaft weist darauf hin, dass es unabdingbar ist, das Zusammenleben und Zusammenarbeiten sowie die pädagogische Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden aktiv zu entwickeln. Störungsfreien Unterricht gibt es auch mit der besten Prävention nicht. Deshalb befassen sich die nächsten beiden Bausteine mit verschiedenen Reaktionsmöglichkeiten auf Unterrichtsstörungen. Ziel dabei ist es, als Lehrperson handlungsfähig zu bleiben und so auf Störungen zu reagieren, dass gemeinsames Lernen weiterhin möglich ist. Störungen können auch als Lernfeld für alle Beteiligten betrachtet werden, denn sie haben immer einen Grund. Diesen herauszufinden und Alternativen zu erarbeiten, darauf fokussiert das Thema «Lösungsfindung». Im Baustein zu den individuellen Lösungen werden die im Abschnitt «Systemisches Denken und Handeln» formulierten Grundlagen nochmals aufgenommen und anhand eines Fallbeispiels praxisorientiert dargestellt. Der Fokus auf lösungsorientierte und konstruktive Ansätze ist bewusst gewählt, da dabei sowohl die Lehrperson wie auch die Schülerinnen und Schüler handlungsfähig bleiben. Auf diese Weise wird der Aufbau von spezifischen Kompetenzen, wie sie im Referenzrahmen der PH Luzern formuliert sind, unterstützt. Dazu zählen insbesondere die Erziehungsund Beziehungskompetenz. Systemisches Denken und Handeln Systemisches Denken und Handeln basiert auf Annahmen der Systemtheorie und der konstruktivistischen Erkenntnistheorie (z.B. Hubrig, 2010, Hubrig & Herrmann, 2010). Im psychosozialen Kontext werden Systeme als dynamische Einheiten beschrieben, die miteinander in Beziehung stehen und sich gegenseitig beeinflussen. Diese Systeme können sowohl soziale als auch psychische Strukturen umfassen und zeichnen sich durch ihre Fähigkeit zur Selbstorganisation und zur Anpassung an Veränderungen aus (Hubrig & Herrmann, 2010). Abbildung 4: Praxisorientierter Aufbau: Prävention, Reaktion, Lösungsfindung PräventionReaktionLösungsfindung Baustein 7: Konfliktlösung Baustein 1: Rituale und Regeln Baustein 3: Zum Umgang mit Unterrichtsstörungen Baustein 5: Individuelle Lösungen. Das lösungsorientierte Arbeiten Baustein 2: Gestaltung einer Klassengemeinschaft Baustein 4: Strafen und Konsequenzen Baustein 6: Diskussion Grundvoraussetzung: gut geplanter und durchgeführter Unterricht! Bausteinheft 6: 6. Semester 7 Wodurch zeichnet sich systemisches Denken und Handeln im schulischen Kontext aus? Im schulischen Kontext wird die Klasse als komplexes soziales System betrachtet, in dem alle Beteiligten – Schülerinnen und Schüler, Lehrpersonen und Erziehungsberechtigte – miteinander interagieren und sich gegenseitig beeinflussen. Ursachen und Wirkungen werden als wechselseitige Prozesse verstanden. Im Angebots-Nutzungs-Mehrebenenmodell (Abbildung 1) werden diese vielfältigen Wechselwirkungen ebenfalls beschrieben und auf verschiedenen Ebenen sichtbar gemacht. Obwohl die Wechselwirkungen über alle vier Ebenen bestehen, richtet sich der Blick in diesem Bausteinheft vor allem auf die Klassenebene und die Personenebene mit Einbezug der Schulhausund Familienebene. Die nachfolgend beschriebenen Interaktionsprozesse als ein Aspekt von Klassenführung werden im Angebots-Nutzungs-Mehrebenenmodell (Abbildung 1) vorwiegend im Bereich der Unterrichtsprozesse und auf der Klassenebene wirksam und sichtbar. Angestrebt wird ein dynamisches Verständnis im Umgang mit Herausforderungen und Schwierigkeiten, bei dem alle Beteiligten möglichst aktiv und kooperativ in den Lösungsprozess einbezogen werden. Dabei spielen die subjektive (individuelle) Bedeutungszuschreibung von Verhalten und der gewählte Umgang damit eine bedeutsame Rolle. Die Lehrperson versteht sich als Teil des Systems. Sie beschreibt beobachtetes Verhalten und ist sich bewusst, dass vorgenommene Interpretationen und Wertungen aus ihrer subjektiven Erfahrungswelt stammen und folglich stets auch Aussagen über sie selber darstellen (Herrmann, 2010, S. 227). Verhaltensänderungen bei den Schülerinnen und Schülern sind nur dann wahrscheinlich, wenn diese darin einen Sinn oder einen persönlichen Nutzen erkennen können. Alle Beteiligten können erfahren, dass eigene Verhaltensänderungen im System Wirkungen zeigen und auf diese Weise echte Veränderungen möglich werden. Systemisch denkende Lehrpersonen sind daran interessiert, die Bedeutung, den «dahinterliegenden Sinn» von individuellem Handeln zu verstehen. Sie gehen dabei davon aus, dass das Verhalten für den Schüler, die Schülerin in irgendeiner Weise sinnvoll ist beziehungsweise aufgrund von bisherigen Erfahrungen als zielführend erachtet wird und somit für diese eine mögliche Form der Lösung darstellt. Die Lehrpersonen verstehen sich im System Klasse genau wie die Schülerinnen und Schüler als Lernende, wenngleich auch in einer unterschiedlichen Weise. Das entlastet die Lehrpersonen vom Anspruch, stets alles wissen zu müssen. Sie orientieren sich weniger an den Kategorien richtig oder falsch. Stattdessen richten sie ihr Handeln darauf aus, welches (Führungs-) Verhalten für das jeweils individuelle Lernen eines Schülers oder einer Schülerin und/oder das Klassenlernen nützlich ist. Dabei ist es lohnenswert, auch Verhaltensweisen auszuprobieren, die etwas Neues ermöglichen und dadurch einen Unterschied zur bisherigen Situation ergeben. Wie sich die Grundannahmen und Haltungen von Lehrpersonen auf die Kommunikation und Interaktionen in Schule und Unterricht auswirken können, macht das folgende Fallbeispiel sichtbar. Ausgangslage Frau Mathis (L) unterrichtet die 3. Oberstufe in einem kleinen Dorf. Im Englischunterricht vom Dienstagnachmittag ist Theo (T) anwesend, nachdem er in der letzten Stunde unentschuldigt gefehlt hat. Die Lehrerin bittet Theo nach dem Unterricht zu sich. Sie eröffnet ihm, dass er noch 40 Minuten dableiben und den Stoff vom letzten Mal nacharbeiten müsse. Nachfolgend werden zwei mögliche Gesprächsverläufe skizziert (vgl. Lohmann, 2013, S. 96): Variante A: T: «Ich bleibe aber nicht länger. Sie haben mir gar nichts vorzuschreiben.» L: «Du bist da ganz selber schuld. Du hast das letzte Mal geschwänzt, deshalb musst du jetzt nacharbeiten.» T: «Das werden wir ja noch sehen!» L: «So ist das Leben. Wenn du heute nicht kommst, wird die Zeit verdoppelt, das ist die Regel.» T: (wütend) «Das interessiert mich überhaupt nicht. Ich gehe jetzt!» L (warnend) «Das solltest du besser nicht tun!» T: (halblaut beim Weggehen) «Du kannst mich mal.» Variante B: T: «Ich bleibe aber nicht länger. Sie haben mir gar nichts vorzuschreiben!» L: «Du hast recht, ich kann dich nicht zwingen. Es geht mir um dein Lernen und ich biete dir an, dass du die Arbeit hier nachholen kannst. Die Entscheidung liegt bei dir.» T: «Ich kann aber heute nicht!» L: «Wo liegt denn das Problem?» T: «Ich habe heute Fussballtraining und darf nicht zu spät kommen, sonst werde ich im nächsten Spiel nicht eingesetzt.» L: «Ah, hm, ja das kann ich gut verstehen, dass du heute nicht bleiben willst. Mach einen Vorschlag, wie wir das Problem lösen können.» T: «Ich bleibe morgen länger oder wann es Ihnen sonst passt.» 14 Begriffsentstehung und -diskussion Im englischsprachigen Raum hat das Thema Klassenführung (Classroom Management) schon vor dem 20. Jahrhundert in Lehrbüchern Einzug gefunden. Schwerpunkte waren praktische Ratschläge und Empfehlungen für Lehrpersonen (vgl. Nausner, 2010, S. 37). So hat Bagley im Jahre 1907 empfohlen, Routinen und Gewohnheiten möglichst früh mit der Klasse einzuüben, um Unterrichtsstörungen möglichst vorzubeugen. Damit war der präventive Aspekt der Klassenführung schon vor Kounins ersten Forschungsarbeiten in den 1970er Jahren ein Thema der Schulpädagogik. Neben gewissen — schon beinahe legendären — Ratschlägen aus dieser Zeit wie z. B. «Don’t smile until Christmas!», gelten einige Empfehlungen hingegen noch heute (vgl. ebd. S. 39). Wissenschaftliche Ansätze sind vor allem in den Nachkriegsjahren unter behavioristischer (Verhaltensforschung, operantes Konditionieren), ökologischer (Gestaltung der Lernumgebung, Organisation und Regelung von Lehrund Lernanlässen) und psychologischer Traditionen entstanden (vgl. Haag & Streber, 2012). Der Begriff «Klassenführung» wurde in Deutschland seit der Nachkriegszeit wegen seiner negativen Konnotation gemieden; zu stark war die Assoziation mit dem NS-Regime und seinen Ideologien. Das Wort Klassenmanagement wird bis heute oft synonym für Klassenführung eingesetzt. Zudem wurde «Führung» mit in die Wiege gelegtem Charisma in Verbindung gebracht, wohingegen Management als lernbar angesehen wird. Im vorliegenden Heft werden die Begriffe Klassenführung und Klassenmanagement synonym verwendet. Sowohl im englischsprachigen wie auch im deutschsprachigen Raum ist der Begriff in der Fachliteratur in den letzten Jahrzehnten v. a. inhaltlich erweitert worden (vgl. ebd. S. 19). So unterscheidet Helmke (2012) «vier Ansätze und Denkrichtungen»: 3 Klassenlehrer sein (in der Schulpraxis gebräuchlich) 3 Klassenführung als Inbegriff erfolgreichen Unterrichtens und Führens 3 Klassenführung als Reaktion auf Störungen (veraltet) 3 Integrativer Ansatz (ebd. S. 172 f.) Der integrative Ansatz ist «(…) die international vorherrschende Sichtweise der Klassenführung» (ebd. S. 173). Dieser Ansatz besteht vor allem aus präventiven, proaktiven und reaktiven Aspekten der Klassenführung und betont den engen Zusammenhang mit professioneller Unterrichtsqualität. Zudem werden wichtige Aspekte und Dimensionen u. a. aus der Unterrichtsklimaforschung aufgeführt, die das Klassenklima als soziale Lernumgebung betonen und wichtige Kriterien der Komplexität des Unterrichts wie Multidimensionalität, Simultaneität, Unmittelbarkeit und v. a. Unvorhersehbarkeit be rücksichtigen (vgl. Doyle, 1986). Definition Die Thematik der Klassenführung wird in diesem Heft aus verschiedenen Blickwinkeln angegangen. Aus diesen Gründen steht an dieser einleitenden Stelle eine umfassende Definition von Schönbächler: «Klassenmanagement wird verstanden als Haltung und situativ angepasstes Handeln der Lehrperson, welche auf die Schaffung von gegenseitig anerkennenden Beziehungen aller im Unterricht Beteiligten, auf die Errichtung und Aufrechterhaltung von Ordnungsund Kommunikationsstrukturen sowie auf die aktive Partizipation der Schülerinnen und Schüler am Unterricht zielt und somit Rahmenbedingungen schafft, welche das Lernen der Schülerinnen und Schüler begünstigt.» (Schönbächler, 2008, S. 210) Der Geltungsbereich dieser Definition umfasst einerseits Elemente, die für einen «guten» Unterricht gelten aber auch Elemente, die für die soziale Entwicklung des Kindes und Jugendlichen unabdingbar sind, wie z. B. die genannte gegenseitige Anerkennung und aktive Partizipation. Dahinter steht nicht nur ein Handeln, das Erfolgserlebnisse in vielen Bereichen ermöglicht, sondern eine persönliche Haltung. Nachfolgend werden diese Themenkreise kurz skizziert. Leitfragen Welche Bedeutung hat die Klassenführung für einen guten Unterricht? Zu beschreiben, was Klassenführung beinhaltet, lösen verschiedene deutschsprachige Autoren (neben Helmke) über die Merkmale des guten Unterrichts (z. B. Meyer 2004; Lipowsky 2007). Effiziente Klassenführung hat bei den drei exemplarisch ausgewählten Autoren einen hohen Stellenwert. So sind bei ihnen auch Merkmale erwähnt, die hier unter Klassenführung subsummiert werden, wie z. B. Klassenklima und kooperatives Lernen bei Lipowsky (2007), lernförderliches Klima, sinnstiftendes Kommunizieren bei Meyer (2004). Helmke (2012) schreibt ebenfalls vom lernförderlichen Klima, der Motivation Bausteinheft 6: 6. Semester 15 und von der Schülerorientierung. Er sieht die Klassenführung als Voraussetzung für effektiven Unterricht. Sie ist überspitzt ausgedrückt Mittel zum Zweck: Damit sich die Schülerinnen und Schüler mit den Lerninhalten intensiv und aktiv beschäftigen können, braucht es einen Ordnungsrahmen. «Eine effiziente Klassenführung ist kein Selbstzweck, sondern unabdingbare Voraussetzung für die Sicherung anspruchsvollen Unterrichts, indem sie einen geordneten Rahmen für die eigentlichen Lehrund Lernaktivitäten schafft und insbesondere die aktive Lernzeit [Hervorhebung des Verf.] steuert, das heisst diejenige Zeit, in der sich die Schüler mit den zu lernenden Inhalten engagiert und konstruktiv auseinandersetzen können» (Helmke, 2012, S. 173). Für einen effizienten Unterricht braucht es einen Ordnungsrahmen. Neben Kounin ist im amerikanischen Raum die Forschergruppe Evertson, Emmer und Worsham zu erwähnen. Diese Forschergruppe baute auf Kounins Untersuchung auf und entwarf eine Art Grundlagenund Nachschlagewerk. Aus ihrer jahrzehntelangen Arbeit resultierten elf Punkte, «(…) die bei einem effektiven Klassenmanagement in unterschiedlichen Stufen zu berücksichtigen sind» (Haag & Streber, 2012, S. 74): 1. Klassenraum vorbereiten 2. Regeln planen und Verfahrensweisen klar festlegen 3. Konsequenzen festlegen 4. Unterbindung von unangemessenem Verhalten 5. Regeln und Prozeduren unterrichten 6. Gemeinschaftsfördernde Aktivitäten 7. Strategien für evtl. Probleme 8. Überwachen des Verhaltens der Schülerinnen und Schüler 9. Vorbereiten des Unterrichts 10. Verantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler 11. Unterrichtliche Klarheit (ebd., S. 75) Viele dieser Aspekte sind auf Planung und Organisation, Didak tik und Methodik des Unterrichtes (Strukturierung des Unterrichtes) ausgerichtet. Der Etablierung von Regeln, Routinen und Ritualen wird eine grosse Bedeutung zugeschrieben, weil das «Voraussehen» von möglichen Unruhesituationen Unterrichtsstörungen minimiert. Seit Kounins Standardwerk (Erstausgabe 1976) hat sich u. a. das Verständnis des Lernbegriffs und der sozialen Lehrund Lernformen verändert. Deshalb gehören nicht nur Lehrpersonenhandlungen in diese elf Punkte, sondern auch die Verantwortlichkeit der Lernenden wie auch die gemeinschaftsfördernden Aktivitäten. Dieser «Katalog» mit praxisnahen Beschreibungen zu den einzelnen Themen gibt Lehrpersonen einerseits einen Überblick über ihre Aufgaben und andererseits Handlungsstrategien und -empfehlungen. Wenn Wellenreuther (2009) dies als fundierte Handwerkslehre beschreibt, impliziert er, dass viele Techniken der Klassenführung lernbar sind. Die Bausteine in diesem Heft liefern Hinweise und Anregungen dazu. Wie erwähnt hat der Begriff der Klassenführung eine Erweiterung erfahren. Haag und Streber (2012) stellen fest, «(…) dass sich das Verständnis von Klassenführung zu einem mehrdimensionalen Geflecht gewandelt hat, das heutzutage viel mehr Facetten aufweist als noch vor 50 Jahren» (S. 91). So wird z. B. das «Modell» der Lehrperson und die Persönlichkeit der Lehrperson für die Klassenführung, das Klassenklima und die soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen heute stark gewichtet. Welche Bedeutung hat die Persönlichkeit der Lehrperson? Die Bausteine in diesem Heft bilden den Grundstock, gleichsam das Instrumentarium für eine effiziente Klassenführung. Es liegt in der Natur der Sache, dass sich das Handlungsrepertoire mit dem Einsatz dieser Instrumentarien und mit zunehmender reflektierter Erfahrung im Laufe der Unterrichtstätigkeit erweitert. Damit rückt die Lehrperson mit ihrem Handlungsund Erfahrungswissen in den Fokus der Klassenführung. Das dargelegte Handlungsrepertoire zu kennen und darüber zu verfügen, ist unerlässlich. Gleichwohl würde man der Vielfalt einer Persönlichkeit der Lehrperson kaum gerecht, wenn man annimmt, dass allein der Einsatz dieses Instrumentariums für eine effiziente Klassenführung genügen würde: Der Einsatz des Instrumentariums ist notwendig aber nicht hinreichend. So benötigen Berufsleute, die mit Kindern und Jugendlichen arbeiten, gewisse Voraussetzungen und Haltungen zur Ausübung dieser Profession, wie «Menschen mögen», «Freude haben am Beruf», «den Schülerinnen und Schülern diese Freude weitergeben», «sich für sie und deren Förderung einsetzen», «Vorbild sein», «gut vorbereitet sein», «sich Zeit nehmen für die Schülerinnen und Schüler» usw. (z. B. Helmke, 2012, S. 107). In seinem komplexen Angebot-Nutzungs-Modell der Wirkungsweisen des Unterrichts nennt Helmke zusammenfassend drei persönliche Eigenschaften, über die eine Lehrperson verfügen muss: Engagement, Geduld und Humor (ebd., 2012, S. 71). Folgenreicher nach Helmke sind jedoch diejenigen personenbezogenen Merkmale, die bewusst und / oder unbewusst die Gestaltung des Unterrichts beeinflussen wie die Selbstreflexion oder die epistemologischen Überzeugungen (= subjektive Theorien über den Wissenserwerb). 16 Eigenmann (2009) nennt eine weitere Eigenschaft. Um ein posi tives Sozialklima in der Klasse zu erreichen müssten Lehrpersonen und Kinder «(…) durch gegenseitigen Respekt, einander ernst nehmen» (S. 24). Er betont diese Gegenseitigkeit, die v. a. durch die Lehrperson initiiert wird, als zentrales Element des präventiven Klassenmanagements. Johannes Mayr (2014), der sich seit den 1980er Jahren mit dem Zusammenhang der Persönlichkeit der Lehrperson und erfolgreichem Unterrichten auseinandersetzt, schreibt, dass es oft die tätigen Lehrpersonen sind, die die Wichtigkeit der Persönlichkeit unterstreichen, die Erziehungswissenschaft jedoch zum Begriff der «Lehrerpersönlichkeit» auf Distanz geht, ihn sogar z. T. ablehnt (Mayr, 2014, S. 189). Auch Hattie bemängelt das «(…) Mantra, dass es ganz auf die Lehrperson ankomme» [Hervorhebung des Verf.] und findet dies zwar eine einfache Lösung, aber die so nicht zutreffe (Hattie, 2013, S. 42). Die Persönlichkeit der Lehrperson ist für die Wissenschaft ein Begriff, mit dem sie sich schwer tut. So schreibt Schelten (2009), dass dieser Begriff ohne empirische Substanz sei, «(…) da sich Lehrer persönlichkeit nicht messen lässt» (S. 1). Im Unterschied zur Erziehungswissenschaft hat sich in der psychologischen Forschung für das Erfassen von menschlichen Charaktereigenschaften das Fünf-Faktoren-Modell (FFM) etabliert. Für Berufe können mit diesem Modell günstige oder ungünstige «Persönlichkeitsinventare» erstellt werden. Dieses Modell wird neuerdings auch in der neueren Forschung zur Persönlichkeit der Lehrperson verwendet: «Persönlichkeit umschreibt sich danach, empirisch abgesichert, in den fünf Hauptdimensionen Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit» (ebd., S. 2). Es würde an dieser Stelle zu weit führen, dieses Modell darzustellen. Deshalb wird hier exemplarisch die Forschung der Gruppe um Mayr Mayr aufgeführt. Das disziplinbezogene Handeln von erfolgreichen Lehrpersonen untersuchten sie sowohl mit Lehrpersonenals auch Lernenden-Befragungen. Das eindeutige Resultat, das v. a. unter Einbezug der aussagekräftigen Ergebnisse von Schülerinnen und Schülern zustande gekommen ist, besteht in der Kategorisierung vier Typen von Handlungsdimensionen, mit denen sich erfolgreich unterrichten lässt: 3 Kommunikativ-beziehungsorientiertes Handeln: Typ 1 erreicht hohe Werte bei sozialpädagogischen Strategien. 3 Fachorientiertes Handeln: Typ 2 gewichtet das fachliche Lernen. 