Lernergebnisse beurteilen und bewerten. Ausbildung – Mentorat Sekundarstufe I. Bausteinheft 5. Studienplan SP21

Bausteinheft 5 2. überarbeitete Auflage 2023 Übergangsversion, Studienplan SP21 SEK I Lernergebnisse beurteilen und bewerten Ausbildung — Mentorat Sekundarstufe I weitergeben. Lernergebnisse beurteilen und bewerten Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung 4.0 Internationale Lizenz. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de Wir bedanken uns bei allen Dozierenden und Mitarbeitenden der PH Luzern für ihr wertvolles Mitdenken. Ihre konstruktiv-kritischen Rückmeldungen zum Konzept und den Textentwürfen haben massgeblich dazu beigetragen, die Grundidee der Bausteine weiterzuentwickeln und eine solide Basis für die berufspraktische Ausbildung zu schaffen. Die Autorinnen und Autoren Herausgeberin: PH Luzern Oktober 2015 / Oktober 2023 Lektorat: Rose Sutermeister Christen, Daniel Fallegger 10.23_PDF_0004_pes Einführung Thema des Bausteinhefts 5: Lernergebnisse beurteilen und bewerten 2 Bausteine Funktionen der Leistungs beurteilung (Myriam Weil Thommen) 6 Bezugsnormen und Bezugsnorm orientierung (Seline Hippe) 13 Prüfungen vorbereiten, durchführen und korrigieren (Claudia Wespi) 24 Notengebung (Christoph Egli) 32 Standardisierte Lernkontrollen (Hans Roth) 43 Erweiterte Leistungs beurteilung (Hans Roth und Susanne Wildhirt) 51 Selbstbeurteilung (Susanne Wildhirt) 61 Portfolio (Thomas Häcker, überarbeitet von Susanne Wildhirt) 71 Kompetenzorientierte Lernund Leistungsüberprüfung (Evelyne Borer) 79 Individualnormbasiertes Bewertungsmodell von schulischen Lernleistungen (Armin Weingartner) 100 Inhaltsverzeichnis 2 Einführung Hans Roth und Susanne Wildhirt Das Semesterthema «Lernergebnisse beurteilen und bewerten» thematisiert und problematisiert einen hoch sensiblen Bereich im Lehrpersonen-Schülerinnen/Schüler-Verhältnis. Mit Wucht prallen hier die widersprüchlichen Anforderungen von Lernförderung und Leistungsbewertung aufeinander. Lernsituationen und Leistungssituationen verlangen den Beteiligten eine unterschiedliche Verhaltenslogik ab. Während es in der Lernsituation darum geht, Erfahrungen mit den eigenen Fähigkeiten zu sammeln und das Nicht-Können und die Wissensgrenzen sichtbar zu machen, um lernend daran anknüpfen zu können, geht es in der Leistungssituation gerade darum, Erfolge zu erzielen und Misserfolge zu vermeiden. Die Lehrperson muss klären, zu welchem Zweck sie eine Leistungsüberprüfung durchführt, ein förderorientiertes Gespräch initiiert usw. Den Lernenden muss klar sein, welche Funktion eine Beurteilung erfüllen soll, damit ihr Lernprozess nicht durch widersprüchliche Handlungsorientierungen verunmöglich wird. Dieses Bausteinheft leistet einen wichtigen Beitrag zum Aufbau und zur Entwicklung der vierten Professionskompetenz des Referenzrahmens der PH Luzern (2012): der Diagnoseund Beurteilungskompetenz. Es zeigt den Studierenden anhand von acht Bausteinen wichtige Grundlagen zu den Themen Beobachten, Beurteilen, Bewerten und Beraten. Befragt man Schülerinnen und Schüler, welche Eigenschaften von Lehrerinnen und Lehrern ihnen besonders wichtig sind, so steht regelmässig an erster Stelle «die gerechte Lehrperson» — und die Gerechtigkeit einer Lehrerin oder eines Lehrers kommt für Kinder und Jugendliche in besonderer Weise beim Beurteilen und Bewerten zum Ausdruck. Eine transparente und partizipative Leistungsbeurteilung und eine Kommunikation über Leistungen kann die Akzeptanz von Beurteilung und Bewertung in der Schule stark erhöhen. Ziffernnoten erfreuen sich nach wie vor einer hohen Akzeptanz in unserer Gesellschaft und werden in absehbarer Zeit wohl kaum verschwinden. Schulische Beurteilung erfolgt immer auch in einem gesellschaftlichen Kontext. Lehrpersonen müssen sich der Funktionen und der Wirkung von Beurteilungen bewusst sein und sie gegenüber den Lernenden und deren Eltern vertreten können. Bewertungen, ob in Worten oder in Ziffern noten, erfüllen die Gütekriterien einer exakten Messung nur bedingt. Das bedeutet, dass sich Lehrpersonen der Grenzen der Objektivität ihrer Beurteilung und Bewertung bewusst sein müssen. Die möglichst faire Durchführung von Prüfungen ist eine notwendige Voraussetzung für eine möglichst «gerechte» Notengebung und das Erstellen von angemessenen Zeugnissen. Thema des Bausteinhefts 5: Lernergebnisse beurteilen und bewerten Bausteinheft 5: 5. Semester 3 T r a n s p a r e n z g e s e l l s c h a f t l i c h e F u n k t i o n P a r t i z i p a t i o n K o m m u n i k a t i o n Bewertung Skalierung, Auswertung, Dokumentation Beratung Lernberatung, Vereinbarung, systemische Unterstützung Adaptive Unterrichtsplanung Zielsetzung, Unterrichtsund Bewertungskonzeption Lernund Arbeitsprozess Vorbereitung, Durchführung, Auswertung, Dokumentation, Prozessberatung Beurteilung Diagnose, Analyse, Auswertung, Leistungsdokumentation, Prüfung und (vielfältige) Bewertung Beobachtung Wahrnehmung, Beschreibung pädagogische Funktion Im Rahmen einer zeitgemässen Lernkultur bilden die Beurteilung und die Bewertung von Lernergebnissen nur einen Teil einer umfassenderen pädagogischen Handlungseinheit ab. Fruchtbar für die Initiierung weiterer Lernprozesse wird die Leistungsbeurteilung erst dann, wenn auf eine Beurteilung eine Beratung folgt. Ferner muss die Lehrperson über den Lernstand der Klasse im Bild sein, um adaptiv unterrichten zu können. Einer gezielten individuellen Förderplanung geht also immer eine sorgfältige Diagnose voraus, die auf Beobachtungen basiert. Die Beobachtung, die Beurteilung, die Bewertung und die Beratung (4 B) strukturieren das Semesterthema und gehören zu den grundlegenden Kompetenzen von Lehrpersonen. Beobachten heisst, die Lernaktivitäten von Schülerinnen und Schülern gezielt wahrzunehmen, unterstützt durch Beobachtungskriterien. Beurteilen heisst, Lernleistungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern kriteriengestützt zu vergleichen. Bewerten heisst, eine Beurteilung mit Hilfe von Bezugsnormen zu skalieren. Beraten heisst, aufgrund von Beobachtungen und Beurteilungsergebnissen den weiteren Lernweg gezielt zu fördern. Im Kern geht es im Beurteilungszirkel also darum, Informationen über das Lernen der Schülerinnen und Schüler zu sammeln, auf handhabbare Aussagen zu verkürzen, miteinander zu vergleichen und Schlussfolgerungen für weitere Lernprozesse zu ziehen. Schulisches Lernen zielt darauf, selbstständig und eigenverantwortlich zu werden. Deshalb müssen Schülerinnen und Schüler auch lernen, eigene Leistungen zu erkennen, darzustellen, zu beurteilen und zu bewerten, um zielorientiert weiter lernen zu können. Die Kompetenz der Selbstbeurteilung wird zunehmend als ein eigenes Bildungsziel betrachtet. Lehrpersonen stellt dies nochmals vor erhöhte Anforderungen: Sie Abbildung 1: Beurteilungszirkel (in Anlehnung an Häcker, 2005, S. 3) 4 müssen Schülerinnen und Schüler nicht nur beobachten, beurteilen, bewerten und beraten können, sondern gleichzeitig deren Kompetenzen zur Selbstbeobachtung, Selbstbeurteilung und selbstständigen Lernplanung fördern. Um diese Aufgabe zu lösen, sollten Lehrpersonen 3 alle vier Aufgaben gleich gewichten und sich nicht nur aufs Notengeben konzentrieren 3 sich an einige Normen halten; möglichst objektiv beobachten, Urteile offen fällen, fair bewerten und daraus abgeleitet den Lernenden förderorientierte Beratung anbieten 3 die Zirkularität der 4 B beachten: Die Beurteilung und die Beratung sind nur so gut wie die zugrunde liegenden Beobachtungen; die Bewertung setzt ein sachliches Urteil voraus und bleibt wertlos ohne Beratung 3 die Schülerinnen und Schüler in Beurteilungsfragen einbeziehen. Literatur 3 Häcker, T. (2005). Einführung in das Semesterthema. In PHZ Luzern (Hrsg.), Bausteinheft 5. Lernergebnisse beurteilen und Schülerinnen und Schüler beraten (S. 3—4). Luzern: Pädagogische Hochschule Zentralschweiz. 3 PH Luzern. (Hrsg.). (2012). Referenzrahmen der PH Luzern. Luzern: Pädagogische Hochschule. Bausteine 6 Funktionen der Leistungsbeurteilung Myriam Weil Thommen Praxisbeispiel Frau S., Lehrperson an einer zweiten Oberstufenklasse, organisiert in ihrer Klasse im Fach Deutsch regelmässig Schreibanlässe. Sie verspricht sich dadurch eine Verbesserung des schriftlichen Ausdrucks und der Rechtschreibung der Schülerinnen und Schüler. Sie korrigiert die Arbeiten und bewertet die sprachliche Ausdrucksfähigkeit sowie die Rechtschreibung. Roland tut sich schwer mit dieser Aufgabe. Seine Texte sind regelmässig tiefrot gefärbt, da ihm die Rechtschreibung Mühe bereitet. Frau S. hat sich deshalb entschlossen, auf Ziffernnoten zu verzichten und die Arbeiten jeweils mit einem kurzen Text zu kommentieren. Damit erhofft sie, eine Demotivierung der Schwächeren zu verhindern. Auch Roland kriegt positive Rückmeldungen. Im Elterngespräch erkundigt sich Rolands Vater nach den Leistungen seines Sohnes. Er ist erstaunt, dass Frau S. von einem Notendurchschnitt um eine Drei spricht und fragt nach, ob denn die guten Kommentare zu den Schreibanlässen keinen Einfluss auf die Zeugnisnote von Roland hätten. Frau S. zeigt die Liste mit den Prüfungsresultaten des laufenden Semesters und erläutert die Unterschiede zwischen formativen und summativen Prüfungen. Bausteinheft 5: 5. Semester 7 Theorie Vorbemerkung Zu folgenden Bausteinen des Bausteinhefts 3 lassen sich Querverbindungen herstellen: 3 «Lernhaltungen und Lernvoraussetzungen» 3 «Lernbegleitung» 3 «Rückmeldungen» Weitere Querverbindungen ergeben sich zu folgenden Bausteinen des vorliegenden Bausteinhefts: 3 Selbstbeurteilung 3 Standardisierte Lernkontrollen 3 Erweiterte Leistungsbeurteilung Definition Nach Vögeli-Mantovani (1999, S. 29 ff) lassen sich vier Beurteilungsfunktionen unterscheiden, die formative Beurteilung (Förderung, Lernberatung, Orientierung), die summative Beurteilung (Qualifikation, Lernzielerreichung, Zertifikation), die prognostische Beurteilung (Promotion, Regulation, Selektion) und die evaluative Beurteilung (Kontrolle, Zielerreichung, Qualitätsevaluation). Hinweis Über die Notwendigkeit, die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu beurteilen, besteht weitgehend Einigkeit. Weniger Einigkeit besteht hingegen darin, wie daraus eine Bewertung abzuleiten ist. Es ist sicherlich notwendig, dass die verschiedenen Funktionen schulischer Leistungsmessung und -beurteilung einerseits und die daraus abgeleitete Bewertung andererseits konsequent auseinandergehalten werden. In der Literatur wird häufig unterschieden zwischen gesellschaftlicher und pädagogischer Funktion schulischer Leistungsbeurteilung. Als gesellschaftliche Funktionen bezeichnet man Erwartungen, die von der Gesellschaft an die Institution Schule gestellt werden, wie die Enkulturations-, die Qualifikations-, die Integrationsund die Selektionsoder Allokationsfunktion (Fend, 2006, S. 53; vgl. hierzu auch den Baustein «Lernhaltungen und Lernvoraussetzungen» im Bausteinheft 3). Die pädagogischen Funktionen der Leistungsbewertung beziehen sich hingegen auf das Individuum. Sie dienen der Rückmeldung an die Schülerinnen und Schüler über Verlauf und Optimierungsmöglichkeiten des Lernprozesses, der Selbstkontrolle, des Anreizes, der Disziplinierung und der Sozialisation (Tillmann & Vollstädt, 2009, S. 28). Wer Schulleistung erfasst, beurteilt und bewertet, muss sich im Vorfeld im Klaren da r über sein, welche Funktionen diese Leistungsfeststellungen erfüllen und an welchen Normen sie sich orientieren sollen. Zu warnen ist vor einer einseitigen Ausrichtung: Wer sich lediglich an der Bildung des Individuums orientiert, missachtet womöglich die gesellschaftlichen Gegebenheiten, in denen sich Kinder und Jugendliche zurechtfinden müssen. Wer umgekehrt die gesellschaftlichen Erwartungen überbetont, wird dem Bildungsauftrag nicht gerecht. Leitfragen Wozu dient die formative Beurteilung? Die formative Beurteilung dient der Verbesserung, Steuerung und Kontrolle des Lernprozesses im Hinblick auf die Lernziele und zielt somit auf die optimale Förderung der Schülerinnen und Schüler. Die formative Beurteilung soll einerseits den Schülerinnen und Schülern aufzeigen, wo sie im Lernprozess stehen, welche Lernfortschritte sie erreicht haben und welche Wissenslücken noch bestehen. Darüber hinaus soll sie ihnen auch Hinweise zu Lernund Arbeitstechniken sowie zur Weiter arbeit geben. Dabei spielt die Einführung in die Selbstbeurteilung eine wichtige Rolle: Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, die Steuerung ihres Lernens mit Blick auf die Lernziele selbst in die Hand zu nehmen (vgl. dazu auch den Baustein «Selbstbeurteilung» im vorliegenden Bausteinheft). Andererseits erlaubt die formative Beurteilung der Lehrperson, Schwierigkeiten bei den Lernenden zu erkennen, diese unterstützend zu beraten und den Unterricht den Bedürfnissen entsprechend zu planen (vgl. hierzu auch die Bausteine «Lernbegleitung» und «Rückmeldung» im Bausteinheft 3). Die Eltern werden nicht mehr nur über die Ergebnisse des Lernens ihres Kindes orientiert, sondern auch über den Lernprozess, der dem Ergebnis zu Grunde liegt (Vögeli-Mantovani, 1999, S. 30f.). Fazit: Die formative Beurteilung dient der Förderung, der Lernberatung und der Orientierung. Lernprozess Steuerung durch Wahrnehmung, Beobachtung, Beurteilung «Auf dem richtigen Weg?» formative Beurteilung Lernziele Unterrichtsvorhaben Abbildung 2: Formative Beurteilung 14 Theorie Vorbemerkung Querverbindungen ergeben sich insbesondere zu den Bausteinen «Funktionen der Leistungsüberprüfung», «Notengebung», «standardisierte Lernkontrollen» und «Selbstbeurteilung» im vorliegenden Bausteinheft. Definition Unter einer «Bezugsnorm» versteht man eine Referenzgrösse, einen Standard oder eine Norm, die als Basis für Vergleiche dient (vgl. Paradies, Wester & Greving, 2012, S. 37; Rheinberg, 2014, S. 59). In der hier verwendeten Form geht das Konzept auf Heinz Heckhausen zurück (vgl. Rheinberg & Fries, 2010, S. 61). Unterschieden werden von ihm «[i]ndividuelle», «[s]oziale», «[s]achliche» und «[f]remdgesetzte Bezugsnormen» (vgl. Heckhausen, 1974, S. 49 —52; Herv. i. O.). In der neue ren Fachliteratur finden in aller Regel jedoch nur noch die drei erstgenannten Erwähnung (so etwa in Paradies et al., 2012, S. 37 —39; Schrader & Helmke, 2014, S. 45f.; VögeliMantovani, 1999, S. 10; 74—81). Dafür haben sich die Begrifflichkeiten für deren Bezeichnungen erweitert. So wird die individuelle Bezugsnorm etwa auch als «intraindividuelle», «autonome», «temporale» oder «ipsative», die soziale auch als «kollektive» oder «interpersonelle» und die sachliche schliesslich als «kriteriale», «zielorientierte», «curriculare» oder «lehrplanorientierte» (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2014) Bezugsnorm bezeichnet (vgl. Groß Ophoff, 2013, S. 445; Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 440; Klauer, 1982, S. 28 ff, Grundlagen; Rheinberg, 2014, S. 61; Wilbert & Gerdes, 2009, S. 124). Wird eine bestimmte Bezugsnorm gewohnheitsmässig bevorzugt («habituelle Verwendung»), so spricht man mit Rheinberg (1980) von einer «Bezugsnormorientierung (BNO)» (vgl. Rheinberg & Fries, 2010, S. 62; Herv. i. O.). Leitfragen Was hat es mit der Bezugsnorm auf sich? Ein Wert an sich sagt nichts aus. Erst wenn er zu einer Referenzgrösse (Standard; Bezugsnorm) in Beziehung gesetzt wird, lassen sich mit ihm und über ihn konkrete Aussagen machen (vgl. Heckhausen, 1974, S. 48; Klauer, 1987, S. 180f.). Werte bzw. Urteile basieren demnach stets auf einem Vergleich, z. B.: X ist besser bzw. schlechter als Y oder X ist grösser bzw. kleiner als Y. Das gilt auch für eine Aussage wie: Z ist gut. Damit Z als «gut» eingestuft werden kann, braucht es eine Referenzgrösse, eine Bezugsnorm, die das Urteil «gut» rechtfertigt. Das Problem besteht nun darin, dass es nicht die eine richtige und alleingültige Bezugsnorm bzw. Referenzgrösse gibt. Vielmehr können im Einzelfall höchst unterschiedliche Bezugsnormen bzw. Referenzgrössen gewählt werden, was dazu führt, dass einund derselbe Wert oder einund dieselbe Performanz (Leistung) mit guten Gründen sehr unterschiedlich beurteilt und gegebenenfalls auch bewertet werden kann bzw. muss (vgl. Rheinberg & Fries, 2010, S. 61f.). Die konkrete Einzelleistung (Performanz) kann in Bezug auf die zugrunde gelegte Norm grundsätzlich drei Ausprägungen annehmen: Entsprechung, Unterbietung, Überbietung (vgl. Klauer, 1987, S. 181; 185—187). Dabei gilt es Folgendes zu beachten: Die Wahl der Bezugsnorm ist unabhängig von der Form der Leistungsrückmeldung (Ziffernnoten oder verbale Rückmeldung). Grundsätzlich kann sich jede Form der Leistungsrückmeldung an jeder Bezugsnormen orientieren und umgekehrt, und das gilt sowohl für die Fremdwie auch die Selbstbeurteilung bzw. -bewertung (vgl. hierzu etwa Klauer, 1987, S. 193 ff). Nicht jede Bezugsnorm ist indes für jeden Zweck gleich gut geeignet (vgl. Heckhausen, 1974, S. 48). Jede hat ihre spezifischen Vorund Nachteile, Effekte und funktionalen Un-/Angemessenheiten (vgl. Rheinberg, 2014, S. 61 —71; Sacher, 2014, S. 87—101; Vögeli-Mantovani, 1999, S. 74—81). Die Wahl einer oder mehrerer Bezugsnormen hat im konkreten Anwendungsfall daher bewusst und begründet zu erfolgen (in diesem Sinne etwa a. Heckhausen, 1974, S. 48f.). Was zeichnet die individuelle Bezugsnorm aus? Vermittels einer individuellen Bezugsnorm wird eine aktuelle Leistung (Performanz) mit einer vergleichbaren früheren Leistung (Performanz) derselben Person verglichen (vgl. Heckhausen, 1974, S. 49; Klauer, 1982, S. 32f.). Insofern handelt es sich hierbei um einen «Längsschnitt der individuellen Entwicklung» (Heckhausen, 1974, S. 49; Herv. d. Verf.), bei dem überprüft wird, ob das Leistungs-/Performanzniveau zu einem gegebenen Zeitpunkt im Vergleich zu einem oder mehreren frühe ren Messzeitpunkten «gleich geblieben», d. h. «unverändert» ist, sich «verbessert» oder gegebenenfalls «verschlechtert» hat (vgl. Brunstein & Heckhausen, 2010, S. 185; Klauer, 1987, S. 186). Dies könnte etwa im Sportunterricht die benötigte Zeit für einen Lauf sein, den die Schülerinnen und Schüler zu unterschiedlichen Zeiten absolviert haben, so beispielsweise heute, vor drei und vor sechs Monaten (vgl. Rheinberg, Bausteinheft 5: 5. Semester 15 1980, S. 11 ff). Die Verwendung einer jeden Bezugsnorm setzt voraus, dass das, was miteinander verglichen wird, einen sinnvollen Vergleich zulässt (vgl. Klauer, 1987, S. 200). Im Falle der individuellen Bezugsnorm reicht es also beispielsweise nicht aus, dass Schüler/in A, B oder C mehrere mündliche, schriftliche und/oder praktische Lernkontrollen im selben Fach absolviert hat. Vielmehr müssen sich Prüfungstyp und Inhalt der in Betracht gezogenen Lernkontrollen entsprechen, d. h., es muss sich um «Paralleltests» handeln (vgl. Klauer, 1987, S. 200). Im Einzelfall kann es also durchaus sein, dass die Leistungen von Schüler/in A, B oder C in Lernkontrollen aus unterschiedlichen Fächern miteinander vergleichbar sind (z. B.: einem Text die wichtigen Informationen entnehmen), solche aus demselben Fach dagegen nicht (z. B.: Bildbeschreibung vs. Grammatik oder Algebra vs. Geometrie). Worin liegt das grosse Plus der individuellen Bezugsnorm? Selbstwie auch Fremdbeurteilungen (durch Lehrpersonen, Peers etc.), die auf einer individuellen Bezugsnorm basieren, wirken motivationsfördernd (vgl. Brunstein & Heckhausen, 2010, S. 186; Rheinberg, 2014, S. 64f; 69; Rheinberg & Fries, 2010, S. 63f.; Schlag, 2013, S. 122), wobei die Effekte bei leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern im Allgemeinen stärker sind als bei leistungsstarken (vgl. Rheinberg & Fries, 2010, S. 64; Wilbert & Gerdes, 2009, S. 124). Das motivationsfördernde Moment rührt daher, dass eine «individuelle Bezugsnorm […] die Aufmerksamkeit auf die Verbesserung der persönlichen Leistung und auf eigene Anstrengungen [lenkt], welche Leistungsfortschritte bewirken» (Brunstein & Heckhausen, 2010, S. 186). Mit anderen Worten: Das Individuum erfährt die Möglichkeit einer Leistungssteigerung als durch es selbst kontrollierbar; das erhöht die erlebte Selbstwirksamkeit, wirkt sich positiv auf die Lernund Leistungsmotivation aus und verbessert das Fähigkeitsselbstkonzept (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 444; Rheinberg & Fries, 2010, S. 64; Wilbert & Gerdes, 2009, S. 125). Der entscheidende Vorteil der individuellen Bezugsnorm besteht demnach darin, dass der «Fokus auf variable Faktoren wie Anstrengung und Verbesserung» gerichtet ist (vgl. Wilbert & Gerdes, 2009, S. 124; Herv. d. Verf.). Besonders bedeutsam und effektiv ist die Wahl einer individuellen Bezugsnorm dann, wenn sie der Selbstbeurteilung zugrunde gelegt wird (vgl. Heckhausen, 1974, S. 49; vgl. hierzu auch den Baustein «Selbstbeurteilung» im vorliegenden Bausteinheft). In jedem Fall profitieren prinzipiell alle Lernenden von dieser Norm. Wo stösst die individuelle Bezugsnorm an ihre Grenzen? Da, wo beurteilt werden soll, wie gut (zufriedenstellend etc.) eine Aufgabe, gemessen an ihren sachimmanenten Anforderung und/oder im Vergleich zu anderen Personen (Schülerinnen/Schüler etc.), gelöst wurde, stösst die individuelle Bezugsnorm an ihre Grenzen; hier helfen allein eine soziale (interpersonelle) bzw. sachliche (kriteriale; lernzielorientierte) Bezugsnorm weiter. Mit Blick auf Klassengrössen von zwanzig und mehr Schülerinnen und Schülern darf nicht verschwiegen werden, dass die sorgfältig und konsequent durchgeführte Anwendung einer individuellen Bezugsnorm mit einem hohen Beurteilungsund Planungsaufwand verbunden ist, weil die «Lehrerin und/oder der Lehrer ja viele individuelle Entwicklungen […] im Kopf haben» (Rheinberg, 2014, S. 70) bzw. hierüber Buch führen und den eigenen Unterricht, adaptiv, danach auszurichten hat. Im Weiteren ist mit Sacher (2014, S. 122) Folgendes zu beachten: Das Spektrum für mögliche Leistungssteigerungen ist bei leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern naturgemäss grösser als bei leistungsstarken — und umgekehrt. Das bedeutet z. B., dass ein und dieselbe kleine Veränderung bei zwei oder mehr Schülerinnen und Schülern völlig Unterschiedliches bedeuten kann (ebd.). Darüber hinaus macht es — etwa im Hinblick auf eine ergänzende kriteriale (sachliche) Bezugsnorm (s. u.) — einen Unterschied, ob eine Schülerin oder ein Schüler auf einem niedrigen oder einem hohen Leistungs-/ Performanzniveau stagniert und schliesslich können Leistungen auch «zufallsbedingt schwanken» (ebd.). Bevor Aussagen über individuelle Entwicklungen oder Entwicklungstendenzen gemacht werden, muss demnach, wie bei jeder Messung, sichergestellt sein, dass die erhobenen Werte frei von (zufälligen) Störvariablen sind (vgl. Baustein «Notengebung» im vorliegenden Bausteinheft). Was zeichnet die soziale Bezugsnorm aus? Auf der Basis einer sozialen Bezugsnorm wird die einzelne Leistung (Performanz) «mit der Leistungsverteilung in einer Bezugsgruppe verglichen» (Heckhausen, 1974). Insofern wird dadurch auch eine mehr oder weniger differenzierte bezugsgruppenspezifische Rangfolge erstellt (vgl. Brunstein & Heckhausen, 2010, S. 186; Klauer, 1987, S. 185; Paradies et al., 2012, S. 39). Prinzipiell ist dies Ausdruck einer «Momentaufnahme» (Querschnittvergleich) (vgl. Brunstein & Heckhausen a. a. O.), die von möglichen Unterschieden hinsichtlich der individuel- 16 len Voraussetzungen und/oder