3 Disziplinierendes Handeln: Typ 3 wendet erfolgreich Techniken der Klassenführung an. 3 Neutrales Handeln: Typ 4 weist keine markanten Kompetenzen und Defizite auf. (vgl. Haag & Streber, 2010, S. 48 f.) Die drei erstgenannten Typen wurden in einer späteren Studie auf ihre Ausprägung bei erfolgreichen Lehrerinnen und Lehrern untersucht. Es wurde festgestellt, dass ihr Handeln innerhalb dieser drei Dimensionen zumeist in einer bestimmten Bandbreite erfolgt, ist demnach nicht beliebig variabel. Je nach Persönlichkeit finden sich jedoch Schwerpunkte, und je nach Klasse (Fachoder Klassenlehrperson, eher schwierige Klasse etc.) ist ihr Führungsverhalten verschieden. Das Fazit aus seinen Untersuchungen fasst Mayr (2009) wie folgt kurz zusammen: «Es gibt kein Idealbild der Klassenführung, das es zu erreichen gilt — wir haben es vielmehr mit einem breiten Handlungsspektrum an Handlungsoptionen zu tun. Erfolgreiche Lehrpersonen generieren aus diesen ein massgeschneidertes Führungsverhalten, das ihren eigenen Kompetenzen und Handlungspräferenzen ebenso entspricht, wie der Klassensituation, in der sie zu agieren haben» (S. 34). Diese Ergebnisse zeigen zudem auf, dass auch mit dem FFM keine allgemeingültigen Aussagen über die Lehrerpersönlichkeit gemacht werden können: «Mit anderen Worten, Lehrerpersönlichkeit ist etwas anderes als das Zusammengehen psychologischer Persönlichkeitsmerkmale» (Schelten, 2009, S. 2). Schelten betont, dass es offensichtlich in der Wirkung einer Lehrperson neben dem Bestimmbaren auch ein Unbestimmbares gibt. Dies gelte es wohl einfach zu akzeptieren und stehen zu lassen, ohne gleich der Versuchung zu verfallen, es idealisierend in eine nicht berechenbare Zielvorstellung zu heben (ebd., S. 3). In der einleitend aufgeführten Definition der Klassenführung von Schönbächler (2008) steht am Anfang: «Klassenmanagement wird verstanden (…) situativ angepasstes Handeln der Lehrperson (…)» (S. 210). Oft sind es kritische Situationen, in denen das angepasste Handeln zum Tragen kommt. Lehrpersonen betonen jedoch immer wieder, dass sie in verschiedenen Klassen unterschiedliche Führungsweisen und Handlungsdimensionen haben. Kiel, Frey und Weiss (2013) nennen dies einen der Situation angepassten Führungsstil, wenn sie schreiben, «(…) dass es nicht einen bestimmten Stil gibt, der in jeder Situation erfolgreich ist, sondern dass der Erfolg von Klassenführung in der Adaptivität [Hervorhebung der Verf.] liegt, also der Anpassung an die aktuelle Lehr-Lern-Situation. Die Adaptivität vermittelt zwischen der Ausgestaltung der Rolle durch die Lehrperson, den Voraussetzungen bei den Schülerinnen und Schülern und der aktuellen Situation in der Klasse» (S. 53). Bausteinheft 6: 6. Semester 17 In Abbildung 5 steht die Ausgestaltung der Rolle der Lehrperson als wichtiger Faktor der Klassenführung. Diese wird massgebend durch persönliche Haltungen und Einstellungen der Lehrperson geprägt. Im folgenden Abschnitt wird die Bedeutung dieser Persönlichkeitsaspekte für die soziale Entwicklung des Kindes und Jugendlichen unterstrichen. Welche pädagogisch-sozialen Aspekte sind für die Klassenführung bedeutsam? Die Lehrperson bestimmt mit ihrer Art der Klassenführung und Unterrichtsgestaltung massgeblich den strukturellen, sozialen und emotionalen Rahmen. Schulerlebnisse mit Lehrpersonen und Mitschülerinnen und -schüler sind für die Entwicklung eines Kindes bzw. Jugendlichen bedeutsam. Die individuellen Erinnerungen an die eigene Schule, an die Lehrpersonen, an die Klassen und an die Mitschülerinnen und Mitschüler erwecken unterschiedliche positive und negative Bilder und prägen die persönliche Lerngeschichte. Woolfolk (2008, S. 594) betont bei den Merkmalen beliebter Lehrpersonen — neben Wissen und Klarheit — Warmherzigkeit und Begeisterungsfähigkeit. Mit der beginnenden Pubertät kommen noch weitere Persönlichkeitsmerkmale dazu, weil ab und zu «Mutproben» oder Probierverhalten im Zentrum stehen. Auch Apel weist auf weitere notwendige Eigenschaften hin, wenn er schreibt: «Professionelle Klassenführung zeigt sich in kalkulierbarer Zuverlässigkeit und Glaubwürdigkeit, in der Bestimmtheit bei grundsätzlichen Fragen der Disziplin und Grosszügigkeit bei kleineren Abweichungen. Sie fordert Durchsetzungsfähigkeit und Standfähigkeit gegen Dreistigkeit und Provokation (…)» (Apel, 2009, S. 173). Der Berechenbarkeit der Reaktionen von Lehrpersonen (und Erziehungsberechtigten) kommt eine nicht zu unterschätzende Bedeutung zu. Heftige emotionale Entgleisungen, Brüskierungen, Sarkasmus oder Provokationen können das Kind und Jugendlichen irritieren, beeinträchtigen ein effizientes Lernklima, können Angst verursachen etc. und sind zu unterlassen. Die Schule ist neben dem Ort des fachlichen Lernens auch ein Ort der Sozialisation. Hier lernen die Kinder und Jugendlichen, sich in einer grösseren Gemeinschaft einzuordnen, sich bemerkbar zu machen und mitzutun. In einer demokratischen Gesellschaft ist diese «Bildung» nicht hoch genug anzusiedeln. Dieses Ziel gilt es v. a. in der Klassenführung im Auge zu behalten. «Bildung basiert (…) auf der Begegnung und Beziehung zwischen Menschen, mit dem Ziel einerseits gemeinschaftliches Zusammenleben zu lernen und gleichzeitig eine eigenständige und mündige Persönlichkeit zu entwickeln» (Joller, Zutavern, Tettenborn, Ulrich & Zeiger, 2014, S. 43). Um das Ziel gemeinschaftliches Zusammenleben innerhalb der Klasse zu erreichen, sollte die Lehrperson selber über gefestigte soziale Eigenschaften verfügen, weil sie diese nicht nur vorlebt, sondern auch leben muss (Authentizität und Echtheit). Fazit Unter professioneller Klassenführung werden heute verschiedene Handlungen und Haltungen subsummiert. Dies verlangt Wissen und Können bzw. Handlungswissen: Es braucht Fachwissen, didaktisches und methodisches Know-how, Techniken der präventiven, aktiven und reaktiven Klassenführung. Entscheidend ist jedoch die Lehrperson, die dieses Wissen im Unterricht adaptiv umsetzt. Eine eher ausgeglichene, anteilnehmende, warmherzige und zuversichtliche Persönlichkeit der Lehrperson fördert ein gutes Klassenund erfolgreiches Lern klima. Es ist ihre Persönlichkeit, die von Schülerinnen und Schülern ab der ersten Lektion wahrgenommen — oft auch an späteren Klassentreffen zum Thema wird. Es ist ihre persönlich-emotionale Grund-Stimmung, die das Klima im Klassenzimmer prägt, denn Beziehungsanlässe und Begegnungen werden von der Lehrperson geschaffen und von ihr geformt. Voraussetzungen der Schüler/innen Ausgestaltung der Rolle als Lehrperson Adaptive Prozesse Situation in der Klasse Abbildung 5: Komponenten adaptiven Lehrerhandelns (Kiel et al., 2013, S. 53) 18 Literatur 3 Apel H.J. (2009). Klassenführung. In K.-H. Arnold, U. Sand fuchs & J. Wiechmann (Hrsg.), Handbuch Unterricht (S. 171 — 175). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 3 Doyle, W. (1986). Classroom organisation and management. In M.C.Wittrock (Hrsg.), Handbook of research on teaching: a project of American Educational Research Association, S. 392 — 1431. New York: Macmillan. 3 Eigenmann, J. (2009). Engagierte Gegenseitigkeit. Pädagogik, 2, 24 — 127. 3 Evertson, C. M., Emmer, E.T. (Hrsg.). (2009). Classroom Management for Middle and High School Teachers. New Jersey: Pearson Education. 3 Haag, L. & Streber D. (2012). Klassenführung. Erfolgreich unterrichten mit Classroom Management. Weinheim und Basel: Beltz. 3 Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider. 3 Helmke, A. (2012). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (4., aktualisierte Aufl.). Seelze: Friedrich. 3 Joller-Graf, K., Zutavern, M., Tettenborn, A., Ulrich, U. & Zeiger, A. (2014). Leitartikel zum kompetenzorientierten Unterricht. Luzern: Pädagogische Hochschule. 3 Kiel, E., Frey, A. & Weiss, S. (2013). 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Klassenführung lernen. Praxislehrer/ -innen als Ressource für den Kompetenzerwerb im Schulpraktikum. Dissertation, Fakultät für Interdisziplinäre Forschung und Fortbildung, Klagenfurt: Alpen-AdriaUniversität. 3 PH Luzern (Hrsg.) (2014). Referenzrahmen. Professionskompetenz, Handlungsfelder, Kompetenzaspekte. Luzern: Pädagogische Hochschule. 3 Schönbächler, M.-T. (2008). Klassenmanagement. Situa tive Gegebenheiten und personale Faktoren in Lehrpersonenund Schülerperspektive. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt. 3 Schelten, A. (2009). Lehrerpersönlichkeit — Ein schwer fassbarer Begriff. Die berufsbildende Schule 61(2), 39 — 140. 3 Wang, M.C., Haertel, C.D., Wahlberg, H.J. (1993). Toward a Knowledge Base for School Learning. Review of Educational Research, 63 (3), 249 — 1294. 3 Wellenreuther, M. (2009). Handwerkszeug für erfolgreichen Unterricht. Friedrich Jahresheft, 27, 45 — 147. 3 Woolfolk, A. (2008). Pädagogische Psychologie. München: Pearson. 3 Würzer, E. (2013). Führen und Leiten. In PH Luzern (Hrsg.), Grundlagen und Grundformen des Unterrichtens. Studienband Grundjahr-Mentorat, 1. und 2. Semester (S. 71 — 178). Luzern: Pädagogische Hochschule. Bausteinheft 6: 6. Semester 19 Theorie Pädagogische Autorität Daniel Goldsmith Einleitung «Das Problem der Erziehung in der modernen Welt liegt darin, dass sie der Natur der Sache nach weder auf Autorität noch auf Tradition verzichten kann, obwohl sie in einer Welt vonstatten geht, die weder durch Autorität strukturiert noch durch Tradition gehalten ist» (Arendt 1958/94; zit. nach Brüggen, 2007, S. 607). Dieses einleitende Kapitel nimmt eine erziehungswissenschaftliche, soziologische und ethische Sicht auf die pädagogische Autorität ein. Es hängt eng mit dem Kapitel «Beziehungen gestalten» und dem Baustein «Gestaltung der Klassengemeinschaft» zusammen. Definition Autorität in der Schule wird vielfach noch immer als ein massives Machtgefälle zwischen Lehrperson und Lernenden, sowie als eine durch die Institution Schule vergebene Amtsautorität wahrgenommen. «Die Lehrer waren mitunter Furcht einflössende, despotische, strafende und übermächtige Erwachsene, den Schülern entrückt und über ihnen thronend» (Helsper, 2009, S. 66). Diese totalitäre Sichtweise war mit ein Grund, wieso man sich mit der Autorität im pädagogischen Kontext nur ungern auseinandersetzte. Da Erziehung unweigerlich mit Autorität, jedoch nicht mit Herrschaft verbunden ist (z. B. Schäfer & Thompson, 2009, S. 18 f.), bringt eine Negierung indes nichts. Lehrpersonen müssen sich als Führungspersonen in Belangen von Schule und Unterricht akzeptieren, ohne diese Rolle als «gottgegeben», sondern als erarbeitet und von Schülerinnen und Schülern zugesprochen, zu verstehen. Autorität soll als ein «asymmetrisches, aber letztlich wechselseitiges Anerkennungsverhältnis» (Reichenbach, 2011, S. 16) definiert werden, denn «Autorität ist grundsätzlich anerkannte, geachtete Macht» (Paris, 2009, S. 38). 20 Leitfragen Wieso ist Erziehung unerlässlich? Dass Erziehung nötig ist, zeigt sich am klarsten zu Beginn der Erziehung: Säuglinge sind auf die Zuneigung und Behütung der Eltern angewiesen, um überhaupt am Leben zu bleiben. Später bringen die Eltern ihnen bei, selber zu essen und, noch einen Schritt weiter, das Essen selber zuzubereiten. Erziehung kann also im Sinne einer Aufforderung bzw. Unterstützung zur Selbsttätigkeit verstanden werden (vgl. Benner, 2001, S. 80ff). Sobald das Kind selber tätig sein kann, muss die Unterstützung enden. Diese Unterstützung ist jedoch nur die eine Seite der Medaille, denn natürlich wollen die Eltern, dass das, was die Kinder essen und selber kochen gesund ist und nicht nur aus Fett und Zucker besteht. Und genau hier wird die Erziehung nicht mehr nur unterstützend, sondern eben auch normativ und somit «kompliziert»: Einerseits stehen die erzieherischen Intentionen dem Wollen des Kindes gegenüber, andererseits stehen diesen Intentionen auch gesellschaftlichen Konventionen, was Erziehung denn sei, gegenüber. Die erzieherische Intention, also das Ziel der Erziehungsperson, ist eben nicht nur, dass das Kind selber sein Essen zubereiten kann, sondern, dass dieses Essen auch gut für den Körper sein soll. Diese elterliche Intention wird auch durch die gesellschaftliche Konvention, was denn gute Ernährung zu sein habe, beeinflusst. Das aber widerspricht dem Wollen des Kindes, welches sich von Pommes und Ketchup ernähren möchte, diametral. In der Erziehung geht es somit auch darum, wer seinen Willen durchsetzen kann. Erziehung wird also zu einer Machtfrage (vgl. Weber, 1972; zit. nach Ricken, 2004, S. 123), der man nicht ausweichen kann. Früher setzten die Erzieherinnen und Erzieher ihre Intentionen durch, indem sie notfalls (physische) Gewalt anwandten. Die Macht lag somit klar beim Erzieher. In der heutigen Zeit ist die Frage nicht mehr einfach mit der asymmetrischen Beziehung zwischen Erziehenden und zu Erziehenden zu beantworten. Sie muss immer wieder situativ ausgehandelt werden. Jemand setzt sich durch, jemand ordnet sich unter. Wer schon einmal ein Kind vor der Kasse des Lebensmittelladens schreien gehört, die Reaktion der Eltern und das Getuschel der anwesenden Kundinnen und Kunden beobachtet hat, erkennt das situative Moment der Aushandlung. Dass das Kind dann die Gummibärchen doch noch bekommt, obwohl die erzieherische Intention der Eltern und die gesellschaftliche Konvention der Gesellschaft zur gesunden Ernährung verletzt wird, ist dann eher nachzuvollziehen. Eben: Es ist kompliziert. Auch die Lehrperson findet sich in diesem Spannungsfeld wieder und versucht mit einem erzieherischen Unterricht den Bildungsauftrag zu erfüllen, sowie die Eltern / Erziehungsberechtigten in ihrem Erziehungsauftrag zu unterstützen, wie es im Lehrplan 21 gefordert wird (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2014, Grundlagen, S. 1). Wie ist Erziehung im Klassenzimmer denkbar? Wie kann der vorgeschriebene Erziehungsauftrag bei einer Anhäufung von Kindern und Jugendlichen, sprich einer Klasse, gelingen? Wie ist es möglich, dass eine Lehrperson ihre Intention, dass jetzt ruhig gearbeitet werden soll, normativ durchsetzen kann, ohne dass es jedes Mal zu einem Machtkampf zwischen den Schülerinnen und Schülern einer Klasse und der Lehrperson kommt? Dies hat damit zu tun, dass die Schülerinnen und Schüler die Lehrperson in ihrer spezifischen Rolle als Lehrerin bzw. Lehrer akzeptieren, ihr also Autorität zuschreiben (vgl. Paris, 2009, S. 38). Die Lehrpersonen können deshalb gewisse Verhaltensweisen normativ einfordern und können auch erwarten, dass die zu Erziehenden diesen Forderungen gehorchen. Ausserdem kann die Sekundarlehrperson bei den Lernenden auch von der Akzeptanz gesellschaftlicher Konventionen u.a. hinsichtlich des Einhaltens von Regeln und von mehrjähriger schulischer Sozialisation bzgl. des Zusammenlebens und Zusammenarbeitens in einer Klasse ausgehen. Der Entschluss zu gehorchen gründet jedoch letztlich auf der Einsicht der Kinder, dass sie von dieser Führung profitieren können. Ein solcher Gehorsam hat dabei wenig mit Unterwerfung zu tun, sondern mit einer «Bereitschaft, sich führen zu lassen» (Reichenbach, 2011, S. 55). Diese Bereitschaft erst ermöglicht eine erzieherische Zusammenarbeit. Das freiwillige Moment der Wechselseitigkeit muss herausgestrichen werden und ist dem Begriff Autorität immanent, da die Anerkennung von Autorität auch wieder entzogen werden kann. Autorität wird einem also auch von unten zugeschrieben und beinhaltet gewisse Forderungen an die Autoritätsperson: Z. B. indem die Lehrperson eine bestimmte Wertordnung schafft, der man als Schülerin, bzw. Schüler zustimmt da sie auch in der schwierigen Phase der Adoleszenz Orientierung ermöglicht, und der man sich deshalb unterwerfen möchte. Mit dieser Macht muss die Autoritätsperson täglich «gerecht und verantwortlich» (Paris, 2009, S. 56) umgehen, um die zugeschriebene Autorität nicht zu verlieren. Dazu sollte sie die drei folgenden Autoritätstypen verkörpern können (ebd. S. 38 — 44). Bausteinheft 6: 6. Semester 21 1. Amtsautorität: Lehrerinnen und Lehrer sind von Amtes wegen in ihrer Rolle eine Autoritätsperson, sie haben eine Amtsautorität und sind mit gewissen Machtmitteln ausgestattet. Sie dürfen beispielsweise gegen Lernende, die den Schulbetrieb stören oder gegen Anordnungen verstossen, Disziplinarmassnahmen verfügen (Regierungsrat Kanton Luzern, 2015, § 17 f.) oder sie dürfen aufgrund von Noten Selektionen vornehmen. Die ihr anvertrauten Jugendlichen werden dies zunächst meist akzeptieren. Um die Autorität jedoch aufrechtzuerhalten, müssen sich die Lehrpersonen in ihrer Rolle beweisen. Sie haben den Schülerinnen und Schülern Sicherheit zu geben, indem sie in ihren Aktionen berechenbar sind und durch Führung und Übernahme von Verantwortung der zugeschriebenen Autorität auch gerecht werden. Schülerinnen und Schüler haben beispielsweise die Erwartung, dass die Lehrperson für eine ruhige und angstfreie Atmosphäre sorgt. In dieser Führung können auch Sanktionen enthalten sein, die jedoch nur der «Stabilisierung einer geordneten Situation»» (Paris, 2009, S. 58) dienen sollen, um einen Unterricht bzw. ein Zusammenarbeiten und ein Zusammenleben zu ermöglichen. Durch übermässige oder nicht nachvollziehbare Sanktionen verliert die Lehrperson das Vertrauen — die Autorität wird aberkannt, und die Gruppe kann nicht mehr geführt werden. So wird eine Abwärtsspirale in Gang gesetzt, indem versucht wird, noch mehr und strenger zu sanktionieren, mit dem Resultat, dass die Autorität noch mehr schwindet. Die Bewahrung von Autorität allein durch Sanktionen ist also eine schwierige Gratwanderung und letztlich in pädagogischen Institutionen zum Scheitern verurteilt (vgl. Baustein Strafen und Konsequenzen in diesem Band). Oder noch schlimmer: Die Entwicklung endet in einer Diktatur, in der die zu Führenden nur noch unterdrückt werden und nie eine Mündigkeit erreichen (vgl. Sofsky, 2004) bzw. nie selber tätig werden können. 2. Fachautorität: Lehrpersonen sollten, neben der oben beschriebenen Amtsautorität, auch eine Autorität in der Sache darstellen. Das Vermitteln von Wissen und Kompetenzen erlaubt es der Lehrperson, sich als Fachautorität hervorzutun. Gleichzeitig gestattet diese Konstellation den Lernenden, die Autorität der Lehrperson anzuerkennen, da diese die Schülerinnen und Schüler im eigenen Weiterkommen unterstützt und die Unterstützung einen persönlichen Vorteil für die Lernenden darstellt. Auch hier muss die Lehrperson durch die didaktisch methodische Aufbereitung und Vermittlung des Wissens, sprich durch guten Unterricht, immer wieder zeigen, dass es sich für die Schülerinnen und Schüler lohnt, sich führen zu lassen. Dies geht jedoch kaum, wenn sich die Lehrperson nur als Wissensvermittler versteht. 3. Persönlichkeit: Um in der Sache und qua Amt als Autorität bestehen zu können, braucht es als wichtigsten Typ die Persönlichkeit, auch als Charisma bezeichnet, welches es der Lehrperson ermöglicht, von den Lernenden respektiert und anerkannt zu werden (vgl. Paris, 2009, S. 56). Die Lehrperson muss die Haltung und den Willen haben, Lernende zu unterstützen. Dazu muss sie mit ihnen eine pädagogische Beziehung eingehen: «Letztendlich entscheidend ist [...] die Beziehung, in der Erzieher und Zögling zueinander stehen, (das pädagogische Verhältnis), das durch gegenseitige Akzeptanz, Empathie, Vertrauen und offenes Dialogverhalten gekennzeichnet sein muss» (Wiater, 2009, S. 330; Klammern im Original — vgl. dazu v. a. den Baustein «pädagogische Beziehung» in diesem Heft). Die Lehrperson will ihre anvertrauten Schülerinnen und Schüler zum Lernen motivieren, sie in ihrem Lernen anleiten, begleiten und auffordern, selber tätig zu sein. Dies geht nur mit persönlichem Engagement und dem Willen, als Mittler zwischen Lernenden und Gesellschaft zu agieren (vgl. Reichenbach, 2011, S. 205). Das Zusammenspiel der Persönlichkeit mit dem Fachwissen und der institutionellen Rolle erlaubt es der Lehrperson, glaubwürdig eine Gruppe von Lernenden zu führen und von ihnen als Autorität akzeptiert zu werden. Das Ziel dieser Führung ist wiederum ein genuin pädagogisches, indem diese erziehende Führung «ihr eigenes Ende antizipieren und planvoll herbeiführen muss» (Benner, 2001, S. 208). So können die Lernenden in eine Zukunft entlassen werden, in der sie nicht mehr auf die Autorität einer Pädagogin oder eines Pädagogen angewiesen sind, sondern einerseits selbst für ihr Denken und Handeln Verantwortung übernehmen, sprich selber tätig werden können. Andererseits sollen sie erkennen, dass die Wechselwirkung von Führen und Folgen, Gehorchen und Unterwerfen, Macht und Vertrauen Merkmale jeder Beziehung zwischen Menschen innewohnt. 22 3 Benner, D. (2001). Allgemeine Pädagogik. Eine systematischproblemgeschichtliche Einführung in die Grund struktur pädagogischen Denkens und Handelns (4. Aufl.). Wein - heim und München: Juventa. 3 Brüggen, F. (2007). Autorität, pädagogisch. Zeitschrift für Pädagogik, 53(5), 602 — 613. 3 Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK). (Hrsg.). (2014). Lehrplan 21. Grundlagen. Luzern: D-EDK Geschäftsstelle. 3 Helsper, W. (2009). Autorität und Schule — zur Ambivalenz der Lehrerautoriät. In A. Schäfer & C. Thompson (Hrsg.), Autorität (S. 65 — 83). Paderborn, München, Wien, Zürich: Ferdinand Schönigh. 3 Hürlimann, W., Bürkler, S. & Goldsmith, D. (2013). Körperliche Züchtigung und Angst als Erziehungsmittel. In M. Ries & V. Beck (Hrsg.), Hinter Mauern. Fürsorge und Gewalt in kirchlich geführten Erziehungsanstalten im Kanton Luzern (S. 245 — 299). Zürich: Theologischer Verlag. 3 Paris, R. (2009). Die Autoritätsbalance des Lehrers. In A. Schäfer & C. Thompson (Hrsg.), Autorität (S. 37 — 63). Paderborn, München, Wien, Zürich: Ferdinand Schöningh. 3 Regierungsrat Kanton Luzern (2015). Verordnung zum Gesetz über die Volksschulbildung (Volksschulbildungsverordnung). http://srl.lu.ch (besucht am 3.8.2015) 3 Reichenbach, R. (2011). Pädagogische Autorität. Macht und Vertrauen in der Erziehung, Stuttgart: Kohlhammer. 3 Ricken, N. (2004). Die Macht der Macht — Rückfragen an Michel Foucault. In R. Ricken & M. Rieger-Ladich (Hrsg.), Michel Foucault: Pädagogisches Lektüren (S. 119 — 143). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 3 Schäfer, A & Tompson, C. (2009). Autorität — eine Einführung. In A. Schäfer & C. Thompson (Hrsg.), Autorität (S. 7 — 36). Paderborn, München, Wien, Zürich: Ferdinand Schöningh. 3 Sofsky, W. (2004). Die Ordnung des Terrors: Das Konzentrationslager (5. Aufl.). Frankfurt a. M.: S. Fischer. 3 Wiater, W. (2009). Bildung und Erziehung als Aufgabe der Schule. In H.-J. Apel & W. Sacher (Hrsg.), Studienbuch Schulpädagogik (S. 323 — 336). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Literatur Bausteinheft 6: 6. Semester 23 Theorie Pädagogische Beziehung Elsbeth Würzer Einleitung Menschliches Leben ist von Beziehungen geprägt. «Jedes Individuum geht aus Beziehungen hervor, existiert durch Beziehungen und gestaltet Beziehungen» (Prengel, 2013, S. 26). Die Ausgestaltung dieser Beziehungen in Familie, Schule und Beruf — kurz in der Gesellschaft — ist wohl eingebettet in einen bestimmten kulturellen Rahmen und verändert sich im Lauf der Kulturgeschichte. Damit verbunden ist die Tatsache, dass in allen Kulturen Generationenbeziehungen existieren. Kinder und Jugendliche bauen ebenfalls Beziehungen zu Gleichaltrigen (Peers) auf. Diese können Züge mit Bindungscharakter aufweisen (Schutz und Ermutigung). Diese PeerBeziehungen tragen wesentlich zum Wohlbefinden und zur sozia len Integration bei. Sie sind in der Regel bei Jugendlichen (insbesondere Mädchen) ausgeprägter als bei Kindern (vgl. Krappmann, 2013). Generationenbeziehungen beschränken sich nicht nur auf die Beziehungen von Kindern zu ihren Eltern und / oder Erziehungsberechtigten, darin eingeschlossen sind auch Beziehungen zu anderen Erwachsenen, von denen die jüngere Generation lernt (ebd., S. 27). Unterrichten ist in all seinen Facetten untrennbar mit Beziehung verbunden. Auch wenn die Bedeutung dieser professionellen Beziehung in der Forschung unterschiedlich gewichtet wird, so haben Lehrpersonen, die «positive Lehrer-Schüler-Beziehung aufbauen, (…) mit einer hohen Wahrscheinlichkeit überdurchschnittliche Effekte auf die Schülerleistungen» (Hattie, 2013, S. 151). Dieses einleitende Kapitel baut auf dem Text Beziehungskompetenz aus dem Referenzrahmen (PH Luzern, 2014, S. 18 f.) und dem «Baustein« «Beziehungen gestalten» (Vogel, 2013) auf, nimmt Bezug darauf, ergänzt und vertieft wichtige Aspekte. vor allem unter besonderer Berücksichtigung der Sekundarstufe. 30 Praxisbeispiel Rituale und Regeln Yves Cocard Am Montagmorgen ertönt die Schulglocke ein erstes Mal um 7.25 Uhr. Die Schülerinnen und Schüler betreten das Schulhaus. Isabelle Reuter, Klassenlehrerin im 7. Schuljahr, steht an der Tür zu ihrem Klassenzimmer und begrüsst jede Schülerin und jeden Schüler mit Handschlag. Dieses Ritual ist ihr wichtig und wiederholt sie bei der Verabschiedung ihre Schülerinnen und Schüler am Ende des Schultages. Um 7.30 Uhr klingelt es zum zweiten Mal. Nach und nach nehmen die Schülerinnen und Schüler ihre Plätze ein. Frau Reuter wartet so lange, bis bei allen das Schulmaterial parat auf dem Pult liegt. In der ersten Lektion steht Mathematik auf dem Programm. Frau Reuter eröffnet den Unterricht, indem sie zwei Minuten über ein Erlebnis berichtet, welches sie am Wochenende hatte. Gleich mehrere Schülerinnen und Schüler wollen es ihr gleich tun. Wie jeden Montag wählt sie auch diesmal zwei aus, die ebenfalls eine Episode vom Wochenende erzählen dürfen. Danach erläutert sie die Besonderheiten der Woche, die vom normalen Stundenplan abweichen. Diesmal geht es um den Orientierungslauf am Donnerstag, an dem die ganze Schule beteiligt sein wird. Anschliessend beginnt Isabelle Reuter mit dem Mathematikunterricht. Da sie wiederholt festgestellt hat, dass manche Schülerinnen und Schüler am Montagmorgen Mühe haben, in die Gänge zu kommen, verzichtet sie jeweils auf einen längeren Fachinput zu Gunsten von kleinen Aktivierungsübungen, welche die Klasse in Einzelarbeit bearbeiten sollen. Nach wenigen Minuten sind die meisten mit den Übungen beschäftigt, während Sara und Milan sich weiterhin angeregt unterhalten. Frau Reuter räuspert sich hörbar, doch die beiden reden unbekümmert weiter. Sie nähert sich ihnen, worauf das Gespräch verstummt. Kaum hat sie ihnen den Rücken gedreht, hört sie Milan wieder sprechen. Nun mischt sich Yaren ein und sagt laut, dass Milan endlich seine Klappe halten soll. Frau Reuter erwidert, dass sie Yarens Wunsch nachvollziehen kann und fordert ihn gleichwohl auf, auf seine Wortwahl zu achten und sich an die Regeln zu halten. Das Gleiche gelte im Übrigen auch für Milan und Sara. Bausteinheft 6: 6. Semester 31 Theorie Vorbemerkung Querverbindungen können zu den Bausteinen «Pädagogische Beziehung», «Gestalten der Klassengemeinschaft», «Strafen und Konsequenzen» und «Konfliktlösung» in diesem Heft gemacht werden. Definitionen Ein Ritual (lat. «ritualis») ist eine nach vorgegebenen Regeln ablaufende, immer wiederkehrende formelle Handlung. Sie wird regelmässig auf die gleiche Art wiederholt. Dabei kommen ganz bestimmte Worte, Gesten oder Handlungen zum Ausdruck. Ein Ritual ist meist kulturell bedingt oder eingebunden. Rituale unterliegen dem sozialen Wandel und verändern sich über die Zeit (vgl. Lanig, 2004, S. 131 ff.). Rituale weisen eine Funktion auf und haben immer eine Bedeutung, auch wenn diese bisweilen nicht offensichtlich ist. Schulische Rituale zielen darauf ab, in bestimmten Situationen spezifische Handlungsweisen bzw. Routinen ohne ausführliche Erläuterungen auszulösen. Die Routine (lat. «usus») geschieht aus Gewohnheit. Eine Routine ist eine «durch längere Erfahrung erworbene Fähigkeit, eine bestimmte Tätigkeit sehr sicher, schnell und überlegen auszuführen» (Dudenredaktion, 2018). Charakteristisch für Routinen sind ihre Bedeutungsleere und ihre Funktionslosigkeit (vgl. Michaels, 2001). Die Bedeutung der vollzogenen Tätigkeit erschliesst sich also aus dem Ritual, nicht aus der Routine. Die Routine drückt aus, was genau wie gemacht wird. Sie kann jedoch auch ohne Ritual funktionieren, dann wenn genau festgelegte Abläufe befolgt werden (z. B. bei der Arbeit am Fliessband). Rituale und Routinen sind Mechanismen der Alltagsbewältigung. Gemeinsam ist beiden die meist zyklische Wiederholbarkeit und die Orientierung an gewissen Abläufen (vgl. Jungaberle, Verres & DuBois, 2006, S. 25). Eine Regel (lat. «regula») ist ein Massstab, eine Richtlinie. Regeln basieren auf Werten und Normen und stellen verbindliche Handlungsanweisungen dar, mit denen soziale Interaktionen gesteuert werden sollen. Regeln verdeutlichen Verhaltenserwartungen und dienen der Orientierung (vgl. Ophardt & Thiel, 2013, S. 59). Leitfragen Warum braucht es Rituale? Ein Ritual ist stets kontextbezogen und kann persönlicher oder gruppenspezifischer bzw. gemeinschaftlicher Natur sein. Ein persönliches Ritual kann z. B darin bestehen, am Ende eines Schultages seinen Arbeitsplatz aufzuräumen. Gruppenrituale lassen sich leicht bei Jugendlichen beobachten, wenn sie sich morgens vor der Schule (z. B. mit besonderen Handschlag) begrüssen. Nach dem Anthropologe Harvey Whitehouse (2004) sind Rituale der Klebstoff, der soziale Gruppen zusammenhält. Dieser Zusammenhalt wird durch den gemeinschaftlichen Vollzug von Ritualen gefördert (vgl. Braun, 2010). Rituale geben Orientierung, indem sie auf vorgegebene Handlungsabläufe und Symbole zurückgreifen. Rituale fördern die Handlungssicherheit, da die Abläufe klar sind und alle wissen, was zu tun ist (z. B. beim Ertönen der Schulglocke). Rituale unterstützen die Entwicklung von ritualisierten Handlungen bzw. Routinen. Diese können durch Rituale ausgelöst und gefördert werden. Entsprechend häufig sind sie in Standardsituationen zu beobachten, z. B. beim Beenden einer Arbeitsphase durch ein akustisches Signal oder dem stillen Zuwarten der Lehrperson bis alle Schülerinnen und Schüler bereit sind, in eine neue Arbeitsphase zu wechseln (s. Frau Reuter im Praxisbeispiel). Durch ritualisierte Handlungen will eine Lehrperson die Lernzeit ihrer Schülerinnen und Schüler strukturieren, damit möglichst intensiv gearbeitet wird (vgl. Lohmann 2014, S. 134 f.). Rituale und Routinen unterstützen die Rhythmisierung zeitlicher und sozialer Abläufe. Sie fördern die Strukturierung der Lernund Arbeitszeit und tragen so dazu bei, Phasen der Konzentration und der Entspannung zu schaffen (vgl. Rüedi, 2013, S. 152 f.). Darüber hinaus regulieren sie das gemeinschaftliche Zusammenleben und vermitteln einen Rahmen, an dem sich alle Akteure in Unterricht und Schule orientieren können. Dadurch stärken sie nicht nur das Zusammengehörigkeitsgefühl, sondern vermitteln auch Halt und Sicherheit und wirken identitätsbildend. Demgemäss dienen sie auch der Prävention von Unterrichtsstörungen. 32 Welche schulischen Rituale werden unterschieden? Es lassen sich schulbezogene von klassenbezogenen Ritualen unterscheiden (vgl. Braun, 2010). Schulbezogene Rituale (Rituale auf der Schulebene) sind über ein Schuljahr wiederkehrende Aktionen, die Teil der Schulhauskultur sind (z. B. Einschulung, Sporttag, Schulfest, Theateraufführung, Weihnachtsfeier, Abschlussfest). Alle Akteure an der Schule sind von ihnen betroffen und gestalten sie mit. Meist werden sie erst dann geändert oder entwickeln sich neue, wenn viele Akteure dies wünschen und sich dafür einsetzen. Klassenbezogene Rituale betreffen in erster Linie die Schülerinnen und Schüler einer Klasse und ihre Lehrpersonen. Deren Mitwirkung an der Einführung, Gestaltung und Veränderung klassenbezogener Rituale ist unmittelbarer als bei schulbezogenen. Die Einführung und Aufrechterhaltung von klassenbezogenen Ritualen hängt von den Ansprüchen der Lehrperson und den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler ab. Klassenbezogene Rituale müssen vorgängig besprochen und vereinbart werden. Klassenbezogene Rituale können verschiedene Ebenen betreffen (vgl. Lanig, 2004; Lohmann, 2014, S. 134 f.): 3 Tagesund Wochengestaltung: Handschlag am Morgen bei Eintritt ins Klassenzimmer, Handschlag am Ende des Schul tages, Erlebnisberichte vom Wochenende montags in der ersten Lektion, Wochenrückblick freitags in der letzten Lektion etc. 3 Unterrichtsgestaltung: Unterrichtsbeginn mit einem Lied, Bewegungspause, Ruhepause, Aufräumen während Musik läuft, optische und akustische Stillzeichen bei Unruhe im Klassenzimmer etc. 3 Konfliktbearbeitung: Diskussionsgefäss (z. B. Klassenrat), im Kreis sitzen, nur die oder der mit dem Gesprächsstein darf reden etc. 3 Feiern: Geburtstagslied, Adventskalender etc. Im Sinne geklärter Abläufe stellen klassenbezogene Rituale insbesondere dann eine Erleichterung für die Lehrperson dar, wenn Schülerinnenund Schülerhandlungen ohne bzw. mit wenigen Worten Gesten oder Signalen ausgelöst werden. Ist ein Ritual nur noch eine lästige Pflicht, geht sein pädagogischer Sinn und seine positive Wirkung verloren (vgl. Robert & Rauenschwender, 2010). Deshalb ist es wichtig, Rituale von Zeit zu Zeit zu hinterfragen und bei Bedarf zu durchbrechen, zu verändern oder abzuschaffen und durch neue zu ersetzen. Warum braucht es Regeln? Regeln sollen Klarheit und Sicherheit im Umgang miteinander schaffen (vgl. Klein, 2000, S. 14). Sie tragen dazu bei, ein lernförderliches Klassenklima zu schaffen und störende Verhaltensweisen im Unterricht zu unterbinden. Mit Hilfe von Regeln wird ein Ordnungsrahmen bestimmt, in dem die Akteure eines sozialen Systems sich sicher fühlen können, da willkürliche Regelübertretungen sanktioniert werden (vgl. Dubs, 2009). Wer über Regeln in der Schule nachdenkt, denkt implizit auch über disziplinarische Aspekte nach. Disziplin kann verstanden werden als «Zustand, der es Kindern oder Jugendlichen ermöglicht, einander zuzuhören sowie miteinander und voneinander zu lernen. Ziele schulischer Disziplin sind somit Lern erfolge und die diese ermöglichende Selbstdisziplin des Individuums» (Rüedi, 2013, S. 24 f.). Selbstdisziplin (bzw. innere Disziplin) meint hierbei die Fähigkeit, sich selbst zu regulieren und selbst zu bestimmen. «Selbstdisziplin äussert sich situativ in der Fähigkeit zur Konzentration und fokussierten Aufmerksamkeit, in der Fähigkeit, ‹einen Kreis um sich zu ziehen›, der alles Ablenkende zuverlässig ausblendet» (Heymann, 2012, S. 7). Im Gegensatz dazu umfasst Fremddisziplin (bzw. äussere Disziplin) Konventionen, Regeln und Vorschriften, welche zuerst von den Erziehungsverantwortlichen, später dann von der Schule und der Gesellschaft bestimmt werden (vgl. Pfitzner, 2007, S. 27 f.). In der Klasse ein Klima zu schaffen und zu sichern, in dem alle gerne (miteinander) arbeiten, bedingt sowohl Fremdwie auch Selbstdisziplin. Im pädagogischen Verständnis meint Disziplin die Ordnung eines Sozialgebildes: Diszipliniert ist, wer sich an dessen Normen hält (vgl. Frey, 2010; Pfitzner, 2007, S. 41 ff.). Eine Norm ist eine verpflichtende Verhaltenserwartung, welche von durchschnittlichem oder häufigem Verhalten ausgeht und auf erwünschte Gleichförmigkeiten abzielt. Normen unterscheiden sich je nach Gruppe, Kultur und Gesellschaft und können über die Zeit ändern. Sie können implizit oder explizit sein. Eine explizite Norm ist bekannt (z. B. Gesetze, Schulhausordnung), während eine implizite Norm meist gefolgert werden muss (z. B. Sitten, Gebräuche). Wer Normen verletzt, muss mit Reaktionen, Folgen und Sanktionen rechnen (vgl. Rehberg, 2007). Je weiter das Normverständnis in einer Klasse voneinander abweicht, desto höher ist das Konfliktpotenzial. Es bestehen unterschiedliche Erwartungen, Normvorstellungen und Bewertungen (vgl. Lohmann, 2014, S. 13). Die Akteure spielen sozusagen nach verschiedenen Regeln. Bausteinheft 6: 6. Semester 33 Bereits in den ersten Tagen und Wochen eines Schuljahres entwickelt sich in einer Klasse eine bestimmte Dynamik (vgl. Baustein «Strafen und Konsequenzen»). Die Gruppendynamik beschreibt das Interaktionsgeschehen und die Beziehungen in einer Klasse bzw. einer grösseren Gruppe. Einfluss auf die Dynamik auszuüben hat zum Ziel, Voraussetzungen für das Lernen zu schaffen, zu erhalten, kurzfristig wieder herzustellen und langfristig zu stabilisieren (vgl. Wellenhöfer, 2012). Eine Lehrperson kann sich dabei proaktiver (z. B. Regeln etablieren) und reaktiver (z. B. Regelübertretungen sanktionieren) Strategien bedienen (vgl. Baustein «Strafen und Konsequenzen»). Wie sollen Regeln etabliert werden? Wichtige Verhaltensregeln und Vorgaben über die gewünschte Ordnung in der Klasse sollten allen Akteuren früh bekannt sein (vgl. Emmer & Evertson, 2013). Wenn Schülerinnen und Schüler nicht genau wissen, was von ihnen erwartet wird, können hieraus Unterrichtsstörungen entstehen, welche das Arbeitsklima belasten. Es hat sich gezeigt, dass erwünschtes Schülerinnenund Schülerverhalten, lernförderliches Klassenklima und die Bewältigung von Lernaufgaben zufriedenstellender sind, wenn Verhaltensregeln und einige wenige Organisationsregeln zu Beginn und nicht erst im Verlauf des Schuljahres besprochen und eingeführt werden (vgl. Grüner & Hilt, 2010, S. 65). Nichtsdestotrotz ist denkbar, am Schuljahresanfang ohne Regeln zu starten und sie erst bei Bedarf zu entwickeln. Dies macht insbesondere dann Sinn, wenn die Lehrperson den Bedarf an Fremddisziplin ermitteln möchte und durch ihre Haltung und ihr Verhalten aufzeigen will, was sie von den Schülerinnen und Schülern erwartet und wie die Unterrichtsprozesse ablaufen sollen. Voraussetzung für eine altersund klassengerechte Erarbeitung von Klassenregeln ist, dass die Lehrperson sich im Klaren ist, welche Regeln ihr selber wichtig sind und welche sie für unabdingbar hält (vgl. Eichhorn 2014, S. 159 ff.). Die Gedanken hierzu beeinflussen ihre Entscheidung, auf welche Weise sie Regeln erarbeiten möchte und einzuführen gedenkt (vgl. Helmke 2017, S. 184 ff.). Regeln dürfen nicht im Widerspruch zum Volksschulgesetz oder der Schulordnung stehen. Für ihre Formulierung haben sich einige Grundsätze bewährt (vgl. Bründel & Simon, 2013, S. 39; Nolting, 2017, S. 63). Regeln sollten verhaltensnah und altersgerecht sein: Verhaltensnah, damit klar ist, welches beobachtbare Verhalten gezeigt werden soll, altersgerecht, um den Fähigkeiten der Betroffenen zu entsprechen. Diese Kriterien erleichtern die Etablierung der Regeln und ermöglichen es, deren Einhaltung zu kontrollieren. Regeln sollten überdies kurz und prägnant sein, damit sie klar verständlich und leicht zu behalten sind. Dies wird ferner dadurch erreicht, dass ihre Anzahl gering gehalten wird (etwa drei bis acht Regeln). Auch kann seltener gegen eine Regel verstossen werden, wenn es nur wenige gibt. Regeln sollten positiv formuliert sein, damit das erwartete Verhalten im Fokus steht und nicht das unerwünschte. Dies trägt ebenfalls zu einer Beschränkung der Anzahl Regeln bei. Meist sind sie in der Ich-Form verfasst, um die Verbindlichkeit zu erhöhen. Nicht zuletzt sollten die Klassenregeln gut sichtbar im Klassenzimmer aufgehängt sein. Klassenregeln können unterschiedlich erarbeitet werden (Lohmann, 2015, S. 128 ff.): 1. Die offene Variante: Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten fünf bis zehn Regeln, wie sie sich verhalten sollten, damit alle lernen und sich wohl fühlen können. Aus diesen Regeln werden durch Abstimmung die wichtigsten bestimmt. 