Entwicklungsmöglichkeiten absieht. Sie ist aber nicht ohne Auswirkung auf die Ausbildung des je eigenen positiven (bei über-/durchschnittlicher Leistung) resp. negativen (bei unterdurchschnittlicher Leistung) «Fähigkeitsselbstkonzepts» (vgl. Heckhausen, 1974, S. 50; Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008, S. 66; Wilbert & Gerdes, 2009, 124; hier: Stiensmeier-Pelster & Schöne a. a. O.). Im schulischen Kontext bildet in aller Regel eine einzelne Klasse eine derartige Bezugsgruppe, d. h. die soziale Bezugsnorm (vgl. Paradies et al., 2012, S. 39; Vögeli-Mantovani, 1999, S. 75). Es sind aber auch andere, jeweils im Einzelfall festzulegende Bezugsgruppen denkbar und möglich, so etwa jahrgangsübergreifende, niveaudurchmischte, geschlechtergetrennte u. a. m. Die Referenzgrösse im engeren Sinn bildet der Durchschnitt (Mittelwert) der Ergebnisse (Leistungen) einer Bezugsgruppe (vgl. Klauer, 1987, S. 184; Rheinberg & Fries, 2010, S. 61). Die einzelne Leistung (Performanz) wird demnach mit dem Durchschnitt der Bezugsgruppe verglichen und fällt vor diesem Hintergrund «durchschnittlich», «überdurchschnittlich» oder «unterdurchschnittlich» aus (vgl. Klauer, 1987, S. 184f.). Weil der Mittelwert (Durchschnitt) als Richtwert gilt, kann es bei Anwendung einer sozialen Bezugsnorm innerhalb einer Schulklasse «nie passieren, dass die Mehrzahl der Schüler [und Schülerinnen; d. Verf.] als überdurchschnittlich oder unterdurchschnittlich eingestuft wird. Die Mehrzahl […] muss notwendigerweise eine mittlere Einstufung erhalten» (Klauer, 1987, S. 185). So gesehen geht die Wahl einer sozialen Bezugsnorm offenkundig mit einer Tendenz zur Mitte einher (vgl. kritisch hierzu: Sacher, 2014, S. 87 ff), wobei es das Leistungs-/ Performanzniveau der jeweiligen Bezugsgruppe ist, die diesen Mittelwert festlegt. Worin liegt das grosse Plus der sozialen Bezugsnorm? Soziale Bezugsnormen sind genau dann geeignet (und den anderen Bezugsnormen überlegen), wenn es darum geht festzustellen, wie eine einzelne Leistung (Performanz) im Vergleich zum Mittelwert einer Bezugsgruppe einzustufen ist (durchschnittlich, überdurchschnittlich, unterdurchschnittlich) und/ oder wenn geklärt werden soll, welche Aufgaben von der Mehrheit einer Bezugsgruppe (gut) bewältigt werden können (vgl. Heckhausen, 1974, S. 50; Klauer, 1987, S. 184f.; Wilbert & Gerdes, 2009, S. 124). Typischerweise wird der soziale Vergleich bzw. eine soziale Bezugsnorm dann angewendet, wenn die Leistungsstärksten einer Bezugsgruppe ermittelt werden sollen, also bei Wettbewerben jeglicher Art, und dies bei Sportanlässen genauso wie bei Aufnahmeprüfungen für Ausbildungsplätze mit begrenzter Platzzahl u. ä. m. (vgl. Vögeli-Mantovani, 1999, S. 75). Tatsächlich lassen sich auf diese Weise aber nicht nur die Leistungsstärksten, sondern auch die Leistungsschwächsten (neben der Leistungsmitte) der jeweiligen Bezugsgruppe bestimmen, was — nach allen Seiten hin — als Informationsgrundlage für spezielle Förderprogramme genutzt werden kann bzw. sollte (in Anlehnung an Rheinberg, 2014, S. 64). Wo stösst die soziale Bezugsnorm an ihre Grenzen? Im Zusammenhang mit einer sozialen Bezugsnorm wird in aller Regel von einer bezugsgruppenspezifischen Leistungsverteilung ausgegangen, die sich mehr oder weniger streng an der Gauss'schen Normalverteilung orientiert (vgl. Paradies et al., 2012, S. 39; Sacher, 2014, S. 119). Das aber hat mehrere gravierende Nachteile bzw. Verzerrungen zur Folge. Vier seien hier genannt: Erstens bedeutet es, dass die grösste Häufung um den Mittelwert herum zu liegen kommt und folglich die Mehrheit der Leistungen «durchschnittlich» ausfällt, und zwar jedes Mal und unabhängig davon, ob es sich um die Ergebnisse einer «leistungsstarken» oder einer «leistungsschwachen» Bezugsgruppe (Schulklasse etc.) handelt (vgl. Klauer, 1982, S. 31; 1987, S. 185; Rheinberg, 2014, S. 64). Zweitens ist nicht ersichtlich, wie sich das je individuelle Leistungsniveau im Vergleich zu früheren (vergleichbaren) Leistungen verhält (unverändert, verbessert, verschlechtert), was bedeutet, dass auch eine individuelle Leistungssteigerung, die im Vergleich zur Klasse aber unterdurchschnittlich ausfällt, als schlechte Leistung qualifiziert wird (vgl. Gaude, 1989, S. 129; Rheinberg, 2014, S. 64; hier: Rheinberg a. a. O.). Dies wiederum wirkt sich auf die betreffende Schülerin, den betreffenden Schüler motivationshemmend aus (vgl. Rheinberg a. a. O.). Drittens ist nicht einsichtig, warum Prüfungsleistungen nur und genau dann «gut» oder «sehr gut» sein sollen, wenn sie mindestens gleich gut bzw. besser sind als die Leistungen des Durchschnitts der eigenen Bezugsgruppe, z. B. die eigene Klasse (vgl. Sacher, 2014, 87f.; Vögeli-Mantovani, 1999, S. 75). Viertens schliesslich ist das Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler einer x-beliebigen Schulklasse in aller Regel nicht normalverteilt — erst recht nicht nach einer erfolgreichen, d. h. von Lernfortschritten geprägten Unterrichtseinheit (vgl. Gaude, 1989, S. 129; Sacher, 2014, S. 121). Werden in kleinen Stichproben, wie etwa in einer Schulklasse dennoch Leistungsrückmeldungen gegeben, die sich am Prinzip der Normalverteilung orientieren, entspricht dies einer mathematisch-statistisch unzulässigen und pädagogisch-didaktisch hoch problematischen Verzerrung (vgl. Gaude, 1989, S. 126f., 129f.; Sacher, 2014, S. 119—122; Vögeli-Mantovani, 1999, S. 84f.). Bausteinheft 5: 5. Semester 17 Im Weiteren kann die konkrete Leistung (Performanz) einer Schülerin oder eines Schülers immer nur mit genau der Gruppe verglichen werden, die eine vergleichbare Leistung unter vergleichbaren Bedingungen erbracht hat (vgl. Rheinberg, 1980, S. 15). Es ist demnach nicht möglich und/oder zulässig, Beurteilungen, die das Ergebnis klasseninterner sozialer Vergleiche sind, später zu anderen interpersonellen Vergleichen heranzuziehen (vgl. Gaude, 1989, S. 129; Klauer, 1987, S. 185; Rheinberg, 2014, S. 64). Dies, weil im Sinne der sozialen Bezugsnorm dasselbe Ergebnis in einer leistungsschwachen Gruppe anders zu beurteilen (evtl.: zu bewerten) ist als in einer leistungsstarken. Was zeichnet die sachliche bzw. kriteriale (lehrplanorientierte) Bezugsnorm aus? Mithilfe der sachlichen Bezugsnorm wird eine Leistung danach beurteilt, ob und inwieweit sie den «Anforderungen genügt, die, in der Natur der Sache liegen» (Heckhausen, 1974, S. 51). Damit verlagert sich der Fokus weg von der Person (individuelle und soziale Bezugsnormen) hin auf den Gegenstand oder die Sache selbst (vgl. Heckhausen, 1974, S. 51; Vögeli-Mantovani, 1999, S. 75). Im Zentrum des Interesses stehen folglich die «aufgabeninhärenten» (Klauer, 1982, S. 28) Anforderungen: «Ein Effekt kann erzielt werden oder nicht, eine hergestellte Sache funktioniert oder funktioniert nicht, eine Lösung ist eindeutig richtig oder falsch» (Heckhausen, 1974, S. 51; in diesem Sinne etwa a. Rheinberg, 2014, S. 66). Von den kriterialen unterscheidet Heckhausen (1974, S. 51) die fremdgesetzten Bezugsnormen. Ihr Charakteristikum besteht darin, dass sie von einer hierzu befugten Instanz festgesetzt werden (vgl. ebd.). Bezogen auf den schulischen Kontext sind dies typischerweise die Lehrbzw. Lernziele, die von den Lehrplänen und/oder den Lehrpersonen vorgegeben sind (vgl. Heckhausen, 1974, S. 51; Dickhäuser & Rheinberg, 2003, S. 42; Rheinberg, 2014, S. 66). Ein Blick in die neuere Literatur zeigt, dass die ursprüngliche Trennung von kriterialen vs. fremdgesetzten Bezugsnormen erheblich aufgeweicht, wenn nicht gar aufgehoben wurde, so dass heute mit kriterialen Bezugsnormen in aller Regel beide Aspekte angesprochen sind: von der Sache ausgehend und fremdgesetzt (vgl. etwa Wilbert & Gerdes, 2009, S. 124). Dies erklärt auch die heute weit verbreitete synonyme Verwendung von sachlicher, kriterialer, lernzielorientierter und/oder curricularer/lehrplanorientierter Bezugsnorm. Den Massstab einer kriterialen (lehrplanorientierten) Bezugsnorm bilden, «mehr oder minder willkürlich» festgesetzte «Anforderungen» oder Kriterien (vgl. Klauer, 1987, S. 187; in diesem Sinne a. Wilbert & Gerdes, 2009, S. 124). Diese können grundsätzlich «erreicht», «übertroffen» oder «verfehlt» werden, wobei weitergehende, «feinere Abstufungen» möglich sind (vgl. Klauer, 1987, S. 187f.). Für deren «Operationalisierung» schlägt Sacher (2014, S. 123) in Anlehnung an Mager (1971) folgendes Vorgehen vor: Erstens ist «ein beobachtbares Endverhalten» festzusetzen, zweitens «eine Situation, in welcher dieses Verhalten gezeigt werden soll» und drittens schliesslich muss «ein [wohldefinierter] Beurteilungsmassstab angegeben werden», d. h. es muss bestimmt sein, «welche[r] Anteil richtiger Lösungen» mindestens erreicht werden muss, damit ein bestimmtes «Lernziel» als «erreicht» gelten kann (vgl. ebd.). Sacher (2014) spricht in diesem Zusammenhang von der zu erreichenden «Mindestkompetenz» (S. 123; in diesem Sinne a. Rheinberg, 2014, S. 66). Worin liegt das grosse Plus der kriterialen Bezugsnorm? Die kriteriale Bezugsnorm ist die Bezugsnorm der Wahl, wenn es um die Überprüfung gegenstandsbezogener Mindestanforderungen geht (vgl. Rheinberg, 2014, S. 66; Vögeli-Mantovani, 1999, S. 75f.). Zu denken ist hierbei in erster Linie an Kenntnisse und Fertigkeiten (Kompetenzen), die für das weitere Lernen unabdingbar sind. Dies gilt für den laufenden Unterricht gleichermassen wie für ein Abschlusszeugnis, das den Zugang zu einer Berufslehre und/oder einer weiterführenden Schule eröffnen soll (vgl. ebd.). Unter Anwendung einer kriterialen Bezugsnorm ist es möglich, dass eine ganze Klasse (oder sonstige Personengruppe) gleichzeitig und unabhängig von den jeweils anderen ein «gut», «sehr gut» oder gegebenenfalls auch «ungenügend» erzielt (vgl. Klauer, 1987, S. 188; Rheinberg, 2014, S. 66f.; hier: Rheinberg, 2014, S. 67). Dieses Merkmal hebt die kriteriale Bezugsnorm entschieden von der sozialen Bezugsnorm ab; das heisst: (1) den dort beschriebenen Trend zur Mitte gibt es hier nicht und (2) eine gute Leistung geht nicht zulasten einer anderen Person (keine Rangfolge!). Dadurch kann sich die Aufmerksamkeit auf die zu erlangende Kompetenz selbst richten. Kriteriale Bezugsnormen spielen, auch wenn das in der Praxis erst unzureichend angekommen ist, insbesondere bei der Formulierung und Umsetzung kompetenzorientierter Lehrpläne sowie bei standardisierten Vergleichsarbeiten die zentrale Rolle (vgl. Arnold, 2014, S. 123; Isaac, 2013, S. 407 ff; Rheinberg, 2014, S. 66f.; 70 sowie den Baustein «Standardisierte Lern- 18 kontrollen» im vorliegenden Bausteinheft). Insbesondere lassen sich auf diese Weise auch «relevante diagnostische Informationen zur Entwicklung des Unterrichts» ermitteln (vgl. Isaac, 2013, S. 411 ff; in diesem Sinne auch: Groß Ophoff, 2013, S. 453). Bis es allerdings wirklich so weit ist, muss in diesem Bereich weiterhin grundlegende Aufbauarbeit geleistet werden (vgl. Isaac, 2013, S. 415 ff; Zimmer-Müller & Hosenfeld, 2013, S. 397 ff). Wo stösst die kriteriale Bezugsnorm an ihre Grenzen? Mit Heckhausen (1974) gibt es folgende drei, konkret benennbare Schwierigkeiten kriterialer (fremdgesetzter) Bezugsnormen: Erstens müssen [die Kriterien] explizit formuliert sein, was sie häufig nicht sind […]» (in diesem Sinne etwa a. Rheinberg, 2014, S. 67; Sacher, 2014, S. 125f.) zweitens, wenn sie es sind, besteht die Gefahr, dass sie für «längere Zeit, als sinnvoll und gerechtfertigt erscheint, unrevidiert [bleiben]» und drittens «schliesslich müssen sie einsichtig sein und den Betroffenen einsichtig gemacht werden» (S. 52). Darüber hinaus gilt es mindestens zwei weitere Aspekte zu bedenken. Zum einen sind kriteriale Bezugsnormen, wie dargelegt, nicht frei von Willkür (vgl. Klauer, 1987, S. 187; Wilbert & Gerdes, 2009, S. 124). Dies kann zu notorischen Überoder Unterforderungen Einzelner bzw. ganzer Gruppen (Klassen, Jahrgänge etc.) führen, begleitet von entsprechenden «Motivationsprobleme[n]» (vgl. Sacher, 2014, S. 93f.). Zum anderen dürfen die Bezeichnungen «kriterial», «sachlich» oder «lehrplanorientiert» etc. nicht darüber hinwegtäuschen, dass vermittels der gesetzten Kriterien immer, genauso wie bei einer individuellen oder sozialen Bezugsnorm, bestimmte Werturteilte transportiert werden (kritisch hierzu etwa Sacher, 2014, S. 88; 90). Das ist per se weder gut noch schlecht, sollte uns aber sowohl zum Zeitpunkt der Setzung als auch der Anwendung der Kriterien bewusst sein. Was hat es mit der Bezugsnormorientierung auf sich? «Bezugsnormorientierung» meint die «habituelle» (gewohnheitsmässige) Bevorzugung einer bestimmten Bezugsnorm (vgl. Dickhäuser & Rheinberg, 2003, S. 41; Rheinberg & Fries, 2010, S. 62). Sie lässt sich bei Lehrpersonen ebenso beobachten wie bei Schülerinnen und Schülern, Eltern und weiteren Personengruppen mehr (in Anlehnung an Dickhäuser & Rheinberg, 2003, S.42 ff; 49f.; Heckhausen, 1974, S. 49; Meyer, 1984, S. 23). Gut untersucht sind bisher vor allem Bezugsnormorientierungen (BNO) seitens der Lehrpersonen und hier im Besonderen die soziale BNO im Vergleich zu einer individuellen BNO (vgl. Rheinberg & Fries, 2010, S. 62 ff; Dickhäuser & Rheinberg, 2003, S. 42 ff). Zu den Effekten einer allfälligen kriterialen Lehrperson-BNO ist bisher erst wenig bekannt (vgl. Sacher, 2014, 93). Das grosse Problem der Bezugsnormorientierung besteht darin, dass sie die Vorund Nachteile einer spezifischen Bezugsnorm verstärkt, ohne dass ein hinreichender Ausgleich stattfindet. So begünstigen etwa anhaltende Beurteilungen auf der Basis einer sozialen Bezugsnorm (soziale BNO) in einem relativ stabilen, leistungsheterogenen sozialen Umfeld, wie etwa Lehrperson-Verhalten Unterrichtsgestaltung Erfolgsund Leistungsattribution Leistungserwartung anerkennende Rückmeldung (Lob) soziale BNO 3 Tendenz zur Angebotsgleichheit (Klassenunterricht) 3 Tendenz zu zeitstabiler Attribution (z. B.: Intelligenz, Begabung, Arbeits einstellung/ -weise seitens Schülerinnen/Schülern) 3 tendenziell längerfristig und an generellem Leistungsniveau orientiert 3 nur für die Leistungen, die über dem Durchschnitt der Bezugsgruppe liegen individuelle BNO 3 Tendenz zur Individualisierung (adaptive Unterrichtsgestaltung) 3 Tendenz zu zeitvariabler Attribution (z. B.: Anstrengung und/oder Interesse seitens Schülerinnen/Schülern; konkrete Unterrichtsgestaltung seitens Lehrperson) 3 tendenziell kurzfristig und an aktuellem Kenntnisstand / Fertigkeitsniveau orientiert 3 für jede Leistungssteigerung Tabelle 1: Lehrperson-Verhalten bei gegebener individueller bzw. sozialer BNO (in Anlehnung an Rheinberg, 1987, S. 91ff sowie Dickhäuser & Rheinberg, 2003, S. 42 ff; Rheinberg, 1980, S. 16f. et passim; Rheinberg & Fries, 2010, S. 62f.; Sacher, 2014, S. 92f.; Wilbert & Gerdes, 2009, S. 124) Bausteinheft 5: 5. Semester 19 dem einer Schulklasse, die Verfestigung einer (bezugsgruppenspezifischen) Rangfolge (vgl. Dickhäuser & Rheinberg, 2003, S. 42; Klauer, 1987, S. 185f.). Aufgrund motivationaler Effekte (vgl. etwa Wilbert & Gerdes, 2009, S. 124) kann dies schliesslich dazu führen, dass die Leistungsstarken einer bestimmten Bezugsgruppe «immer besser» und die Leistungsschwachen «immer schlechter werden» (vgl. Sacher, 2014, S. 92). Mit Sacher (2014) ist indes zu vermuten, dass sich diese nachweislich negativen motivationalen Effekte einer sozialen BNO auch bei einer kriterialen BNO einstellen (vgl. S. 94). Allgemein formuliert: Eine Bezugsnormorientierung, die dazu führt, dass die Leistungen regelmässig unterdurchschnittlich ausfallen (soziale BNO) resp. als Misserfolge gedeutet und beurteilt werden (kriteriale BNO), selbst dann, wenn sich die Performanz, gemessen an einer individuellen Bezugsnorm, verbessert hat, zeitigt «ungünstige Auswirkungen» (vgl. Rheinberg, 2014, S. 64). Gaude (1989, S. 136f.) und Sacher (2014, S. 88) weisen zudem darauf hin, dass eine soziale BNO eher zu konkurrierendem als zu kooperierendem Verhalten unter den Schülerinnen und Schülern führt. Im Weiteren gelten u. a. folgende Effekte einer sozialen resp. einer individuellen Lehrperson-BNO als gesichert: Es lässt sich festhalten, dass die Vorteile einer individuellen BN(O) im Vergleich zu einer sozialen aus pädagogischer Sicht klar überwiegen. Rheinberg & Fries (2010, S. 64) listen in diesem Zusammenhang u. a. folgende positive Effekte einer individuellen BNO auf: 3 mehr Hoffnung auf Erfolg 3 weniger manifeste Angst und Schulunlust 3 realistischere Zielsetzung 3 günstigere Attributionen und Selbstbewertungen 3 höheres Selbstkonzept, mehr Selbstwirksamkeitserwartung 3 mehr Verbesserungsmotivation 3 weniger Hilflosigkeit 3 höhere Mitarbeitsfrequenz 3 mehr Spass am Unterricht 3 bessere Leistungen Damit die Vorteile einer jeden Bezugsnorm zum Tragen kommen und gleichzeitig die Nachteile abgefedert bzw. deren Grenzen überschritten werden, sollten in der schulischen Praxis — wohlüberlegt — alle Bezugsnormen Anwendung finden (vgl. Groß Ophoff, 2013, S. 445; Klauer, 1982, S. 34 ff; 1987, S. 188 ff; Rheinberg, 2014, S. 68ff; Sacher, 2014, S. 94 ff). Warum das wichtig ist, verdeutlicht Rheinberg mit folgendem Beispiel: Ein Schüler, der sich in Mathematik von «ungenügend» auf «mangelhaft» hochgearbeitet hat, sollte wegen dieser Steigerung ähnliche Freude und Stolzaffekte erleben wie jemand, der sich von «gut» auf «sehr gut» steigert (individuelle Bezugsnorm). Gleichwohl sollte er zur Selbsteinschätzung wissen, dass es z. Z. noch viele andere Schüler gibt, denen Mathematik offenbar leichter fällt (soziale Bezugsnorm) und dass es noch viele Dinge gibt, die er zu lernen hat, um das versetzungssichernde, «ausreichend» zu bekommen (sachliche Bezugsnorm).» (Reinberg, 2014, S. 68f.) Der Lehrplan 21 gibt hierzu folgende Leitplanken vor: «individuelle und lehrplanorientierte [kriteriale] Bezugsnorm[en]» für formative Lernkontrollen einerseits sowie «lehrplanorientierte und soziale Bezugsnorm[en]» für Prüfungen oder «summative Beurteilung[en]» andererseits (vgl. (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2014). 20 3 Zu allen drei Bezugsnormen Beispiele aus der Schulpraxis sammeln, analysieren und diskutieren (z. B. mit Mitstudierenden, mit Praxislehrpersonen) 3 In jedem der eigenen Unterrichtsfächer zu je einem konkreten Unterrichtsthema selbst Erfüllungskriterien entwickeln (kriteriale/lehrplanorientierte BN), und zwar für mindestens eine schriftliche, eine mündliche und eine praktische Lernkontrolle; mindestens ein Beispiel davon in der Praxis umsetzen und mit der Praxislehrperson evaluieren 3 Sich für den eigenen Unterricht Formen der Aufgabenstellung und Leistungsrückmeldung überlegen, die sich an der individuellen BN orientieren; mindestens ein konkretes Beispiel in der Praxis umsetzen und mit der Praxislehrperson evaluieren 3 Anhand der von Rheinberg im Jahre 1980 entwickelten Kleinen Beurteilungsaufgabe (vgl. Rheinberg, 1980 und und folgende Abbildung 4) die eigene Bezugsnormorientierung prüfen: Kleine Beurteilungsaufgabe in EA lösen, dann in PA oder GA diskutieren und gemeinsame Erkenntnisse sowie persön liche Entwicklungsschritte schriftlich festhalten Umsetzungsbeispiele Kleine Beurteilungsaufgabe Eine durchschnittliche Schulklasse macht in monatlichen Abständen Schulleistungstests, in denen jeweils der Unterrichtsstoff des letzten Monats abgefragt wird. In jedem Test kann man maximal 100 Punkte erreichen. Die Tests sind so aufgebaut, dass der Klassendurchschnitt bei ca. 50 Punkten liegt. Neun Schülerinnen/ Schüler erreichen bei den letzten drei Tests die unten angeführen Punkte. Ihre Aufgabe besteht darin, bei jeder Schülerin / jedem Schüler das letzte Testergebnis zu beurteilen. Wenn Sie das Ergebnis einer Schülerin / eines Schülers für eine gute Leistung halten, können Sie einen bis fünf Pluspunkte (++ ...) geben. Halten Sie dieses Ergebnis für eine schlechte Leistung, so können Sie einen bis fünf Minuspunkte (— — ...) geben. Bitte geben Sie pro Ergebnis entweder nur Plusoder nur Minuspunkte, also nicht beides gleichzeitig! Wenn Sie in eine Zeile weder Plus noch Minuspunkte schreiben, so bedeutet das, dass Sie das Ergebnis weder für eine gute noch für eine schlechte Leistung halten. Beziehen Sie sich bei Ihrer Beurteilung bitte auf eines Ihrer Unterrichtsfächer. 160 55 50 225 25 25 385 80 75 450 50 50 565 70 75 615 20 25 740 45 50 875 75 75 935 30 25 1. Test 2. Test 3. (letzter) Test Beurteilung des letzten Testergebnisses (Plusbzw. Minuszeichen in Kästchen schreiben) Erreichte Punkte Abbildung 4: «Kleine Beurteilungsaufgabe» nach Rheinberg (2014, S. 60) Es kann sein, dass Sie bei einigen Schülerinnen bzw. Schülern sich unsicher über die «richtige» Beurteilungsweise sind. Entscheiden Sie sich dann bitte so, wie Sie persönlich das für angemessen halten. Bausteinheft 5: 5. Semester 21 Umsetzungshilfen Ziel ist es, die oben erläuterten Bezugsnormen gewinnbringend auf allen Ebenen des Unterrichts einzusetzen. Dies bedeutet insbesondere: 3 Bei der Auswahl von unterrichtlichen Inhalten und Methoden die kriteriale und individuelle Bezugsnorm heranziehen 3 Für formative Beurteilungen die individuelle und kriteriale (lehrplanorientierte) Bezugsnorm verwenden 3 Für summative Beurteilungen die kriteriale (lehrplanorientierte) Bezugsnorm verwenden 3 Zur Legitimierung des Anforderungsniveaus, des methodischen Arrangements und der Prüfungsbedingungen (Aufgabenund Prüfungsanalyse) sich der sozialen Bezugsnorm bedienen (für die Erläuterung des Warum, vgl. etwa Sacher, 2014, S. 97f.; Heckhausen, 1974, S. 50) Literatur 3 Arnold, K.-H. (2014). Qualitätskriterien für die Messung von Schulleistungen. Kann eine (vergleichende) Messung von Schulleistungen objektiv, repräsentativ und fair sein? In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen (3., aktualisierte Auflage, S. 117—130). Weinheim und Basel: Beltz. 3 Brunstein, J. C. & Heckhausen, H. (2010): Leistungsmotivation. In J. Heckhausen & H. Heckhausen (Hrsg.), J. & Heckhausen, H. (Hrsg.), Motivation und Handeln (4., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 145—192). Berlin: Springer. 3 Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz. (Hrsg.). (2014). Lehrplan 21, http://www.lehrplan.ch/ (besucht am 23.12.2014). 3 Dickhäuser, O. & Rheinberg, F. (2003): Bezugsnormorientierung: Erfassung, Probleme, Perspektiven. In J. Stiensmeier-Pelster & F. Rheinberg (Hrsg.), Diagnostik von Motivation und Selbstkonzept (S. 41—55). Göttingen: Hogrefe. 3 Gaude, P. (1989): Beobachten, Beurteilen und Beraten von Schülern. Schulpsychologische Hilfen für Lehrer. Frankfurt a. M.: Diesterweg. 3 Groß Ophoff, J. (2013). Der Effekt der Bezugsnormorientierung auf die Reflexion und Nutzung von Rückmeldungen aus Vergleichsarbeiten. Empirische Pädagogik, 27(4), 442—458. 3 Heckhausen, H. (1974): Leistung und Chancengleichheit. Göttingen: Hogrefe. 3 Heckhausen, J. & Heckhausen, H. (2010). Motivation und Entwicklung. In dies. (Hrsg.), Motivation und Handeln (4., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 427—488). Berlin: Springer. 3 Isaac, K. (2013). Kriteriale Bezugsnormen bei Lernstandserhebungen — Bilanz und Perspektiven. Empirische Pädagogik, 27(4), 407—422. 3 Klauer, K. J. (1982). Bezugsnormen zur Leistungsbewertung: Begriffe, Konzepte, Empfehlungen. In F. Rheinberg (Hrsg.), Bezugsnormen zur Schulleistungsbewertung: Analyse und Intervention (S. 21—38). Düsseldorf: Schwann. 