2. Die halb offene Variante: Der Rahmen für Regelungen und Konsequenzen wird vorgegeben. Zu diesem gehören die Grundrechte einer jeden Schülerin, eines jeden Schülers, wie beispielsweise das Recht zu lernen oder das Recht auf Unterstützung. Die Schülerinnen und Schüler bestimmen die Regeln, die es braucht, um diese Rechte zu schützen. 3. Die lehrerinnenund lehrerzentrierte Variante: Die Lehrperson stellt ihre Klassenregeln vor und erläutert deren Sinn, nämlich die Sicherung der Grundrechte. Wenn Schülerinnen und Schüler meinen, mit einer dieser Regeln nicht klar zu kommen, sind sie aufgefordert, Änderungsoder Ergänzungsvorschläge zu entwickeln, die geeignet sind, den Schutz des entsprechenden Grundrechts zu gewähren. Die beiden ersten Varianten können mit Leitfragen eröffnet werden, welche die Klasse zur Diskussion anregen sollen (vgl. Eichhorn 2014, S. 162 f f.). Z. B.: Was ist wichtig, damit ich mich in der Klasse wohl fühle und gut lerne? Warum brauchen wir (Spiel-)Regeln? Was wäre, wenn wir keine Regeln hätten? Was wollen wir in der Klasse nicht akzeptieren? Was soll passieren, wenn eine Regel nicht eingehalten wird? Lohmann (2015, S. 132) empfiehlt, die Regeln gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu erarbeiten, da davon auszugehen ist, dass mehr Selbstbestimmung die Kooperationsbereitschaft bei der Regeleinhaltung fördert. Dies gelingt jedoch nur, wenn Pseudodiskussionen vermieden werden, bei denen es unterschwellig darum geht, dass die Lehrperson ihre Regeln etablieren möchte. Ist dies der Fall, sollte die Lehrperson besser gleich selber die Regeln festlegen und begründen. Dubs (2009, S. 516) ist davon überzeugt, dass vorgegebene Regeln eingehalten werden, wenn sie vernünftig sind und ihr Sinn von den Schülerinnen und Schülern verstanden wird. 34 Unabhängig von der Art wie Regeln festgelegt werden, gibt Eichhorn (2014, S. 164 ff.) grundsätzlich zu bedenken, dass Schüler und Schülerinnen Regeln nicht einfach deswegen einhalten, weil sie deren Sinn einsehen. Häufig seien sie sich bei der Festlegung von Regeln nicht bewusst, dass deren Einhaltung ein gewisses Mass an Frustrationstoleranz und Selbstdisziplin bedingt. Bei der Erarbeitung von Regeln (z. B. im Klassenrat) ist es deshalb sinnvoll zu diskutieren, was es braucht, damit sie eingehalten werden. Insbesondere der Grund, warum eine bestimmte Regel gelten soll, muss allen klar sein und ist eine unabdingbare Voraussetzung, damit sie eingehalten wird. Es geht also beispielsweise um die Frage, warum es wichtig ist, dass alle einander ausreden lassen oder alle einander respektieren sollen. Im Prozess der Regelfindung sollen vorwiegend die Handlungsspielräume der Schülerinnen und Schüler erörtert und weniger auf Verbote abgestellt werden. Für die Lehrperson kann es nämlich durchaus aufschlussreich sein von ihren Schülerinnen und Schülern zu erfahren, was in der Klasse unbedingt erlaubt sein soll (vgl. Krowatschek, Krowatschek & Wingert, 2008, S. 108 ff.). Ferner sollte geklärt sein, wen die Regeln betreffen: Gelten sie für alle Akteure in der Klasse oder sind bestimmte Personen ausgenommen? Einerseits sollte jede Lehrperson für sich entscheiden, ob die Regeln auch für sie selber gelten. Andererseits kann es Gründe geben, warum einzelne Regeln wegen persönlicher Dispositionen (motorische Unruhe, diagnostizierte Lernstörung, Behinderung etc.) für bestimmte Schülerinnen und Schüler nicht oder vorübergehend nicht gelten. Hierbei ist es wichtig, dies der Klasse zu erklären und mögliche Konsequenzen zu thematisieren. Klassenregeln sind wirksamer, wenn sie für alle Lektionen gelten, unabhängig von Fach und Lehrperson. Dies bedingt, dass sich die an einer Klasse tätigen Lehrpersonen über Verhaltenserwartungen und den Umgang mit Regelübertretungen verständigen (vgl. Rüedi, 2011, S. 141). Sobald Regeln aufgestellt sind, muss über Konsequenzen einerseits bei Einhaltung und andererseits bei Übertretungen nachgedacht werden (vgl. Helmke, 2017, S. 184 ff.). Häufig geht vergessen, dass es Schülerinnen und Schüler (und gegebenenfalls auch den Lehrpersonen) etwas abverlangt, sich jeden Tag an die Regeln zu halten. Hier bieten sich jedoch Möglichkeiten, der Klasse oder einzelnen Schülerinnen und Schüler positive Rückmeldungen zu ihrem Verhalten und ihrer Arbeitshaltung zu geben. Je nach Situation können weitere Anreize geschaffen werden, damit die Klassenregeln (besser) eingehalten werden (z. B. Klassenausflug, falls über eine festgelegte Zeit die Regeln erwartungskonform respektiert werden). Feedbacks und Anreize tragen dazu bei, ein lernförderliches Klassenklima zu schaffen bzw. aufrecht zu erhalten. Zudem ist es wichtig, die Klassenregeln von Zeit zu Zeit zu diskutieren und falls nötig, einzelne Regeln zu revidieren oder abzuschaffen (vgl. Nolting, 2017, S. 65 ff.; Pfitzner, 2007, S. 27 ff.). Wie bereits erwähnt, muss über die Folgen der Nicht-Einhaltung von Regeln nachgedacht werden (vgl. Rogers, 2013, S. 14 1ff.). Dabei ist insbesondere zu klären, wie viel Spielraum besteht, bevor es zu Sanktionen kommt (vgl. Baustein «Strafen und Konsequenzen»). Jedoch sollte Folgendes nicht ausser Acht gelassen werden: «Negative Konsequenzen sind der letzte Schritt im Classroom-Management — nicht der erste» (Eichhorn, 2014, S. 176). Damit soll nochmals zum Ausdruck kommen, wie wichtig es ist, sich Gedanken über die Vielzahl an proaktiven Möglichkeiten zu machen, wie Gruppenpro zesse und -dynamik in der Klasse beeinflusst und gesteuert werden können. Bausteinheft 6: 6. Semester 35 Umsetzungsbeispiele 3 Rituale an der Praxisklasse beobachten und deren Wirkungen und vermutete Absichten mit der Praxislehrperson besprechen 3 Ein Begrüssungsritual zu Beginn der ersten Lektion, ein Verabschiedungsritual nach der letzten Lektion durchführen 3 Nach der grossen Pause mit einem Ritual wieder eine Arbeitsatmosphäre schaffen 3 Am Ende der Woche die Schülerinnen und Schüler für etwas loben, was ihnen gut gelungen ist und mit ihnen ein Ziel festlegen, welches am Ende der kommenden Woche evaluiert wird 3 Rituale häufig wiederholen, um Routinen auszulösen 3 Rituale mit möglichst wenig Worten und Gesten initiieren 3 Unterrichtseinstiege und -abschlüsse bewusst planen 3 Die Schulhausregeln mit den Schülerinnen und Schülern anschauen und deren Sinn erläutern 3 Abwägen, ob es Klassenregeln braucht und gegebenenfalls wie sie bestimmt werden sollen 3 Frühzeitig auf die Beachtung der Regeln hinweisen 3 Auf Regelübertretungen situativ angemessen reagieren (von einem nonverbalen, diskreten Hinweis bis hin zu einer deutlich hörbaren, öffentlichen Zurechtweisung) 3 Selber konsequent, für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und kalkulierbar handeln 3 Einer Schülerin bzw. einem Schüler erlauben, auf ein vereinbartes Zeichen hin einen Moment das Klassenzimmer zu verlassen, wenn sie bzw. er eine nicht unmittelbar zu kontrollierende innere Unruhe verspürt Umsetzungshilfen 3 Einen Überblick verschaffen, welche schulbezogenen Rituale im Schuljahr geplant sind und sich Gedanken machen, wie die Klasse auf diese vorbereitet werden soll 3 Jedes Schuljahr mit einem besonderen Anlass abschliessen (z. B. Schulreise, Feier) 3 Sich überlegen, welche klassenbezogenen Rituale mit welcher Absicht eingesetzt werden sollen (Welche Rituale sollen Lernund Arbeitszeiten rhythmisieren? Welche sollen soziale Abläufe strukturieren?) 3 Herausfinden, welche Rituale den Schülerinnen und Schülern wichtig sind und sie als hilfreich erachten 3 Die Schülerinnen und Schüler darin fördern, sich gegenseitig bei der Einhaltung der Regeln zu unterstützen 3 Klären, was bei Regelübertretungen passiert 3 Anreize schaffen, um die Beachtung der Regeln zu fördern 3 Mit der Klasse periodisch die Passung der Regeln zum Unterrichtsgeschehen thematisieren 3 Regelmässig den Umgang mit den Regeln evaluieren, unabhängig vom Verhalten der Schülerinnen und Schüler 3 Jedes Quartal oder Semester die Klassenregeln mit den Schülerinnen und Schülern besprechen und gemeinsam entscheiden, welche beibehalten und welche wie geändert werden. 36 3 Braun, D. (2010). Wichtige Rituale. In R. Christiani & K. Metzger (Hrsg.), Fundgrube Klassenführung (S. 140 — 141). Berlin: Cornelsen Scriptor. 3 Bründel, H & Simon, E. (2013). Die Trainingsraum-Methode. Umgang mit Unterrichtsstörungen — klare Regeln, klare Konsequenzen. Weinheim und Basel: Beltz. 3 Dubs, R. (2009). Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Inter aktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht. Zürich: SKV Verlag. 3 Dudenredaktion (Hrsg.). (2018). Routine. http://www.duden.de/woerterbuch (besucht am 01.06.2018) 3 Eichhorn, C. (2014). Classroom-Management. Wie Lehrer, Eltern und Schüler guten Unterricht gestalten. Stuttgart: Klett-Cotta. 3 Emmer, E. T. & Evertson, C. M. (2013). Classroom Management for Middle and High School Teachers. Boston: Pearson Education. 3 Frey, K. (2010). Disziplin und Schulkultur. Akteure, Handlungsfelder, Erfolgsfaktoren. Bern: Schulverlag plus. 3 Grüner, T. & Hilt, F. (2010). Bei Stopp ist Schluss! Werte und Regeln vermitteln. Buxtehude: AOL. 3 Helmke, A. (2017). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität — Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett-Kallmeyer. 3 Heymann, H.-W. (2012). Ohne Arbeitsdisziplin kein erfolgreiches Lernen. Wie lässt sich Schülern helfen, denen sie fehlt? Pädagogik (64), 6 — 9. 3 Jungaberle, H., Verres, R. & F. DuBois (2006). Routine, Ritual und Grenzerfahrung. In H. Jungaberle, R. Verres & F. DuBois (Hrsg.), Rituale erneuern. Ritualdynamik und Grenzerfahrung aus interdisziplinärer Perspektive (S. 25 — 26). Psychosozial: Giessen. 3 Klein, L. (2000). Mit Kindern Regeln finden. Freiburg: Herder. 3 Krowatschek, D., Krowatschek, G. & Wingert, G. (2008). Disziplin im Klassenzimmer. Bewährtes und Neues: Ein Erziehungsprogramm aus der Praxis. Lichtenau: AOL. 3 Lanig, J. (2004). Gegen Chaos und Disziplinschwierigkeiten. Eigenverantwortung in der Klasse fördern. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr. 3 Lohmann, G. (2015). Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin: Cornelsen Scriptor. 3 Michaels, A. (2001). «Le rituel pour le rituel» oder wie sinnlos sind Rituale? In C. Caduff & J. Pfaff-Czarnecka (Hrsg.), Rituale heute. Theorien — Kontroversen — Entwürfe (S. 23-47). Reimer: Berlin. 3 Nolting, H.-P. (2017). Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung. Weinheim und Basel: Beltz. Literatur 3 Ophardt, D. & Thiel, F. (2013). Klassenmanagement. Ein Handbuch für Studium und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer. 3 Pfitzner, M. (2007). Kevin tötet mir den letzten Nerv. Vom Umgang mit Unterrichtsstörungen. Hohengehren: Schneider. 3 Rehberg, K.-S. (2007). Das Individuum und die Gesellschaft. In H. Joas (Hrsg.), Lehrbuch der Soziologie (S. 73 — 104). Frankfurt am Main: Campus. 3 Robert, C. & Rauenschwender, H. (2010). Rituale: ein Katalog. In R. Christiani & K. Metzger (Hrsg.), Fund grube Klassenführung (S. 141 — 143). Berlin: Cornelsen Scriptor. 3 Rogers, B. (2013). Classroom Management. Das Praxisbuch. Weinheim und Basel: Beltz. 3 Rüedi, J. (2013). Disziplin und Selbstdisziplin in der Schule. Bern: Haupt. 3 Rüedi, J. (2011). Wie viel und welche Disziplin braucht die Schule? Möglichkeiten, Wege und Versuchungen. Plädoyer für ein antinomisches Verständnis von Disziplin und Unterrichtsstörungen. Bern: Hans Huber. 3 Wellenhöfer, P. R. (2012). Gruppendynamik und soziales Lernen. Stuttgart: Lucius & Lucius. 3 Whitehouse, H. (2004). Modes of Religiosity: A Cognitive Theory of Religious Transmission. Lanham: AltaMira Press. Bausteinheft 6: 6. Semester 37 K K r r i i t t e e r r i i e e n n b b l l a a t t t t « « R R i i t t u u a a l l e e u u n n d d R R e e g g e e l l n n » » Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson ermöglicht Rituale, die das Zusammengehörigkeitsgefühl stärken und die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, ihr Verhalten zu regulieren. 2. Die Lehrperson prüft periodisch die Wirkung klassenbezogener Rituale und initiiert bedürfnisgerechte Anpassungen. 3. Die Lehrperson bereitet sich und die Schülerinnen und Schüler auf schulbezogene Rituale vor. 4. Die Lehrperson überlegt sich, welche Klassenregeln sie für unverzichtbar hält und wie sie Regeln mit der Klasse erarbeiten möchte. 5. Die Lehrperson schafft Anreize, die es der Klasse erleichtern, sich an die Klassenregeln zu halten. 6. Die Lehrperson und die Klasse wissen, welcher Spielraum bei der Regelauslegung besteht und wie mit Regelübertretungen umgegangen wird. 7. Die Lehrperson überprüft mit der Klasse periodisch Anzahl und Formulierung der Regeln und ob diese zu einem lernförderlichen Arbeitsklima beitragen. 8. Die Lehrperson sucht mit allen Kolleginnen und Kollegen, die an ihrer Klasse unterrichten, eine Verständigung auf eine gemeinsame Haltung im Umgang mit Klassenregeln und disziplinarischen Aspekten. 9. Die Lehrperson achtet darauf, dass die Schulhausregeln jährlich mit allen Akteuren besprochen und bei Bedarf geändert werden. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: 38 Gestaltung der Klassengemeinschaft Armin Weingartner Praxisbeispiel Eine verbindende Nervosität ging an diesem besonderen Tag durch die erste Sekundarklasse von Frau Studer. Es war der letzte Schultag vor den Weihnachtsferien und gleichzeitig der Abschluss eines kleinen Weihnachtsprojektes. Es wurde von Frau Studer Mitte November «als Dezemberprojekt» angeregt und eine Woche später vom Klassenrat beschlossen. Zuerst suchte die Klasse ein Motto. Erkoren wurde aus einer ganzen Anzahl von Vorschlägen der Leitspruch «Gemeinsam sind wir stark — auch in den dunklen Dezembertagen!» Jedes Kind leistete einen Bastelbeitrag zum Schmuck des Klassenzimmers. Im Deutschunterricht kreierten die Schülerinnen und Schüler kurze Weihnachtsgeschichten. Ausgeloste Dreiergruppen trugen zu Beginn einer jeden Lebenskundelektion ein besinnliches Adventsgedicht vor. Jedes Kind hielt schriftlich drei positive Eigenschaften über jede Mitschülerin bzw. über jeden Mitschülerin fest und übergab die Aufzeichnungen Frau Studer. Sie tippte sie ab und ver fasste damit individuelle Weihnachtsbriefe voller positiver Verhaltensmerkmale. Pärchen für das beliebte «Schutzengelispiel» wurden gelost. In Vierergruppen backten die Schülerinnen und Schüler in der Hauswirtschaft Weihnachtsguetzli, stellten phantasievolle Etiketten mit der Aufschrift «Frohe Weihnacht — SK 1B» her und fertigten damit 50 kleine Geschenksäckchen an, mit denen in der Vormittagspause Menschen im Dorf überrascht und erfreut werden sollten. Gemeinsam wurde für das Mittagessen im Klassenzimmer ein Buffet geplant, für das jede Schülerin bzw. jeder Schüler einen Beitrag leistete. Es leitete zu einem zweistündigen Spielnachmittag über, an dessen Ende «die Spielkönigin» bzw. «der Spielkönig» ermittelt wurde. Er oder sie hatte die Aufgabe, jedem Kind den Weihnachtsbrief zu verteilen. Darauf wurde das Schutzengelispiel aufgelöst. Den Abschluss dieses tollen Tages bildete der Klassenkreis, in dessen Mitte eine Kerze brannte. Jede Schülerin bzw. jeder Schüler ergänzte den Satz «Die SK 1B ist für mich wie ein Weihnachtsbaum, der ...». Schliesslich wurde eine der im Deutschunterricht erarbeiteten Weihnachtsgeschichten vorgelesen. Frau Studer hatte sie abgetippt und unter die ganze Klasse aufgeteilt. Mit dieser Geschichte ging ein unvergesslicher Tag zu Ende. Dass er so gut gelang, ist keine Selbstverständlichkeit. Zwar begann das Schuljahr ruhig. Frau Studer gab in den ersten Tagen in liebenswürdiger und ruhiger Art die wichtigsten Verhaltensregeln mit hoher Klarheit vor. Beharrlich forderte sie die Regeln konsequent ein. Trotzdem entstand nach wenigen Schulwochen Unruhe innerhalb der Klasse. Die Schülerinnen und Schüler verwickelten sich regelmässig in teilweise gehässige Streitigkeiten. Die Mädchen beklagten sich über das Bausteinheft 6: 6. Semester 39 Vorbemerkung Querverbindungen können zu den Bausteinen «Pädagogische Beziehung», «Rituale und Regeln» und «Diskussion» in diesem Heft gemacht werden. Definition In Anlehnung an Klein (2006) und Pilz (2010) ist eine Schulkasse zu Beginn ein soziales Gebilde, bestehend aus einer mehr oder weniger zufällig zusammengewürfelten Zwangsgemeinschaft von Kindern und Jugendlichen gleichen oder ähnlichen Alters. Daraus entwickelt sich im Verlaufe der Zeit eine Klassengemeinschaft, die sich durch ein starkes Wir-Gefühl sowie durch Solidarität und Nähe unter den Schülerinnen und Schülern charakterisiert. Das starke Zugehörigkeitsgefühl der Schülerinnen und Schüler verleiht ihnen Sicherheit und Rückhalt. Standford (2002, zitiert nach Pilz, 2010) betont in seiner Definition die Funktion von Klassengemeinschaften. Er bezeichnet erfolgreiche Schulklassen als «produktive Arbeitsgemeinschaften» (S. 28), die durch folgende Merkmale erkennbar sind: 3 «Die Gruppenmitglieder verstehen und akzeptieren sich gegenseitig. 3 Die Kommunikation ist offen. 3 Die Mitglieder fühlen sich für ihr Lernen und Verhalten verantwortlich. 3 Die Mitglieder kooperieren miteinander. 3 Müssen Entscheidungen getroffen werden, gibt es festgelegte Verfahrensregeln. 3 Die Mitglieder sind fähig, sich offen mit Problemen auseinanderzusetzen und ihre Konflikte auf konstruktive Weise zu lösen» (S. 28 f.). Theorie aggressive Verhalten einiger Jungen und die Jungen kritisierten die petzenden Mädchen. Eltern riefen Frau Studer an und beklagten sich über Respektlosigkeiten unter rivalisierenden Schülergruppen. Die Klassenlehrerin ging all die Schwierigkeiten in umsichtiger Ruhe und Gelassenheit an, thematisierte die Probleme mehrmals im Klassenkreis und übertrug dem Klassenrat, den sie nach den Herbstferien initiiert hatte, zunehmend mehr Verantwortung. Im Verlaufe des Spätherbstes beruhigte sich das Klassengeschehen zusehends. Die vielen Gespräche, aber auch die Regeln, die sich die Lernenden teilweise selber gegeben hatten, lenkten die Klassendynamik immer mehr auf einen Engels kreis, auf dessen Fundament das gelungene Dezemberprojekt wachsen, gedeihen und schliesslich erste Früchte bringen konnte. 46 K K r r i i t t e e r r i i e e n n b b l l a a t t t t « « G G e e s s t t a a l l t t u u n n g g d d e e r r K K l l a a s s s s e e n n g g e e m m e e i i n n s s c c h h a a f f t t » » Kriterien: Kommentar / Notizen: 1. Die Lehrperson achtet darauf, dass die Kommunikation im Klassenzimmer getragen ist von spürbarer Wertschätzung, Ermutigung und Empathie. 