3 Klauer, K. J. (1987). Fördernde Notengebung durch Benotung unter drei Bezugsnormen. In R. Olechowski & E. Persy (Hrsg.), Fördernde Leistungsbeurteilung: ein Symposion (S. 180—206). Wien und München: Jugend und Volk. 3 Meyer, W.-U. (1984). Das Konzept von der eigenen Begabung. Bern, Stuttgart, Toronto: Hans Huber. 22 3 Paradies, L., Wester, F. & Greving, J. (2012). Leistungsmessung und -bewertung (4., überarbeitete Auflage). Berlin: Cornelsen. 3 Rheinberg, F. (2014). Bezugsnormen und schulische Leistungsbeurteilung. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen (3., aktualisierte Auflage, S. 59—71). Weinheim und Basel: Beltz. 3 Rheinberg, F. (1980). Leistungsbewertung und Lernmotivation. Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe. 3 Rheinberg, F. & Fries, S. (2010). Bezugsnormorientierung. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (4., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 61—68). Weinheim und Basel: Beltz. 3 Sacher, W. (2014). Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen: bewährte und neue Wege für die Primarund Sekundarstufe (6., überarbeitete und erweiterte Auflage). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 3 Schlag, B. (2013). Lernund Leistungsmotivation (4., überarbeitete und aktualisierte Auflage). Wiesbaden: Springer Fachmedien. 3 Schrader, F.-W. & Helmke, A. (2014). Alltägliche Leistungsbeurteilung durch Lehrer. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen (3., aktualisierte Auflage, S. 45—58). Weinheim und Basel: Beltz. 3 Stiensmeier-Pelster, J. & Schöne, C. (2008). Fähigkeitsselbstkonzept. Self-concept of Ability. In W. Schneider & M. Hasselhorn (Hrsg.), Handbuch der pädagogischen Psychologie (S. 64—73). Göttingen: Hogrefe. 3 Vögeli-Mantovani, U. (1999). Mehr fördern, weniger auslesen: zur Entwicklung der schulischen Beurteilung in der Schweiz. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung. 3 Wilbert, J. & Gerdes, H. (2009). Die Bezugsnormwahl bei der Bewertung schulischer Leistungen durch angehende Lehrkräfte des Förderschwerpunktes Lernen. Heilpädagogische Forschung, 3, 122—132. 3 Zimmer-Müller, M. & Hosenfeld, I. (2013). Zehn Jahre Vergleichsarbeiten: Eine Zwischenbilanz verschiedener Perspektiven. Empirische Pädagogik, 27(4), 397—406. Bausteinheft 5: 5. Semester 23 K K r r i i t t e e r r i i e e n n b b l l a a t t t t « « B B e e z z u u g g s s n n o o r r m m e e n n » » Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson weiss, warum eine Beurteilung ohne Bezugsnorm (Norm; Standard) nicht möglich ist. 2. Die Lehrperson weiss, an welchen Normen sich eine Leistungsrückmeldung orientieren kann. 3. Die Lehrperson kennt die Vorzüge und Grenzen der individuellen Bezugsnorm und kann daraus ableiten, für welche Anlässe (Funktionsrealisierungen; Zwecke) sie geeignet ist. 4. Die Lehrperson kennt die Vorzüge und Grenzen der sozialen Bezugsnorm und kann daraus ableiten, für welche Anlässe (Funktionsrealisierungen; Zwecke) sie geeignet ist. 5. Die Lehrperson kennt die Vorzüge und Grenzen der kriterialen Bezugsnorm und kann daraus ableiten, für welche Anlässe (Funktionsrealisierungen; Zwecke) sie geeignet ist. 6. Die Lehrperson nutzt Formen und Situationen, die sich an der individuellen Bezugsnorm orientieren, und kann fachgerecht begründen, warum sie dies tut. 7. Die Lehrperson kann sachliche Erfüllungskriterien entwickeln und diese für die Lernenden transparent halten (kriteriale Bezugsnorm). 8. Die Lehrperson weiss um das Problem der (einseitigen) Bezugsnormorientierung; sie lässt in ihrem Unterricht daher alle Bezugsnormen situationsgerecht zur Anwendung kommen. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: 30 Literatur 3 Becker, G. E. (2005). Unterricht auswerten und beurteilen. Handlungsorientierte Didaktik Teil lll. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 3 Bohl, T. (2004). Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 3 Jäger, R. S. & Lissmann, U. (2004). Von der Beobachtung zur Notengebung. Ein Lehrbuch. Diagnostik und Benotung in der Aus-, Fortund Weiterbildung (5., überarb. und erw. Aufl.). Landau: Verlag Empirische Pädagogik. 3 Jäger, R. S. (2007). Beobachten, beurteilen und fördern! Lehrbuch für die Aus-, Fortund Weiterbildung (Erziehungswissenschaften, Band 21). Landau: Verlag Empirische Pädagogik. 3 Jürgens, E. & Sacher, W. (2008). Leistungserziehung und Pädagogische Diagnostik in der Schule. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer GmbH. 3 PH Luzern. (Hrsg.). (2013). Grundlagen und Grundformen des Unterrichtens. Studienband Grundjahr-Mentorat. Luzern: Pädagogisch Hochschule. 3 PH Luzern. (Hrsg.). (2014). Unterricht adaptiv gestalten. Bausteinheft 3. Ausbildung Mentorat Sekundarstufe I. Luzern: Pädagogische Hochschule. 3 Sacher, W. (2014). Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue Wege für die Primarund Sekundarstufe (6., überarb. und erw. Aufl.). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinckhardt. 3 Winter, F. (2012). Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. Bausteinheft 5: 5. Semester 31 1 K K r r i i t t e e r r i i e e n n b b l l a a t t t t « « P P r r ü ü f f u u n n g g e e n n v v o o r r b b e e r r e e i i t t e e n n , , d d u u r r c c h h f f ü ü h h r r e e n n u u n n d d k k o o r r r r i i g g i i e e r r e e n n » » Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson informiert die Klasse über die Kompetenzanforderungen. 1. Die Lehrperson wählt eine den Kompetenzerwartungen angepasste Prüfungsform. 2. Die Lehrperson wählt Formen von Prüfungsaufgaben, in welchen sich die Kompetenzanforderungen abbilden. 3. Die Lehrperson stellt eine Prüfung zusammen, welche einem repräsentativen Querschnitt der Anforderungen des vorangegangenen Unterrichts entspricht. 4. Die Lehrperson legt die Reihenfolge der Aufgaben nach psychologischen und pädagogischen Überlegungen fest. 5. Die Lehrperson formuliert Aufgaben in einfacher Sprache und inhaltlich unmissverständlich. 6. Die Lehrperson plant die konkrete Prüfungssituation sorgfältig. 7. Die Lehrperson korrigiert die Prüfung nach vorgängig festgelegten Leistungsanforderungen. 8. Die Lehrperson analysiert die Prüfungsergebnisse sorgfältig. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: 32 Notengebung Christoph Egli Praxisbeispiel Herr Arnold, Mathematiklehrer einer Sekundarklasse, hat Yannick und Sarah die Note 3 gegeben. Er ist nach einem Katalog von Kriterien vorgegangen, der ihm als Beurteilungsbogen vorliegt. Schon bei der Konstruktion der Prüfung hat sich Herr Arnold überlegt, welcher Punktewert mindestens erreicht werden soll, damit die Note 4 angesetzt werden kann. Dabei hat er die Lernziele definiert und die zu erwartende Antworten und Beurteilungskriterien festgelegt. Yannick und Sarahs Arbeiten erfüllen die von ihm festgelegte Mindestkompetenz nicht. Insgesamt sind ihre Leistungen unbefriedigend. Ein «normales» Weiterkommen im Unterricht ohne Nacharbeiten und zusätzlicher differenzierter Hilfe ist in Frage gestellt — diese Erkenntnis gewinnt er aufgrund einer sorgfältigen Fehleranalyse. Bausteinheft 5: 5. Semester 33 Theorie Vorbemerkung Der vorliegende Baustein ist eng mit den Bausteinen «Funktionen der Leistungsbeurteilung» und «Bezugsnormen» verknüpft. Sinnvollerweise wird dieser Baustein auf dem Hintergrund des Bausteins «Prüfungen vorbereiten, durchführen und korrigieren» gelesen. Diese drei Bausteine befinden sich alle im vorliegenden Bausteinheft. Definition Noten(gebung) In der Schule ist die Notengebung dadurch gekennzeichnet, dass in der Regel die Lehrperson die Leistung einer Schülerin bzw. eines Schülers hinsichtlich eines Merkmals oder mehrerer Merkmale bewertet. «Musiknoten, Banknoten, Duftnoten, Fussnoten 1 etc.» — Noten sind nicht nur in der Schule, sondern auch im Alltag gegenwärtig. Obschon der Begriff der Noten verschiedene etymologische Wurzeln hat, wird dieser in erster Linie mit einem Wert in Verbindung gebracht, der einem Zeichen, einer Sache oder einer Eigenheit zugeschrieben wird. Wie es das Wort «bewerten» ausdrückt, geht es um die Frage, was eine gezeigte Leistung wert ist. Dieser Wert wird auf der Basis von erreichten Punkten oder unterlaufenen Fehlern 2 festgelegt und in der Regel in eine numerisch zugeordnete Ziffernote zwischen 1 und 6 überführt. Noten sind insofern Schätzurteile zu Leistungen, welche die relative Güte derselben widerspiegeln. Hinweis In vielen Klassen der Sekundarstufe I liegen Prüfungen und Tests als Taktgeber dem gesamten Unterricht zugrunde. Allein diese Tatsache weist dem Thema «Notengebung» eine zentrale Bedeutung im Schulalltag zu. Zudem ist nicht davon auszugehen, dass die Ziffernbenotung in naher Zukunft auf der Sekundarstufe I abgeschafft würde. Für die professionelle pädagogische Arbeit ist es deshalb umso wichtiger, sich die begrenzte Messgenauigkeit von Benotungsmodellen unter schulischen Alltagsbedingungen vor Augen zu führen und Probleme der Überprüfung, Beurteilung und Bewertung nicht losgelöst von Entwicklung und Förderung zu behandeln. Leitfragen Ist Notengebung sinnvoll und welche Folgen hat sie? Die Frage nach dem Sinn und den Folgen der Notengebung begleitet die pädagogische Diskussion seit den 70-er Jahren des letzten Jahrhunderts. Empirische Studien, wie diejenige von Ingenkamp (1971), stellten schon damals die schulische Zifferbenotung in Frage, belegten deren fehlende Objektivität, Reliabilität bzw. Validität und verwiesen auf die mangelnde Aussagekraft sowie die unerwünschten Folgewirkungen von Noten. Es wurde festgestellt, dass die an der Notengebung orientierten Selektionsprozesse nur wenig objektiv seien und die Bewertungspraxis vermutlich Kinder sogenannter bildungsferner Milieus besonders benachteilige. Noten seien, so auch aktuelle Stellungnahmen, Teil eines ungerechten, diskriminierenden Schulsystems. Sie dienten «unabhängig vom absoluten Fähigkeitsstand, lediglich dazu, eine Verteilung vorzunehmen, die bestimmte Bevölkerungsgruppen, allen voran die finanziell schlecht gestellten und die Kinder mit Migrationshintergrund, klar benachteiligt. In der Folge schliessen wir Kinder schon früh von höherer Bildung aus und wundern uns dann über die Bildungsunterschiede unserer Jugendlichen.» (Czerny, 2010) Realpolitische Konsequenzen dieser Argumentationslinien finden sich vereinzelt in Zeugnissen mit verbalen Beurteilungen der Lern-, Leistungsund Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Bisweilen ist jedoch nicht abzusehen, dass individuelle Lernund Leistungsrückmeldungen die traditionellen Notenzeugnisse ersetzen könnten. Weshalb genügen Noten den Gütekriterien wissenschaftlicher Messgenauigkeit zu wenig? Die Forderung nach Objektivität, Reliabilität und Validität — d. h. nach Anwendung der Gütekriterien wissenschaftlicher 1 Das Wort «Note» hat sich aus dem lateinischen nota («Buchstabenzeichen, erklärende Anmerkung, Kennzeichen, Merkzeichen») bzw. dem mittelhochdeutschen no − te («musikalisches Tonzeichen») entwickelt, wobei die etymologische Zugehörigkeit unsicher bleibt. Die Bedeutung «Art, persönliche Eigenart» entwickelte sich schliesslich im 19. Jahrhundert. 2 In einigen Bereichen (z. B. Diktate) wird traditionell so streng benotet, dass es ökonomischer ist, anstelle der richtigen Teilleistungen die gemachten Fehler bzw. nicht erbrachten Teilleistungen zu zählen. 34 Messgenauigkeit bei der schulischen Leistungsbeurteilung und -bewertung — hat in dem Umfang zugenommen, wie Prüfungen und deren in Noten ausgedrückte Ergebnisse zum Massstab für Selektionsund Allokationsbestrebungen herangezogen wurden und in zunehmendem Mass noch werden. Die Forschung zur Prüfungsund Notenpraxis zeigt jedoch, dass Noten in Bezug auf die drei Gütekriterien klare Defizite aufweisen: 3 Objektivität (möglichst weitgehende Unabhängigkeit der Testergebnisse von individuellen Variationen der Testauswer tung und -interpretation) Frage: Ist das Ergebnis (die Bewertung) der Prüfung unabhängig von einer bestimmten Person zustande gekommen? Käme eine andere Prüferin bzw. ein anderer Prüfer zu demselben Ergebnis? Selbst bei der Bewertung von Mathematikprüfungen beweisen unabhängige Kontrollen Differenzen von bis zu zwei Notenpunkten zwischen den bewertenden Lehrpersonen. Derart kann eine 4 bei Lehrer X einer 3 oder einer 5 bei Parallelklassen-Lehrerin Y entsprechen. Erfasst man die Urteilsübereinstimmung zwischen Prüfern quantitativ, so liegen bei Intelligenztests die entsprechenden Koeffizienten zwischen 0,95 und 0,99 (bei einem Minimalwert von 0 und einem Maximalwert von 1). Für schulische Leistungsbeurteilungen erhält man Werte von 0,35 bis 0,85 (Sacher, 2014, S. 42). 3 Reliabilität (möglichst geringe Belastung der Testergebnisse durch Messfehler unabhängig davon, was der Test misst) Frage: Wird eine Schülerleistung bei wiederholter Bewertung unter Annahme der gleichen Rahmenbedingungen gleich bewertet? Es ist eine Tatsache, dass kaum perfekte Reliabilitäten anzutreffen sind. Messwerte von zwei Zeitpunkten korrelieren nie hundertprozentig miteinander. For schungs ergebnisse zeigen, dass dieselben Lehrkräfte zu verschiedenen Zeiten für dieselben Arbeiten verschiedene Noten geben. Während für standardisierte Tests die Reliabilitätskoeffizienten zwischen 0,80 und 0,95 liegen, betragen sie für schriftliche Prüfungen 0,50 bis 0,80; für mündliche Prüfungen liegen sie gewöhnlich unter 0,50 (Sacher, 2014, S. 43). Insofern erstaunt es auch nicht, dass wiederholte Bewertungen von Prüfungen oft zu schlechteren Resultaten führen. 3 Validität (möglichst hohe Übereinstimmung der Testergebnisse mit dem, was der Test zu messen beansprucht) Frage: Misst die Prüfung tatsächlich nur die Kompetenzen, die im Unterricht entwickelt wurden und daher auch überprüft werden sollen? Eine Prüfung soll zeigen, was eine Schülerin oder ein Schüler in Bezug auf das Fach wirklich kann und was nicht. Wenn beispielsweise ein Lehrer seine Prüfungen dermassen mit Stoff überlädt, dass ein guter Teil der Lerngruppe es nicht schafft, die Aufgaben in der vorgegebenen Zeit zu bearbeiten, wird ein wesentlicher Bestandteil der Leistung darin bestehen, Auffassungsgabe, effiziente Schreibweise, Prüfungsstrategien und dgl. für das Resultat zu messen anstelle der Fachkompetenz (Paradies, 2012, S. 45). Welche Nachteile hat eine Bewertung mit Ziffernoten? Durch Schulabschlüsse und die damit notwendigen Qualifizierungshürden haben Noten bis heute eine enorme Bedeutung. Tatsache ist jedoch, dass die Notengebung zu den grössten Problemen des Schulsystems zählt, weil sie ein ungenaues Messinstrument ist und eine einzelne Ziffernote die Funktionsvielfalt (vgl. Baustein «Funktionen der Leistungsbeurteilung») und die an sie gestellten Erwartungen nicht ausdrücken kann. Wesentliche Nachteile der Ziffernbenotung sind im Folgenden zusammengefasst (Klein, 2009, S. 15). Die Ziffernoten ... 3 machen pauschalisierende, undifferenzierte Angaben, 3 liefern keine Information über ihr Zustandekommen, 3 verbergen die vielen Eigentümlichkeiten individueller Schülerleistungen, 3 sagen nichts über das Leistungsprofil mit seinen besonderen Stärken und Schwächen aus, 3 sind nicht so flexibel wie Verbalbeurteilungen, 3 informieren meist über Endleistungen und nicht über den Lernprozess, 3 enthalten keine weiterführenden Hinweise und Ratschläge für den künftigen Lernprozess. Welche Messfehler können bei der Notengebung unterlaufen? Seit Jahrzehnten wird die messtechnische Leistungsfähigkeit von Ziffernoten für die Beurteilung wissenschaftlich untersucht. Die Ergebnisse fallen sehr zwiespältig aus (vgl. auch Baustein «Prüfungen vorbereiten, durchführen und korrigieren»). Beispielsweise mag die Errechnung von Notendurchschnitten dem Anspruch der Gerechtigkeit dienen oder auf einem Ansporn motiv beruhen, sie führt aber in vielen Fällen zu verfälschten Leistungsbehauptungen, die der Wirklichkeit nicht entsprechen. Schulnoten sind ungenaue Messwerte, lediglich Schätzwerte, bei denen es keinen Sinn ergibt, Durchschnitte aus einer Reihe von Einzelnoten zu berechnen und dann Zehntelnoten zum Kriterium für die Vergabe von Zeugnisnoten zu machen, von der möglicherweise die Versetzung einer Schülerin oder eines Schülers abhängt. (Sacher, 1984, S. 9) Bausteinheft 5: 5. Semester 35 Hinzu kommt bezüglich der Berechnung von Mittelwerten, dass es mathematisch nur zulässig ist, Durchschnitte bei äquidistanten (linearen) Skalen, solchen bei denen die Notenstufen gleich grossen Punktebereichen zugewiesen werden können, zu berechnen. Messtheoretisch ist eine Mittelung von Einzelnoten nur dann korrekt, wenn sie die Qualität von Intervalldaten haben, d. h. die Abstände zwischen den Noten gleich sind (vgl. Tabelle 2, linke Spalte). Gewöhnlich haben Schulnoten jedoch nur die Qualität von Rangdaten. Es ist zwar klar, dass die Note 5 besser als die Note 4 und diese wiederum besser als die Note 3 ist. Aber es bleibt offen, ob eine 5 um genauso viel besser ist als eine 4 wie diese besser ist als eine 3. Die Abstände zwischen den Noten sind meist nicht gleich, so dass generell keine Mittelwerte berechnet werden dürften. In der Praxis findet man sehr häufig nicht äquidistante Skalierungen, bei denen der Bereich der Noten 1 und 6 besonders schmal gehalten, derjenige der Noten 2 und 5 etwas breiter angesetzt und der Bereich der Noten 3 und 4 am breitesten angelegt ist (vgl. Tabelle 1, rechte Spalte). Korrekterweise müssten bei solchen, nicht linearen Skalen, auf der Basis der Einzelnoten gewichtete Mittelwertberechnungen angestellt werden oder man müsste sich auf die Berechnung des Medians beschränken. Gleichwohl ist die Bildung von arithme tischen Mittelwerten, also nicht gewichteten Durchschnitts noten, bei Rangdaten gängige Praxis. Erhebliche Verzerrungen können bei Mittelwertberechnungen auch dann auftreten, wenn sie zwar mathematisch sauber (ggf. gewichtet) durchgeführt werden, Notentendenzen infolge von Rundungsfehlern unberücksichtigt bleiben. Diesbezügliche Studien (Bauchop & Bedall, 1981, S. 69) konnten zeigen, dass aufgrund der Mittelung vorher gerundeter Einzelnoten bis zu 8 % der Schülerinnen und Schüler falsch klassifiziert, z. B. in falsche Kursniveaus oder falsche Schullaufbahnen eingewiesen werden können. Insofern ist es ein eindeutiger Irrtum zu glauben, dass sich Voroder Nachteile, die Schülerinnen und Schüler durch Notenrundungen hätten, ausgleichen würden. Im Einzelfall ist es durchaus möglich, dass eine Schülerin bzw. ein Schüler überwiegend benachteiligt oder begünstigt wird. Als Lehrperson hat man sich schliesslich bewusst zu sein, dass Leistungen erst ab einer gewissen Schwelle wahrnehmbar sind. Wenn beispielsweise eine Prüfungsaufgabe nicht gelöst wurde, muss dies noch lange nicht bedeuten, dass der Prüfling dazu gar nichts gewusst hat; vielleicht wurde — unkluger - weise — darauf verzichtet, die Gedanken zu Papier zu bringen. Neben diesem Schwellenproblem erwähnt Sacher (2014, S. 105) das Stichprobenproblem, das darin besteht, dass bei einer Prüfung nicht sämtliche in Frage stehenden Kompetenzen geprüft werden können, sondern nur ein Teil davon. Obschon Prüfungen meist nur auf einer Stichprobe all jener Aufgaben basieren, die zum Prüfungsstoff zu lösen sind, um die Mindestkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu eruieren, versuchen Lehrpersonen anhand des ermittelten Prüfungskönnens auf die Mindestkompetenz zu schliessen. In anderen Worten: Sie schliessen aufgrund der Performanz auf die Kompetenz. Leistungsbeurteilungen und -bewertungen werden ausser durch Messfehler durch Urteilsfehler verfälscht, die bei allen sozialen Urteilsprozessen vorkommen. Auf Interferenzen im Urteil und die ungleichmässige Ausschöpfung des Beurteilungsspektrums wird im Baustein «Beobachten» des Studienbands des Grundjahres (PH Luzern, 2013, S. 28) eingegangen. Wieso sind Noten trotz deren Unzulänglichkeiten derart populär? Die Notenpraxis ist ungeachtet aller Nachteile eine Erfolgsgeschichte. Noten sind populär! Der Erfolg der Vergabe von Schulnoten liegt in verschiedenen Vorzügen begründet: 3 Das Notensystem ist eine einfache Konstruktion und für jedermann verständlich. 3 Die Zuordnung von Ziffern zu Leistungen ist ein ökonomisches, massentaugliches Verfahren. (Differenzierte) Wortberichte kosten ein Mehrfaches an Zeit und werden wohlmöglich von Zeugnislesern nicht honoriert, die eine «Kurzmitteilung auf einen Blick» bevorzugen. 3 Noten geniessen hohes Vertrauen. Sie erwecken — als Masszahlen gelesen — den Eindruck von Objektivität und Exaktheit. 3 Äquidistante (lineare) Skalierung 3 Metrische Daten (Intervallskala) 3 1 — 15 Punkte Note 1 3 16 — 30 Punkte Note 2 3 31 — 45 Punkte Note 3 3 46 — 60 Punkte Note 4 3 61 — 75 Punkte Note 5 3 76 — 90 Punkte Note 6 3 Nicht äquidistante (nicht lineare) Skalierung 3 Rangdaten (Ordinalskala) 3 1 — 7 Punkte Note 1 3 8 — 20 Punkte Note 2 3 21 — 45 Punkte Note 3 3 46 — 70 Punkte Note 4 3 71 — 83 Punkte Note 5 3 84 — 90 Punkte Note 6 Tabelle 2: Äquidistante und nicht äquidistante Skalierungen 36 Wie sieht die Notengebung in der Praxis aus? Bei der Notengebung im Schulalltag sind folgende Arten des Vorgehens (Jäger, 2004, S. 246) üblich: Intuitive Methoden Sie basieren auf der Vorstellung, dass eine gezeigte Leistung mit Hilfe von Beobachtungen gewissermassen «aus dem Bauch heraus» beurteilt und bewertet werden kann. Intuitive Methoden sind durch ein unstrukturiertes Vorgehen gekennzeichnet. Angesichts der Ansprüche an eine zeitgemässe Beurteilungsund Bewertungspraxis (vgl. Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität) und der zunehmenden Verrechtlichung des Schullebens, welche die Legitimierung von Schulnoten fordert, ist ein solches Vorgehen fragwürdig. Rationale Methoden Auf der Basis von sachlogischen und fachlichen Gesichtspunkten werden operationalisierbare Kriterien definiert, um mit diesen Beurteilungsund Bewertungsmassstäbe für schulische Leistungen zu entwickeln. Die rationalen Methoden orientieren sich zur Bewertung der Leistungen an den Bezugsnormen (vgl. gleichnamiger Baustein) nach welchen entschieden wird, was als gut oder schlecht gelten und evtl. auch entsprechend benotet werden soll. Welche rationalen Methoden der Notengebung werden in der Praxis eingesetzt? Abhängig von der Bezugsnorm lassen sich drei Benotungsverfahren (Metzger, 2004, S. 34 —36) unterscheiden: Aufgabenbezogene Benotung Diese Art der Benotung orientiert sich an der sachlichen Bezugsnorm. Die Leistung eines Prüflings wird mit einer im Voraus definierten Anforderung verglichen. Der Grad der individuellen Aufgabenerfüllung bestimmt die Note. In der Praxis wird meist ein proportionales Verfahren verwendet, bei dem die Leistungen bzw. die ermittelte Punktzahl linear auf die Bewertungsskala überführt werden. Die dabei häufig zur Anwendung kommende Berechnungsformel setzt die Mindestkompetenz bei 60% der Leistungsobergrenze an, d. h. bei maximal erreichbaren 100 Punkten liegt die Mindestkompetenz 3 bei 60 Punkten. (Note = Erzielte Punktzahl x 5 / Maximal erreichbare Punktzahl + 1) Bei einer etwas komplexeren Variation wird nicht streng linear vorgegangen, sondern im Voraus definiert, wie viele Punkte erreicht werden müssen, um gerade noch eine genügende Note (Mindestkompetenz oder Bestehensgrenze) zu erhalten bzw. um die Maximalnote (Leistungsobergrenze) und die Minimalnote (Leistungsuntergrenze) zu erlangen. Zwischen diesen Grenzen werden die übrigen Noten linear bestimmt. Abhängig vom geschätzten Schwierigkeitsgrad der Prüfung oder davon, was in der Praxis gerade noch als genügend toleriert werden kann, wird die Mindestkompetenz höher oder tiefer als bei 60 % der Gesamtleistung angesetzt (vgl. dazu das Kapitel in diesem Baustein «Wie kann eine Benotungsskala konkret angelegt werden?»). Gruppenbezogene Benotung Dieser Benotungsform liegt die soziale Bezugsnorm zugrunde. Die Leistung eines Prüflings wird im Vergleich zu anderen Prüflingen einer Gruppe bewertet. Der Grad der Zielerreichung wird nicht absolut, sondern im Verhältnis zur Bezugsgruppe bewertet, d. h. die jeweilige Note drückt nichts anderes als einen Rangplatz innerhalb einer Gruppe aus. In der Praxis ist folgendes Verfahren verbreitet: Zuerst werden die bestmögliche Bewertung (in der Regel 6) dem «Besten», dem mit der höchsten Punktzahl oder den wenigsten Fehlern, und entsprechend die schlechtestmögliche Bewertung dem «Schlechtesten» der Gruppe zugewiesen. Für die übrigen Prüflinge werden die erbrachten Leistungen zu den anderen Noten in Beziehung gebracht, wobei die Spannbreiten bei den Punktzahlen der mittleren Noten (3 und 4) im Vergleich zu denjenigen der extremen Noten (1, 2 und 5, 6) häufig grösser sind (vgl. Abschnitt «Messfehler» in diesem Baustein). In einer Variation dieses Modell wird nicht die beste und schlechteste Arbeit als Referenzgrösse genommen, sondern eine Bandbreite bestimmt, in der sich der Notendurchschnitt (evtl. auch die Mindestkompetenz) bewegen soll. Die erreichten Punkte derjenigen Schülerinnen und Schüler, die einen mittleren Rangplatz einnehmen, bestimmen den Notendurchschnitt. Ausgehend von diesem Durchschnitt werden die Noten der anderen Prüflinge gesetzt. Die Leistungen einer Gruppe sind nach diesen Benotungsmodellen normal verteilt, d. h. sie verteilen sich in Form einer Glocke (Gauss-Kurve) um einen Mittelwert, wobei die Mehrheit mittlere Leistungen, aber nur wenige Schülerinnen und Schüler ganz gute bzw. ganz schlechte Leistungen erbringen (vgl. Bausteinheft 3, Abbildung 2 im Baustein «Binnendifferenzierung»). 3 Die Mindestkompetenz ist ein Sockelwert und bezeichnet den Kompetenzgrad über welchen Schülerinnen und Schüler mindestens verfügen müssen, um auf dem jeweiligen Gebiet erfolgreich weiterlernen zu können. Bausteinheft 5: 5. Semester 37 Individuumsbezogene Benotung Diese Form der Benotung richtet sich nach der individuellen Bezugsnorm. Die Leistungen eines Prüflings werden mit Kriterien, die in dieser Person selbst liegen, verglichen und entsprechend bewertet. Solche Kriterien sind besonders seine potentiellen Fähigkeiten, seine Anstrengung und sein Fortschritt. Der Grad der Zielerreichung wird bewertet, indem gefragt wird: Wie gut ist eine Leistung im Vergleich zu dem, was der Prüfling wirklich zu leisten imstande wäre? Wie gross ist die Anstrengung gemessen an dem, was er erfahrungsgemäss zu leisten willens ist? Wie gross ist sein Lernfortschritt gemessen am Fortschritt, der von ihm erwartet werden kann? Für diese Art der Bewertung werden kaum systematisierte Verfahren angeboten; oft wird die Note durch eine differenzierte Wortbewertung ersetzt oder ergänzt. Wie sind die Verfahren der rationalen Notengebung zu beurteilen? Das an der sachlichen Norm ausgerichtete, aufgabenbezogene Benotungsmodell bildet den Kern der rationalen Methoden der schulischen Leistungsbewertung, die bemüht sind zu prüfen, inwieweit Lernziele erreicht werden. In den Schulen dürfte aber das gruppenbezogene Modell eine weit grössere Bedeutung haben. Viele Lehrpersonen orientieren sich bei ihrer Notenvergabe an Berechnungsverfahren, denen das Konzept der Normalverteilung zugrunde liegt, während eine auf das Individuum konzentrierte Benotungspraxis den meisten Lehrpersonen wenig praktikabel erscheint. Aufgabenbezogene Benotung Normativ betrachtet verfolgt im aufgabenbezogenen Benotungsmodell die Prüfung den Nachweis der Kompetenz. Selektion ist möglich, jedoch nicht im Sinne eines Wettbewerbs und einer erzwungenen Differenzierung, sondern kompetenzbasiert. Das Notenbild einer Prüfung ist weder in Bezug auf Durchschnitt noch Streuung im Voraus definiert und kann damit auch nicht gesteuert werden. Die Streuung hängt bei gleichbleibendem Anspruchsniveau der Prüfungen von der Lehrund Lernqualität (vgl. Angebots-Nutzungsmodell im Baustein «Lernhaltungen und Lernvoraussetzungen») ab. Insofern ist das Modell nur fair, wenn alles unternommen wird, um vergleichbar schwierige (oder leichte) Prüfungen zu erstellen. Gruppenbezogene Benotung Im gruppenbezogenen Benotungsmodell dienen Prüfungen einer kompetitiven Selektion. Empirisch gilt, dass das Notenbild einer Prüfung in Bezug auf Durchschnitt und Streuung im Voraus definiert und damit auch gesteuert werden kann. Bei gleichbleibendem Anspruchsniveau der Prüfungen bleiben Veränderungen der Lehrund Lernqualität unberücksichtigt. Eine Normalverteilung anzunehmen ist problematisch, weil zwei Bedingungen dafür nicht erfüllt sind: Erstens beschreibt die Normalverteilung die Verteilung zufällig auftretender Ereignisse. Es ist aber höchst zweifelhaft, dass die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in einer Klasse zufällig verteilt sind. Im Gegenteil sind diese von einer Reihe verschiedenartiger gezielt wirkender Faktoren abhängig. Versteht es die Lehrperson, den Schülerinnen und Schülern ein motivierendes, an ihren Lernvoraussetzungen anknüpfendes Angebot bereitzustellen, dann wird sie immer wieder erleben können, dass die Klasse als Ganzes gute Leistungen erbringt. Unterricht will gerade zufälligen Verteilungen entgegenwirken! Ziel der Arbeit der Lehrperson sollte insofern sein, dass eine schiefe Verteilung entsteht (möglichst viele Schülerinnen und Schüler liegen weit über dem Soll). Wenn aber die Lehrperson der Leistungsbewertung die Normalverteilung zugrunde legt und Noten entsprechend berechnet und vergibt, liegt es nahe, dass weniger das Erreichen von Lernzielen als vielmehr das «Besser sein als die anderen» zum Leitmotiv der Schülerinnen und Schüler wird. Zweitens ist die Normalverteilung eine Verteilung grosser Zahlen, d. h. sie beschreibt eine Verteilung von Ereignissen, die sich nur zeigt, wenn diese in grosser Häufigkeit auftreten. Die üblichen Klassengrössen von 20 bis 25 Schülerinnen und Schülern und deren Leistungen stellen in diesem Sinne keine «grosse» Zahl dar (Sacher, 2011, S. 41). An der gruppenbezogenen Benotung lassen sich folgende Nachteile erkennen (vgl. dazu Baustein «Bezugsnorm und Bezugsnormorientierung»): 1. Schulleistungen werden als etwas Statisches betrachtet, weil (zumindest in etwa) dieselbe Anzahl der Noten 1 bis 6, unabhängig von den tatsächlich erbrachten Schülerleistungen, vergeben werden. 2. Absolute Leistungen sind relativ, denn der am besten abschneidende Schüler bekommt immer eine 6, gleichgültig ob er 90 von 90 erreichbaren Punkten oder nur 70 erzielt. 3. Noten von Schülerinnen und Schülern verschiedener Klassen sind nicht vergleichbar. Der mittelmässige Schüler, der das Pech hat, in einer guten Klasse zu sein, bekommt schlechtere Noten als ein mittelmässiger Schüler in einer schlechten Klasse. 38 Individuumsbezogene Benotung Normativ steht bei der individuumsbezogenen Benotung die individuelle Förderung im Zentrum, denn die Noten verlieren jegliche interpersonale Vergleichbarkeit. Auch wenn die individuumsbezogene Bewertung erstrebenswert sein kann, hat sie aufgrund von zu erreichenden Mindestanforderungen und der eher problematischen Legitimierung einer Benotungspraxis, die den individuell unterschiedlichen Leistungsfortschritten von Schülerinnen und Schülern Rechnung trägt, in den Schulen wenig Bedeutung. Gemäss Sacher (2014, S. 122) muss bei der Anwendung dieser Art der Bewertung geklärt sein, in welchem Ausmass Leistungen bei Schülerinnen und Schülern dieser Altersstufe, dieser Schulart, dieses Geschlechts etc. zufallsbedingt schwanken, denn nur dann ist es möglich zu beurteilen, ob eine Veränderung überhaupt als bedeutend oder eben nur als zufällig einzustufen ist. Hinzu kommt, dass einem Schüler, der bisher gute Leistungen erbracht hat, weit weniger Möglichkeiten zur Leistungssteigerung offenstehen als einem, der am unteren Ende des Leistungsspektrums steht. Schliesslich ist in Betracht zu ziehen, dass eine Stagnation der Leistung auf hohem Niveau eine andere Bedeutung hat als eine solche auf niedrigem Niveau. Wie kann eine Benotungsskala konkret angelegt werden? Durch die Benotungsskala oder den Notenmassstab wird die Prüfungsleistung zu einer Bezugsnorm in Relation gesetzt. In der Praxis wird bei Prüfungen auf die sachliche (kriterienorientierte) Bezugsnorm und eine aufgabenbezogene Benotung rekurriert. Dabei wird inhaltlich begründet, wie viele Punkte einer genügenden Leistung (die Note 4 bedeutet, dass die Mindestkompetenz gerade noch erreicht wurde) und wie viele Punkte einer herausragenden Leistung (Note 6) entsprechen. Häufig wird bei der Erstellung der Notenskala auf die vielfach verwendete Berechnungsformel (Note = Erzielte Punktzahl x 5 / Maximal erreichbare Punktzahl + 1) zurückgegriffen, um die Arbeitsleistungen zu bewerten. Bei der Anwendung dieser Formel wird davon ausgegangen, dass das Erreichen von 60 % der Leistungsobergrenze der Mindestkompetenz, d. h. der Note 4, entspricht. Liegt aber die Mindestkompetenz darüber oder darunter, kann die Formel nicht eingesetzt werden, ausser die maximal erreichbare Punktzahl würde entsprechend variiert. Ist die Mindestkompetenz höher oder tiefer als 60 % müssen die Noten auf der Basis der Punktzahlen für die Mindestkompetenz und derjenigen für die Leistungsobergrenze einfach linear interpoliert werden (vgl. Abbildung 6, linkes Diagramm). Die Anzahl Punkte für die Noten 4 4 und 6 ist vor der Prüfung festzulegen und den Schülerinnen und Schülern mitzuteilen (ETH Zürich, 2013, S. 10). Alternativ werden die ungenügenden Noten, d. h. diejenigen unter der Mindestkompetenz (Note 4), separat interpoliert, indem man für die Note 1 (Minimalnote) ebenfalls eine erforderliche Punktzahl definiert (doppelte lineare Interpolation; vgl. Abbildung 6, rechtes Diagramm). Abbildung 6: Einfache lineare und doppelte lineare Interpolation Punkte Note 6 5 4 3 2 1 0 P1P4P6Pmax Punkte Note 6 5 4 3 2 1 0 P1P4P6Pmax Einfache lineare Interpolation Doppelte lineare Interpolation 4 Interessant ist die Tatsache, dass der Wert unter der Note 4 in der Schweiz eine andere Bedeutung hat als der Wert über der Note 3 in Deutschland und Österreich. In der Schweiz bedeutet eine 3 «ungenügend»; in Deutschland und Österreich steht eine 4 für «ausreichend». Bausteinheft 5: 5. Semester 39 5 Es kann vorkommen, dass die gestellten Anforderungen aufgrund von Fehlern bei der Konzeption der Prüfung zu hoch sind: Beispielsweise muss die Inhaltsvalidität einer Prüfung in Frage gestellt werden, wenn die Stichprobe zu wenig repräsentativ ist, weil die gewählten Prüfungs aufgaben den ihr zugrunde liegenden Unterricht nicht ausreichend proportional abbilden oder die Variation der Aufgaben sehr beschränkt ist. Immer dieselbe Benotungsskala zu verwenden ist nur sinnvoll, wenn wirklich alle Prüfungen dasselbe Anforderungsprofil aufweisen. Ansonsten müssen die Skalen entsprechend den unterschiedlichen Anforderungen flexibel (strenger oder milder) angelegt werden. Ist zum Beispiel eine Lehrperson der Überzeugung, dass die Prüfung zu hohe Anforderungen 5 an die Schülerinnen und Schüler gestellt hat, so dass die Mindestkompetenz von vielen nicht erreicht wurde, ist es sinnvoll die Benotungsskala anzupassen und nach der «pädagogische Norm» (Becker, 1994, S. 57), die Noten zu bestimmen. In diesem Benotungsverfahren werden Überlegungen aus dem aufgabenund gruppenbezogenen Benotungsmodell vereint (vgl. dazu die ausführlichen Angaben unter «Umsetzungshilfe»). Umsetzungsbeispiele 3 Den gewichteten Mittelwert aufgrund der Punktebereiche und Noten bei einer Prüfung der Praktikumsklasse berechnen und danach mit dem errechneten arithmetischen Mittel vergleichen 3 Eine schriftliche Prüfung nach den drei Bezugsnormen (sozial, individual, sachlich) benoten und anschliessend die Notenspiegel der Klasse vergleichen sowie ggf. diskutieren 3 Mit einer Kollegin bzw. einem Kollegen je individuell ein schriftliches Lernprodukt (z. B. einen Aufsatz) bewerten und im Anschluss die Bewertung hinsichtlich des Einhaltens der Gütekriterien kritisch prüfen 3 Benotungs-/Bewertungspraktiken in unterschiedlichen Schulfächern miteinander vergleichen und an konkreten Beispielen anwenden 3 Mündliche Leistungen bewerten 3 Praktische Arbeiten bewerten 3 Die Bewertungspraxis im offenen Unterricht mit der Praxislehrperson besprechen 46 Damit sind verschiedene Anforderungskriterien an eine Lernkontrolle nicht gegeben: z. B. Taxonomie nach BLOOM. Ebenfalls ist das Prinzip der Validität in hohem Masse verletzt: Was im Unterricht geschehen ist bzw. welche Lernprozesse bei den Schülerinnen und Schülern erfolgt sind, kann mit einfachen Testaufgaben nicht erhoben werden. Im Kanton Luzern steht in der dritten Klasse der Sekundarschule pro Klasse eine Förderlektion zur Verfügung. Die Förderlektionen sind in erster Linie für die Fächer Deutsch und Mathematik zu verwenden. Im Einzelfall kann auch Unterstützung in den Fächern Englisch und Französisch geleistet werden. Die Lernenden besuchen die Förderlektion zusätzlich zu den Pflichtund Wahlfächern und gemäss Vorgabe im Förderplan, der gestützt auf die Ergebnisse der Stellwerk-Standortbestimmung erstellt worden ist. In der Förderlektion erhalten die Lernenden eine zusätzliche Zeiteinheit im Wechsel von angeleiteten und selbstgesteuerten Lernsequenzen, um ihre Defizite aufzuarbeiten und ihre Stärken weiter zu entwickeln. In der Förderlektion sollen die Lernenden zudem eine weitere Möglichkeit erhalten, Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen. Der Besuch der Förderlektion ist für alle Lernenden verbindlich. Kriterium Testqualität Ziel der Beurteilung Bezugsnorm Lehrplanbezug Erfüllungsnorm Feedback für Lehrpersonen Feedback für Schülerinnen und Schüler Orientierungsarbeiten 3 intersubjektive, auf Erfahrung gestützte, an Kriterien gebundene Aufgabensammlungen mit Erfüllungskriterien 3 formativ, lernprozess-unterstützend und/oder summativ, bilanzierend 3 kriteriale Bezugsnorm (deklarierte Lernziele) und Individualnorm (Feststellung des Lernzuwachses) 3 direkter Bezug der Lernziele zum Lehrplan 3 transparent (Lernziele und Erfüllungskriterien bekannt) 3 Die Broschüren enthalten alle auswertungsund bewertungsrelevanten Angaben für drei Stufen (nicht erreicht, erreicht, übertroffen) der Lernzielerreichung. 3 Ein Leistungsprofil ist ersichtlich und als förderdiagnostisches Element einsetzbar. 3 an Erfüllungskriterien orientiertes Feedback Klassencockpit 3 geeicht, standardisiert 3 primär summativ 3 soziale Bezugsnorm (Vergleich mit der repräsentativen Stichprobe) 3 Auswahl der Lernziel bereiche unter dem Aspekt der objektiven Überprüfbarkeit 3 verdeckt (richtig / falsch) 3 Punktestatistik pro Aufgabe und Test sowie pro Schülerin/ Schüler und Klasse mit einem Notenvorschlag; Position der Klasse im Vergleich mit der Stichprobe; weiterführende Analysen sind Sache der Lehrperson 3 Auswertung pro Aufgabe (richtig/falsch), Punktzahl, evtl. Note Stellwerktest / «check» 3 geeicht, standardisiert 3 formativ, dient als Grundlage zur Planung des 9. Schuljahres 3 kriteriale Bezugsnorm (Vergleich mit berufsspezifischem Profil möglich, Vergleich mit repräsentativer Stichprobe möglich, kompetenzorientiert) 3 Auswahl der Lernzielbereiche unter dem Aspekt der objektiven Überprüfbarkeit sowie der ICT-Gegebenheiten 3 verdeckt (richtig / falsch) 3 Die Ergebnisse werden auf einer normierten Skala von 200 bis 800 Punkten abgebildet. 3 Ein (berufsorientiertes) Leistungsprofil ist ersichtlich und als förderdiagnostisches Element einsetzbar. 3 Kompetenzen mit einem bestimmten Testergebnis im ermittelten Fachbereich, Interpretationshilfe online Tabelle 3: Vergleich der Evaluationsinstrumente (in Anlehnung an Vögeli-Mantovani, 2003, S. 6) Bausteinheft 5: 5. Semester 47 Beim Abschlusszertifikat Sekundarschule werden die Ergebnisse des Leistungstests Stellwerk 9 angegeben. Eine Weiterentwicklung des Stellwerktests nennt sich «check»: Ab Herbst 2013 wurden in den Kantonen Aargau, Basel-Landschaft, Basel-Stadt und Solothurn Leistungstests («Checks») eingeführt, und es steht eine freiwillig nutzbare Aufgabensammlung zur Verfügung. Im Vordergrund stehen dabei Unterrichtsentwicklung und individuelle Förderung. Die Checks finden zu Beginn der dritten und sechsten Klasse der Primarschule (Check P3 und P6) sowie gegen Ende der zweiten und dritten Klasse der Sekundarstufe I (Check S2 und S3) statt (http:// www.bildungsraum-nw.ch/programm/volksschule). Tabelle 3: Basic-Check und Multi-Check — Wer hat’s erfunden? Aufgrund der immer wieder kritisierten mangelnden Vergleichbarkeit von Schulnoten wurde von Seiten der Abnehmer (vor allem der Lehrbetriebe) ein vergleichbares Testinstrument gefordert. Von privater Seite wurden die zwei computerbasierte Testverfahren «basic-check» und «multi-check» entwickelt. Der «basic-check» ist eine berufsneutrale Eignungsabklärung, die das persönliche Fähigkeitsprofil angehender Lernender aufzeigt. Der «basic-check» prüft in einem unabhängigen, schweizweit einheitlichen Eignungstest die Kenntnisse und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler nach Abschluss der 8. Klasse» (http://www.basic-check.ch). Die Resultate dieses Tests sollen eine Ergänzung zu den Schulzeugnissen, einem Vorstellungsgespräch, der Analyse der Bewerbung und evtl. einer Schnupperlehre bilden und somit die Lehrlingsauswahl erleichtern. Das persönliche Fähigkeitsprofil soll aufzeigen, ob der angehende Lernende die nötigen Voraussetzungen für den jeweiligen Beruf mitbringt. Massgebend für die Beurteilung des «basic-checks» ist das Anforderungsprofil der jeweiligen beruflichen Grundbildung EFZ oder EBA (erarbeitet in Zusammenarbeit mit den Berufsverbänden). Geprüft werden je nach Berufsprofil Deutsch, Mathematik, Fremdsprachen und «praktisches Verständnis». Für gewisse Berufe wird das Absolvieren eines «multi-checks» verlangt (http://www.multicheck.org). Beide Tests sind mit erheblichen Kosten verbunden: «basic-check»: CHF 100.—/ «multi-check»: CHF 150.—. Welchem Zweck dienen PISA und TIMMS? Im deutschsprachigen Raum fehlte bis zu Beginn der 90-er Jahre eine systematische und regelmässige Beobachtung bzw. Überprüfung von Erträgen institutionalisierter Bildungsprozesse, wie dies beispielsweise in den USA seit langem üblich ist. PISA und TIMMS sind Testverfahren zur Steuerung des Bildungswesens. Die «empirische Wende» hatte zur Folge, dass Bildungsverantwortliche begannen, sich «nicht länger nur am Prinzip einer immer detaillierteren Vorgabe von Inputs (Gesetze, Lehrpläne, Erlasse, Stundentafeln, Ordnungen), sondern verstärkt an den Outputs bzw. Outcomes, also an tatsächlich erreichten Effekten und Wirkungen, zu orientieren und diese mit gesetzten Standards zu vergleichen» (Terhart, 2002a). Die in TIMMS (Third International Mathematics and Science Study) gestellten Aufgaben orientieren sich an internationalen Konzepten der naturwissenschaftlichen und mathematischen Grundbildung und beanspruchen keine curriculare Validität (vgl. Köller, Baumert & Bos, 2001). «Mit TIMMS wurden (…) verlässliche Daten zu den Leistungen von mehr als einer halben Million Schüler aus rund 15 000 Schulen in 46 Ländern ermittelt... (ebd., S. 271). 48 Umsetzungsbeispiele Mit dem Konzept vertraut werden 3 Zielsetzungen und Einsatzmöglichkeiten kennen lernen 3 Lernziele und Aufgaben verknüpfen und verstehen 3 Beurteilungsraster und Auswertung kennen lernen Einsetzbarkeit klären und Durchführung organisieren 3 Begründen, warum die Orientierungsarbeit eingesetzt werden soll 3 Einsatzziel formulieren 3 Zeitplan erstellen und Material bereitstellen Korrigieren, beurteilen, bewerten, beraten 3 Korrekturform festlegen 3 Kriterienkatalog mit der Arbeit vergleichen 3 Bewertung durch Zuordnung festlegen 3 Durch Begründung die Sachnorm der Bewertung der Schülerin bzw. dem Schüler verständlich machen 3 Mittels Reflexion Konsequenzen für die Unterrichtsplanung ziehen 3 Ergebnis und Schlussfolgerungen mit Stellenpartnerin bzw. -partner besprechen Umsetzungshilfen 3 Sich über den Einsatz von Orientierungsoder Vergleichsarbeiten an der Praxisschule informieren 3 Sich über bestehende Orientierungsund Vergleichsarbeiten im Netz orientieren 3 Das Ergebnis einer Orientierungsarbeit zusammen mit der Praxislehrperson analysieren und die sich daraus ergebenden Konsequenzen für die Unterrichtsplanung besprechen 3 Für eine Schülerin bzw. für einen Schüler aufgrund des Leistungsprofils aus der Orientierungsarbeit eine Förderplanung erstellen im Hinblick auf das angestrebte Lehrstellenziel (z. B. KV) 3 Sich über unterschiedliche Systeme der Eignungsabklärung für Lehrstellenbewerberinnen und -bewerber informieren: «basic-check» (www.basic-check.ch), «multi-check» (www.multicheck.ch), Kompetenzprofil (www.kgv.ch), Stellwerk (www.stellwerk.ch), (www.fhnw.ch/ph/iwb/entwicklungsschwerpunkte/ checks-und-aufgabensammlung) Bausteinheft 5: 5. Semester 49 Literatur 3 Bildungsplanung Zentralschweiz. (Hrsg.). (2003 —2005). Orientierungsarbeiten, Hefte 7./8. Schuljahr. Luzern: Bildungsplanung Zentralschweiz. 3 Bless, G. (2004). Schulische Integration — Kritische Aspekte zu ihrer Realisierung innerhalb der Schweizer Bildungssysteme. In A. Kummer Wyss & P. Walther-Müller (Hrsg.), Integration: Anspruch und Wirklichkeit (S. 41 —56). Luzern: Edition SZH/SPC. 3 Fend, Helmut (1981). Theorie der Schule. München: Urban und Schwarzenberg. 3 Fischer, D., Strittmatter, A. & Vögeli-Mantovani, U. (Hrsg.). (2009). Noten, was denn sonst?! Leistungsbeurteilung und -bewertung. Villmergen: Verlag LCH. 3 Furrer, R. & Widmer, P. (2003). Orientierungsarbeiten Deutsch. Luzern: Bildungsplanung Zentralschweiz. 3 Goetze, W., Denzler, N. & Wissler, P. (2009). Evaluation Stellwerk. Zürich: Bildungsdirektion Zürich. 3 Jürgens, E. & Sacher, W. (2008). Leistungserziehung und pädagogische Diagnostik in der Schule. Stuttgart: Kohlhammer. 3 Köller, O., Baumert, J. & Bos, W. (2001). TIMMS-Third International Mathematics and Science Study. Dritte internationale Mathematikund Naturwissenschaftsstudie. In F. E. Weinert (Hrsg). Leistungsmessungen in Schulen (S. 269 –284). Weinheim und Basel: Beltz. 3 Kronig, W. (2007). Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs. Theoretische Erklärungen und empirische Untersuchungen zur Lernentwicklung und zur Leistungsbewertung in unterschiedlichen Schulklassen. Bern: Haupt. 3 Sieber, P. (2006). Steuerung und Eigendynamik der Aussonderung. Vom Umgang des Bildungswesens mit Heterogenität (Bd. 13). Luzern: Edition SZH/CSPS. 3 Terhart, E. (2002). Fremde Schwestern. Zum Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lernforschung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 16 (2), 77 —86. 3 Vögeli-Mantovani, U. (2003). Klassencockpit oder Orientierungsarbeiten? Mittendrin, 1/03, 6 —7. 3 Weinert, F. E. (Hrsg). (2001). Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz. 3 http://www.basic-check.ch (besucht am 06.08.2014) 3 http://www.bildungsraum-nw.ch/programm/volksschule (besucht am 09.08.2014) 3 http://www.multicheck.org (besucht am 06.08.2014) 3 http://www.stellwerk-check.ch (besucht am 09.08.2014) 3 http://www.volksschulbildung.lu.ch/index/unterricht_ organisation/uo_beurteilen/uo_be_leistungsmessung.htm (besucht am 10. 11. 2014) 3 http://www.volksschulbildung.lu.ch/index/unterricht_ organisation/uo_fl_wost/wost05-sekundar.pdf (besucht am 10.11.2014) 50 K K r r i i t t e e r r i i e e n n b b l l a a t t t t « « S S t t a a n n d d a a r r d d i i s s i i e e r r t t e e L L e e r r n n k k o o n n t t r r o o l l l l e e n n » » Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson unterscheidet zwischen sozialer, kriterialer und individueller Bezugsnorm. 2. Die Lehrperson bemüht sich bei Leistungsmessungen um Objektivität: Vergleich über den Klassenrahmen hinweg. 3. Die Lehrperson unterscheidet zwischen Orientierungsarbeiten im weiteren Sinn und Tests zur Steuerung von Bildung auf staatlicher Ebene (PISA, TIMMS). 4. Die Lehrperson kennt Einsatzmöglichkeiten von standardisierten Lernkontrollen. 5. Die Lehrperson kann Resultate von Orientierungsarbeiten auf der Lernendenebene sowie auf der Klassenebene nutzbringend einsetzen. 6. Die Lehrperson kennt Möglichkeiten und Grenzen von internetgestützten Tests. 7. Die Lehrperson kann aufgrund eines Stellwerktest-Resultats einen individuellen Lernplan entwickeln. 8. Die Lehrperson ist im Stande, die Lernenden auf Orientierungsarbeiten vorzubereiten, ist sich aber der Problematik eines „teaching to the test" bewusst. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: Bausteinheft 5: 5. Semester 51 Praxisbeispiel Im Fach «Technisches Gestalten» erhalten die Schülerinnen und Schüler in Frau Biedermanns Klasse die Aufgabe, in Dreier gruppen aus bereitgelegten Materialien wie Holzbretter, Gewindestangen, Schrauben, Schnüren, Veloschläuchen u. a. ein Fahrzeug zu basteln. Dieses Fahrzeug wird mit einer Mause falle angetrieben. Das heisst: Die Federspannung der Mausefalle soll so auf die Achse des Fahrzeugs übertragen werden, dass dieses möglichst weit fährt. Den zeitlichen Rahmen legt Frau Biedermann auf fünf Doppellektionen fest. Die Gruppen werden in der ersten Lektion mit den Materia lien vertraut gemacht und dazu ermuntert, eine Skizze ihres Fahrzeugs herzustellen. Diese Skizze ist Bestandteil der Arbeitsdokumentation, welche in einer Mappe aufbewahrt wird. Zu dieser Dokumentation gehört auch ein Arbeitsjournal, worin die Gruppe jeweils in den letzten zehn Minuten der Arbeitssequenz in einem kurzen Rückblick festhält, was an Arbeitsschritten gelaufen ist und woran in der kommenden Doppelstunde weiter gearbeitet werden muss. Frau Biedermann gibt als weiteres Thema für dieses Lernjournal die «Zusammenarbeit» vor: Wie war die Arbeitsverteilung? Wie haben wir unsere Ideen ausgetauscht, etc. Die Lehrerin und die Schülerinnen und Schüler machen regelmässig Fotos ihrer Arbeit. Den Abschluss der Unterrichtseinheit bildet ein als «Abschlussfeier» organisierter Wettkampf: Jede Gruppe hat drei Versuche, das Fahrzeug fahren zu lassen. Diese Aktion wird auf Video festgehalten und die Fahrzeuge werden im Schaukasten der Schule ausgestellt. In der Nachbesprechung werden diese verschiedenen Fähigkeiten herausgearbeitet. Dabei hilft ein Blick in die Zeugnismappe der Klasse bei der Zusammenstellung der beurteilungsrelevanten Kriterien. Problemanzeige Wie soll die geleistete Gruppenarbeit beurteilt und bewertet werden? Der erzielte Rang im Wettkampf der jeweiligen Gruppe sagt noch wenig aus über Kompetenzen wie technisches Verständnis, Planungskompetenz, Selbstorganisation und Qualität der Zusammenarbeit in der Gruppe. Die Sozialund Selbstkompetenzen, die sich beispielsweise darin zeigen, wie mit einem weiterführenden Problemlösevorschlag eines Einzelnen in der ganzen Gruppe umgegangen wird, spielen für die Bewältigung der Aufgabe zwar eine bedeutende Rolle, sie können durch Erweiterte Leistungsbeurteilung Hans Roth und Susanne Wildhirt 52 Theorie Vorbemerkung Querverbindungen lassen sich zu den folgenden Bausteinen des vorliegenden Bausteinhefts herstellen: «Funktionen der Leistungsbeurteilung», «Selbstbeurteilung», «Portfolio» und «Notengebung». Definition «Neue Formen der Leistungsbewertung beziehen sich auf Leistungen von Schülerinnen und Schülern, die über den fachlich-inhaltlichen Bereich hinausgehen und auch methodischstrategische, sozial-kommunikative und persönliche Leistungen berücksichtigen» (Bohl 2005, S. 9). In der erweiterten Leistungsbeurteilung werden daher neben den fachlichen Leistungen auch Neigungen, Begabungen und persönliche Entwicklungen berücksichtigt und beurteilt. Als Gesamtbeurteilung umfasst die Erweiterte Leistungsbeurteilung daher auch die Selbstund Sozialkompetenzen wie die Eigenverantwortlichkeit, die Selbststeuerung des Lernens, die Kreativität und die Fähigkeit zur Zusammenarbeit, zum Umgang mit Kritik u. a. Leitfragen Wieso braucht es eine erweiterte Leistungsbeurteilung? Die Erweiterte Leistungsbeurteilung steht im engen Kontext zur sogenannten «Neue(n) Lernkultur». «Die neue Lernkultur betont die Selbststeuerung und soziale Einbettung der Lernprozesse, die Situiertheit, Vernetzung und die Variation von Kontextbezügen hinsichtlich der Inhalte sowie das Angebot vielfältiger Anschlussmöglichkeiten für die unterschiedlichen Lerner» (Jürgens & Sacher, 2008; S. 99) — eine Forderung, die sich aus der veränderten familiären Sozialisation von der «Gehorsamskultur» zur «Aushandlungskultur» (Niggli, 2014), der Globalisierung, den neuen Medien und damit der insgesamt wachsenden Heterogenität der Lernbedingungen und — voraussetzungen zwangsläufig ergibt. herkömmliche Prüfungsverfahren jedoch gar nicht abgebildet werden. Ergebnisse wie das eingangs geschilderte kooperativ erbrachte Gruppenergebnis stellen für die herkömmliche Leistungsbeurteilung daher ein Problem dar: 3 In der Gruppenarbeit könnte eine Individualbewertung leicht Konkurrenzgefühle anheizen. 3 Die Vergabe einer einzigen Note für das ganze Team könnte als unfair empfunden werden. Neben dem erzielten Testresultat sind z. B. bei der Benotung von Gruppenarbeiten eigentlich auch der Arbeitsund Lernprozess, die Zusammenarbeit und die Präsentation der Ergebnisse zu berücksichtigen (vgl. Sacher 2014, S. 217 —265). — Frau Biedermann hat dies bei der Unterrichtsvorbereitung berücksichtigt. Sie weiss: Letztendlich ist eine Beurteilung und Bewertung kooperativ erbrachter Ergebnisse nur möglich im Kontext einer regen Kommunikation (Zwischenund Abschlussbesprechungen) mit den Schülerinnen und Schülern über ihre Leistungen, basierend auf ihren Beobachtungen und Beurteilungen in Abgleich mit den Beobachtungen und Beurteilungen der Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage von Dokumenten und Belegen, die während der Bearbeitung entstanden sind, anhand von vorgängig festgelegten Kriterien (z. B. Frageund Reflexionsbögen und Arbeitsprozessberichten, Beobachtungsnotizen — vielleicht hat man ja sogar bedacht, dass man vor dem Wettkampf die Bahn kehren muss?). Bausteinheft 5: 5. Semester 53 tige Mittel des Unterrichts. Sie müssen als Entscheidungsgrundlage für Lernen und Unterricht fruchtbar gemacht werden» (ebd.). In der erweiterten Leistungsbeurteilung werden die Jugendlichen in die Beurteilung miteinbezogen. Dies hat seinen Grund nicht zuletzt darin, dass Unterrichtssituationen von Lehrpersonen und Lernenden hinsichtlich der Situationseinschätzung und Ausrichtung (Handelt es sich in der aktuellen Situation tendenziell eher um eine Testoder um eine auf das Lernen ausgerichtete Situation?) signifikant unterschiedlich wahrgenommen werden (Luthiger, 2014, S. 316ff). Ein Urteil über eine erbrachte Leistung wird unter Hinzuziehen möglichst aller betroffenen Personen gerechter. Der Einbezug ist möglich etwa in Form von kriteriengeleiteten Lernreflexionen und Selbstbeurteilungen, in Form von aktiver Mitbeteiligung in Beurteilungsgesprächen u. a. (vgl. Bausteine «Selbstbeurteilung» und «Portfolio» im vorliegenden Bausteinheft). Für eine neue Lernund Leistungsbeurteilungskultur ist es unbedingt notwendig, dass mit die Lernprozesse steuernden beobachtbaren Kriterien und Indikatoren gearbeitet wird, die den Schülerinnen und Schülern gleich zu Beginn des Unterrichts vorliegen müssen, damit sie Ihr Lernen und Leisten darauf ausrichten können. Anhand der Kriterien werden die gezeigten Leistungen zuletzt auch bewertet. Ist die erweiterte Leistungsbeurteilung verpflichtend? Frau Biedermann (siehe Eingangsbeispiel) hat ihren Unterricht gemäss dem Postulat gestaltet: «Die Beurteilung ist Teil des Unterrichts.» Dies ist nicht etwa ein Zitat aus einem reformpädagogischen Standardwerk; dieser Satz steht im Begleitheft zum neuen Zeugnis, herausgegeben vom Amt für Volksschulbildung des Kantons Luzern (2007). In der Einleitung liest man: «Noten allein genügen nicht. In einem Beurteilungsgespräch erfahren die Lernenden und die Eltern Genaueres über Leistung und Lernerfolg und ziehen gemeinsam mit der Lehrperson mögliche Schlussfolgerungen» (AVS, 2007, S. 3). Das Amt für Volksschulbildung fordert also ebenfalls eine Erweiterung des Leistungsbeurteilungsbegriffs. Deshalb wird dem eigentlichen Fachzeugnis, in dem die Noten für die Sachkompetenzen eingetragen sind, ein zweites Zeugnisblatt beigelegt, in dem anhand von jeweils vier Kriterien alle Lehrpersonen, welche die Schülerin bzw. den Schüler unterrichten, gemeinsam eine Bewertung der Selbstund Sozialkompetenzen vornehmen (s. Abbildungen zum erweiterten Zeugnis im Baustein «Selbstbeurteilung» des vorliegenden Bausteinhefts). — Frau Biedermann hat durch ihr Vorgehen im UnterWinter (2014, S. 6) streicht für die «neue Lernkultur» die folgenden Merkmale heraus: 3 Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit des Handelns der Lernenden 3 Orientierung auf die Lernprozesse und entsprechende Kompetenzen zu ihrer Steuerung 3 Hinwendung zu komplexen, alltagsnahen Aufgaben, welche vollständige Lernakte fordern 3 Partizipation der Schülerinnen und Schüler 3 Demokratisierung. Die neue Lernkultur stellt Lehrpersonen damit vor neue Herausforderungen. Man kann einwenden, die «neue Lernkultur», welche engagierte Lehrerinnen und Lehrer aus pädagogischen Gründen bereits seit Jahren (Jahrzehnten) praktizieren (weil sie z. B. spannend und bildend ist, weil sie sozialisationsgerechten Anforderungen und einem humanitären Menschenbild entspricht), sei aufgrund der Qualifikationsund vor allem der Selektionsfunktion der Leistungsbeurteilung in der Schule schwer umzusetzen. Der Sachverhalt ist jedoch genau umgekehrt: Weil die neue Lernkultur aus gesellschaftlichen Anforderungen heraus Einzug in die Schulen genommen hat, nimmt oder nehmen sollte (Berufsauftrag!), fordern ihre Vertreter eine neue Leistungskultur, z. B. der Herausgeber und Autor Felix Winter in einer viel beachteten gleichnamigen Publikation: «Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit Schülerleistungen» (Winter, 2014). Die erweiterte Leistungsbeurteilung ist also eine Konsequenz einer veränderten Lernkultur. Worauf zielt die erweiterte Leistungsbeurteilung? Die erweiterte Leistungsbeurteilung ist stärker auf das Lernen und Leisten als auf das Testen ausgerichtet. Sie soll nachhaltiges Lernen ermöglichen, Motivation für das Lernen entfachen und individuellen Lernentwicklungsprozessen Rechnung tragen. Gemäss der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan) ist es notwendig, dass Jugendliche im Sozialisationsfeld Schule auch soziales Eingebundensein, Kompetenz und Autonomie erleben dürfen und sollen. Wird dementsprechend unterrichtet, hat dies Konsequenzen für die Leistungsbeurteilung und -bewertung: «Leistungsdiagnose im Zusammenhang mit der neuen Lernkultur dient primär der Förderung der Schüler, nicht ihrer Selektion. Sie liefert nicht in erster Linie Informationen über die Schüler, sondern für sie» (Klafki 1996b, S. 234; zitiert nach Jürgens & Sacher, 2008, S. 99). Weiter führen Sacher und Jürgens aus: «Leistungsbeurteilungen sind nicht Zweck und schon gar nicht blosse Anhängsel, sondern wich- 54 richt eine Situation geschaffen, in der die Schülerinnen und Schüler und sie die Sozialund Selbstkompetenzen der Schülerinnen und Schüler beurteilen können. Welche Herausforderungen stellen sich in Hinblick auf die Erweiterte Leistungsbeurteilung? In der neuen Lernkultur rücken die pädagogisch relevanten Funktionen von Lernen und Leisten, die durch die mit der Notengebung einhergehenden Qualifikationsund Selektionsfunktion verzerrt werden (zusammengefasst zuletzt in Luthiger, 2014), näher zusammen. Ein Beispiel soll den Kontext verdeutlichen: Ein Sprinter trainiert mit Gewichten seine Beinmuskulatur (Lernsituation). Gelegentlich läuft er seine 100-Meterstrecke und stoppt die Zeit um zu sehen, ob sein Training erfolgreich war und wie und wie viel er noch trainieren muss (unbewertete, formative Leistungssituation im Dienste des Lernens). Was seine Leistung «wert» ist, zeigt sich im nächsten Wettkampf (Prüfungssituation, Leistungsdarstellungssituation). Schülerinnen und Schüler leisten ebenfalls ständig etwas: Sie denken im Unterricht mit (Lernen), beteiligen sich an Unterrichtsgesprächen (Leisten), beissen sich bei Aufgaben die Zähne aus (Lernen), bemühen sich um Lösungsvorschläge (Lernen/ Leisten), bereiten sich auf die nächste Lektion vor (Leisten), checken, ob sie die Vokabeln beherrschen (Leisten), etc. Anhand von in den Lernprozess permanent zwischengeschalteten Leistungssituationen können sie selbst erkennen, wo sie stehen. Problematisch ist im schulischen Kontext jedoch, dass Schülerinnen und Schüler (und auch Lehrpersonen) die unterschiedlichen Leistungssituationen (Stehen sie in einem formativen oder in einem summativen Kontext?) häufig nicht bewusst unterschieden oder nicht transparent kommuniziert werden. Es lohnt sich also, dem Verhältnis von Lernen, Leisten und Prüfen genauer nachzugehen. Lernen bedeutet «einer Spur nachgehen, nachspüren» und gehört zur gleichen Wortgruppe wie «leisten» (Dudenredaktion, 2008, S. 482). Gemeint ist damit der absichtliche oder beiläufige Erwerb von geistigen, körperlichen und sozialen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Aus lernpsychologischer Sicht wird Lernen als ein Prozess der Veränderung des Verhaltens, Denkens oder Fühlens aufgrund von Erfahrung oder neu gewonnenen Einsichten und des Verständnisses aufgefasst. «Lernen ist ein kumulativer, systematischer, langfristiger und expliziter, d. h. reflexiv auf sich selbst bezogener Prozess» (Luthiger 2014, S. 20). Lernen bezieht sich daher auf Situationen, in denen Kompetenzen entwickelt werden. Leisten heisst etwas «befolgen, nachkommen, erfüllen, ausführen, tun, wagen, beweisen» (Dudenredaktion, 2008, S. 481). «Eine Leistung zu erbringen beinhaltet dagegen, auf gestellte Anforderungen adäquat zu reagieren, zu zeigen, was man kann bzw. was man weiss» (Luthiger, ebd.). Leisten bezieht sich auf Performanzsituationen, in denen der Kompetenzerwerb und damit erfolgreiches Lernen sichtbar wird. Das Verb Prüfen «leitet sich ab von mhd. prüeven, «wahrnehmen, erwägen, beweisen, berechnen, bewirken»; vgl. frz. prouver «beweisen», aus lat. probare «prüfen, untersuchen, für geeignet erachten» (zu lat. probus «gut, tüchtig»). Prüfung geht zurück auf mhd. prüevunge «Erprobung, Beweisführung, Bewährung, Ausrüstung». Verwandt sind engl. prove und proof» (Dudenredaktion, 2008, S. 636). Damit wird deutlich: Das Prüfen steht zwar dem Leisten nahe — beide verweisen auf Performanzsituationen, das Prüfen beinhaltet begriffsgeschichtlich zusätzlich jedoch die Qualifikationsfunktion — und damit systemisch durch die Notengebung bedingt auch die Selektionsfunktion. Fazit Die Leistungsbeurteilung — und bewertung in der Schule soll widersprüchlichen pädagogischen, gesellschaftlichen und syste mischen Anforderungen genügen, vereint in einer einzigen Lehrperson, die gleichzeitig lehrt, erzieht und prüft. Dies führt zu Verunsicherungen der Beteiligten, Situationen einschätzen zu können: Geht es um Lernen, förderorientiertes Leisten im Dienste des Lernens oder um Tests, die bewertungsrelevant sind? Oder geht es auch beim Lernen bereits um eine «versteckte» Testsituation, wenn die Lehrperson einen Lösungs vorschlag mit den Bewertungstopoi «gut»/»schlecht» qualifiziert? — Transparenz über die an die Schülerinnen und Schüler gerichteten Kompetenzerwartungen und den diesen zugeordneten Lernzielen ist besonders notwendig. Den Schülerinnen und Schülern muss situationsbezogen klar sein, was von ihnen verlangt wird. Bausteinheft 5: 5. Semester 55 Was soll im kompetenzorientierten Unterricht konkret bewertet werden? In der reformpädagogischen Tradition richtet(e) sich die Kritik an der Beurteilung insbesondere gegen die Zensurengebung. In der aktuellen Diskussion um den Kompetenzbegriff hat sich die Thematik verlagert: Es geht weniger darum, wie beurteilt werden soll, sondern vielmehr um das, was beurteilt wird. Grundlegende Ansprüche an die schulische Leistungsbeurteilung sollen auch in den Formen der erweiterten Beurteilung nicht vernachlässigt werden. Bohl und Kucharz (2010, S. 134) geben in einer Übersicht Aufschluss, welche Bereiche bewertet werden sollen (vgl. Tabelle 4). Es ist offensichtlich, dass die Beurteilung und Bewertung nicht mehr bloss am Ende einer Lernphase stattfindet. «Akte der Bewertung und Reflexion finden nun explizit in allen Phasen des Unterrichts statt. Sie können vorausschauend, begleitend, abschliessend und nachträglich erfolgen […]. Produkte, Prozesse und Leistungspräsentationen werden dabei einbezogen, sie sind Gegenstand der Reflexion und Bewertung» (Winter, 2014, S. 73f.). Prozess Produkt Präsentation Beispiele 3 Arbeitsphase einer Gruppe im Projektunterricht 3 Individuelles Lernen in der Freiarbeit oder Wochenplanarbeit 3 Lösung von Aufgaben in Partnerarbeit (z. B. Wochenplanarbeit) 3 Lösung einer schriftlichen Aufgabe in der Freiarbeit 3 Schriftliche Dokumentation einer Projektarbeit 3 Lernplakat 3 Gruppenpräsentation am Ende eines Projekts 3 Einzelreferat über ein begrenztes fachliches Thema 3 Vorstellung einer Jahresarbeit, die von einer Zweiergruppe bearbeitet wurde Tabelle 4: Prozess, Produkt, Präsentation als didaktisch begründete Einteilung der zu bewertenden Leistungen (nach Bohl & Kucharz, 2010, S. 134) Ein konkreter Ansatz dazu sind anwendungsbzw. prozessorientierte Prüfungsformen. Charakteristisch dabei ist, dass sich die Lernenden gedanklich und konkret mit Situationen auseinander setzen, die nachvollziehbar mit dem wirklichen Tun und Leben «ausserhalb der Schulstube» zu tun haben. Prozesshaft werden bestimmte Fälle gelöst oder man muss sich mit komplexen Problemen auseinander setzen, Lösungen finden und anwenden. Dabei sollen die Lernenden ein Produkt erstellen und den Weg zum Produkt dokumentieren, zum Beispiel in einem Themendossier, in einer Facharbeit oder in einer Projektdokumentation (vgl. dazu die unten aufgeführten Beispiele). Hierbei muss man gleichzeitig — im Rahmen eines komplexen Handlungsprozesses — Kenntnisse anwenden, Fertigkeiten einsetzen und Haltungen aktivieren. Anhand des Prozesses, der in einer anwendungsorientierten Prüfung beobachtet werden kann, oder anhand des Produkts, das aus diesem Prozess hervorgeht, lassen sich also situationsspezifische Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen prüfen und bewerten. Es ist daher ausserordentlich wichtig, die Beurteilungskriterien genau zu definieren und mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam zu besprechen, um das Urteil für alle nachvollziehbar zu machen. Welche Instrumente der erweiterten Leistungsbeurteilung gibt es? 3 Themendossier 3 Portfoliokonzept (vgl. Baustein «Portfolio» im vorliegenden Bausteinheft) 3 Lernkontrakte 3 Beobachtungen im Prozess und Prozessbewertung 3 Selbstbeurteilung (vgl. Baustein «Selbstbeurteilung» im vorliegenden Bausteinheft) 3 Lernjournal / Lerntagebuch (vgl. ebenfalls Baustein «Selbstbeurteilung» im vorliegenden Bausteinheft) 3 Leistungspräsentationen 3 Beurteilungsraster und Rückmeldebogen 3 Projektarbeit Themendossier Ein Themendossier ist eine Arbeitsmappe, in der die Schülerinnen und Schüler ihre persönliche Auseinandersetzung mit einem bestimmten Thema dokumentieren. Sie entwickeln eine leitende Frageoder Problemstellung, suchen dazu verschiedene Materialien, stellen diese zu einem Dossier zusammen und reflektieren das eigene Handeln. Neben den fachlich- 62 Theorie Vorbemerkung Die Grundlagen zu diesem Baustein können dem Baustein «Erweiterte Leistungsbeurteilung» im vorliegenden Bausteinheft entnommen werden. Wichtige Querverbindungen können zu den Bausteinen «Binnendifferenzierung» und «Umgang mit Fehlern» des Bausteinhefts 3 gemacht werden. Definition Die Selbstbeurteilung steht als Begriff in einem Kontext verwandter Begriffe wie «Selbsteinschätzung», «Selbstbewertung», «Selbstkontrolle», «Selbstkorrektur», «Selbstverstärkung» u. a. (Winter, 1991, S. 48). In diesem Heft wird «Selbstbeurteilung» in Anlehnung an Sacher als «selbstständiges Reflektieren und Kommunizieren über Lernprozesse und Leistungen» der Lernenden verstanden (Sacher, 2014, S. 232). «Selbstbeurteilung» bedeutet also nicht, sich selbst zu bewerten oder gar Noten zu geben — dies wäre rechtlich gar nicht zulässig (ebd.) —, sondern: die Selbstbeurteilung steht im Dienste des Aufspürens und Freilegens von Lernund Leistungspotenzial, sie dient also ausschliesslich der Lernund Leistungsförderung. Leitfragen Wieso soll die Selbstbeurteilung im Unterricht gefördert werden? In der sogenannten Neuen Lernkultur kommt der Selbsteinschätzung und Selbstbeurteilung durch die Schülerinnen und Schüler eine methodische Schlüsselfunktion in der Leistungsbeurteilung zu (vgl. Sacher, 2014, S. 228). Ansätze der Beurteilung von Leistungen durch die Schülerinnen und Schüler finden sich bereits in der Reformpädagogik der ersten Generation bei Montessori und Freinet, in der Arbeitsschule Gaudigs und Kerschensteiners und vielen anderen. Dennoch hat sich die Selbstbeurteilung als Bestandteil der Leistungsbeurteilung bislang wenig durchgesetzt. Durch die Selbstbeurteilung wird die strenge Trennlinie zwischen Lernund Leistungssituationen aufgehoben: Die Selbstbeurteilung verläuft — dies gilt für die erweiterte Leistungsbeurteilung insgesamt — parallel zum Lernprozess, und zwar auf einer Metaebene. (Hier bietet sich der Vergleich zur Literatur an, beispielsweise zu Garcia Lorcas Drama: «Bluthochzeit»: Immer, wenn in den dahingaloppierenden und einander überstürzenden Ereignissen ein Gedicht eingewoben wird, steht die Dramenhandlung still. Die Poesie zwingt zum Nachdenken über die Ereignisse.). So auch hier: Die Selbstbeurteilung wird in der Unterrichtsgestaltung bewusst eingeplant (wie das Gedicht im Drama). Die «Metalampe» geht an, jetzt wird über das Lernen nachgedacht: planerisch, prozessual, evaluativ. Anschliessend wird weitergearbeitet (die Dramenhandlung wird fortgesetzt). Die Selbstbeurteilung setzt einerseits die Selbstbeobachtung voraus, andererseits ist sie, um lernwirksam zu werden, auf Rückmeldungen von aussen (durch die Peers und die Lehrperson) zur Validierung des eigenen Urteils angewiesen. Ziel der Selbstbeurteilung eigener Lernleistungen ist die sogenannte Selbststeuerung des Lernens, d. h. die Schülerin bzw. der Schüler weiss angesichts neuer Aufgaben und Herausforderungen selbst, was sie bzw. er an deklarativem und prozessualem Wissen benötigt und wie und wo sie oder er es finden kann, um mit der neuen Aufgabe oder Herausforderung fertig zu werden. Die Fähigkeit, eigene Leistungen selbst beurteilen zu können, steht daher im Dienste des weiteren Lernens und der Persönlichkeitsentwicklung. Die Selbstbeurteilung ist eine Kompetenz, die Schülerinnen und Schüler — bei gründlicher Selbstbeobachtung, Diagnose und Validierung durch eine Rückmeldung von aussen — zur erfolgreichen Gestaltung zukünftiger Lernprozesse führt. Dies geschieht einerseits durch das Auffinden von eigenen Lücken und Fehlern, die es aufzuarbeiten gilt (Kompensationsprinzip nach Niggli, 2014; vgl. Baustein «Binnendifferenzierung» im Bausteinheft 3), andererseits aber auch durch das Auffinden von eigenen Fragen, Vorlieben und Interessen (Profilprinzip, ebd.), denen zukünftig die Aufmerksamkeit und die Anstrengungsbereitschaft gelten wird. Damit gehört die Förderung der Selbstbeurteilung zu den hochgradig effektiven Mitteln guten Unterrichts. Hattie (2013, S. 53) misst sehr hohe Effektstärken aufgrund der Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus. Dies schafft Raum und Zeit im Unterricht für das Schliessen von Defiziten und für Vertiefungen. Wer als Lehrperson die Selbstbeurteilungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler unterstützt, nimmt einen erzieherischen und einen berufsethischen Auftrag ernst, nämlich den, Jugendliche zur Selbständigkeit zu erziehen und eine weitere Öffnung der Schere zwischen bildungsbevorzugten und bildungsbenachteiligten gesellschaftlichen Gruppierungen zu schliessen. Bausteinheft 5: 5. Semester 63 Wie ist die Selbstbeurteilung in den Beurteilungszyklus eingebettet? (vgl. Einleitung des vorliegenden Bausteinhefts: Der Beurteilungszyklus ist ja eigentlich ein verkappter Lernzyklus) Lehrpersonen stehen während des Unterrichtens vor einem dreifach komplexen Anforderungskatalog: 1. Sie sollen Schülerinnen und Schüler zum Lernen anregen (pädagogische Aufgabe). 