2. Die Lehrperson kümmert sich darum, dass die Interaktionen zwischen der Lehrperson und den Schülerinnen und Schülern sowie der Lernenden untereinander sensibel und achtsam ist. 3. Die Lehrperson legt Wert auf genaues Zuhören untereinander. 4. Die Lehrperson sorgt dafür, dass die Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts in wechselnden Zusammensetzungen kooperieren. 5. Die Lehrperson initiiert die Erarbeitung eines Klassenleitbilds. 6. Die Lehrperson richtet mit den Lernenden einen Schüler/innenrat ein. 7. Die Lehrperson begleitet die Klasse bei der Bestimmung einer Klassensprecherin bzw. eines Klassensprechers. 8. Die Lehrperson bemüht sich, ritualisierte Abläufe sichtbar zu machen. 9. Die Lehrperson unterstützt das Initiieren von gemeinschaftsbildenden Klassenaktivitäten. 10. Die Lehrperson erarbeitet mit der Klasse gemeinsam zu tragende Lösungen bei Problemen und Konflikten. Bausteine 2. Reaktion 48 Zum Umgang mit Unterrichtsstörungen Werner Hürlimann Praxisbeispiel Im Quartalspraktikum unterrichten die Studierenden über acht Wochen hinweg ihre Klassen in völlig eigener Verantwortung. Aus diesem Erfahrungsraum stammt die folgende Fallschilderung. Fallschilderungen zur Klassenführung und insbesondere zum Umgang mit Unterrichtsstörungen dominieren thematisch auch die Abschlussdossiers, die als Vorbereitung für den Masterabschluss in Bildungsund Sozialwissenschaften verfasst werden. Hallo zusammen Ich unterrichte eine lebhafte Klasse. Sie arbeiten gut mit, fragen viel und sind interessiert und energiegeladen. Ausserdem pflegen sie einen guten Umgang mitund untereinander. Meine Praxislehrperson und ich haben eine etwas geteilte Meinung bezüglich der Wahrnehmung, Bezeichnung und den zu ergreifenden Massnahmen bei Unterrichtsstörungen. Sie erteilt jeweils umgehend und ohne Verwarnung Einträge ins ElternKontaktheft; teilweise auch für minimale Unterrichtsstörungen, die ich nicht als gravierend bewerte. Sie erwähnt auch, dass sie es als wichtig empfindet, die Schülerinnen und Schüler bei den selbstständigen Arbeitsphasen zu beobachten und dann — bei nicht adäquatem Arbeitsverhalten — Einträge zu erteilen. Mir ist auch schon aufgefallen, dass sie über störendes Verhalten eines Schülers klagte, was mir gar nicht aufgefallen ist. Ich sträube mich etwas gegen dieses harte Vorgehen. Ich sehe dabei die Gefahr, dass die Massnahme eines Eintrags an Bedeutung verliert und die Beziehung zu den Schülern leidet (Vereinzelte Schüler haben bis zu 45 Einträge!). So habe ich mich entschieden, dies anders zu handhaben. Ich habe die Klasse darauf angesprochen, dass ich grundsätzlich der Meinung bin, dass sie auch arbeiten können sollten, ohne dass ich ständig auf der Lauer bin und Einträge mache. Sollte es aber wieder schnell sehr laut werden nach Ermahnungen, würde ich meine Toleranz einschränken, falls keine Besserungen eintreten würde. Ich beobachte bei anderen Klassen (C-Klassen) eine gewisse Gleichgültigkeit gegenüber Einträgen und suche daher nach anderen, nachhaltigeren Lösungen. Habt ihr Vorschläge? Welchen Umgang pflegen eure Praxisschulen mit Unterrichtsstörungen? Bausteinheft 6: 6. Semester 49 Theorie Vorbemerkung Querverbindungen können zu den Bausteinen «Grundlagen der Klassenführung» «Pädagogische Beziehung», «Rituale und Regeln», «Strafen und Konsequenzen» «Individuelle Lösungen. Das lösungsorientierte Arbeiten» und «Konfliktlösung» in diesem Heft gemacht werden. Definition Die vielfältigen Störungen des Unterrichts werden im pädagogischen Diskurs verschieden gedeutet und entsprechend definiert. Es lassen sich hierbei zwei Hauptlinien ausmachen. Eine erste legt den Schwerpunkt auf den Verstoss normativer Regeln von Schülerinnen und Schülern. Diese Verstösse werden als Disziplinkonflikte, Disziplinprobleme, Disziplinschwierigkeiten oder Verhaltensproblemen bezeichnet. Sie können innerhalb oder ausserhalb des Unterrichts auftreten. Im Rahmen einer Studie des LCH zu dieser Thematik erarbeitete Kummer die folgende Definition: Disziplinschwierigkeiten 3 entstehen durch Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern, die gegen die sachlich-strukturelle und/oder ethische Ordnung der Schule verstossen, 3 in einer sozialen Interaktion und einem Machtverhältnis stattfinden, 3 von der innerpsychischen Verfassung und dem soziokulturellen Umfeld abhängen und 3 von Lehrpersonen als solche bewusst wahrgenommen werden (Kummer, 2000, S. 34). In diesem Verständnis ist klar, dass es die Lernenden sind, die für die Störung des Unterrichts verantwortlich sind. Die andere Argumentationslinie verhält sich neutraler und nimmt ausschliesslich das Phänomen in den Blick. Eine Unterrichtsstörung ist dann zunächst nichts mehr als die Störung des reibungslosen Unterrichtsflusses. Wer wen stört, ist hier nicht abgegrenzt. Winkel definiert in diesem Verständnis die Unterrichtsstörung wie folgt: Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn der Unterricht gestört ist, d. h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird. (Winkel, 2011, S. 29). Der Unterricht wird so seiner eigentlichen Funktion beraubt. Nolting nennt dies daher die funktionale Definition und grenzt sie von der oben erwähnten normativen Definition ab (2013). Makarova engte in ihrer Untersuchung zur Unterrichtsstörung den Begriff weiter auf die Störung der sozialen Ordnung des Unterrichts ein, die sich in Form von Regelverletzungen, Schwatzen, Dazwischenrufen, Rempeleien etc. zeigen kann (2014, S. 128). Die soziale Ordnung kann dabei von beiden Seiten gestört werden: durch die Schülerinnen und Schüler wie durch die Lehrperson. In diesem Baustein wird der Schwerpunkt mehr auf die Störung des Unterrichtsflusses und weniger auf die Disziplinkonflikte im Sinne eines abweichenden Verhaltens von Schülerinnen oder Schülern gelegt. Leitfragen Das Phänomen Unterrichtsstörung: Wie lässt sich dieses beschreiben? Die Störungen des Unterrichts sind vielfältig. Sie reichen von kaum feststellbaren nonverbalen Gesten bis hin zu veritablen Explosionen im Schulzimmer, wie sie in vielen Filmen und Büchern zum Gaudi des Publikums beschrieben werden. Damit überhaupt festgestellt werden kann, was eine Unterrichtsstörung ist, stellten Rattay, Schneider, Wensing und Wilkes (2011) ein psychologisches Klassifizierungsmodell der fünf Eskalationsstufen zusammen. Abbildung 8: Psychologisches Klassifizierungsmodell der fünf Eskalations stufen von Unterrichtsstörungen (Rattay et al., 2011, S. 65) Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 übersituativ Intensität, Dauer und Häufigkeit von Störungen Normales Verhalten (spontan, nicht an bestimmte Personen gebunden) hoch gering Von gesellschaftlicher Norm abweichendes Verhalten (habitualisiert, an bestimmte Personen gebunden) situativ Stufe 4 Stufe 5 Verunmöglichung Verhaltensauffälligkeiten Verhaltensstörungen Unterbrechung Beeinträchtigung 50 Die ersten drei Stufen werden noch als normales Verhalten betrachtet, welches nicht an bestimmte Personen gebunden ist. Nach der vorliegenden Definition tangieren diese den Bereich der Unterrichtsstörungen. Es beginnt bei Stufe I mit den Beeinträchtigungen (z. B. Zettel austauschen, tuscheln), führt weiter zu den Unterbrechungen (z. B. Handy läutet, ein Schüler kippt vom Stuhl) und mündet letztlich auf Stufe 3 in einer Verunmöglichung des Unterrichts (z. B. offene Auflehnung gegen einen Arbeitsauftrag). Die nächsten beiden Stufen 4 und 5 mit den Verhaltensauffälligkeiten resp. -störungen werden dann als ein von der gesellschaftlichen Norm klar abweichendes Verhalten taxiert (z. B. eine Schülerin greift die Lehrperson tätlich an). Nolting (2013) grenzt weiter die aktiven von den passiven Unterrichtstörungen ab. Erstere sind bewusst verursachte Störungen wie das Dreinrufen oder Schwatzen. Unter passiver Unterrichtsstörung versteht er den Mangel an erwünschtem Verhalten: ein Schüler beteiligen sich nicht am Unterricht oder vergessen ihre Materialien zu Hause (vgl. S. 12). Wie werden die Unterrichtsstörungen wahrgenommen? Gerade die vielen kleinen Störungen können durch die beteiligten Personen je nach Situation unterschiedlich registriert werden. Eine Variable hierbei ist die grundsätzliche Einschätzung der Störung aufgrund unterschiedlicher kultureller und gesellschaftlicher Normen und Sitten. Ein spontanes Lachen der Lernenden wegen einer lustigen Unterrichtssituation kann heute als Zeichen eines entspannten Klassenklimas gedeutet werden. Fünfzig Jahre früher oder in einem anderen Kulturkreis hätte dies vermutlich zu ernsthaften Ermahnungen geführt. Weiter gibt es von Lehrperson zu Lehrperson ein unterschiedliches Toleranzempfinden, ja selbst die gleiche Lehrperson kann je nach Situation und Zeitpunkt eine Störung unterschiedlich wahrnehmen und darauf reagieren. Makarova, Herzog und Schönbächler (2014) machten in diesem Zusammenhang eine interessante Feststellung. In ihrer Studie zur Wahrnehmung und Interpretation von Unterrichtsstörungen stellten sie fest, dass in Klassen mit wenigen Unterrichtsstörungen ein eher unproblematisches Verhalten wie Unkonzentriertheit durch Lehrende wie Lernende bereits als Störung taxiert wird. In Klassen hingegen mit vielen Unterrichtsstörungen wird dieses Fehlverhalten schon gar nicht bemerkt und daher auch nicht als störend empfunden. Daraus lässt sich der Schluss ziehen, dass je lauter ein Grundklima in einer Klasse ist, desto extremer müssen auch die Störungen sein, damit sie durch die Beteiligten überhaupt wahrgenommen werden. In den lauten Klassen tendieren die Lehrpersonen darüber hinaus dazu, die Störungen im Sinne einer selbstdienlichen Verzerrung zu übersehen. Dies, weil ein Eingeständnis die eigenen Professionskompetenzen wohl in Frage stellen würden. Wicki und Kappeler (2007) bestätigen diese Feststellung in ihrer Studie indirekt. Sie stellten fest, dass erfahrene Lehrpersonen mit wenig Störungsaufkommen in ihren Klassen auch eigene Fehler thematisieren und diese als Grund für die Störung erwägen. Eine hohe Sensibilität verbunden mit einer Fähigkeit zur selbstkritischen Reflexion könnte somit als Zeichen jener Lehrpersonen gelesen werden, die es schaffen, die Klasse ohne grössere Störungen zu führen. Für Lehrpersonen sind die Unterrichtsstörungen oftmals sehr belastend. Grosse Siestrup (2010) bekräftigte in ihrer Untersuchung den Befund, dass Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikte zu den stärksten Beanspruchungsfaktoren im schulischen Alltag gehören. Lernende bewerten diese Störungen nicht immer negativ. Oftmals macht es ihnen auch Spass, und sie dienen als willkommene Abwechslung in einem oft als monoton wahrgenommenen Unterricht. Breidenstein (2006) bestätigt diese Bewertung in seinen ethnographischen Studien: Wer tagtäglich seinen Job als Schülerin bzw. als Schüler wahrnehmen muss, der möchte unterhalten sein. Der Unterricht muss somit einen gewissen Unterhaltungswert haben. Bietet dies nicht die Lehrperson, so sorgen die Lernenden dafür, dass sich dieser einstellt. Wie lassen sich Störungen vermeiden? Ein grundsätzlich störungsfreier Unterricht ist eine didaktische Fiktion (Lohmann, 2003), die sich nie einstellen wird, ja nie einstellen darf. Unterricht macht einen beträchtlichen Teil des Alltags der Schülerinnen und Schüler aus. Dieser muss als dynamische Konstellation mit vielen unberechenbaren Faktoren verstanden werden. Das unverhoffte Klopfen an der Tür, der ungewollte Schluckauf einer Schülerin, der kaum zähmbare Bewegungsdrang eines Schülers, der Konflikt der Schülerin mit ihrer Mutter oder ihrer Kollegin sind Gegebenheiten, die nicht unterdrückt werden können und sollen. Viele Störungen sind aber nicht Produkt des Zufalls sondern fehlender Strategien der Lehrperson. Diese brauchen Handlungswissen, um auf Störungen adäquat reagieren zu können. Den Blick erstmals nicht mehr rein auf das Fehlverhalten der Schülerinnen und Schüler sondern auf das Verhalten der Lehrperson gerichtet hat Kounin (1970) in seinen Forschungen zur Klassenführung in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts. Er stellte fest, dass der Grund vieler Störungen die Lehrperson selber ist. Dementsprechend postulierte er ein erwünschtes Verhalten der Lehrperson in vier Dimensionen: Bausteinheft 6: 6. Semester 51 1. Allgegenwärtigkeit (withitness and overlapping) Gemeint ist hier die Präsenz der Lehrperson im Raum. Sie muss der Klasse den Eindruck vermitteln, dass sie alles sieht, dass ihr nichts entgeht, auch wenn sie mit einer anderen Tätigkeit wie z. B. einer Wandtafelschrift beschäftigt ist. 2. Reibungslosigkeit und Schwung (smoothness and momentum) Gefordert wird hier ein möglichst reibungsloser Unterrichtsfluss. Störungen dieses Flusses sind zu vermeiden. Besonders angesprochen sind dabei die Übergänge im Unterrichts verlauf. Diese werden in der Planung oft unterschätzt. 3. Aufrechterhaltung des Gruppenfokus Obwohl die Klasse als Ganzes unterrichtet wird, sollte jede Schülerin und jeder Schüler stets das Gefühl haben, dass sie bzw. er auch persönlich angesprochen ist. 4. Programmierte Überdrussvermeidung In diesem letzten Punkt spricht Kounin die Hochhaltung der Motivation an. Lernende bedürfen immer wieder stimulierender wie motivierender Anstösse im Verlaufe des Unterrichtsgeschehens. Gemeint ist hier aber auch die Rhythmisierung des Unterrichts durch verschiedene, einander ablösende Aktivitäten. Kounins Hinweise zur Klassenführung sind alle als vorbeugende Massnahmen zur Vermeidung von Unterrichtsstörung zu verstehen. Damit wird auch deutlich, dass eigentlich nicht die Art des Umgangs mit Störungen entscheidend ist, sondern eine Klassenführung, die Störungen präventiv entgegenwirkt (Lohmann, 2003; Nolting, 2013). Störungsprävention Auch wenn der Baustein «Umgang mit Unterrichtsstörungen» im Teil «Reaktion» steht, ist für den Umgang mit Unterrichtsstörungen eine systemische Perspektive zielführend. So macht es Sinn, sowohl präventive als auch reaktive Massnahmen im Zusammenhang mit dem Thema «Unterrichtsstörungen» zu beachten (vgl. deshalb auch die Einleitung, das einleitende Kapitel «pädagogische Beziehung» und die Bausteine zur Prävention in diesem Heft). Nicht überraschend ist ein gut geplanter und durchgeführter Unterricht die wirksamste Prävention gegen Störungen. Dazu gehören neben fachlichen und fachdidaktischen Bedingungen vor allem solche auf der Beziehungsebene. Angesprochen sind hier Aspekte wie die Wahrnehmungsfähigkeit (übrigens auch der eigenen Person, was sich u. a. im Auftreten zeigt), die gelingenden Kommunikation mit den Schülerinnen und Schülern sowie die Fähigkeit, die Kooperation der Schülerinnen und Schüler für das Unterrichtsgeschehen zu gewinnen. Makarova, Herzog und Schönbächler (2014) sehen in der kooperativen Mitwirkung der Schülerinnen und Schüler denn auch den Schlüssel zur Vermeidung von Unterrichtsstörung. Wenn es der Lehrperson nicht gelingt, die Schülerinnen und Schüler für sich zu gewinnen, fruchtet einseitiges, auch lehrbuchmässiges Eingreifen nichts. Von der Vorstellung, eine Lehrperson sei alleine für die soziale Dynamik ihrer Klasse verantwortlich und könne diese zweckrational herstellen, muss man sich verabschieden. Das Sozialsystem einer Klasse muss sorgfältig beobachtet und kooperativ gestaltet werden. Konstitutive Elemente dafür sind Einrichtungen wie der Klassenrat oder die Klassenregeln. Gerade bei der Einführung dieser Regeln ist kommunikatives Geschick verlangt. Nicht zu empfeh len ist, die Regeln gleich in der ersten Lektion normativ vorzulegen. Die stets vorhandene Selbstdisziplin soll unterstützt und die nötige Fremddisziplin erst bei Bedarf situativ eingeführt werden. Lohmann (2003) formulierte für die Definition von Klassenregeln einige hilfreiche Vorgaben. So sollten es so wenige wie möglich sein, sie sollten vernünftig, verständlich und verbindlich sein und sie sollten beobachtbar und durchsetzbar sein (vgl. S. 133, sowie den Baustein «Rituale und Regeln» in diesem Heft). Dazu sollten diese im Einklang mit den allgemeinen Verhaltensregeln des Schulhauses sein. In diesem Zusammenhang wäre auch die Kooperation mit der Schulsozialarbeiterin vor Ort hilfreich. Reaktive und korrektive Massnahmen Noch so gute Vorbereitungen und noch so einfühlsames Lehrpersonenverhalten verhindern nie, dass eine Lehrperson bei Störungen intervenieren muss und so ihre Verantwortung zur Gestaltung des Unterrichtsklimas wahrnimmt. Auch hier gilt es, auf der Beziehungsebene angemessen handeln zu können. Angemessen heisst hier, immer eine gewisse Distanz zum Störenden einzuhalten und mögliche Angriffe nicht persönlich zu nehmen. Obwohl das Verhalten der Schülerinnen und Schüler einen emotional stark aufwühlen kann, gehört es zum professionellen Verhalten, dass negative Emotionen zurückgehalten werden können. «Stopp-Techniken» wie tief Luftholen, still auf drei zählen oder das Fenster öffnen bewahren einen vor unkontrollierten Reaktionen, die einen danach einholen und zusätzliche Arbeit verschaffen. Eine solche wäre auch das Blossstellen einer Schülerin bzw. eines Schülers vor der ganzen Klasse. Der wahrgenommene Konflikt muss in einem ersten Schritt durch Nachfragen und aktives Zuhören sachlich geklärt werden. Ist die Sachlage bereinigt, der Störende eindeutig identifiziert und dieser seiner Störung auch 52 bewusst, soll möglichst schnell wieder zum Unterricht übergeleitet werden. Fällige Sanktionen und Lösungsfindungen sind auf später — z. B. in der Pause oder am Ende der Lektion — zu verschieben. Dies verschafft Zeit, um die Emotionen abkühlen zu lassen und sich angepasste Konsequenzen auszudenken. Immer hilfreich sind in diesen Situationen deeskalierende Mittel wie Humor oder Verblüffung durch eine nicht erwartete Lehrerreaktion. Klar ist, dass dies wohl «nett» gefordert, aber nicht immer einfach umgesetzt werden kann. Treten die Störungen gehäuft auf, könnten sie ein Symptom für ein tieferliegendes Problem wie Übermüdung, Überforderung oder ein Beziehungsproblem unter den Schülerinnen und Schülern sein. In diesem Fall ist es sinnvoll, den Unterricht zu unterbrechen, die Störung zu thematisieren und nach einer adaptiven Reaktion zu suchen. Ein paar Bewegungsübungen bei geöffnetem Fenster vermögen oftmals, wieder neuen Schwung in den Arbeitsprozess zu geben. Ist der Unterricht beendet, geht es nun darum, mit dem störenden Schüler in einem Gespräch den Vorfall zu bereinigen. Im eingangs dargestellten Praxisbeispiel wurde als Disziplinarmittel die Strichliste erwähnt. Ist sie die richtige Reaktion? Sicher ist, dass wenn Regeln offensichtlich verletzt wurden, man nicht ohne weiteres zum Alltag übergehen kann. Es werden Sanktionen respektive Strafen fällig. Dieser Bereich verweist auf eine vielschichtige Problematik in Erziehungskonstellationen, die mit Ideologien, Macht und Glauben verbunden ist. Aus diesem Grund wird auf diesen Problembereich im anschliessenden Baustein vertieft eingegangen. Umsetzungsbeispiele 3 Bei der Planung auf eine ausgewogene Rhythmisierung des Unterrichts achten und Bewegungspausen einlegen 3 Bei der Planung besonderes Augenmerk auf die Übergänge im Unterricht legen (der Schwung der Lektion darf nicht durch organisatorische Unklarheiten gebrochen werden) 3 Wahrnehmung des Verhaltens der Schülerinnen und Schüler z. B. durch Hospitationen überprüfen lassen 3 Das Verhalten der Lernenden durch die Schülerinnen und Schüler selber beobachten und protokollieren lassen 3 Klassenregeln in Kooperation mit den Schülerinnen und Schülern erarbeiten und dabei die Vorgaben nach Lohmann (2003) berücksichtigen 3 Gehäufte Störungen als Zeichen einer dysfunktionalen Unterrichtssituation deuten und Störungen thematisieren Bausteinheft 6: 6. Semester 53 Literatur 3 Breidenstein, G.