2. Sie sollen die Lernenden zugleich beobachten, beurteilen, bewerten und beraten (pädagogische und gesellschaftliche Aufgabe). 3. Hinzu kommt im Rahmen einer auf Selbstständigkeit aus gerichteten Lernkultur die «neue» Aufgabe, die dem Wandel der Gesellschaft (vom Gehorsam zum Aushandeln) Rechnung trägt: Sie sollen die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zur Selbstbeobachtung, Selbstbeurteilung und eigenen Lernprozessplanung fördern (pädagogische und gesellschaftliche Aufgabe). Eine Lernkultur, die alle drei Ebenen im Blick behält, kann nur in der Zusammenarbeit von Lehrenden und Lernenden (partizipativ — transparent — kommunikativ) entwickelt werden. In einem alten Witz wird gefragt: «Was ist ein Pullover?» Antwort: «Das, was ein Kind anziehen muss, wenn die Mutter friert.» — Hier urteilt die Mutter aus ihrer eigenen Perspektive heraus, was dem Kind dienlich sei. — Das Urteil des Kindes ist nicht gefragt. Durch geeignete Massnahmen zur Förderung der Selbstbeurteilung hingegen treffen die Urteile der Lehrperson und die Urteile der Schülerinnen und Schüler direkt aufeinander, sie werden gegeneinander abgeglichen und dadurch einigermassen valide (mit dem Risiko, dass das Kind den Pullover an der Garderobe hängen lässt). Unterricht, der mit der Selbstbeurteilung ernst macht, basiert auf einem hohen Mass an Transparenz der Lerninhalte und -anforderungen sowie an Transparenz bezüglich der Kriterien der Beurteilung. Diese Klarheit kann nur dialogisch erreicht T r a n s p a r e n z g e s e l l s c h a f t l i c h e F u n k t i o n P a r t i z i p a t i o n K o m m u n i k a t i o n Bewertung Skalierung, Auswertung, Dokumentation Selbstbeurteilung Diagnose, Analyse, Auswertung, Leistungsdokumentation, Prüfung und (vielfältige) Bewertung Beratung durch Mitschüler/innen Lernberatung, Vereinbarung, systemische Unterstützung Adaptive Unterrichtsplanung Zielsetzung, Unterrichtsund Bewertungskonzeption Lernund Arbeitsprozess Vorbereitung, Durchführung, Auswertung, Dokumentation, Prozessberatung Selbstbeobachtung Wahrnehmung, Beschreibung pädagogische Funktion Abbildung 9: Integration der Selbstbeurteilung der Schülerinnen und Schüler an drei Stellen des Lernund Beurteilungszyklus. Weiss unterlegt: Die Bewertung ist und bleibt Aufgabe der Lehrperson — sie verantwortet die Notengebung. Hellgrau unterlegt: Die Schülerinnen und Schüler können dialogisch auch in die Unterrichtsplanung und in die Gestaltung des Lernprozesses einbezogen werden. 64 werden, d. h. dadurch, dass zwischen der Lehrperson und den Schülerinnen und Schülern sowie unter den Schülerinnen und Schülern eine Kommunikation über Lernen in Gang kommt (vgl. Wildhirt, 2010, S. 16). Schülerinnen und Schüler werden auf diese Weise Beteiligte ihrer Lernwege und -ziele: Sie partizipieren — existenziell, aber auch didaktisch — am Unterricht. Die Förderung der Selbstbeurteilung ist pädagogisch-diagnostisch besonders wertvoll, weil sie mögliche Wahrnehmungslücken der Lehrperson oder der Schülerin bzw. des Schülers unter Einbezug der Betroffenen freilegt und Kommunikationssituationen zwischen den Beteiligten über adaptive Massnahmen und damit erfolgreicheres Lernen schafft. Auch die (gegebenenfalls neuen) Zielsetzungen werden gemeinsam abgestimmt. Dies fördert das Lernen durch Einsicht, was wiederum Auswirkungen auf die (auch und vor allem intrinsische) Lernmotivation hat. Worin bestehen die Vorteile der Selbstbeurteilung? Und: Wie können vermeintliche Nachteile entkräftet werden? Die wichtigsten Vorteile der Selbstbeurteilung sind (vgl. u. a. Sacher, 2014, S. 229): 3 Entsprechung demokratischer Grundsätze: Selbstständigkeit, Transparenz, Wertschätzung, offene Kommunikation, Partizipation 3 Offenlegen der Strukturen, nach denen eigene Leistungen erbracht werden 3 Förderung der Self-Awareness, indem der Kontext zwischen Anstrengungsbereitschaft und Lernerfolg aufgezeigt wird 3 Chance zum Erkennen kleinerer Lernund Leistungserfolge und -rückschritte (adäquate Attribuierung) und damit auch das Potenzial zur Reattribuierung (bei ungünstigen früheren Selbstund vor allem Fremd-Attribuierungen, vgl. a. Pygmalion-Effekt) 3 Ausrichtung auf Lernziele anstatt der auf Konkurrenz basierender Darstellungsziele (und damit die Chance, ein evtl. auf Konkurrenz ausgerichtetes Klassenklima in ein kooperatives Klassenklima zu verwandeln. 3 Gezielte individuelle Förderung gemäss Bedarf (vgl. adaptives Lernen) 3 Zusätzlicher Gewinn von Informationen über die Schülerinnen und Schüler sowie deren Potenzial, die für die weitere Unterrichtsgestaltung genutzt werden können. Als vermeintliche Nachteile der Selbstbeurteilung, die aber klar entkräftet werden können, werden u. a. häufig genannt (vgl. Sacher, 2014, 230ff): 3 Schülerinnen und Schüler würden ihre Leistungen nicht angemessen einschätzen, denn sie seien zu milde. — Die Praxis zeigt hingegen, dass eine grosse Übereinstimmung von Schülerund Lehrpersoneneinschätzungen vorliegen, sofern Beurteilungskriterien vorliegen. Aus der PISA-Studie 2000 lässt sich in der Tat ableiten, dass Jungen über ein höheres Selbstvertrauen verfügen als Mädchen und sich tendenziell etwas besser einschätzen als ihre Lehrpersonen; dies gilt es in der Lernberatung zu berücksichtigen. 3 Die Fähigkeit, eigene Leistungen einzuschätzen, bedarf wiederum einiger intellektueller Voraussetzungen. Schülerinnen und Schüler mit schwächeren Eingangsvoraussetzungen (schlechte Noten, fehlendes Selbstvertrauen, siehe Eingangsbeispiel) tun sich tendenziell schwerer. Doch gerade hier greift der Erziehungsauftrag: Durchhalten, auch Widerstände überwinden. Aber: Die Mühe lohnt sich. 3 Schülerinnen und Schüler seien auf das Lob der Lehrperson angewiesen. Diesen Einwand kann man leicht entkräften durch das Faktum, dass Lob lediglich die extrinsische Motivation stärkt — weshalb es im Laufe der Sekundarstufenschulzeit ohnehin zurückgenommen werden und durch eine «Kultur der gegenseitigen Wahrnehmung» (Winter, 1991, S. 134) ersetzt werden sollte. Sind Schülerinnen und Schüler, die ihre Lernleistungen selbst beurteilen können, erfolgreicher als andere? Die Fähigkeit, eigene Leistungen angemessen einschätzen zu können, steht im direkten Zusammenhang mit der Fähigkeit, das eigene Lernen angemessen beurteilen zu können. Wer lernt, gestaltet konstruktiv die eigene kognitive Entwicklung. Als Folge wachsender Fähigkeit zur Selbstbeobachtung wachsen bei Kindern und Jugendlichen auch die Fähigkeiten, eine Metaebene zu installieren, von der aus sie die eigenen Lernwege beobachten, strukturell erfassen und beurteilen können. Diese Lernkompetenz wiederum lässt sich steigern durch Förderung der metakognitiven Bewusstheit (meta-cognoscere, gr. «nach» oder «zwischen» und lat. «Erkenntnis»). Schülerinnen und Schüler mit hoher metakognitiver Bewusstheit 3 setzen Strategiewissen wirksam ein, 3 planen, steuern und beurteilen ihre Lernprozesse selbst, 3 motivieren sich, 3 erleben ihr Lernen als wirksam, 3 schaffen sich gute Arbeitsbedingungen. Bausteinheft 5: 5. Semester 65 Das Nachdenken über das eigene Lernen, das sich im beginnenden Jugendalter spontan entwickelt, schafft Vergewisserung (und damit Orientierung) in der Auseinandersetzung mit sich selbst und anderen, dem eigenen Denken, den Emotionen und Einstellungen, den Erfahrungen, den Ideen, den Bedenken, den Unsicherheiten, den Lösungswegen und den Lösungen (und damit Sinn = Bedeutung, Dilthey). Es klärt die bisherigen Wissensbestände (Präkonzepte) und widerspiegelt den aktuellen Lernstand, deckt Lernschwierigkeiten auf, prüft die Eignung von Lernstrategien für ein gegebenes Problem (prozedurales Wissen) und fördert auf diese Weise in hohem Mass die Fähigkeit zur Selbstbeurteilung (vgl. Zutavern, 2006, 14f.). Diese Entwicklung kann im Unterricht gezielt durch didaktische Mittel gefördert werden. Die Förderung kommt vorrangig den leistungsschwächeren Schülerinnen zugute — was dem Erziehungsauftrag klar entspricht: Niemand soll auf der Strecke bleiben. Das Wissen über die Förderung metakognitiver Lernkompetenzen verdanken wir vorrangig dem zweijährigen St. Galler Feldversuch (vgl. Beck, Guldimann & Zutavern 1995 und 1997; Guldimann, 1996 und 2005, zuletzt zusammengefasst in Wildhirt, 2010), in dem über 400 Schülerinnen und Schüler aus der Primarund Sekundarstufe gezielt dazu angehalten wurden, über ihr Lernen nachzudenken — mit dem Ziel, ihre Eigenständigkeit zu fördern. Vier der fünf damals eingesetzten Instru mente zur Förderung der Selbstbeurteilung erwiesen sich als wirksam bis sehr wirksam. Der St.-Galler-Feldversuch ist nach wie vor die einzige grössere Untersuchung zur Wirksamkeit metakognitiven Lernhandelns und damit zur Selbstbeurteilung. Die folgende Leitfrage wird auf Basis der vorliegenden St.-Galler-Studie beantwortet. Wie kann die Selbstbeurteilung im Unterricht gezielt gefördert werden? 1. Ausführungsmodell (Modelling) Heinrich von Kleist schreibt im Winter 1805/06 an seinen Freund Rühle von Lilienstern: «Wenn du etwas wissen willst und es durch Mediation nicht finden kannst, so rate ich dich, mein lieber, sinnreicher Freund, mit dem nächsten Bekannten, der dir aufstösst, darüber zu sprechen. Es braucht nicht eben ein scharf denkender Kopf zu sein, auch meine ich es nicht so, als ob du ihn darum befragen solltest: nein! Vielmehr sollst du es ihm selber allererst erzählen …». Lernende werden im Modeling in Kleingruppen zum «lauten Denken» aufgefordert. Hierbei ist die zeitliche Verknüpfung der aktiven und reflexiven Seite des Lernens besonders eng. Die Lernenden beobachten einen gedachten Lösungsweg zum sinnvollen Ausbau und zur Differenzierung des eigenen Strategie repertoires. Entscheidend ist das Modeling durch die Schüler: Ihr Lernweg nimmt für das Lernen bedeutsame Umwege, Sackgassen und Fehler in Kauf, die als «negatives Wissen» (vgl. Baustein «Umgang mit Fehlern» im Bausteinheft 3) für Lernprozesse bedeutsam sind. Das Ausführungsmodell gibt Auskunft über aufgabenspezifisches Vorwissen, über Lernstrategien und das Selbstkonzept der Lernenden. Modeling ist ein sehr wirksames Instrument zur Förderung der Selbstbeurteilung, das unkompliziert jederzeit im Unterricht angewendet werden kann. 2. Lernpartnerschaft (peer coaching) Das Gespräch in Tandems dient der Analyse des eigenen Lernens und fördert das eigene Lernverhalten. Wenn Partner über einen längeren Zeitraum konstant zusammenarbeiten, profitieren beide: Sie lernen den Lernstil des anderen kennen und können sich wechselseitig beraten. Der Konformitätsdruck des Plenums entfällt. Lernpartnerschaften sind besonders effizient und bei den Schülerinnen und Schülern sehr beliebt. Sie setzen ein gewisses Mass an positivem Lernklima in der Klasse voraus — oder helfen es zu fördern. Entweder werden anlässlich fest vorgegebener Gelegenheiten oder auch spontan Aspekte des eigenen Umgangs mit dem Lernstoff besprochen. Dies kann in freier Form oder angeleitet geschehen (durch Fragen wie: Was ist dir gut gelungen? Wobei konntest du dich gut konzentrieren? Wo hattest du Schwierigkeiten? Wie hast du die Aufgabe bewältigt? Zu welchen Ergebnissen bist du gekommen? Wie hast du das gemacht? Wie bist du vorgegangen? Wie denkst du, weiter vorzugehen? Was kannst du in Zukunft verbessern?) Die Lernpartnerschaft ist ein besonders wirksames Instrument zur Förderung der Selbstbeurteilung; sie ist beliebt und wird als sinnstiftend empfunden. 3. Arbeitsheft / Lernjournal / Lerndokumentation (Monitoring) Wie gelernt wird, wird selbstständig und eigenverantwortlich schriftlich festgehalten und liefert die Grundlage für einen Austausch über die Lernerfahrungen in einer Kleingruppe oder gegenüber der Lehrperson. Die Lernschritte werden festgehalten. Leitfragen helfen. Die Lehrperson nutzt das Heft für diagnostische und fördernde Zwecke. Das Arbeitsheft erweist sich als besonders wirksam bei lernschwächeren Schülerinnen. Bei lernstarken Jugendlichen, besonders bei Jungen, muss beachtet werden, dass keine «Erledigungsmentalität» entsteht. 66 4. Arbeitsrückschau (Evaluation) Die Arbeitsrückschau ist eine auf den Arbeitsprozess ausgerichtete individuelle Wiederholung in schriftlicher Form am Ende einer Lerneinheit. Die Schülerinnen und Schüler blicken dabei zurück auf den Inhalt und die Art und Weise, wie sie eine Aufgabe angepackt und welche Strategien sie dabei angewendet haben. Leitfragen helfen, Informationen über Lernerfolge, Lernschwierigkeiten und mögliche Wege zur Weiterplanung der eigenen Arbeit einzuholen. Die Arbeitsrückschau ist besonders für die individuelle Lerndiagnose und -beratung geeignet. Sie wird von den Lehrpersonen sehr geschätzt, von den Lernenden hingegen als nicht sehr brauchbar eingestuft. Zusammenfassend lässt sich sagen: Die Schülerinnen und Schüler lernen durch bewusste Förderung der Selbstbeurteilung, von der gegenseitigen reinen Sachhilfe zu prozeduralen Hilfsangeboten voranzuschreiten. Diejenigen, die bereits die Prozessebene des Lernens und Leistens im Blick haben, wechseln in der Selbstbeurteilung der eigenen Lernleistungen hin zu Massnahmen, die stärker auf die eigene Verantwortung oder die Verantwortlichkeit des Mitschülers /der Mitschülerin für Lernerfolg appellieren. Durch gezielte Förderung der Metakognition kann die natürliche Entwicklung der Metakognitionsund Selbstbeurteilungsfähigkeit unterstützt und beschleunigt werden. Ist die Zeit, die für die Selbstbeurteilung verwendet wird, nicht Zeit-«Verschwendung»? Klar: Nein! Die St.-Galler-Studie zeigt: Je bewusster Lernende sich der eigenen Lernprozesse sind, umso besser können sie über ihre Stärken und Schwächen Auskunft geben, umso erfolgreicher sind oder werden sie. Lehrerinnen und Lehrer können also gezielte Massnahmen zur Entwicklung metakognitiver Lernkompetenzen ergreifen. Die dafür notwendige Zeit ist keine «verlorene» Zeit. Dies zeigen Leistungsvergleiche mit den Kontrollgruppen aus der St.-Galler-Studie. Lehrende, die der metakognitiven Bewusstheit im Unterricht Raum gaben, schafften Transparenz und Einsicht, d. h. sie kommunizierten sinnstiftend und lieferten Testergebnisse mit nichtsignifikanten Abweichungen gegenüber den Klassen, die als Kontrollgruppe an der Studie teilnahmen. Die Förderung metakognitiver Bewusstheit in der Klassengemeinschaft wirkte sich positiv auf das Lernklima und das Verhältnis zwischen Lehrperson und Lerngruppe aus. Die Entwicklung von H. — die Schülerin des Eingangsbei - spiels — bestätigt die Wirkung, welche die gezielte Förderung der Selbstbeurteilung auf Jugendliche haben kann: H. ist im Verlauf der Schuljahre 7 bis 9 in Mathematik, Englisch und Französisch vom Niveau C ins Niveau A aufgestiegen. Die folgenden vier Abbildungen zeigen, wie sich die gezielte Förderung der Selbstbeurteilung der beteiligten aufmerksamen Lehrerinnen und Lehrer die Einschätzung der sogenannten «Selbstkompetenzen» und der «sozialen Kompetenzen» in der Bewer tung niedergeschlagen und zum Positiven entwickelt haben. Lediglich die «Fähigkeit, eigene Fähigkeiten einzuschätzen», hinkt im 9. Schuljahr noch etwas hinterher. Altlasten! Diese beiden Kompetenzbereiche werden im Zeugnis des Kantons Luzern in der sogenannten «Erweiterten Leistungsbeur teilung» erfasst und beruhen auf transparenten, partizipativen und kommunikativen Prinzi pien. Instrument Ausführungsmodell Lernpartnerschaft Arbeitsheft Arbeitsrückschau Hauptfunktion 3 darlegen, austauschen, anregen 3 beraten, helfen 3 dokumentieren 3 schlussfolgern Repräsentation 3 mündlich 3 mündlich 3 schriftlich 3 schriftlich Sozialform 3 in der Kleingruppe oder Klasse 3 mit festem Lernpartner 3 individuell 3 individuell Prozessstruktur 3 begleitend 3 begleitend 3 begleitend 3 im Zwischenhalt, abschliessend, zur Planung Tabelle 5: Überblick über die wirkungsvollen Instrumente der Metakognition, unterschieden nach Hauptfunktionen, Repräsentationsformen, Sozialformen und ihrem zeitlichen Einsatz im Unterrichtsprozess (in Anlehnung an Guldimann, 1996, S. 145) Bausteinheft 5: 5. Semester 67 Abbildung 10: Ausschnitt aus dem Zeugnis von H. aus der SEK I: 7. Schuljahr, 2. Semester Abbildung 12: Ausschnitt aus dem Zeugnis von H. aus der SEK I: 8. Schuljahr, 2. Semester Abbildung 11: Ausschnitt aus dem Zeugnis von H. aus der SEK I: 8. Schuljahr, 1. Semester Abbildung 13: Ausschnitt aus dem Zeugnis von H. aus der SEK I: 9. Schuljahr, 1. Semester 68 Umsetzungshilfen Das nachfolgende Stufenmodell (vgl. Tabelle 6) von Nüesch und Bodenmann (2008, S. 46) ist ein erfahrungsbezogener Versuch, Ansätze zum Aufbau der Selbstbeurteilung aufzuzeigen. Die Stufen 5 bis 8 des Modells eignen sich insbesondere für die Förderung der Selbstbeurteilung auf der Sekundarstufe. Es empfiehlt sich, die Zone der nächsten Entwicklung zu eruieren (dabei kann man auch zunächst auf Fragen der Stufe 3 und 4 zurückgreifen) und mit dem Modell gezielt zu arbeiten. Man kann auch einen Selbstbeurteilungskatalog mit einer Auswahl von Leitfragen erstellen und ihn in der Mitte und am Ende einer Lerneinheit einsetzen. Die Ergebnisse werden besprochen und es werden daraus Rückschlüsse für die weitere Unterrichtsplanungen gewonnen. Mit — einer Auswahl — der folgenden Fragen lassen sich Selbstbeurteilungen besonders bei längeren Einzelarbeiten gut initiieren: 3 Was ist dir gut gelungen? 3 Wo hast du Fortschritte gemacht? 3 Womit hattest du Schwierigkeiten? 3 Wie hast du die Schwierigkeiten bewältigt? 3 Welche Fehler hast du wiederholt gemacht? — Was kannst du tun, damit sie nächstes Mal nicht mehr vorkommen? 3 Was hast du noch nicht gut verstanden? 3 Erkläre, wie du beim Bearbeiten der Aufgaben vorgegangen bist! 3 Wobei konntest du dich gut konzentrieren? 3 Was hat dich interessiert? Was fandst du langweilig? 3 Was hat dir Spass gemacht? Wozu musstest du dich zwingen? Woran lag das? 3 Wo hast du unnötig Zeit verloren/vertrödelt? Woran lag das? 3 Was willst du beim nächsten Mal anders machen? 3 Wie kannst du dich in Zukunft verbessern? 3 Hat sich deine ursprüngliche Fragestellung (z. B. zum selbstgestellten Thema) verändert? — Warum? 3 usw. Umsetzungsbeispiele 3 Nachfragen, wie die Schülerin bzw. der Schüler auf die Idee kommt, dass ... 3 Sich für die Vorlieben und Stärken der Schülerinnen und Schüler in der Praktikumsklasse interessieren und versuchen, diese in den weiteren Unterrichtsverlauf einzubeziehen 3 Nachfragen, wie die Schülerinnen und Schüler vorgegangen sind, um die Aufgabe xy zu lösen 3 Auch die «Stillen» dazu ermuntern, eine eigene Position zu beziehen 3 In der Unterrichtsvorbereitung gegen Ende der Lektion bewusst eine Phase für einen «metakognitiven Haltepunkt» einplanen, worin die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit haben, ihre eigene Leistung in der Lektion kurz zu beschreiben und diese zu begründen 3 Aufschreiben lassen, woran es bei der Lösung des Problems xy «gehakt» hat oder warum man meint, dass die Lösung gelungen sei Bausteinheft 5: 5. Semester 69 Literatur 3 Beck, E., Guldimann, T. & Zutavern, M. (Hrsg.). (1995). Eigenständig Lernen. St. Gallen: UVK Fachverlag. 3 Beck, E., Guldimann, T. & Zutavern, M. (Hrsg.). (1997). Lernkultur im Wandel. St. Gallen: UVK Fachverlag. 3 Guldimann, T. (1996). Eigenständiger Lernen. Durch metakognitive Bewusstheit und Erweiterung des kognitiven und metakognitiven Strategierepertoires. Bern und Stuttgart: Haupt. 3 Guldimann, T. & Zutavern, M. (2001). Das eigene Lernen verstehen und kontrollieren. Unterrichten erziehen (1), S. 35 —38. 3 Guldimann, T. (2005). Das Lernen verstehen — eine Voraussetzung für die Lerndiagnose. SchulVerwaltung spezial, 2, S. 4 —8. 3 Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. 3 Kleist, H. von (1984). Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden. In derselbe, Der Zweikampf, Die heilige Cäcilie, Sämtliche Anekdoten, Über das Marionettentheater und andere Prosa. Stuttgart: Reclam. 3 Nüesch, H., Bodenmann M. & Birri, Th. (2008). Fördern und Fordern: Schülerinnenund Schülerbeurteilung in der Volksschule. Sankt Gallen: Lehrmittelverlag. 3 Sacher, W. (2014). Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen (5. Aufl.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 3 Vögeli-Mantovani, U. (2011). Selbstbeurteilung und Beurteilungsgespräche: Lernprozesse und Lernergebnisse eigenständig bewerten und kommunizieren. In W. Sacher & F. Winter, Diagnose und Beurteilung von Schülerleistungen (S. 251 —262). Baltmannsweiler: Schneider Verlag. 3 Wildhirt, S. (2010). Was individuelle Lernförderungen auszeichnet. Ergebnisse aus einem Schweizer Projekt zur Individualisierung im Unterricht. Journal für Schulentwicklung, 3, S. 22—28. 3 Wildhirt, S. (2011). Von Anfang an. Lernkompetenz bereits im Studium fördern. SchulVerwaltung spezial. Sonderausgabe zu «SchulVerwaltung», 1, S. 16 —20. 3 Winter, F. (2004). Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. 3 Zutavern, M. (2006). In der Lehrer/innenbildung — für die Schule. Eigenständiges Lernen. Ph-Akzente, 2, S. 13 —19. Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4 Stufe 5 Stufe 6 Stufe 7 Stufe 8 Bewusstsein für die eigene Befindlichkeit wecken 3 Wie geht es mir im Moment? 3 Wie ist es mir in einer bestimmten Situation ergangen? 3 Was mache ich gern und was nicht? Momentane Befindlichkeit ausdrücken können 3 Symbole / Bilder 3 Pantomime 3 Gespräch Sich selbst beobachten 3 Was habe ich der Reihe nach gemacht? 3 Wie lange habe ich wofür gebraucht? 3 Wie oft habe ich um Hilfe gebeten? Beobachtungen vergleichen und interpretieren 3 Habe ich weniger lange gebraucht als beim letzten Mal? Weshalb? 3 Konnte ich besser am eigenen Arbeitsplatz arbeiten oder am Gruppentisch? Warum? 3 Bin ich mit weniger Hilfe ausgekommen als bei der letzten Aufgabe? Eigene Produkte in Bezug zu Kriterien setzen 3 Welche Kriterien sind bei meinem Produkt erfüllt? 3 Was hätte ich anders lösen müssen, um die Kriterien besser zu erfüllen? Eigenes Verhalten überdenken 3 Wie habe ich mich in welcher Situation verhalten? Warum? 3 Was hat mein Verhalten beeinflusst? 3 Was hat mein Verhalten bewirkt? Eigenes Verhalten in Bezug zu Normen setzen 3 War mein Verhalten in dieser Situation richtig? 3 Welches Verhalten war für unsere Zusammenarbeit fruchtbar? Eigene Leistung in Bezug zu Zielen setzen 3 In welchen Bereichen habe ich das Ziel erreicht und in welchen nicht? 3 Was muss ich tun, um in einem bestimmten Bereich das Ziel zu erreichen? 3 Sind die Ziele meiner Leistungsfähigkeit angemessen oder muss ich mir andere (schwierigere oder einfachere) Ziele setzen? Tabelle 6: Stufenmodell zum Aufbau einer altersgerechten Selbstbeurteilung nach Nüesch und Bodenmann (2008, S. 46) 70 K K r r i i t t e e r r i i e e n n b b l l a a t t t t « « S S e e l l b b s s t t b b e e u u r r t t e e i i l l u u n n g g » » Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson regt die Lernenden an, über ihren eigenen Lernprozess nachzudenken und sich selbst beim Lernen zu beobachten. 2. Die Lehrperson regt dazu an, Fehler hinsichtlich ihrer Ursache und künftigen Vermeidung zu analysieren. 3. Die Lehrperson ermöglicht es den Lernenden, ihre Arbeit – zumindest teilweise – selbst zu planen. 4. Die Lehrperson ermöglicht den Lernenden, Fragen zu stellen, selbst Lösungsvorschläge zu entwickeln, Ergebnisse darzustellen und auszuwerten... 5. Die Lehrperson überprüft, welche Fragen geklärt bzw. welche offen sind. 6. Die Lehrperson regt die Lernenden zum Denken an, ermutigt dazu, eigene Wege zu gehen und eigeninitiativ zu sein. 7. Die Lehrperson gibt den Lernenden Gelegenheit, ihre eigenen Arbeitsund Lernerfahrungen schriftlich festzuhalten und gegebenenfalls zu begründen. 8. Die Lehrperson ermöglicht Tandemarbeit über einen längeren Zeitraum. 9. Die Lehrperson initiiert einen Austausch von Arbeitsund Lernerfahrungen. 10. Die Lehrperson achtet darauf, dass die Lernenden ihre Arbeiten selbst einschätzen und dies schriftlich fixieren. 11. Die Lehrperson gibt den Lernenden Feedback auf ihre Eintragungen. 12. Die Lehrperson gibt den Lernenden Gelegenheit, Arbeitstechniken und –strategien auszuprobieren und nach eigenem Belieben zu gestalten: Mind-Maps, Notizen, Zeichnungen, Strukturskizzen. 13. Die Lehrperson regt die Lernenden dazu an vorzumachen, wie sie eine Aufgabe gelöst haben. 14. Die Lehrperson baut in den Unterricht Momente ein, in denen immer wieder einmal geprüft wird, welche Fragen geklärt und welche noch offen sind. 15. Die Lehrpersonen ermöglicht der Klasse ihre Lernerfahrungen untereinander auszutauschen. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: Bausteinheft 5: 5. Semester 71 Portfolio Thomas Häcker (2005), überarbeitet von Susanne Wildhirt Praxisbeispiel Am Ende der Unterrichtsstunde warten Katja und zwei Klassenkameradinnen geduldig, bis Frau Meier sich Zeit für sie nehmen kann. Ihre Portfolios halten die Siebtklässlerinnen in Händen. Sie wollen mit ihrer Lehrerin Termine für eine Lernberatung vereinbaren. Mit der Erstellung des Portfolios hat sich jede Schülerin bzw. jeder Schüler den Anspruch auf eine persönliche Lernberatung erworben. Frau Meier war wohl am meisten erstaunt: Niemand in der Klasse hat darauf verzichtet, dieses Angebot zu nutzen. Vorausgegangen war ein fast fünfmonatiges Projekt im Fach Englisch zum Thema «Great Britain». Die Aufgabenstellung lautete: Gestaltet gemeinsam als Klasse einen informativen Abend, an dem öffentlich geladene Gäste möglichst viele interessante Informationen über Grossbritannien erhalten. Jeder hatte sich eine eigene «Forschungsfrage» gesucht. Gearbeitet und präsentiert werden soll in kleinen selbst gewählten Gruppen, wobei jeder auch einen erkennbaren Einzelbeitrag leisten muss. Die Präsentationen sollen hohen Standards genügen und dürfen ausschliesslich in englischer Sprache erfolgen. Die Präsentation wie auch das Lernportfolio werden nach Abschluss des Projekts gemeinsam beurteilt und benotet. Hierzu hatte die Lehrerin zusammen mit der Klasse bereits sehr früh Kriterienraster erstellt. Sie stellen die Grundlage der Beurteilung dar. Das Portfolio soll nicht nur den eigenen Lernund Arbeitsweg sichtbar machen, sondern auch die Ergebnisse der «Nachforschungen» sachlich korrekt darstellen. Anhand der vereinbarten Kriterien hatte man sich über unterschiedliche Einschätzungen der Qualität der Arbeiten verständigt. In die Endnote fliessen schliesslich die Bewertungen der Lehrerin und die Selbstbeurteilungen der Schülerinnen und Schüler ein. Bei der nun anstehenden Lernberatung wird es darum gehen, gemeinsam das Portfolio durchzusehen, um Stärken, Kompetenzen, Interessen und Schwächen zu entdecken und damit Ansatzpunkte und Ressourcen für die anstehende Präsentation zu identifizieren. 78 K K r r i i t t e e r r i i e e n n b b l l a a t t t t « « P P o o r r t t f f o o l l i i o o » » Kriterien Kommentar/Notizen 1. Die Lehrperson bespricht mit den Lernenden die Kompetenzen, die in diesem Unterricht erworben werden sollen. 2. Die Lehrperson bespricht mit den Lernenden mögliche Wege, mit denen diese Kompetenzen im Unterricht erworben werden können. 3. Die Lehrperson verdeutlicht den Lernenden die an sie gestellten Anforderungen. 4. Die Lehrperson macht den Lernenden den Sinn der Lernanforderung deutlich. 5. Die Lehrperson informiert die Lernenden darüber, welche Unterstützung sie von ihr in Anspruch nehmen können. 6. Die Lehrperson klärt mit der Lerngruppe, welche Ressourcen beim Lernen zur Verfügung stehen und genutzt werden können. 7. Die Lehrperson erstellt gemeinsam mit der Lerngruppe ein Kriterienraster zur Beurteilung von Präsentationen. 8. Die Lehrperson arbeitet im Unterricht mit Portfolios. 9. Die Lehrperson schafft im Unterricht Zeit für Beratungen zwischen Lehrperson und Lernenden bzw. unter den Lernenden. 10. Die Lehrperson ermöglicht den Lernenden, eigene oder von Klassenkameraden erbrachte Leistungen anhand eines Beurteilungsrasters zu beurteilen. 11. Die Lehrperson und die Lernenden tauschen sich über ihre jeweiligen Beurteilungen aus. 12. Die Lehrperson führt auf der Basis von Portfolios Lernberatungsgespräche mit den Lernenden durch. Erkenntnisse in Bezug auf die Kriterien/den Baustein: Bausteinheft 5: 5. Semester 79 Kompetenzorientierte Lernund Leistungsüberprüfung Evelyne Borer Praxisbeispiel Im Rahmen des Schreibprojektes «Menschenbilder» beschreiben die Schüler*innen der 8. Klasse von Herrn Rützler Menschen in unterschiedlichen Textsorten: in einem Krimi, in einer Personenbeschreibung und sich selbst in einem Motivationsschreiben für eine Bewerbung. Herr Rützler hat eine Vielzahl an Fotografien von Gesichtern an die Wandtafel gehängt. Jede Schülerin und jeder Schüler wählt ein Foto aus und soll dieses beschreiben. Zuerst fordert Herr Rützler aber die Klasse auf, in Einzelarbeit für die Beschreibung von Gesichtern relevante Wörter und Wendungen festzuhalten. Nach zwei Minuten lädt er die Schüler*innen ein, sich zu zweit über die festgehaltenen Begriffe auszutauschen. Zudem sollen die Tandems auf einer digitalen Pinnwand ihre Ideen den drei Kategorien «beschreibende Verben», «beschreibende Adjektive» und «Vergleiche» zuordnen und diese Kategorien mit weiteren Begrifflichkeiten ergänzen. Rasch füllen sich die Spalten: beschreibende Verben 3 guckt, glotzt, beäugt, träumt, lächelt, grinst, strahlt beschreibende Adjektive 3 Haare: glatt, gewellt, wild, gekämmt, frisiert, geflochten, seidig, glänzend, strohig, dicht, schüttern, kastanienbraun, blond, pechschwarz 3 Haut: strahlend, glatt, gebräunt, gerötet, vernarbt, (un)rein, von Sommersprossen übersät, fettig, vom Leben gezeichnet, faltig, bleich, blass, blutleer, fahl, verpickelt Vergleiche 3 Er hat blondes Haar wie die Mähne eines nordischen Ponys. 3 Seine Nase ist flach und rund wie ein gewölbter Knopf. Ihre Haare sind geflochten. 3 Die Zöpfe stehen wild vom Kopf ab wie Antennen. Tabelle 6: Digitale Pinnwand zum Wortschatzaufbau 80 Schliesslich halten die Schüler*innen ihre Gedanken zum Lernprozess fest. Diese Reflexion wird in die Beurteilung von Herrn Rützler miteinfliessen. Der Auftrag lautet: Das Heft mit ihren Gedanken wird Elena Herrn Rützler abgeben, welcher nach der Sichtung eine Notiz ins Raster auf seinem Notebook macht (siehe Notiz «Lernreflexion» in Tabelle 8 unter Punkt 2). Er kopiert seine Notiz und schickt diese via Chatfunktion an Elena. So erhält Elena unmittelbar ein Feedback und hat die Möglichkeit, ihren Text nochmals zu überarbeiten. Das von Herrn Rützler vollständig ausgefüllte Raster wird Elena aber erst nach dem abschliessenden Beurteilungsgespräch ausgehändigt. Das hier beschriebene Beispiel orientiert sich an: Rützler, 2021, S. 293–321. Herr Rützler klärt im Anschluss mit der Klasse die Begriffe und lädt seine Schüler*innen ein, diese Listen als Hilfe für die Beschreibung des gewählten Gesichts zu nutzen. Zudem sollen sie ihren Text stichwortartig planen und dabei berücksichtigen, nach welcher Struktur sie ihr Gesicht beschreiben wollen: «von oben nach unten (Scheitel bis Kinn)», «vom Zentrum (Augen, Nase, Mund) nach aussen» oder «vom Ganzen (Kopfform, Frisur) zu den Details». Die Schüler*innen wissen seit Beginn der Unterrichtseinheit, dass ihre Planung des Texts, ihre Textüberarbeitung und ihre Lernreflexion in die summative Beurteilung ihres Schreibprozesses einfliessen werden (siehe Tabelle 8). Vor dem Beurteilungsgespräch am Ende der Unterrichtseinheit werden sowohl die Schüler*innen als auch Herr Rützler das Kriterienraster ausfüllen. Im Gespräch werden sie miteinander ihre Einschätzungen vergleichen und Abweichungen besprechen. Herr Rützler wird abschliessend eine Note setzen. So weit sind die Schüler*innen aber noch nicht. Zunächst werden die Erstfassungen der Porträts geschrieben. Am nächsten Tag werden alle ihren Text vorlesen oder von Herrn Rützler vorlesen lassen, sodass die Mitschüler*innen erraten können, welches Bild beschrieben wurde. Die Schüler*innen arbeiten in den Tandems weiter: Elena streicht im Text von Tarik mit einem orangen Leuchtstift Stellen an, bei denen erkennbar ist, dass der Textverlauf einer Struktur folgt (z. B. von aussen nach innen). Mit einem gelben Leuchtstift markiert sie alle verwendeten Schreibhilfen von der digitalen Pinnwand. Am Schluss hält Elena schriftlich fest, was sie an der Gesichtsbeschreibung von Tarik als besonders gelungen empfindet und gibt ihm drei Tipps, wie er den Text verbessern kann. Elena erhält von Tarik eine analoge Rückmeldung und überarbeitet anschliessend ihren Text mit Anmerkungszeichen. Beschreibe möglichst präzise, was du bei der Beschreibung von Gesichtern und Personen bisher gelernt hast. Wähle dazu zwei der drei folgenden Rubriken aus und bestimme eine weitere eigene. 1. Formulierungen und Wörter 2. Aufbau und Beschreibung 3. Beobachten und Schreiben 4. (eigene) … Abbildung 14: Lernreflexion zum Auftrag Gesichtsbeschreibung Bausteinheft 5: 5. Semester 81 Beurteilung des Arbeitsprozesses «Menschenbilder» Schreibheft von: Elena Tabelle 8: Kriterienraster zum Schreibprozess während der Unterrichtseinheit «Menschenbilder» ++ sehr gut erfüllt + erfüllt + – in Ansätzen erfüllt – nicht erfüllt ++ + + – – Kriterien zur Beurteilung 1) Fünfsatztext: Überarbeitung, Erweiterung 2) Beschreibung eines Gesichts: Planung, Erarbeitung, Überarbeitung, Lernreflexion 3 Planung: Nach der Struktur «von innen nach aussen», kurz, stichwortartig, reicht gut so, denn im Text ist die Struktur klar erkennbar. 3 Erarbeitung: Viele Begriffe von der digitalen Pinnwand eingesetzt. Nicht immer ganz passend (–> siehe blau angestrichene Begriffe). Achte darauf, dass du eher abwertende Adjektive wie «fahl», «strohig», «vom Leben gezeichnet» dosiert verwendest, um nicht zu verletzen. 3 Überarbeitung: Alle drei Tipps von Tarik sind umgesetzt. Gut. Darstellung mit Anmerkungszeichen verwirrt beim Lesen. Tipp: Text auf PC abschreiben. 3 Lernreflexion: Mir gefallen deine Gedanken darüber, dass Schönheit etwas anderes ist als das, was uns die Werbung vorgibt. Ich freue mich, dass dir die Textplanung geholfen hat. 3) Personenbeschreibung: Arbeit mit Listen von Formulierungen und Wörtern 4) Motivationsschreiben: Überarbeitung, Beurteilungsraster (Selbstbeurteilung) Umfang und Gestaltung Der Arbeitsprozess ist umfassend dokumentiert. Der Arbeitsprozess ist anschaulich gestaltet. (Titel, Markierungen …) Je zwei Diskussionspunkte für das Beurteilungsgespräch: 3 Gut gelungen ist … 3 Weniger überzeugend ist … 3 Was ich in einem nächsten Schreiprojekt (wieder) berücksichtigen will: Note Datum: Beurteilt von: Unterschrift: 82 Eine Leistungsüberprüfung führt im Lernprozess zu einer summativen Beurteilung (Bewertung), das heisst zu einem Urteil, das entweder alle Nachweise bis zu einem bestimmten Zeitpunkt zusammenfasst und bewertet oder die Kompetenzerfüllung zu einem bestimmten Zeitpunkt erhebt und bewertet. Diese Bewertung wird als (vorläufig) endgültig definiert (Taras, 2005, S. 468). Wenn mit einer Note oder einem Prädikat (z. B. «sehr gut», «gut», «genügend») selektionsrelevant bewertet wird, dann ist das Urteil immer summativ, nie formativ (Jürgens, 2022, S. 557). Die Korrektur, Beurteilung und Bewertung problemorientierter Aufgaben ist komplex, da Problemlösungen auf mehreren Wegen möglich sind (Bertschy et al., 2014, S. 377). Die Beurteilung und Bewertung einer solchen Leistung muss deshalb eine Selbstwie auch eine Fremdeinschätzung umfassen (Saldern, 2011, S. 34). Die zentralen Grundlagen eines kompetenzfördernden Unterrichtens und Beurteilens werden in Abbildung 2 verdichtet und aufeinander bezogen: Es wird ersichtlich, dass die Diagnose und die Beurteilung in den Lehrund Lernprozess integriert sind. Indem die Lehrperson ein Lernangebot (auf Grund der Vorkenntnisse der Schüler*innen und der Vorgaben des Lehrplans) gestaltet, wird bei den Schüler*innen eine Performanz als Handlung oder Produkt hervorgerufen. Diese Performanz kann die Lehrperson (vgl. Kreislauf unten) diagnostizieren, beurteilen (allenfalls bewerten) und sie kann Anschlusshandlungen festlegen (z. B. Lernangebot anpassen). Aber auch die Schüler*innen können und sollen sich im Sinne der Metakognition selbst regulieren (vgl. Kreis im dunklen Feld) (Lötscher & Roos, 2021, S. 39ff). Definition einer kompetenzorientierten Lernund Leistungsüberprüfung Eine kompetenzorientierte Lernund Leistungsüberprüfung erfordert Kohärenz im Sinne eines strikten gegenseitigen Bezugs von Curriculum, Unterricht, Beurteilen und Bewerten (Pellegrino, 2002, S. 52). Entscheidungen der Lehrperson zu Lernund Leistungsüberprüfungen müssen also das Zusammenspiel von komplexen Prozessen berücksichtigen und gleichzeitig die Antinomie zwischen Fördern und Selektieren austarieren. Um zu verstehen, was überhaupt überprüft werden soll, muss zunächst der Kompetenzbegriff geklärt werden: Eine Kompetenz bezieht sich immer auf die Fähigkeit, Anforderungen in spezifischen Situationen bewältigen zu können (Oser, 2013, S. 7). Den Schüler*innen gestellte Aufgaben müssen folglich von ihnen einen Output und eine Anwendung verlangen (Saldern, 2011, S. 34). Die dabei getätigte Handlung (Performanz) macht Kompetenz beobachtbar (Ufer & Leutner, 2017, S. 67). Derweil bestimmen kognitive und affektiv-motivationale Dispositionen des Individuums die in der Handlung geforderten Fähigkeiten und Fertigkeiten mit (Blömeke et al., 2015, S. 7). Das bedeutet, eine Kompetenz ist nicht lehrbar, sondern nur lernbar. Insofern sind im Unterricht sowohl Aufgaben gefordert, die intensive Aktivitäten der Lernenden hervorrufen, als auch Phasen, die diese Auseinandersetzung zulassen (Bertschy et al., 2014, S. 377). Das LUKAS-Lernprozessmodell zeigt auf, welche Aufgaben nach lernpsychologischer Grundlage für den Kompetenzaufbau bereitzustellen sind: Nach einer Aktivierung des Vorwissens mit einer Konfrontationsaufgabe wird die Kompetenz in Erarbeitungs-, Vertiefungs-, Übungs-, Syntheseund Transferaufgaben (Luthiger & Wildhirt, 2018, S. 42) systematisch erworben und kreativ genutzt. Als Lernüberprüfung gilt jede Beurteilung, die dazu dient, das Lernen der Schüler*innen zu fördern. Damit unterscheidet sie sich von einer Leistungsüberprüfung, welche mittels Leistungsbewertung der Rechenschaftspflicht oder der Selektion dient (Black et al., 2003, S. 10). Eine Lernüberprüfung kann das Lernen unterstützen, wenn sie Informationen liefert, die Lehrkräfte und ihre Schüler*innen nutzen können, um die Lehrund Lernaktivitäten zu verbessern. In diesem Zusammenhang sprechen Black und Wiliam (2009, S. 9) von formativem Unterricht. Gemäss Taras (2005, S. 468) bedarf es für eine formative Beurteilung einer Rückmeldung, die das Vorhandensein einer Lücke zwischen dem tatsächlichen Niveau der betrachteten Arbeit und dem geforderten Standard beschreibt. Sie erfordert auch einen Hinweis darauf, wie die Arbeit verbessert werden kann, um den geforderten Standard zu erreichen. Bausteinheft 5: 5. Semester 83 Abbildung 15: Modell «Kompetenzfördernd unterrichten und beurteilen» (Lötscher & Roos, 2021, S. 40) PlanungLernangebotAdaptive Unterstützung Diagnose und Beurteilung Voraussetzungen der Lernenden Kompetenzbereiche aus dem Lehrplan Lernumgebung Nutzung des Lernangebots Regulation des Lernens regulieren beurteilen überwachen planen Aufgaben(-sets) Diagnosefrage/ Beurteilungsabsicht Daten erheben/ Informationen gewinnen Daten/Informationen beschreiben Beurteilung/Diagnose kommunizieren Beurteilung vornehmen – Individualnorm – Lernzielnorm Spielumgebung Kompetenzdimensionen (deklarativ, prozedural, metakognistiv) Diagnosefrage(n)/ Beurteilungsabsicht Unterrichts - planung Performanz Handlung/Produkt Lernziele Lernangebot anpassen Unterstützung bieten Feedback Anschlusshandlung festlegen 84 Kompetenzorientierte Lernziele Die hier gemachten Ausführungen zur Lernzielformulierung ergänzen den Baustein «Lernziele» im Studienband Grundjahr-Mentorat (Annen-Wyrsch, 2022b) sowie den Baustein «Beurteilungsraster» in diesem Band. Schüler*innen richten ihre Anstrengung darauf aus, was und wie geprüft wird beziehungsweise was wirklich «zählt». Um die Lernziele zu verstehen, ist es für Schüler*innen hilfreich, konkrete Testaufgaben vor der Leistungsüberprüfung kennen zu lernen (Fraefel, 2020, S. 90). Der Begriff «backwash» versinnbildlicht diese Ausrichtung beim zielorientierten Lernen (Lötscher & Roos, 2021, S. 45). Doch damit ist gleichzeitig Vorsicht geboten. Sind Lernziele aufgabenspezifisch formuliert (z. B. «Du kannst die sechs neuen Verben in sechs Sätzen über dein letztes Wochenende im passé composé anwenden.»), lernen Schüler*innen nicht die Kompetenz, sondern das Erfüllen der Kriterien, um eine gute Note zu erzielen. Ein Transfer mit den erworbenen Wissensbeständen findet jedoch nicht statt (Wiliam, 2018, S. 65). Je geschlossener Lernziele also formuliert sind, desto erreichbarer werden sie, aber ob die Lernzielabsicht erreicht wird oder ein Lernfortschritt stattfindet, ist fraglich. Es ist nämlich ein Transfer nötig, um zeigen zu können, ob der Lerngegenstand verstanden wurde. Dazu kommt, dass Leistungen immer auch eine übersummative Qualität haben, die sich nicht aus der Erfüllung einzeln angelegter Kriterien hochrechnen lässt. So kann der Dialog auf Französisch zwar auch über die Anzahl der verwendeten und richtig konjugierten Verben, die Anzahl der Sätze oder der Fragewörter beurteilt werden. Die Qualität eines Dialogs liegt aber auch in der gegenseitigen Bezugnahme, der Kreativität oder der Spontaneität, was sich nicht mit quantitativen Kriterien messen lässt (z. B. «Im Dialog könnt ihr über die gegenseitige Bezugnahme ein vielseitiges Vorhaben gemeinsam entwickeln.») (Fraefel, 2020, S. 201). Bilanzierend kann festgehalten werden: Spezifische Erfolgskriterien sind gut für den Kurzzeitlernerfolg, die Langzeitwirkung jedoch ist bei solchen Zielen in Frage gestellt (Wiliam, 2018, S. 71). Ein pragmatischer Weg aus diesem Dilemma könnte sein, dass während des Lernprozesses ein komplexes Lernziel verfolgt wird (z. B. «Du kannst klare Instruktionen schreiben.») und bei der Leistungsüberprüfung auch aufgabenspezifische Ziele/Kriterien herangezogen werden (z. B. «Du kannst zehn Anweisungen schreiben, wie ein Pneu gewechselt wird.») (Sacher, 2009, S. 155; Wiliam, 2018, S. 66). Diese geben den Schüler*innen Klarheit darüber, was sie zeigen müssen, um Erfolg erzielen zu können. Auf diese Weise werden ihre Bedürfnisse nach Erfolgskontrolle und Kompetenzerleben berücksichtigt (Deci & Ryan, 1993, S. 229). Wie muss der Unterricht geplant werden, damit eine kompetenzorientierte Beurteilung möglich ist? Voraussetzung für eine kompetenzorientierte Beurteilung ist der nachhaltige Aufbau von Kompetenzen durch die Schüler*innen. Mit dem Lösen von kompetenzorientierten Aufgaben können sie erworben werden. Um solche Aufgaben zielführend bearbeiten zu können, müssen Individuen in der Handlungssituation auf drei Domänen des Wissens zurückgreifen: auf das Wissen, auf ihr Können und auf ihre Bereitschaft. Eine Kompetenz zeigt sich beim Individuum demzufolge, wenn es die Problemlösung durch seine kognitiven Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie durch seine motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen kann (Weinert, 2014, S. 27). Diese Bedingung verlangt einen kognitiv aktivierenden und handlungsorientierten Unterricht. Folgende vier Anforderungen müssen dafür im Unterricht berücksichtigt werden: Deklaratives Wissen: Wissen 3 Fakten 3 Begriffe 3 konzeptuelles Wissen (Klassifikationen, Kategorien, Verallgemeinerungen, Modelle, Strukturen) Prozedurales Wissen: Können 3 Handlungsweisen 3 Verfahrensweisen 3 Aufgaben ausführen Metakognitives Wissen: Bereitschaft 3 eigenes Lernen verstehen und regulieren 3 Handlungspläne erstellen 3 Problemlöseprozesse organisieren Beispiele 3 Ich weiss, dass die Klimaerwärmung mit dem CO2-Ausstoss zusammenhängt und kann dieses Phänomen mit Hilfe der Fotosynthese und der Sonneneinstrahlung und Erdabstrahlung erklären. 3 Ich weiss, wie ich einen argumentativen Text aufbaue. 3 Ich weiss, wie ich den physikalischen Versuch durchführe 3 Ich weiss, wie, wann und wo ich welche Lernstrategie einsetze. 3 Ich kann meine Vorhaben in Handlungen umsetzen. 