(2006). Teilnahme am Unterricht. Ethnographische Studien zum Schülerjob. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 3 Frey, K. (2010). Disziplin und Schulkultur. Akteure, Handlungsfelder, Erfolgsfaktoren. Bern: Schulverlag. 3 Grosse Siestrup, C. (2010). Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Lehrenden und Lernenden. Ursachenzuschreibungen, emotionales Erleben und Konzepte zur Vermeidung. Frankfurt a. M.: Peter Lang. 3 Kounin, J. S.(1970). Discipline and Group Management in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston. 3 Kummer, A. (2000). Disziplinschwierigkeiten in Schweizer Schulen. Wahrnehmung und Handlungsmöglichkeiten zur Bewältigung von Disziplinschwierigkeiten aus der Sicht von Lehrpersonen. Berichte des Fachbereichs Pädagogische Psychologie I. Zürich: Pädagogisches Institut, Universität Zürich. 3 Lohmann, G. (2003). Mit Schülern klarkommen. Profes sioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin: Cornelsen Scriptor. 3 Makarova, E., Herzog, W. & Schönbächler, M.-Th. (2014). Wahrnehmung und Interpretation von Unterrichtsstörungen aus Schülerperspektive sowie aus Sicht der Lehrpersonen. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 61(2), 127 — 140. 3 Nolting, H.-P. (2013). Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung. Weinheim und Basel: Beltz. 3 Rattay, C., Schneider, J., Wensing, R. & Wilkes, R. (2011). Unterrichtsstörungen souverän meistern. Das Praxisbuch. Profi-Tipps und Materialien aus der Lehrerfortbildung. Donauwörth: Auer Verlag. 3 Wicki, W. & Kappeler, S. (2007). Beobachtete Unterrichtsstörung bei erfahrenen Lehrpersonen im Spiegel subjektiver Ursachenzuschreibungen. http://www.phlu.ch/fileadmin/media/phlu.ch/fe/ILeL/Manuskript_Unterrichtsstoerungen.pdf (besucht am 12.6.2015) 3 Winkel, R. (2011). Der gestörte Unterricht. Diagnostische und therapeutische Möglichkeiten. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Umsetzungshilfen 3 Eigenes Auftreten und eigene Kommunikation z. B. durch externe Beobachtung überprüfen 3 Konfliktsituationen vorstellen und sich ein mögliches Reaktionsverhalten zu Recht legen 3 Eigene «Stopp-Techniken» erproben und einüben 3 Post-it Zettel aufs Pult legen als Erinnerungszeichen 3 Mögliche Konsequenzen bei Verstösse gegen die Klassenregeln überlegen 54 K K r r i i t t e e r r i i e e n n b b l l a a t t t t « « U U n n t t e e r r r r i i c c h h t t s s s s t t ö ö r r u u n n g g e e n n » » Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson plant gut rhythmisierten Unterricht mit Schwung. 2. Die Lehrperson baut Phasen der Entspannung und Bewegung in den Unterricht ein. 3. Die Lehrperson reagiert auf Unterrichtsstörungen angemessen. 4. Die Lehrperson hält trotz der Reaktion auf die Unterrichtsstörung den Schwung des Unterrichts hoch. 5. Die Lehrperson nutzt auch nonverbale Reaktionen auf Störungen. 6. Die Lehrperson erarbeitet Klassenregeln mit den Lernenden. 7. Die Lehrperson achtet darauf, dass die Klassenregeln den Vorgaben Lohmanns entsprechen. 8. Die Lehrperson wendet die Klassenregeln an. 9. Die Lehrperson hat ein persönliches Konzept um auf Störungen zu reagieren. 10. Die Lehrperson zeigt bei Störungen u.a. auch Humor und kann die Situation entschärfen 11. Die Lehrperson vermeidet es, die Lernenden bloss zu stellen. 12. Der Lehrperson gelingt es, die soziale Dynamik der Klasse kooperativ zu gestalten Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: Bausteinheft 6: 6. Semester 55 Strafen und Konsequenzen Werner Hürlimann und Köbi Humm Praxisbeispiele Im Baustein «Zum Umgang mit Unterrichtsstörungen» wurde im Praxisbeispiel unter anderem auch die Strafpraxis angesprochen. Die Praxislehrerin reagierte auf Unterrichtsstörungen umgehend mit einem Eintrag ins Eltern-Kontaktheft, dies ohne Vorwarnung und ohne weitere Abklärungen zur gestörten Situation. Strichlisten und Einträge in Kontakthefte sind gängige Sanktionen in heutigen Schulzimmern. Sind es die richtigen? Und was bedeuten diese eigentlich? Was wird damit beabsichtigt? Wie sollen diese Wirkungen erzeugen? 62 K K r r i i t t e e r r i i e e n n b b l l a a t t t t « « S S t t r r a a f f e e n n u u n n d d K K o o n n s s e e q q u u e e n n z z e e n n » » Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson nimmt bei Disziplinschwierigkeiten Kontakt mit den anderen Kolleginnen und Kollegen auf. 2. Die Lehrperson definiert die gültigen Normen im Schulzimmer klar und transparent. 3. Die Lehrperson setzt die abgemachten Normen kon-sequent durch. 4. Die Lehrperson verzichtet auf affektiv ausgesprochene Strafen. 5. Die Lehrperson bemüht sich darum, bestrafte Lernende umgehend wieder ins Klassengefüge einzubinden. 6. Die Lehrperson verzichtet auf unverhältnismässige und/oder sinnlose Strafen. 7. Die Lehrperson sucht das Gespräch mit der Schülerin bzw. dem Schüler – gegebenenfalls auch mit den Eltern oder der Schulleitung. 8. Die Lehrperson klärt die Sachlage zuvor ab und versichert sich, dass der Regelbruch bewusst ist und dass das erwünschte Verhalten auch gezeigt werden kann. 9. Die Lehrperson verzichtet auf Körperstrafen und Kollektivstrafen. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: 62 Bausteine 3. Lösungsfindung 64 Individuelle Lösungen. Das lösungsorientierte Arbeiten Beat Niederberger Praxisbeispiel Die Schülerinnen und Schüler der 2. Realklasse sind rechtzeitig im Schulzimmer anwesend und setzen sich in den Klassenkreis. Sie warten mit Herrn Steffen auf Denis, den man eben noch gesehen hat, weil man im Klassenkreis gemeinsam beginnen will. Das gehört zum Ritual. Und natürlich ist das Einhalten der Unterrichtszeiten eine verbindliche Regel für alle. Denis trifft etwas verspätet ein. Herr Steffen begrüsst ihn freundlich: «Grüss dich, Denis!» Denis geht zielgerichtet auf sein Pult zu, setzt sich hin, verschränkt die Arme und legt den Kopf da rein, das Gesicht verdeckt. Herr Steffen wirkt einen Augenblick irritiert, wartet und lädt Denis dann zum Mitmachen in den Klassenkreis ein: «Denis, kommst du auch in den Klassenkreis?» Dieser zeigt keine Reaktion. Die anderen Schülerinnen und Schüler bleiben ruhig und warten ab. Herr Steffen begrüsst die Schülerinnen und Schüler und informiert über den Verlauf des Nachmittags. Danach gibt er die Lernziele bekannt und bespricht diese mit den Schülerinnen und Schülern. Die dazugehörigen Arbeitsaufträge sind niveaudifferenzierend und in schriftlicher Form vorhanden und werden ebenfalls besprochen. «Sind noch Fragen?», will Herr Steffen wissen. Es scheint alles klar zu sein. Die Schülerinnen und Schüler begeben sich an ihre Arbeitsplätze und beginnen mit der Auftragserledigung. Herr Steffen macht einen Kontrollgang und versichert sich, ob alle Schülerinnen und Schüler den Einstieg finden. Mit der gewohnten gegenseitigen Unterstützung gelingt das offensichtlich. Nun nutzt Herr Steffen seine Zeit zum Gespräch mit Denis und setzt sich neben dessen Pult, ihm halblinks gegenüber. Dieser sitzt seit seiner verspäteten Ankunft mit verschränkten Armen und hingelegtem Kopf an seinem Pult. Die Lehrperson nähert sich sehr einfühlsam, wohlwollend und einladend: «(…) Ich möchte verstehen, warum du so sauer bist.» (…) Es stellt sich nach geschickter Gesprächsführung heraus, dass es sich um einen Konflikt zwischen Denis und seiner Mutter handelt. Hinter diesem Konflikt steht nach Ansicht von Denis ein Missverständnis, das aber derzeit nicht bereinigt werden kann. «Einen Moment, Denis, ich komme gleich wieder.» Herr Steffen wendet sich nun den engagiert arbeitenden Schülerinnen und Schülern zu, um sie bei Bedarf zu unterstützen. Dann kontaktiert er nochmals Denis: «Und bei dir ist wirklich nichts zu machen?» Denis verharrt. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten intensiv. Intensiv ist auch die Lernbeglei- Bausteinheft 6: 6. Semester 65 Theorie Vorbemerkung Querverbindungen können zu den Bausteinen «Rituale und Regeln», «Gestaltung der Klassengemeinschaft» und «Konfliktlösung» in diesem Heft gemacht werden. Definition « ‹Systemisch› in der Schule arbeiten heisst, das Denken und Verhalten — auch problematisches Verhalten — eines Kindes, Jugendlichen oder Heranwachsenden in Wechselwirkung mit dem Denken und Verhalten der Personen in seinen relevanten sozialen Systemen (Familie, Klasse, Lehrer, Peergroup) zu sehen» (Hubrig & Herrmann, 2010, S. 11). Oder mit einem Klassiker der Heilpädagogik ausgedrückt: «Wir müssen das Kind verstehen, bevor wir es erziehen» (Moor, 1965, S. 259). Denn, so Moor weiter: «Wo immer ein Kind versagt, haben wir nicht nur zu fragen: Was tut man dagegen? — Pädagogisch wichtiger ist die Frage: Was tut man dafür? … nämlich für das, was werden sollte, soweit es werden kann» (ebd.). Das lösungsorientierte Arbeiten ist eine mögliche Antwort. Leitfragen Wie kann problematisches Verhalten von Schülerinnen und Schülern verstanden und erklärt werden? Das als problematisch wahrgenommene Verhalten von Schülerinnen und Schülern kann nach Stein (2012, S. 51 ff) als personorientiert, situationsorientiert oder interaktionsorientiert verstanden und erklärt werden. Die personorientierte Sichtweise fokussiert das Individuum als abweichende oder kranke Persönlichkeit. Aus einer situationsorientierten Perspektive «sind einzig die aktuelle Situation und ihre Bedingungen» (ebd, S. 53) für das Auftreten von problematischem Verhalten entscheidend. Eine interaktionsorientierte Sichtweise fokussiert die Wechselwirkung zwischen Person und Umwelt und betrachtet das problematische Verhalten als Ergebnis dieses Zusammenspiels. Wichtig ist zudem die Betrachtung der Beobachterperspektive, durch welche das Verhalten von Schülerinnen und Schülern erst als problematisch wahrgenommen wird. Ausgangspunkt ist stets eine Irritation des Beobachters, der ein Verhalten für «nicht in Ordnung» hält (Bach, 1999, S. 11). tung. Gegen Ende der ersten Lektion bittet die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler zum Austausch in den Klassenkreis. «Denis, was brauchst du, um mitmachen zu können?» Die Antwort: «In Ruhe gelassen zu werden.» «Okay», verspricht Herr Steffen und Denis begibt sich ebenfalls in den Klassenkreis. Das Erstaunliche: Keine nennenswerten Reaktionen der Mitschülerinnen und Mitschüler. 66 In unserem Beispiel würde eine personenorientierte Sichtweise den problematischen Jugendlichen Denis fokussieren, ihm womöglich bestimmte Charaktereigenschaften zuschreiben, die erblich bedingt und durchaus auch durch Erfahrung so geworden sind, wie sie sich heute zeigen. Was die personenorientierte Sichtweise ausblendet, ist die aktuelle Situation, in der sich das problematische Verhalten zeigt, hier die schulische Anforderungssituation, in der Denis pünktlich erscheinen, im Klassenkreis sitzen und aktiv mitarbeiten sollte. Eine interaktionistische Sichtweise würde wohl die schulische Anforderungssituation berücksichtigen und womöglich sogar respektieren, dass Denis derzeit den Kopf voller Probleme hat. Sie würde aber auch vermuten, dass eine gewisse Disposition zu problematischem Verhalten bei Denis vorhanden ist. Die Beobachterperspektive ist insofern von zentraler Bedeutung, weil das Verhalten von Denis je nach Bewertung durch die / den Beobachtenden, in aller Regel durch die Lehrperson, zu unterschiedlichen Handlungen führt. Es macht einen deutlichen Unterschied, ob der Beobachter die scheinbar objektive Jugendliche / Umfeld-Situation nach seinen Massstäben bewertet und interpretiert oder ob die Bewertung und Interpretation der Situation durch Denis miterkundet und zu verstehen versucht wird. Herr Steffen hätte in unserem Fallbeispiel, je nach seiner subjektiven Deutung des Anpassungsproblems, viele Möglichkeiten zur Förderung der Konflikteskalation (vgl. Glasl, 2013, 238f.) gehabt, lässt aber keine Verschlimmerung oder Verhärtung zu, sondern lädt den Schüler Denis zu dem ein, wozu es im Unterricht wirklich gehen soll, zum Lernen. Mit einer solchen Haltung wird das «selbst gewollte, zielorientierte Lernen» (Eigenmann, 2009, S. 24) angestrebt, und zwar unabhängig von den Gründen der Anpassungsprobleme. Welche individuellen Lösungen sind möglich? Niedermann, Meisel-Stoll, Sahli & Zeltner (2006) unterscheidet in einem Stufenmodell zwischen präventiven, unterstützenden und korrektiven Massnahmen sowie spezifischen Ansätzen zum Umgang mit auffälligem Verhalten von Schülerinnen und Schülern. Letzterem subsumieren sie die verstehende Perspektive im Umgang mit auffälligem Verhalten sowie den ressourcenund lösungsorientierten Ansatz im Umgang mit schwierigen Erziehungs situationen. Wenn die üblichen Massnahmen nicht ausreichen, macht es keinen Sinn, «mehr desselben» zu tun. Herr Steffen hätte beispielsweise den Ton verschärfen können: «Ich verlange jetzt, dass du in den Klassenkreis kommst!» Oder: «Muss ich dich persönlich abholen?» Oder er hätte die Mitschülerinnen und Mitschüler in die Aufforderung einbinden können: «Wir fangen erst an, wenn alle im Kreis sind.» «Ich habe Zeit.» Denkbar wären auch weitergehende Drohungen gewesen: «Wenn du jetzt nicht umgehend in den Kreis kommst, hole ich den Schulleiter.» Oder: «Ich werde dein Verhalten heute umgehend deinen Eltern mitteilen.» Es ist leicht, sich vorzustellen, dass die Situation hätte eskalieren können. Mit der verstehenden Perspektive und dem lösungsorientierten Arbeiten erweitern wir das «Übliche» und damit die Tragfähigkeit bei irritierendem und erwartungswidrigem Verhalten von Schülerinnen und Schülern. Letztlich erweitern wir die Vorstellung von Normalität. In der verstehenden Perspektive geht es darum, das Verhalten und Erleben des Jugendlichen im Dialog zu entschlüsseln, ohne damit aber das Verhalten gleichzeitig zu akzeptieren. Das lösungsorientierte Arbeiten soll eine Annäherung an das erwünschte Verhalten ermöglichen. Dies geschieht unter anderem auch dadurch, dass der Jugendliche sein Verhalten reflektiert und kommuniziert. Der Austausch und die Zusammenarbeit mit anderen schulischen Rollenträgern (Schulische Heilpädagogik, Schulpsychologie, Schulsozialarbeit, Schulleitung), den Erziehungsberechtigten und mit Fachstellen (Schulpsychologischer Dienst, Kinderund Jugendpsychiatrischer Dienst, Lehrpersonenberatung) kann sich durchaus anbieten oder gar als notwendig erweisen, zumal dann, wenn sich Eskalationen abzeichnen. Woher kommt die lösungsorientierte Sichtweise? Die Psychoanalyse unterschied erstmals zwischen Erscheinungsweisen des Verhaltens und den Ursachen. Das führte zu einer neuen Sicht auf das Phänomen von Verhaltensauffälligkeiten, nämlich zur «Annahme, dass jedes Verhalten aus dem Kontext seiner Verursachung heraus verstehbar und damit subjektiv sinnvoll ist (…).» (Stein & Müller, 2015, S. 20 f.) De Shazer und Berg gelten als Begründer des lösungsorientierten Modells, das in den USA entwickelt wurde. Sie analysierten in den 1980er Jahren tausende von Therapiegesprächen mittels Videos. Bald merkten sie, dass sich jeder Klient seine eigene Wirklichkeit konstruiert und nach den Schlüssen lebt, die er daraus zieht. «Aus dieser Erkenntnis entwickelten sie die lösungsorientierte Gesprächsführung. Das Modell lehrt uns, wie Lösungen entstehen, die vom Klienten selbst entwickelt werden und nicht von den beratenden Experten» (Baeschlin & Baeschlin, 2008, S. 15). Baeschlin und Baeschlin haben diese Grundlagen in ihrer Praxis als Werkschullehrpersonen geprüft. Bausteinheft 6: 6. Semester 67 Wie unterscheiden sich die problemorientierten von den lösungsorientierten Sichtweisen? «Problemlösung impliziert, dass man die Ursache sucht und behebt. (…) Doch den Grund zu finden, weshalb ein Schüler gewohnheitsmässig zu spät zur Schule kommt, ist etwas komplizierter, als die Ursache dafür zu finden, weshalb das Auto nicht anspringt» (Steiner, 2009, S. 29). Problemlösungsversuche, die zu keiner Verbesserung führen, werden selbst Teil des Problems (vgl. Molnar & Lindquist, 2002, S. 14). Die systemische Sichtweise hat an Bedeutung gewonnen. Danach werden Auffälligkeiten im Verhalten als Versuch des Betroffenen verstanden, bestehende Belastungen zu bewältigen. Der Betroffene handelt in der betreffenden Situation so gut er kann. Es gilt die folgende Grundannahme: «Kein Mensch handelt aus Bosheit destruktiv. Jeder macht von sich aus gesehen das Bestmögliche, er handelt so, weil er im Moment nicht anders handeln kann, weil ihm nichts Besseres einfällt. Jedes Verhalten ist immer ein Lösungsversuch, manchmal mit negativen Auswirkungen» (Baeschlin & Baeschlin, 2008, S. 16). Welches sind die Annahmen des lösungsorientierten Arbeitens? Die «Konstruktivisten» gehen davon aus, dass sich jeder Mensch seine eigene Wirklichkeit und Wahrheit konstruiert. Baeschlin und Baeschlin (2008, S. 17—20) fassen die sieben lösungsorientierten Annahmen wie folgt zusammen: I. Probleme sind Herausforderungen, die jeder Mensch auf seine persönliche Art zu bewältigen sucht. II. Wir gehen davon aus, dass alle Menschen ihrem Leben einen positiven Sinn geben wollen und dass die nötigen Ressourcen dazu vorhanden sind. ln eigener Sache sind wir kundig und kompetent. III. Es ist hilfreich und nützlich, dem Gegenüber sorgfältig zuzuhören und ernst zu nehmen, was er / sie sagt. IV. Wenn du dich am Gelingen und an den kleinen Schritten orientierst, findest du eher einen Weg. V. Nichts ist immer gleich, Ausnahmen deuten auf Lösungen hin. VI. Menschen beeinflussen sich gegenseitig. Sie kooperieren und ändern sich eher und leichter in einem Umfeld, das ihre Stärken und Fähigkeiten unterstützt. VII. Jede Reaktion ist eine Form von Kooperation, Widerstand auch. Die lösungsorientierten Annahmen können mit einigen hilfreichen Techniken den Blick für die vorhandenen Ressourcen öffnen. Molnar und Lindquist (2002) erwähnen die folgenden Techniken: Umdeuten, positive Konnotation des Motivs und der Funktion und Lokalisierung von Ausnahmen. Berg und Shilts (2005) nennen die folgenden nützlichen Werkzeuge: Kleine Unterhaltungen, Fragen anstelle von Befehlen, gute Ziele vereinbaren, Komplimente geben, Erfolgsskalen im Unterricht einsetzen, Ausnahmen vom Problem finden, neugierig sein, kleine Erfolge heraushören und bemerken, Briefe und Nachrichten an Schüler und Eltern, Reframing (Umdeuten). Ist die lösungsorientierte Sichtund Handlungsweise geeignet im Umgang mit herausfordernden Jugendlichen? Der lösungsorientierte Ansatz eignet sich sehr gut für den Umgang mit Jugendlichen, auch im Kontext der Schule. Der Fokus wird auf Stärken und Ressourcen gerichtet. Dies fördert die Motivation und das Selbstkonzept der Jugendlichen, das Klassenund Schulklima sowie die Beziehungen zwischen den Akteuren, auch die Beziehung zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern. Allerdings muss festgehalten werden, dass der lösungsorientierte Ansatz gute Sprachkompetenzen der Schülerinnen und Schüler voraussetzt. Der Einwand, dass sich ausnahmslos alle an die Regeln zu halten haben, muss ernst genommen werden. Auch Denis hat sich rechtzeitig im Unterrichtszimmer einzufinden und die Anweisungen von Herrn Steffen zu befolgen. Dass von Seiten der Mitschülerinnen und Mitschüler keine nennenswerten Reaktionen auf das Zu-spät-kommen oder auf das Nicht-in-denKreis-sitzen erfolgten, mag damit zusammenhängen, dass sich die Schülerinnen und Schüler den Umgang von Herrn Steffen mit Anpassungsproblemen gewohnt sind und dass sie Vertrauen in das gerechte Verhalten von Herrn Steffen haben. Auch im Rahmen des Stufenteams oder Schulhauses können vereinbarte Regeln durchaus sanktioniert werden. Wenn es zur Gepflogenheit der Schule gehört, dass beim zu späten Erscheinen im Unterricht ein Eintrag erfolgt, erhält auch Denis einen Eintrag. In diesem Sinne kann die Spannung zwischen allen das Gleiche und jedem das Seine aufgelöst werden. 68 Positive Konnotation der Funktion (ebd., S. 195) Denken Sie an ein Problem, das Sie im Augenblick haben. Machen Sie sich kurz Notizen für sich selbst zu diesem Problem. Seien Sie so spezifisch wie möglich, wenn Sie das problematische Verhalten beschreiben. 1. Wer macht was, wann, mit wem usw.? 2. Wie reagieren Sie normalerweise und mit welchem Ergebnis? 3. Welche Funktion(en) sehen Sie im Augenblick in diesem Verhalten? 4. Welches sind einige der positiven ökosystemischen Funktionen dieses Verhalten? (Denken Sie daran: eine Funktion ist nicht notwendigerweise das beabsichtigte Ergebnis. Eine Funktion ist ein Faktor, der in Beziehung steht zu anderen Faktoren oder von ihnen abhängig ist. Wenn A geschieht, dann geschieht auch B, C und D.) 5. Wie könnten Sie - auf der Basis eines oder mehrerer dieser positiven ökosystemischen Funktionen — anders als bisher reagieren? Was könnten Sie — auf der Basis einer dieser positiven Funktionen — konkret sagen oder tun? Lokalisieren von Ausnahmen (ebd., S. 198) Denken Sie an eine Person, deren Verhalten zur Zeit ein Problem für Sie darstellt. Schreiben Sie kurz Ihre Antworten zu Folgendem auf: 1. Machen Sie eine Liste von Situationen, in denen die Person, an die Sie denken, nicht das Verhalten an den Tag legt, das Ihnen Sorge bereitet. 2. Schreiben Sie alle Unterschiede auf, die Ihnen zwischen den problematischen und den unproblematischen Situationen auffallen. 3. Schreiben Sie sich die Verhaltensweisen, Eigenschaften und Merkmale der Person, an die Sie denken, auf, bei denen Sie sich keine Veränderung wünschen. 4. Stellen Sie fest, was Sie bereits tun, was im Hinblick auf diese Person funktioniert. In welcher Weise sind Sie in diesen unproblematischen Situationen anders? 5. Schreiben Sie sich einen Plan auf, wie Sie das, was Sie durch die Antworten auf Punkt 1 bis 4 gelernt haben, benutzen können, um die Zeitspanne, die Sie für unproblematisches Verhalten zur Verfügung haben, zu vergrössern. Umsetzungsbeispiele Einige mögliche Hilfen für lösungsfokussiertes Verhalten im Umgang mit auffälligem Schülerverhalten werden im Folgenden als Übungsanweisungen aus Molnar und Lindquist (2002) aufgelistet: Umdeuten (ebd., S. 193) Denken Sie an ein Problem, das Sie im Augenblick haben. Normalerweise haben Probleme Namen und Gesichter. Denken Sie an eine wirkliche Situation mit wirklichen Menschen, die im Augenblick ein Problem für Sie darstellt. Machen Sie sich kurz Notizen für sich selbst. 1. Beschreiben Sie, welche Handlungen im Einzelnen in der problematischen Situation ablaufen. Wer macht was? Wann machen sie es? Wer ist noch betroffen? 2. Wie reagieren Sie normalerweise auf das problematische Verhalten und wie ist normalerweise das Ergebnis? 3. Welche Erklärung haben Sie im Augenblick, weswegen die Person sich so verhält? 4. Welche alternative positive Erklärung könnte es für dieses Verhalten geben? 5. Wie können Sie — auf der Basis einer dieser alternativen positiven Erklärungen für das Verhalten der Person — anders als bisher reagieren? Was könnten Sie — auf der Basis einer dieser alternativen Erklärungen — konkret sagen oder tun? Positive Konnotation des Motivs (ebd., S. 194) Denken Sie an ein Problem, das Sie im Augenblick haben. Machen Sie sich kurz Notizen für sich selbst zu diesem Problem. Seien Sie so spezifisch wie möglich. 1. Was macht die Person? Wann macht sie es? Wer ist noch betroffen? 2. Wie reagieren Sie normalerweise und mit welchem Ergebnis? 3. Warum verhält die Person sich Ihrer Meinung nach so? Welches sind Ihrer Meinung nach ihre Motive? 4. Welche positiven Motive könnte es für dieses Verhalten geben? 5. Wie könnten Sie — auf der Basis eines oder mehrerer dieser positiven Motive — anders als bisher reagieren? Was könnten Sie - auf der Basis eines dieser positiven Motive — konkret sagen oder tun? Bausteinheft 6: 6. Semester 69 3 Irritationen zulassen 3 Eine Kultur des Noch-nicht-Wissens pflegen 3 Den Zugang zum Gegenüber und zu dessen Wirklichkeitskonstruktion finden wollen 3 Verstehenwollen unterscheiden von Akzeptieren 3 Zuversicht und Geduld Umsetzungshilfen 70 Literatur 3 Bach, H. (1999). Grundlagen der Sonderpädagogik. Bern: Haupt. 3 Baeschlin, K. & Baeschlin, M. (2008). Einfach, aber nicht leicht. Leitfaden für lösungsorientiertes Arbeiten in sozialpädagogischen Organisationen (durchgesehener und ergänzter Neudruck). Winterthur: ZLB. 3 Berg, I.K. & Shilts, L. (2005). Der WOWW Ansatz. Handbuch für lösungs(er)schaffende Strategien im Unterricht. Winterthur: ZLB. 3 Eigenmann, J. (2009). Engagierte Gegenseitigkeit. Klassenmanagement in schwierigen Unterrichtssituationen. Pädagogik, 2, 24 — 27. 3 Glasl, F. (2013). Konfliktmanagement. Ein Handbuch für Führungskräfte, Beraterinnen und Berater (11., aktual. Aufl.). Stuttgart: Haupt. 3 Hubrig, Ch. & Herrmann, P. (2010). Lösungen in der Schule. Systemisches Denken in Unterricht, Beratung und Schulentwicklung. Heidelberg: Carl-Auer. 3 Molnar, A. & Lindquist, B. (2002). Verhaltensprobleme in der Schule. Lösungsstrategien für die Praxis (7. Aufl.). Dortmund: borgmann. 3 Moor, P. (1965). Heilpädagogik. Ein pädagogisches Lehrbuch. Bern: Huber. 3 Niedermann, A., Meisel-Stoll, M., Sahli, C. & Zeltner, U. (2006). Heilpädagogische Unterrichtsgestaltung. Ein Studienbuch zur Förderdiagnostik, Basisfunktionsschulung, Klassenführung (2., vollst. überarb. Aufl.). Bern: Haupt. 3 Stein, R. (2010). Erklärungsansätze und theoretische Perspektiven. Psychologie. In G. Ahrbeck & M. Willman (Hrsg.), Pädagogik bei Verhaltensstörungen. Ein Handbuch (S. 77 — 85). Stuttgart: Kohlhammer. 3 Stein, R. (2012). Grundwissen Verhaltensstörungen. Baltmannsweiler: Hohengehren. 3 Stein, R. & Müller, Th. (Hrsg.) (2015). Inklusion im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Stuttgart: Kohlhammer. 3 Steiner, Th. & Berg, I. K. (2009). Handbuch Lösungsorientiertes Arbeiten mit Kindern (4. Aufl.). Heidelberg: Auer. Bausteinheft 6: 6. Semester 71 K K r r i i t t e e r r i i e e n n b b l l a a t t t t « « I I n n d d i i v v i i d d u u e e l l l l e e L L ö ö s s u u n n g g e e n n . . D D a a s s l l ö ö s s u u n n g g s s o o r r i i e e n n t t i i e e r r t t e e A A r r b b e e i i t t e e n n » » Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson zeigt einen kreativen Umgang mit Irritationen. 2. Die Lehrperson unterstützt das Lernen der Schülerin bzw. des Schülers auch in schwierigen Situationen. 3. Die Lehrperson zeigt Interesse an der Wirklichkeitskonstruktion des Gegenüber und will diese verstehen. 4. Die Lehrperson unterscheidet in der Kommunikation deutlich zwischen Verstehen und Akzeptieren. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: 78 3 Feigenwinter M. (1985). Gesprächserziehung — konkret. Zürich: Benziger Verlag. 3 Frindte W. (2001). Kommunikationspsychologie. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 3 Hugener, I. (2013). Beziehungen gestalten. In PH Luzern (Hrsg.), Grundlagen und Grundformen des Unterrichtens. Studienband Grundjahr-Mentorat, 1. und 2. Semester (S. 95 — 104). Luzern: Pädagogische Hochschule. 3 Klippert H. (2000). Kommunikations-Training. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 3 Lindauer, T. & Senn, W. (Hrsg.). (2013). Die Sprachstarken 7. Deutsch für die Sekundarstufe I. Sprachbuch. Baar: Klett und Balmer. 3 Lindauer, T. & Senn, W. (Hrsg.). (2014). Die Sprachstarken 8. Deutsch für die Sekundarstufe I. Sprachbuch. Baar: Klett und Balmer. 3 Lindauer, T. & Senn, W. (Hrsg.). (2015). Die Sprachstarken 9. Deutsch für die Sekundarstufe I. Sprachbuch. Baar: Klett und Balmer. 3 Lohmann G. (2003). Mit Schülern klarkommen. Berlin: Cornelsen Schulverlag. 3 Lugt, H., Annen, S., Dettling, A., Lanz, C., Retsch, S., Würzer, E. (2015). Praxishandbuch Grundlagen der Gesprächsführung. Kommunikationstraining im Grundjahr. Luzern: Pädagogische Hochschule 3 Meyer H. (2004). Was ist guter Unterricht. Berlin: Cornelsen Schulverlag. 3 Odermatt A., Hurschler K. (2007). Schritte ins Leben. Zug: Klett und Balmer. 3 Pallasch W., Kölln D. (2009). Pädagogisches Gesprächstraining. Weinheim und München: Juventa Verlag. 3 Rüedi (2007). Disziplin in der Schule. Bern: Haupt Verlag. 3 Stiftung Dialog (Hrsg.) (2015). Ablauf einer Debatte. http://www.jugenddebattiert.ch/de/projekt/ablauf (besucht am 26.12.2015) 3 Traub S. (2006). Gespräche führen — leicht gemacht. Baltmannsweiler. Schneider Verlag Hohengehren. 3 Vogel I. (2013). Kommunikation in der Schule. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. 3 Weisbach Ch.-R. (2003). Professionelle Gesprächsführung. München: Deutscher Taschenbuch Verlag. Literatur Bausteinheft 6: 6. Semester 79 K K r r i i t t e e r r i i e e n n b b l l a a t t t t « « D D i i s s k k u u s s s s i i o o n n » » Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson fördert die Diskussionen, auch über ihren eigenen Unterricht, indem sie beispielsweise die Jugendlichen zur Beteiligung bei der Planung des Unterrichts einbezieht oder Sinnkonferenzen einplant. 2. Die Lehrperson fordert die Jugendlichen auf, vor einer Diskussion Argumente pro und contra zu sammeln und gibt den Jugendlichen genügend Zeit, sich auf Diskussionen vorzubereiten. 3. Die Lehrperson wendet bei Diskussionen die 3-Schrittebzw. 4-Schritte Regel mit Standpunkt, Argumente, Beispiele (1-3) und Folgerung (4) an. 4. Die Lehrperson sieht als Ritual einen Klassenrat vor und ermöglicht den Lernenden Themen im Vorfeld des Klassenrates zu traktandieren, diese zu diskutieren oder zu begründen, wieso ein Traktandum nicht diskutiert werden kann. 5. Die Lehrperson wendet beim Klassenrat (je nach Situation auch in Diskussionen) konsequent das EDI-Modell um. 6. Die Lehrperson thematisiert und fördert Diskussionsformen in ihren Fächern. 7. Die Lehrperson legt mit den Lernenden Gesprächsregeln fest. 8. Die Lehrperson spricht ihre Erwartungen für die Beteiligung an Gesprächen klar aus und vereinbart mit einzelnen Schülerinnen und Schülern besondere Regeln (Beispiele: Redezeitbeschränkung für Vielredner/innen, klare Anzahl der Redebeteiligung für Schweigende). 9. Die Lehrperson bespricht mit den Lernenden die Rolle der Leitung einer Diskussion und ermöglicht, dass die Leitung auch von den Lernenden übernommen werden kann. 10. Die Lehrperson wertet die Gespräche / Diskussionen mit der Klasse jeweils aus. Dabei hat immer eine Schüler/ein Schüler die Aufgabe, die Diskussion zu beobachten und eine Rückmeldung zu geben, ob die vereinbarten Gesprächsregeln eingehalten werden. 11. Die Lehrperson nimmt echte Störungen mit der Klasse zum Anlass, diese mit der Klasse oder einzelnen Lernenden zu besprechen resp. zu diskutieren. Sie ergreift die Initiative, wenn sie merkt, dass das Lernen harzt und konfrontiert die Klasse bzw. einzelne Lernende damit. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: 80 Konfliktlösung Susanne Retsch Praxisbeispiel Lehrerin: «Ich habe ein Problem, das ich mit euch zusammen lösen möchte: Ihr seid zu laut, einige von euch machen seltsame Zwischengeräusche, es wird über Bankreihen hinweg geschwatzt, und ich muss mich dauernd anstrengen, euch zur Ruhe zu bringen. Das nervt mich. Es ärgert mich, wenn ich meine Anweisungen und Erklärungen ständig wiederholen muss. Dadurch verlieren wir viel Zeit, die ich euch eigentlich zum Üben zur Verfügung stellen möchte. In den Mathe-Lektionen letzte Woche beispielsweise hattet ihr kaum Zeit, selber Aufgaben zu lösen, bei denen ihr euch noch nicht sicher fühlt. Das ist für mich nicht effizientes Lernen. Andererseits sehe ich, dass ihr das Bedürfnis habt, miteinander zu reden. Ich möchte besser verstehen, warum ihr so oft redet. Erzählt mir doch mal, was da in euch vorgeht, und warum es dazu kommt.» Nach anfänglichem Schweigen melden sich einzelne Schülerinnen und Schüler und berichten, wie gut es ihnen tut mit ihren Kollegen ein Spässchen zu reissen, sich über die vorangegangene Prüfung auszutauschen oder die aktuellsten Sportresultate zu interpretieren. Die Lehrerin hört allen zu und fährt dann weiter: «Lasst uns mal darüber nachdenken, was wir unternehmen können, um mich und euch zufriedenzustellen. Ich werde einige Lösungen vorschlagen, und ihr denkt euch auch so viele wie möglich aus. Ich schreibe die Vorschläge ohne Kommentar an die Tafel. Später diskutieren wir darüber und streichen alle, die euch oder mir nicht gefallen.» Die folgenden Vorschläge werden gesammelt: 1. Wir führen eine neue Sitzordnung ein 2. Strafen 3. Wir reden immer, wenn wir es gerade wollen 4. Wir bekommen jeden Tag eine bestimmte Zeit zum Reden zugeteilt 5. Der Einzelne redet nur, wenn die anderen nicht reden 6. Völliges Redeverbot 7. Aufteilung der Klasse: eine Hälfte wird unterrichtet, die andere Hälfte darf reden 8. Flüstern 9. Es wird nur mündliche Mitarbeit im Unterricht verlangt Lehrerin: «Jetzt werden wir die Lösungen durchstreichen, die uns nicht gefallen. Ich streiche Nr. 2, 3 und 9. Die letzten beiden Punkte verunmöglichen es mir zu unterrichten, und Strafen zu verteilen, entspricht keineswegs meiner Absicht, eine gemeinsame Lösung für das Problem zu finden.» Bausteinheft 6: 6. Semester 81 Theorie Vorbemerkung Querverbindungen können zu den Bausteinen «Pädagogische Beziehung», «Gestaltung der Klassengemeinschaft», «Diskussion» und «Konfliktlösung» in diesem Heft gemacht werden. Definition Das Wort Konflikt entstammt dem lateinischen «conflictus» und bedeutet übersetzt: «Zusammenstoss; Kampf». Im Bereich der Klassenführung treten soziale Konflikte auf, weil dabei mindestens zwei Parteien in irgend einer Form voneinander abhängig sind: Ein sozialer Konflikt ist ein Spannungsverhältnis zwischen zwei oder mehreren Parteien (Individuen, Gruppen, Organisationen usw.), wobei mindestens eine Partei Unvereinbarkeit z. B. im Denken oder im Wahrnehmen mit mindestens einer anderen Partei in der Art erlebt, dass im Verwirklichen einer Absicht Beeinträchtigung erfolgt (vgl. Glasl, 2002, S. 14). Immer wenn Menschen aufeinander treffen und miteinander kommunizieren gibt es Differenzen und Meinungsverschiedenheiten. Solche Unterschiede und Unvereinbarkeiten sind natürlich und wichtig für die Entwicklung und sollen auch ausgehalten werden. Konflikte hingegen werden als unangenehm und einschränkend empfunden, weshalb nach Lösungen gesucht werden soll (Glasl, 2002). Konflikte sind emotional geladen, und werden nach Art der Emotionen in «heisse» und «kalte» Konflikte unterteilt: 3 Heisse Konflikte werden meist impulsiv, laut, affekthaft und selbstbewusst ausgetragen. Die Beteiligten suchen die direkte Konfrontation und wollen die andere Seite überzeugen. Dabei werden möglicherweise Regeln missachtet. 3 Kalte Konflikte verlaufen stumm und starr. Die Beteiligten meiden den direkten Kontakt, behindern und blockieren sich, und sprechen sarkastisch und zynisch über die Gegenpartei. Die Parteien sind häufig desillusioniert und zweifeln an sich selbst. Soziale Konflikte gehören zum Alltag in der Schule. Entscheidend für das Lernen aller Beteiligten ist der Umgang damit. Berkel (2011) spricht statt von Konfliktlösung, welche mögliVon den Lernenden wird die Streichung der Nummern 2, 6 und 7 vorgeschlagen. Lehrerin: «Betrachten wir nun die restlichen Vorschläge. Was haltet ihr von Nr. 1, einer Neueinteilung der Sitzordnung?» Betty: «Das haben wir doch schon einmal versucht, und es half nichts». Nach einer kurzen Diskussion einigt sich die Klasse darauf, auch Nr. 1 zu streichen. Lehrerin: «Was haltet ihr davon, jeden Tag eine bestimmte Zeit zum Reden zu haben?» Gegen diesen Vorschlag wie auch gegen Nr. 5 und 8 bestehen keine Einwände. Lehrerin: «So bleiben in unserer Liste also noch die Nummern 4, 5 und 8. Will jemand noch etwas hinzufügen? Nein? Gut, dann werde ich die drei Vorschläge auf einen Bogen Papier schreiben, und wir werden ihn unterzeichnen. Wir nennen das einen Vertrag, das heisst eine Übereinstimmung, die von der Lehrerin und der Klasse unterschrieben wird. Ihr habt jetzt Zeit, euch in Kleingruppen zu überlegen, was es von uns allen braucht, um diese Punkte wirklich in die Praxis umzusetzen. In zwei Wochen in der Lebenskunde werden wir gemeinsam beurteilen, wie effektiv die Massnahmen waren.» 82 cherweise die Vorstellung einer «Auflösung» beinhaltet, nach der ein Konflikt oder der Anspruch einer Partei einfach verschwunden ist, von Konfliktbewältigung: «Konfliktbewältigung umfasst alle Konzeptionen und Methoden, die die Beteiligten selbst oder eine dritte Partei (Berater, Vermittler, Schlichter, Machtinstanz) in und mit einem Konflikt unternehmen, um, allein oder gemeinsam, (wieder) situationsgerecht erleben und zielorientiert handeln zu können» (Berkel, 2011, S. 76). Leitfragen Über welche Haltungen und Einstellungen sollten Lehrpersonen verfügen? Ein gutes Konfliktverhalten der Lehrpersonen ist sehr wichtig, denn sie sind auch in diesem Bereich Vorbilder für die Lernenden. Oft wird die Lehrperson herausgefordert zu reagieren. Dabei darf sie sich nicht von durchaus nachvollziehenden Affekten wie z. B. Wut leiten lassen, und soll zwischen Tat und Täter unterscheiden. Die Tat ist zu verurteilen, die Täterin oder der Täter als Mensch nicht. «In einem Konflikt überlegt zu handeln beinhaltet überlegtes Abwägen von Ziel und Weg, ohne sich von unkontrollierten Emotionen wie Wut, Zorn oder Ärger überschwemmen zu lassen» (Rüedi 2004, S. 125). Zweimal tief durchatmen, oder sich eine kurze Pause zum Nachdenken zu verschaffen, ist in hektischen, emotionalen Phasen empfehlenswert. Allen kooperativen Strategien der Konfliktbewältigung liegt die Einstellung und Haltung der Lehrperson zugrunde, dass sie den Konflikt grundsätzlich als gemeinsames Problem sieht und nach einer Lösung sucht, die beide Parteien zufriedenstellt. Die Lehrperson ist sich ihrer Interessen und Ziele bewusst und bemüht sich, diese auch klar zu kommunizieren und offenzulegen. Dabei sind nach Berkel (2011) folgende Verhaltensmuster hilfreich: 3 Die Lehrperson teilt zu Beginn ihre Gefühle, Interessen und Absichten mit, die hinter ihren Forderungen stehen. 3 Sie versucht Machtunterschiede auszugleichen, indem sie z. B. betont, wie wichtig ihr eine gemeinsame Lösung ist. 3 Sie hört aktiv zu und versucht sich in die Schülerinnen und Schüler hinein zu versetzen. 3 Negative Gefühle drückt sie so aus, dass sie nicht verletzen. Heftige Gefühle (z. B. Wut, Zorn, Ungeduld p vgl. heisser Konflikt) unterdrückt sie nicht, sondern äussert sie nachvollziehbar. 3 Sie kann auch Kompromisse eingehen und den Schülerinnen und Schülern einen Schritt entgegen kommen. Es ist somit hilfreich, wenn die Lehrperson nicht den Anspruch hat, ihre vorbereitete Lösung durchzuziehen, sondern wenn sie sich und die Klasse in einer fortwährenden Entwicklung wahrnimmt. Die Offenheit für verschiedene Lösungsmöglichkeiten, das Akzeptieren von unterschiedlichen Wahrnehmungen und Bedürfnissen, und eine Prise Humor können befreiend wirken. Wie können Konfliktgespräche zu sozialen Lernchancen werden? Die einzelne Lehrperson prägt die Kultur ihrer Klasse ganz entscheidend mit ihrem persönlichen Stil, Konfliktgespräche zu leiten resp. zu moderieren, d. h. den Rahmen und die Regeln zu bestimmen (vgl. Göppel, 2007). Das «Eisberg-Modell» (vgl. Baustein «Gestaltung der Klassengemeinschaft») ist diesbezüglich hilfreich: Eine prozessorientierte Lehrperson bemüht sich, den grossen verborgenen Anteil der Prozesse auf der Gefühlsebene der Lernenden im Unterricht aufzugreifen, und nicht nur den kleinen, sichtbaren Anteil der Sachebene zu fokussieren. Konfliktgespräche müssen von allen Beteiligten immer wieder mit bewusster Aufmerksamkeit geübt werden. Alle kooperativen Strategien, auf die nachfolgend noch genauer eingegangen wird, sind in erster Linie Prozess-Strategien. Sie zeigen mögliche Vorgehensweisen, nicht Lösungen auf (Nolting, 2012). In jedem Fall ist aber die Art der Gesprächsführung entscheidend, ob eine konstruktive Konfliktlösung erreicht wird. Störungen im Unterricht können nach Bründel et al. (2007) leicht einen negativen Interaktionsablauf zwischen Lehrpersonen und Lernenden provozieren: Wenn sich die Lehrperson über wiederholte Störungen beispielweise eines Schülers ärgert, sie ihn innerlich abwertet und mit Bestrafung reagiert, ärgert das u. U. wiederum den Schüler, sein Selbstwertgefühl kann beeinträchtigt werden und er stört weiter, resp. er sieht keinen Anlass, sein Verhalten zu überdenken. Negative Zuschreibungsprozesse und Erwartungshaltungen von Lehrpersonen führen oft zu genau den Verhaltensweisen, die von ihnen bemängelt wurden (vgl. self-fulfilling-prophecy). Lehrpersonen dürfen störende Schülerinnen und Schüler deshalb nicht in ihrer Persönlichkeit abwerten, sondern sollten in der Störung eine Handlung sehen, für die sie im Moment zwar keine Erklärung finden können, den störenden Schülerinnen und Schülern jedoch nachvollziehbare Gründe zutrauen. Der Schüler stört, weil er etwas bezwecken bzw. erreichen will (Bründel et al., 2007). Bausteinheft 6: 6. Semester 83 Alle Ansätze, welche von einer gemeinsamen Lösungsfindung ausgehen, beginnen damit, dass sie zuerst das gegenseitige Verstehen fördern und damit auf die Umschreibung und Abgrenzung des Problems fokussieren. In einem nächsten Schritt werden mögliche Lösungen gesucht, bewertet und dann umgesetzt. Abbildung 10 illustriert die offene Ursachenannahme der Lehrperson und die damit verbundene gemeinsame Suche nach Wegen zur Vermeidung der Störung. Wenn nur einzelne Schülerinnen und Schüler stören oder an einem Konflikt beteiligt sind, können zumeist Interventionen nicht während des laufenden Unterrichts geschehen, weil dadurch alle nicht störenden Lernenden in ihrem Lernprozess unterbrochen werden. Für prozessorientierte Vorgehensweisen sind geeignete Zeitgefässe einzuplanen. Wenn Schülerinnen und Schüler diese Erfahrungen jedoch machen, erleben sie direkt, wie auch schwierige Arbeitsund Lebensverhältnisse gestaltet werden können. «Konflikte lassen sich klären, und in diesen Klärungsprozessen liegen die Chancen einer neuen Haltung zueinander» (Ludwig-Huber, 2014, S. 210). Welche Gesprächstechniken helfen bei der kooperativen Konfliktlösung? Die Gesprächstechniken des aktiven Zuhörens, der Ich-Botschaften sowie der Trennung von Beobachtung und Interpretation wirken in allen konfliktträchtigen Situationen deeskalierend. Um einen Konflikt gemeinsam zu lösen, können bestimmte Gesprächsabläufe unterstützend wirken. Aktives Zuhören Das aktive Zuhören zielt darauf ab, dass die Gesprächspartner sich verstanden, ernst genommen und persönlich akzeptiert fühlen. Im Kommunikationstraining im Grundjahr wurde diese Technik als eine wichtige Grundlage der Gesprächsführung thematisiert und geübt (vgl. Lugt, Annen, Dettling, Lanz, Retsch, Würzer, 2014). Als Lehrperson kann man dabei auch durchaus einen anderen Standpunkt als die Schülerinnen und Schüler vertreten. 3 Schülerin A: «Müssen wir dieses Thema noch lange behandeln?» 3 Schülerin B: «Ja, wie lange noch?» 3 Lehrperson: «Das Thema interessiert euch nicht?» 3 Schülerin C: «Eigentlich schon, aber nicht so lange.» 3 Lehrperson: «Kommt es euch darauf an, dass wir nicht so in die Einzelheiten gehen?» 3 Mehrere Schüler/innen: «Ja, genau». 3 Lehrperson: «Na gut, ich werde darüber nachdenken, aber im Moment will ich kurz begründen, warum ich die Einzelheiten wichtig finde.» (Nolting 2012, S. 128) Beim aktiven Zuhören ist entscheidend, dass die Lehrperson nachfragt und dabei auch Gefühle und Bedürfnisse zu ergründen versucht. Erst dadurch kann sie die Gründe für ein Verhalten aus Sicht des Gegenübers verstehen. Ich-Botschaften Es ist nicht einfach, wirklich gute Ich-Botschaften zu senden. Nach Gordon (2011) beinhalten sie drei Komponenten: 3 Sie bezeichnen klar das Verhalten, welches für die Lehrperson nicht annehmbar ist, ohne die Lernenden zu beschuldigen oder zu verurteilen. 3 Sie verdeutlichen die konkrete Auswirkung auf die Lehrperson des vorher beschriebenen Verhaltens. 3 Sie bringen die Gefühle der Lehrperson zum Ausdruck, zeigen ihre Betroffenheit. Abbildung 10: Ablauf mit offener Ursachenannahme (nach Müller-Fohrbrodt, zit. nach Bründel et al. 2007, S. 39) Der Schüler stört immer den Unterricht. Der Schüler fühlt sich verstanden und ernst genommen. Der Lehrer unterstellt, dass es nachvollziehbare Gründe für die Störung gibt, und bemüht sich, diese zu verstehen. Der Lehrer versucht, gemeinsam mit dem Schüler einen Weg zur Vermeidung der Störung zu finden. Der Schüler zeigt neue nicht-störende Verhaltensweisen, die er versucht, bewusst in sein Verhaltensrepertoire aufzunehmen. 84 Es geht somit keineswegs darum, das Personalpronomen «ich» möglichst oft zu verwenden, sondern in einem oder mehreren Sätzen die oben beschriebenen Komponenten zu verbalisieren: «Wenn du deine Hausaufgaben nicht machst (nicht urteilende Beschreibung des Verhaltens), kostet es mich mehr Zeit und Arbeit, diese Unterrichtsstunde zu halten (konkreter Effekt), und das frustriert mich (Gefühl).» (Gordon, 2011, S. 171). Gordon empfiehlt, Ich-Botschaften mit «wenn …» zu beginnen, damit der Schülerin sogleich klar wird, dass die Lehrperson nur in besonderen Augenblicken, wenn ein spezielles Verhalten auftritt, ein Problem hat, und dass nicht die Schülerin als Person in Frage gestellt wird: «Wenn ich unterbrochen werde, während ich etwas erkläre …» Damit Ich-Botschaften ihre Wirkung entfalten, und nicht wie eine auswendig gelernte Floskel daherkommen, ist es entscheidend, dass die Lehrpersonen ehrlich ihre echten Gefühle wahrnehmen und auch mitteilen. Sagen Sie, wenn Sie «stinkwütend» sind — aber beschimpfen Sie nicht die Schülerinnen und Schüler, sondern beschreiben Sie das Verhalten, das Sie so wütend machte. Wenn wir über uns selbst reden, und unsere eigenen Gefühle und Gedanken artikulieren, können wir den anderen nicht kränken oder verletzen (vgl. Juul, 2012). Und dies wiederum bildet die Basis um einen intensiven persönlichen Kontakt zwischen Menschen herzustellen. Trennung von Beobachtung und Interpretation Wenn sich Menschen angegriffen fühlen, reagieren sie meist mit Abwehr, was eine Lösungsfindung immer erschwert. Aus diesem Grund sind alle Gesprächstechniken, die darauf fokussieren, möglichst sachlich und ohne Interpretationsspielraum das konfliktträchtige Verhalten anzusprechen, empfehlenswert. Die Gewaltfreie Kommunikation nach Rosenberg (2010) empfiehlt deshalb, etwas Unangenehmes zu Beginn des Gesprächs im Sinne einer Beobachtung zu formulieren: «Du hattest am Montag, am Mittwoch und heute deine Englisch Hausaufgaben nicht dabei», statt «Für Englisch interessierst du dich wohl gar nicht mehr?!» Die zweite Aussage ist eine Unterstellung, und bewirkt kaum, dass die Schülerin sich an die Lösung dieses Problems macht. Nach der konstruktiveren Vorgehensweise fügt die Lehrperson nach dem ersten Satz hinzu: «Ich interpretiere, dass dir das Englisch im Moment irgendwie stinkt. Liege ich richtig?» Darauf kann die Schülerin wahrscheinlich antworten — und vielleicht kommt so ein ganz anderer Grund für die nicht gemachte Arbeit zu Tage, worauf dann das weitere Vorgehen basiert. Nach der gewaltfreien Kommunikation (Rosenberg, 2010) beschreibt die Lehrperson im Anschluss an den ersten Satz ihre Gefühle, die dieses Verhalten der Schülerin bei ihr auslöst und warum das für sie so ist. Sie könnte also beispielsweise folgendermassen weiterreden: «Du hattest am Montag, am Mittwoch und heute deine Englisch Hausaufgaben nicht dabei. Mich macht das sauer, weil ich mich bemühe, euch nur wenige Hausaufgaben zu geben, die aber ganz wichtig sind, damit ihr in der Stunde wirklich mitreden könnt. Ohne gemachte Hausaufgaben dauert das ewig und wird langweilig». Es ist gut möglich, dass sich die Schülerin jetzt darauf einlässt, wirklich darüber nachzudenken, ob sie sich bemühen soll, die Hausaufgaben zu erledigen. Wie werden kooperative Konfliktgespräche strukturiert? Es gibt verschiedene Modelle kooperativer Konfliktgespräche. Allen gemeinsam ist, dass sie die Personen, die Beziehungen und die Sache / das Problem auseinander halten. Das Sechs-Phasen-Modell kooperativer Konfliktbewältigung zeigt auf, dass gleichzeitig kognitive wie auch emotionale Prozesse beteiligt sind und verdeutlicht, dass sie sowohl intrawie interpersonal gelöst werden müssen. Abbildung 11: Das kooperative Konfliktgespräch (Berkel 2011, S.105) Beziehung B Vertrauen Stiften C offen Kommunizieren Sache D Problem lösen E Vereinbarung treffen Person A Erregung kontrollieren F persönlich Verarbeiten Bausteinheft 6: 6. Semester 85 Phase A: Der Konflikt beginnt in der Person, wenn sie wahrnimmt, dass eine andere sie stört, behindert oder verletzt. Darauf reagieren wir spontan, manchmal unbewusst, mit erhöhter Erregung. Die erste Aufgabe ist somit, die Erregung zu kontrollieren (emotional), damit eine konstruktive Auseinandersetzung möglich wird. Phase B, C: Um eine Beziehung sicher zu stellen, die eine Lösung ermöglicht, ist ein Perspektivenwechsel auf die Konfliktpartei erforderlich. Vertrauen ist in dieser Beziehung unabdingbar. Wichtig sind deshalb vertrauensbildende Massnahmen mit offener Kommunikation. Phase D: Erst jetzt ist es ratsam, die Sache (den Streitpunkt) zur Sprache zu bringen, wenn die Bereitschaft geschaffen ist, sich auf eine gemeinsame Lösungsfindung einzulassen. Phase E: Die Lösung (oder Vereinbarung, Regelung) bedarf einer Absicherung. Eine Vereinbarung schafft Verbindlichkeit und hilft somit auch, das gegenseitige Vertrauen zu wahren. Phase F: Der Konflikt ist erst dann wirklich bewältigt, wenn jede Partei ihn innerlich verarbeitet hat. Die Vereinbarung muss auch innerlich bejaht und angenommen werden. Somit endet die Konfliktbewältigung dort, wo sie begonnen hat: im Innern der Personen. Es werden nun exemplarisch drei kooperative Gesprächsabläufe vorgestellt, nämlich die Konfliktbewältigung nach Gordon, die kooperative Verhaltensmodifikation sowie vereinfachte Formen der Mediation. Diese Vorgehensweisen bieten die Struktur, um die Sache, Person und Beziehung konstruktiv einzubeziehen und am Schluss eine verbindliche Vereinbarung zur Bewältigung des Problems zu treffen, mit der alle Beteiligten leben können. Konfliktbewältigung ohne Niederlagen nach Gordon Gordon unterscheidet sechs Prozessstufen im Lösungsfindungsprozess, wobei je nach Situation einzelne Stufen auch ausgelassen werden können (Gordon 2011, S. 265): 1. Definition des Problems 2. Sammlung möglicher Lösungen 3. Wertung der Lösungsvorschläge 4. Entscheidung für die beste Lösung 5. Richtlinien für die Realisierung der Entscheidung 6. Beurteilung des Erfolgs Die Lehrerin im Eingangsbeispiel (in Anlehnung an Gordon, 2011, S. 274ff) versucht, den Konflikt gemeinsam mit ihrer Klasse nach diesem Schema zu lösen: 1. Sie umreisst das Problem mit einer Darstellung ihrer eigenen Bedürfnisse und gebraucht Ich-Botschaften zur Verdeutlichung ihrer Gefühle. Sie stellt die Auswirkungen des ständigen Redens dar. 2. Sie ermutigt die Schülerinnen und Schüler, darüber nachzudenken, warum sie so ein starkes Redebedürfnis haben. Danach schreibt sie alle genannten Vorschläge auf. 3. Sie begründet die Streichung der von ihr nicht gewünschten Lösungen und fordert die Lernenden ebenfalls zur Streichung auf. 4. Im Ausschluss-Verfahren werden drei Massnahmen beschlossen. 5. In der nun anschliessenden Gruppenarbeit werden Überlegungen zur Umsetzung in der Praxis besprochen und zwei Wochen später werden die Massnahmen gemeinsam evaluiert (6.). Selbstverständlich ist es möglich, dass in den folgenden Wochen der Lärmpegel nicht immer der Wunschvorstellung entspricht. Indem die Lehrerin dran bleibt, klar und wertschätzend kommuniziert und Reibungen aushält, schafft sie so wichtige Lernund Entwicklungssituationen. Die kooperative Verhaltensmodifikation Besonders gut geeignet für das Disziplinmanagement in der Sekundarstufe ist die kooperative Verhaltensmodifikation, die von Redlich und Schley (1981) entwickelt und in der Schulpraxis erprobt wurde. Diese Vorgehensweise lässt sich in drei Phasen unterteilen (vgl. Keller, 2008): 1. Gemeinsame Diagnose 2. Gemeinsame Änderungsplanung 3. Gemeinsame Durchführung Die Intervention beginnt damit, dass die Lehrperson das Störverhalten zusammen mit den Schülerinnen und Schülern zu analysieren versucht. Dabei kann die Lehrperson einen Fragebogen mit geschlossenen oder offenen Fragen einsetzen, damit sich wirklich alle Lernenden äussern können, was sie am Unterricht, der Klasse oder der Lehrperson momentan stört. Die Lehrperson fasst diese Daten zusammen und legt ihre Sicht der Problemlage dar. Auf der Grundlage dieser beiden Sichtweisen wird eine gemeinsame Problemanalyse erarbeitet. Diese kann so aussehen, dass die Lehrperson eigene Unterrichtsfehler eingesteht (z. B. zu wenig Abwechslung) und die Lernenden Verhaltensfehler zugeben (z. B. zu wenig Mitarbeit, zu wenig Aufmerksamkeit). 86 Nach der gemeinsamen Diagnose leitet die Lehrperson zusammen mit den Schülerinnen und Schülern konkrete Änderungsvorschläge ab. Dazu können für alle Parteien Änderungsziele formuliert werden, beispielsweise: 3 Die Lehrperson bemüht sich, interessanten Unterricht zu gestalten 3 Die Schülerinnen und Schüler bemühen sich, aktiv mitzuarbeiten. Wichtig ist, dass diese Vorsätze nicht nur fromme Wünsche bleiben, sondern möglichst konkret unterstützt und evaluiert werden. So könnten z. B. die Schülerinnen und Schüler für sich zählen, wie oft sie sich während einer Lektion gemeldet haben. Am Ende der Woche wird das Meldeverhalten ausgewertet. Manchmal kann auch eine tolle in Aussicht gestellte Belohnung — ganz im Sinne der positiven Verstärkung — zur Umsetzung motivieren. Ansätze der Mediation In einer Mediation versucht eine unparteiische Drittperson zwei Konfliktparteien bei deren Konfliktbewältigung zu unterstützen, indem sie insbesondere darauf achtet, dass beide der anderen Partei zuhören. Die Lösung finden die Konfliktparteien dabei selber. Dabei werden ähnliche Phasen wie bei den vorher beschriebenen Gesprächsformen angewendet: 1. Phase: Einleitung: Regeln, Einverständnis 2. Phase: Sichtweisen klären 3. Phase: Konflikterhellung, Motive 4. Phase: Problemlösung 5. Phase: Vereinbarung Abbildung 12: Ansätze der Mediation Ausgangssituation Kommunikation über Mediator/in sichern Schrittweise direkte Kommunikation herstellen Ohne fremde Hilfe wieder miteinander auskommen Seite an Seite nach Lösungen suchen Welche Rahmenbedingungen können an Schulen herrschen? In vielen Schulen erlernen bereits Primarschülerinnen und -schüler vereinfachte Formen der Mediation, beispielsweise mit der Friedensbrücke (nach Johnson und Johnson, 1991) oder der Friedenstreppe (nach Zwenger-Balink, 2004, vgl. Abbildung 13). Im Konfliktfall wenden sie diese Strukturen zuerst durch die Lehrperson angeleitet an, mit dem Ziel, es immer selbstständiger zu schaffen. Statt einer Drittperson führen die visualisierten, immer gleich ablaufenden Strukturen die Konfliktparteien durch den Lösungsprozess. Indem sich die räumliche Distanz zwischen den Streitenden verringert, sollte auch die soziale Distanz, die durch den Konflikt entstanden ist, abnehmen. Bevor nach Lösungen gesucht wird und der Streit beigelegt werden kann, ist es zentral, dass zuerst jedes Kind nacheinander seine Sichtweise des Geschehens schildert und seine Gefühle nennt. Anschliessend wird das Gehörte wiederholt. Diese zwei Schritte fokussieren das genaue Zuhören und Paraphrasieren — also Kernpunkte in allen Prozessen der Konfliktlösung, auch unter Erwachsenen. Sie entsprechen einer vereinfachten Form des aktiven Zuhörens sowie der gewaltfreien Kommunikation (vgl. oben). Weiter gibt es Schulhäuser, welche aus jeder Klasse ausgewählte Kinder stufenübergreifend zu sogenannten Peacemakern ausbilden. Dabei lernen sie ebenfalls ein vereinfachtes Mediationsvorgehen, und wenden es in der Klasse und auf dem Pausenplatz aktiv an, um Streitigkeiten zu schlichten. Diese Schülerinnen und Schüler können auch auf der Oberstufe sehr gut eingesetzt werden, um Konflikte unter Schülerinnen und Schülern zu lösen. Abbildung 13: Friedenstreppe nach Zwenger-Balik, 2004 Streit erzählen Wiederholen Lösungen sammeln Sich vertragen Lösungen sammeln Wiederholen Streit erzählen Bausteinheft 6: 6. Semester 87 Umsetzungsbeispiele 3 Bei Konflikten versuchen, die Situation aus der Sicht des Jugendlichen zu sehen, und dies auch zum Ausdruck bringen 3 Die eigene Befindlichkeit (Gefühle) klar, aber ohne Anschuldigungen darlegen 3 In Ich-Botschaften anstatt Appellen kommunizieren 3 Humor zeigen: Auch mal mit den Jugendlichen und über sich selber lachen können 3 Eine Friedensbrücke / Friedenstreppe mit Klebeband auf den Schulzimmerboden kleben Andere Schulen, welche sich mit zahlreichen schwerwiegenden Unterrichtsstörungen herumschlagen, erzielen mit der Trainingsraum-Methode gute Resultate: Stark störende Schülerinnen und Schüler können sich in einem anderen Zimmer mit Unterstützung einer andern Lehrperson in Ruhe einen Plan überlegen, wie sie ihr störendendes Verhalten in den Griff bekommen (Bründel & Simon 2007). Die Phasen und Abläufe sind dabei sehr klar und transparent strukturiert und führen in vielen Fällen zu einer markanten Verbesserung der Situation. www.phlu.ch/sekundarstufe-1 Mentorat Sekundarstufe I Stephan Marti Fachleitung Berufsstudien Sekundarstufe I [email protected] PH Luzern · Pädagogische Hochschule Luzern Ausbildung Pfistergasse 20 · 6003 Luzern [email protected] · www.phlu.ch