3 Bei Motivationsschwierigkeiten wende ich die SozialeKontrolleMethode gegen das Aufschieben an. Tabelle 9: Die drei Wissensdomänen von Kompetenzen (Anderson & Krathwohl, 2001, S. 46ff) Theorie Bausteinheft 5: 5. Semester 85 Da Kompetenzen in Form von Performanz in lebensweltlichen Anwendungen sichtbar werden (Feindt, 2010), muss ein Weg gefunden werden, die Lernziele so zu formulieren, dass die zu zeigende Kompetenz in einer Schüler*innen-Handlung beobachtbar wird. Verben und Substantive unterstützen die Lehrperson dabei (Lötscher & Roos, 2021, S. 53). Die 19 Verben von Anderson und Krathwohl (2001, S. 30), welche sich an der Taxonomie von Bloom (1953, 1976) orientieren, erleichtern das Formulieren von Zielen, und die Substantive spezifizieren die Tätigkeit. In Tabelle 10 wird ersichtlich, dass Lernziele neben der Taxierung zudem nach den unterschiedlichen Wissensformen aufgegliedert werden können (Faktenund Konzeptwissen, prozedurales und metakognitives Wissen). Das hilft bei der Aufgabenformulierung, aber auch bei der Vorbereitung von Lernhilfen (Scaffolds). Tabelle 10: Taxonomie kognitiver Lernziele und Wissensformen nach Anderson und Krathwohl (2001, S. 31f) mit Beispielen zur Veranschaulichung. Faktenwissen Konzeptwissen Prozedurales Wissen Metakognitives Wissen kreieren entwickeln planen produzieren Du kannst eine nachhaltige Businessidee zur CO 2-Reduktion in einem Businessplan beschreiben. Du kannst in der Gruppe den Prozess von der Idee einer nachhaltigen Busi - nessidee zur CO 2-Reduktion bis zur Präsentation vor der Fachjury schritt - weise in einem Projekt - plan festhalten. Du kannst in der Gruppe den Arbeitsprozess kritisch reflektieren und den Projektplan den Um - ständen anpassen. evaluieren überprüfen kritisieren Du kannst mit Hilfe von verlässlichen Quellen Vorund Nachteile der Begrü - nung von Bauten in der Stadt zur CO 2-Reduktion fundiert erläutern. analysieren differenzieren organisieren zuschreiben Du kannst im Text Passa - gen anstreichen, die er - klären, wie die Klimaer - wärmung mit der CO 2-Belastung zusammenhängt. Du kannst deine Evaluati - on städtebaulicher Mass - nahmen der Begrünung zur CO 2-Reduktion übersichtlich schriftlich dar - stellen. Du kannst die Entwick - lung der durchschnittlichen Jahrestemperatur und der CO 2-Belastung von Zürich in den letzten 100 Jahren analysieren, indem du ein Balkendia - gramm anfertigst. anwenden durchführen realisieren Du kannst anhand mar - kierter Textstellen einen Text verfassen, der er - klärt, wie die Klimaerwär - mung mit der CO 2Belastung zusammen - hängt. Du kannst einen Glasgarten anlegen, in dem Pflanzen langfristig autark leben können. verstehen interpretieren erläutern erklären vergleichen klassifizieren zusammenfassen Du kannst alle notwendi - gen Gegenstände und Rohstoffe für einen Glas - garten auflisten. Dein Glasgarten lebt lang - fristig autark und du kannst erklären warum. erinnern erkennen nennen aufzählen Du kannst aufzählen, welche Stoffe und welche Energie die Pflanze braucht, um CO 2 in Sauerstoff umwandeln zu können. Du kannst die Schritte der Fotosynthese auf zählen. 86 Wie wird der Diagnose-Beurteilungs-Kreislauf im Unterricht etabliert? Die Selektion von Schüler*innen stellt einen wichtigen Teil des Berufsauftrags von Lehrperson dar (Erikson, 2019, S. 48), dennoch bleibt das übergeordnete Ziel jeder Schule der Fortschritt der Schüler*innen. An dieser Maxime wird auch die Beurteilung ausgerichtet und folglich als Mittel zu diesem Zweck definiert (Fraefel, 2020, S. 26): Schüler*innen sollen gefördert werden. Und das verlangt formative Beurteilung, bevor es zu einem abschliessenden summativen Urteil kommt. In diesem Sinne funktioniert Beurteilung zirkulär. Formative Beurteilungen können als kleine Meilensteine auf dem Weg zur summativen Beurteilung verstanden werden und zeigen den Schüler*innen auf, wie sie ihre Lücken zu den Lernzielen schliessen können. Mündliche, schriftliche, nonverbale oder ikonische Rückmeldungen können die Schüler*innen unterstützen, die Ziele zu erreichen (Finn & Metcalfe, 2010, S. 958; Wiliam, 2018). Problematisch ist im schulischen Alltag, wenn für Schüler*innen die Unterscheidung zwischen einem formativen und einem summativen Setting unklar ist, was in einem kompetenzorientierten Unterricht aufgrund der Komplexität der kompetenzorientierten Aufgaben häufig vorkommt (Luthiger, 2014, S. 331f). Lehrpersonen sollten in ihren Unterrichtssettings bestrebt sein, einen dauernden Leistungsdruck zu vermeiden. Gleichwohl ist aber eine Umgehung der Koppelung von formativen mit später folgenden summativen Beurteilungen nicht immer möglich. Eine Prämisse gilt es dabei einzuhalten: Die Lehrperson muss gegenüber den Schüler*innen immer transparent kommunizieren, ob es sich um eine Lernoder eine Leistungssituation handelt (Easley & Mitchell, 2004, S. 148; Luthiger, 2014, S. 332). Im Beurteilungskreislauf können die folgenden fünf Schlüsselstrategien formativer Beurteilung (siehe Tabelle 11) angewendet werden, bevor es zum abschliessenden summativen Urteil kommt: 1 Lernziele und Erfolgskriterien klären Damit die formative Beurteilung lernunterstützend funktionieren kann, ist zuallererst eine Klärung respektive eine Ko-Konstruktion der Lernziele notwendig (Lötscher & Roos, 2021, S. 120). Wenn Schüler*innen sich mit den Zielen auseinandersetzen können, führt dies zu einem besseren Verständnis der geforderten Leistungen und somit zu einem grösseren Qualitätsbewusstsein (Roos, 2011, S. 20; Winter, 2012, S. 143). Das kann zum Beispiel besonders wirksam mit Hilfe von anonymisierten Musterbeispielen erfolgen (Anderson & Krathwohl, 2001, S. 54; Rützler, 2021, S. 306): Die Schüler*innen beurteilen die Aktivierung des Vorwissens Neue Information bindet das Gehirn immer an bereits bestehende Wissensbestände an, sodass ein Netz mit vielen Verbindungen entsteht. Dieses Netz entspricht dem Vorwissen. Je grösser dieses ist, desto einfacher gelingt es, neues Wissen darin einzubinden. Auch der Erwerb von Kompetenzen wird über den Aufbau eines Wissensnetzes realisiert (Schneider, 2015, S. 246; S. Weinert & Artelt, 2019, S. 119). Damit die Schüler*innen eine aktive Rolle einnehmen, sich kognitiv engagieren und mitdenken, bedarf es Fragen und Widersprüche, welche sogenannte kognitive Konflikte auszulösen vermögen (Ziegler et al., 2012, S. 18). Beispielsweise können mithilfe der Strukturlegetechnik (Wahl, 2013, S. 302) mentale Modelle oder subjektive Theorien sichtbar gemacht und das Vorwissen mit neuem Wissen verbunden werden. Problemorientierte Aufgaben Um vielfältige Kompetenzen aufzubauen, sind Aufgaben bereitzustellen, die mehr als blosses Faktenwissen erfordern. Problemorientierte Aufgaben wie zum Beispiel: «Zeige, warum 83 eine Primzahl ist», können nur durch ein Wissensnetzwerk, in dem Definitionen, Fakten und Routinen zusammenspielen, beantwortet werden (Stern, 2015, S. 344). Die Schüler*innen zum Erklären oder Ableiten von Regeln bei vorgegebenen Lösungsbeispielen aufzufordern, stellen beispielsweise methodische Vorgehensweisen zur Konstruktion von Wissen dar (Ziegler et al., 2012, S. 18). Aufgrund der Offenheit solcher Lernaufgaben können die Lösungswege der Schüler*innen einer Klasse ganz unterschiedlich ausfallen. Diese Heterogenität in den Ergebnissen macht die Beurteilung anspruchsvoll. Vielfältige Lernaufgaben Aus den oben genannten Gründen kann ein kompetenzorientierter Unterricht als auch eine kompetenzorientierte Beurteilung nur gelingen, wenn den Schüler*innen vielfältige, lebensweltnahe, und handlungsorientierte Aufgaben gestellt werden (Schwabe et al., 2012, S. 55). Beispiele für solche Aufgaben sind: ein Lernjournal führen, eine Handlung vollziehen, ein Werkstück herstellen, eine Präsentation halten, einen Gegenstand prüfen und evaluieren, eine schriftliche Ausarbeitung vornehmen, einen Fragebogen entwickeln … (Krieg, 2019, S. 23; Sacher, 2009, S. 155). Siehe hierzu weitere Ausführungen unter «Unterschiedliche Beurteilungsformen berücksichtigen» oder im Baustein «Erweiterte Leistungsbeurteilung». Bausteinheft 5: 5. Semester 87 Musterbeispiele anhand der Erfolgskriterien, sie sammeln aus den Mustern Best-Practice-Beispiele zu den Kriterien oder sie bringen die Musterbeispiele anlässlich einer Gruppenarbeit in eine Rangordnung (Wiliam, 2018, S. S74). Solche Aufträge können im LUKAS-Modell (Luthiger & Wildhirt, 2018, S. 42) den Erarbeitungsaufgaben zugeordnet werden. Danach können im Dialog mit der Klasse Kriterien aufgestellt oder vorhandene Kriterien angepasst werden. Natürlich bleibt die Verantwortung für die Lernziele auch in einem partizipativen Verfahren am Ende bei der Lehrperson (Lötscher & Roos, 2021, S. 60). Mit der Klärung der Ziele und der Erfolgskriterien ist die erste von fünf Strategien formativer Beurteilung erfüllt: 2 Evidenz hervorrufen: mit Aufgaben den Lernstand erfassen Schüler*innen können Lernhilfen nur für ihren Lernprozess nutzen, wenn die Unterstützungsmassnahme bei ihrem Lernstand ansetzt (Hattie & Clarke, 2019; Vygotsky, 1987). Aus diesem Grund sollte der Lernstand mit einer dafür konzipierten Aufgabenstellung erfasst werden (Lötscher & Roos, 2021, S. 30). Wenn Lehrpersonen erkennen, was ihre Schüler*innen wissen und verstehen, warum die Lernenden die aufgetretenen Fehler machen und wo Fehlkonzepte bestehen, dann kann Lehren und Lernen aufeinander abgestimmt werden und effektiv sein. Deshalb, schreiben Hattie und Clarke (2019, S. 4), ist Feedback von den Schüler*innen an die Lehrperson wichtiger als das Feedback der Lehrperson an die Schüler*innen. Hierfür können zum Beispiel Diagnosetechniken wie die «Classroom Assessment Techniques» von Angelo und Cross (1993, S. 119–255; zusammengefasst in Fraefel, 2020, S. 194ff) oder die von Wiliam (2018) beschriebenen Methoden des «Embedded Formative Assessments» nützlich sein. Beispielsweise ermöglicht die «No-Hands-Up»-Methode rasch einen repräsentativen Eindruck über den Lernstand der Klasse zu gewinnen, weil Schüler*innen randomisiert aufgerufen werden: 3 Die Lehrperson stellt eine Frage. 3 Sie wartet fünf Sekunden. 3 Sie zieht aus dem Glas einen Glacéstängel, darauf steht der Name einer Schülerin, die die Frage beantworten soll. Die Eisstiele im Glas sind mit den Namen aller Schüler*innen beschriftet. Von besonders leicht ablenkbaren Schüler* innen befinden sich mehrere Stängel im Glas. 3 Die Schülerin beantwortet die Frage. 3 Die Lehrperson wartet nach der Antwort der Schülerin drei Sekunden (Tobin, 1987). 3 Differenzierende Optionen: – Digitales Tool zur Zufallswahl der Schülerin oder des Schülers – Wer noch am Denken ist, kann als Zeichen den Finger an die Stirn legen. – Vor dem Aufrufen schiebt die Lehrperson ein Think (Einzelarbeit) und ein Pair (Paararbeit) ein. Dann fragt sie die Schüler*innen, was der Partner/die Partnerin gesagt hat. – Die Lehrperson wählt zwei Schüler*innen nach Zufallsprinzip und als dritte Stimme einen Schüler, eine Schülerin, der oder die sich sehr gerne meldet. – Lautet die Antwort des Schülers oder der Schülerin: «Ich weiss es nicht.», kann die Lehrperson folgendermassen reagieren: – «Okay, ich komme auf dich zurück.» (…) «Welche der gehörten Antworten gefällt dir am besten?» – Sie bietet einen Telefonjoker an (jemand in der Lerngruppe kann um Hilfe gebeten werden). Tabelle 11: Die fünf Schlüsselstrategien formativer Beurteilung (Wiliam & Thompson, 2008, S. 68f) Schritte Wohin soll das Lernen gehen? Was ist der momentane Lernstand des Schülers, der Schülerin? Was braucht es, damit der Schüler, die Schülerin das Ziel erreicht? Lehrperson 1 Lernziele und Erfolgskriterien klären 2 Evidenz hervorrufen: mit Aufgaben den Lernstand erfassen 5 Feedback geben, welches Lernende voranbringt Peer 1 Lernziele und Erfolgskriterien verstehen 3 Aktivierung der Lernenden als Lernressource füreinander Lernende 1 Lernziele und Erfolgskriterien verstehen 4 Aktivierung der Lernenden als Verantwortliche für ihr eigenes Lernen 94 Plakate gestalten, auf denen Satzanfänge zum Argumentieren stehen, Beispiele figurativer Sprache zur Beschreibung von Gefühlen festgehalten sind, Konjunktionen zur verbesserten Textkohäsion aufgelistet sind, Fremdwörter und ihrer Bedeutung gesammelt werden … und diese im Schulzimmer aufgehängt werden? So können diese Scaffolds (Ocharo & Hasegawa, 2018, S. 302) von den Schüler*innen jederzeit genutzt werden. Ein solches Lehrer*innen-Handeln ist nicht nur diversitätssensibel, sondern auch kompetenzfördernd. 3 Den Unterricht von den Zielen her konstruieren und im Unterricht auf die Zielerreichung fokussieren 3 Bei der Zielformulierung sich von Musterbeispielen inspirieren lassen 3 Beurteilungsdimensionen (z. B. Aussprache, Artikulation, Genauigkeit) festlegen 3 Für die Erfolgskriterien spezifische und präzise Formulierungen wählen wie zum Beispiel «angemessen», «gezielt» oder «adressatengerecht» 3 Skala festlegen und allenfalls bewusst auf Zahlen verzichten und dafür mit Prädikaten arbeiten: – (nicht erfüllt), +– (in Ansätzen erfüllt), + (mehrheitlich erfüllt), ++ (erfüllt) 3 Erfolgskriterien mit anonymisierten Musterbeispielen konkretisieren 3 Erfolgskriterien mit den Schüler*innen im Dialog ko-konstruieren 3 Momente der Arbeitsreflexion bewusst einplanen 3 Konkrete zur Lernaufgabe passende Reflexionsaufgaben stellen 3 Lernstand und nächste Lernschritte durch die Schüler*innen formulieren lassen 3 Feedback zur Aufgabe und/oder zum Prozess und/oder zur Selbstregulation (Strategien) geben 3 Mit Verben Verhaltensweisen nicht wertend beschreiben («Du nennst vier Argumente», «Du leitest die Erörterung ein») 3 Den Verben Qualitätsnuancen geben (z. B. «eloquent formuliert», «kohärent dargestellt», «elegant verfasst», «zusammenhängend beschrieben», «ausführlich kommentiert») 3 Mit Nomen und Adjektiven die Kompetenz kategorisieren («Deine Erörterung ist inhaltlich gut, sprachlich genügend») 3 Im Feedback mehr positive als negative und vor allem veränderbare Aspekte ansprechen («Da hast du dich aber angestrengt, dass du so viele passende Beispiele gesammelt hast!») 3 Sich bei Gruppenarbeiten die Möglichkeit der Einzelbewertung vorbehalten Umsetzungsbeispiele Bausteinheft 5: 5. Semester 95 3 Farbige Becher können als «Kommunikationsmittel» im Unterricht dienen: Alle Schüler*innen stellen zu Beginn der Lektion ihren grünen Becher gut sichtbar aufs Pult. Wer signalisieren möchte, dass der Unterricht zu schnell abläuft, zeigt den gelben Becher. Wer eine Frage stellen möchte, stellt den roten Becher hin. Sieht die Lehrperson einen roten Becher, zieht sie einen Eisstängel aus dem Glas und wählt per Zufallsprinzip eine Person aus, die einen grünen Becher zeigt. Er/sie soll dann die Frage beantworten (Wiliam, 2018, S. 183). 3 Die Lehrperson stellt am Ende der Deutschlektion folgende Frage: «Hast du in deinem Bericht eine Schlagzeile, einen Untertitel, einen Lead und ein Kürzel?» Jeder Schüler, jede Schülerin zeigt mit einem Bleistift (Spitze nach oben) an, wie vollständig sie die Aufgabe umgesetzt hat (Finger an der Minenspitze = alles umgesetzt, Finger am Stiftende = alles fehlt noch). 3 Joana schreibt eine Anleitung zum Legen eines Tangrams (ein altes chinesisches Legespiel). Janis, ihr Arbeitspartner, legt das Tangram mit Hilfe der Anleitung und gibt Joana ein Feedback dazu. Joana überarbeitet anschliessend ihre Anleitung. 3 Die Lehrperson fordert die Schüler*innen auf, einen soeben bearbeiteten Sachverhalt in eigenen Worten in einem kurzen Brief (oder Blog o. Ä.) zu erklären, der sich an Personen ohne Vorkenntnisse richtet. Die Lehrperson liest die Einträge nach Lektionsende durch und richtet die Planung der Folgelektion auf den Lernstand ihrer Schüler*innen aus (Angelo & Cross, 1993, S. 177–180). 3 Die Lehrperson nutzt die letzten Minuten der Stunde für das Ein-Minuten-Papier (d.h., die Lernenden sollen innerhalb einer Minute schriftlich Stellung zu Unterrichtsinhalten nehmen): – «Erkläre den wichtigsten Sachverhalt, den du in dieser Stunde gelernt hast.» – «Welche wichtige Frage blieb für dich unbeantwortet?» Die Lehrperson kündigt an, in der nächsten Lektion auf die Antworten und Fragen der Schüler*innen einzugehen (Angelo & Cross, 1993, S. 148). 3 Die Schüler*innen sollen lernen, wie ein Versuchsjournal geführt wird. Alle lesen fünf anonymisierte Beispiele von Lernjournaleinträgen. In einer Gruppenarbeit wird diskutiert, ob die Texte in eine Rangreihenfolge bezüglich der Qualität gebracht werden können. Im Plenum sammelt die Lehrperson die begründeten Meinungen der Gruppen. Diese Aussagen der Schüler*innen werden weiterverwendet, um ein Bewertungsraster herzustellen (Wiliam, 2018, S. 74). 3 Die Qualität des je eigenen Beobachtungsheftes zu den naturwissenschaftlichen Versuchen kann während der Unterrichtseinheit von den Schüler*innen anhand des Kriterienrasters selbst eingeschätzt werden (formativ). Die Lehrperson beurteilt das Heft am Ende des Lernprozesses mit dem gleichen Raster und setzt eine Note (summativ). 3 Alle Schüler*innen erhalten den gleichen Fremdsprachentext und üben, diesen gut zu lesen. In einer Gruppenarbeit lesen die Schüler*innen einander die Texte vor. Jede Gruppe bestimmt, wer den Text am besten vorlesen kann. Die jeweils besten Lesenden pro Gruppe tragen anschliessend den Text im Plenum vor. Daraufhin initiiert die Lehrperson eine Diskussion über Stärken und Schwächen der vorgetragenen Sprechweisen (Wiliam, 2018, S. 80). 3 Die Schüler*innen dokumentieren ihren Lernprozess mit dem Führen eines Verbesserungsheftes. Sie verbessern während des Semesters ihre Prüfungen und erklären die Fehler schriftlich. Darüber hinaus sollen die Schüler*innen zu jeder Korrektur eine passende Parallelaufgabe entwickeln. Am Semesterende bewertet die Lehrperson das Heft mit einer Prozessnote. 3 Im Französischunterricht sollen die Schüler*innen zu zweit einen Dialog über ihre Hobbys führen können. Sie schreiben sich in die Liste ein, wann sie bei der Lehrperson den Dialog für ein formatives Feedback präsentieren und wann sie zur Leistungssituation (Aufgabe mit leichter Änderung) antreten wollen, die dann summativ beurteilt wird. 3 Die Lehrperson kündigt im Fach Natur und Technik an: «Aus diesen 20 Aufgaben kommen 7 an der Prüfung vor.» Auf diese Weise kann die Lehrperson mit geringem Aufwand die Prüfung inklusive Lösungen erstellen. 3 Die Lehrperson und der oder die Lernende treffen sich zum formativen Feedback. Dazu nutzen die Schüler*innen die «Feedbackhand» (Lötscher & Roos, 2021a, S. 65), die auf dem Tisch liegt: – Daumen: Das ist mir gut gelungen. – Zeigefinger: Darauf will ich achten. – Mittelfinger: Das passt(e) mir gar nicht. – Ringfinger: Das ist mir wichtig geworden. – Kleiner Finger: Das kam (noch) zu kurz. Die Schülerin oder der Schüler reflektiert das Lernprodukt und den Arbeitsprozess mithilfe der Feedbackhand-Kriterien. Die Lehrperson hört zu und fragt bei Bedarf nach. Dann verbalisiert die Lehrperson ihre Beobachtungen und Interpretationen und zeigt (falls nötig) nächste Entwicklungsschritte auf. 3 Die Schüler*innen untersuchen im Mathematikunterricht Handygebühren und deren Entwicklung im Zeitverlauf. Dafür recherchieren sie auf Internetseiten von Mobilfunkanbietern und stellen ihre Ergebnisse grafisch auf einem Plakat dar. Jedes Gruppenmitglied hat die VerantworUmsetzungshilfen 96 tung über eine Teilaufgabe. Bei einem Zwischenhalt vergleicht die Klasse die Plakate und hebt Stärken und Schwächen hervor. Nach einer Überarbeitungsphase werden die Posterergebnisse im Plenum mündlich präsentiert. Jede Gruppe evaluiert nun die verschiedenen Handyabonnemente. Die Lehrperson hat im Vorfeld mit der Bekanntgabe von Kriterien kommuniziert, dass die Poster am Ende einer summativen Bewertung unterzogen werden. Zudem wissen die Schüler*innen, dass die Präsentation formativ von den Peers beurteilt wird. Alle zuschauenden Schüler*innen erhalten bei der Präsentation ein zu beobachtendes Kriterium zugewiesen, zu welchem sie ein schriftliches Feedback an die Gruppen formulieren: Moderation der Präsentationsschritte, Sinnhaftigkeit der gewählten Inhalte, Attraktivität der Fakten, Grad des freien Sprechens, lernunterstützende Visualisierung oder Geschmeidigkeit des Ablaufs. 3 Zeitfenster, die für Lehrperson-Schüler*innen-Feedback genutzt werden können, bieten sich beispielsweise in Stillarbeitsphasen oder in Teamteachingsequenzen an. Im Übrigen können Schüler*innen mit ähnlichem Lernbedarf für eine gezielte Lernunterstützung auch in einer Kleingruppe zusammengenommen werden (Lötscher & Roos, 2021, S. 105f). 3 Zum Beurteilungsgespräch mit den Eltern und der Lehrerin, Frau Birchmeier, bringt Esra vier ausgewählte Arbeiten mit: eine, die sie gerne gemacht hat, zwei Arbeiten, die ihre Fortschritte zeigen und eine Arbeit, die anstrengend oder schwierig war (Lötscher & Roos, 2021, S. 108). Auch Frau Birchmeier hat drei Arbeiten herausgesucht, mit denen sie ausgewählte Stärken und Lücken von Esra darlegen kann, sodass ihre momentane Leistungseinschätzung für die Eltern nachvollziehbar ist. 3 Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Longman. 3 Angelo, T., & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques: A handbook for college teachers (2nd ed.). Jossey-Bass. 3 Annen-Wyrsch, S. (2022a). Beobachten. In PH Luzern (Hrsg.), Grundlagen und Grundformen des Unterrichtens. Studienband Grundjahr-Mentorat 1. Und 2. Semester (4., überarbeitete Aufl., S. 27–41). PH Luzern. 3 Annen-Wyrsch, S. (2022b). Lernziele. In PH Luzern (Hrsg.), Grundlagen und Grundformen des Unterrichtens. Studienband Grundjahr-Mentorat 1. Und 2. Semester (4., überarbeitete Aufl., S. 118–127). PH Luzern. 3 Bach-Blattner, T., & Bohl, T. (2011). 9. Leistungsüberprüfung und Leistungsbeurteilung im Kontext der neuen Lernkultur. In W. Sacher & F. Winter (Hrsg.), Diagnose und Beurteilung von Schülerleistungen—Grundlagen und Reformansätze (S. 177–194). Schneider Verlag Hohengehren GmbH. 3 Badewitz, M. E., Teske, F., & Dickhäuser, O. (2021). Schüler*innen und Studierende motivieren: Gedanken verändern – Leistung steigern. Springer. 3 Becker, D. (2019). The social structure of schools and classrooms. In R. Becker (Hrsg.), Research Handbook on the Sociology of Education (S. 347–364). Edward Elgar Publishing. 3 Berger, V. (1990). The effects of peer and self-feedback. CATESOL journal, 3(1), 21–35. 3 Berner, H., Isler, R., & Weidinger, W. (2018). Einfach gut unterrichten (2. Aufl.). hep. 3 Bertschy, B., Riedo, D., & Baeriswyl, F. (2014). Kompetenzen beurteilen.– Kohärent und kompetent. Beiträge zur Lehrerinnenund Lehrerbildung, 32(3), 373–384. 3 Bildungsdirektion Kanton Zürich (Hrsg.). (2020). 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Beltz Verlag. 100 Individualnormbasiertes Bewertungsmodell von schulischen Lernleistungen Armin Weingartner Das hier dargestellte Modell entwickelte und erprobte der Autor an der Sekundarschule Neuenkirch zusammen mit seinen Schülerinnen und Schülern während der Schuljahre 2018–2021. Praxisbeispiel Im August beginnt für Reto das erste Schuljahr in seiner kooperativ organisierten Sekundarschule. In Englisch ist er dem Niveau A, in allen übrigen Fächern dem Niveau B zugeteilt. Zu Beginn der dritten Schulwoche hat er mit all seinen Fachlehrpersonen die individuellen Zielsetzungen festgelegt und mit seinen Eltern besprochen. Sein Sorgenfach war schon in der Primarschule Mathematik. Bei der Übertrittsdiskussion schwankte man bei der Niveauzuweisung zwischen B und C. Schliesslich entschied man sich für B. Deshalb legt Reto als individuelle Zielsetzung das Lernleistungsband «Gelb» fest. In den Sprachfächern hat er seine Stärken, daher entscheidet er sich in Deutsch und Französisch für das Lernleistungsband «Dunkelgrün». Vor allem in Deutsch liebäugelt er mit einem Niveauwechsel. In Englisch ist er dem Niveau A zugewiesen worden. Deshalb arbeitet er hier wie in allen übrigen Fächern im Lernleistungsband «Hellgrün». Die ersten Lernkontrollen meistert er mit Erfolg, muss aber in Englisch und Mathematik Teilbereiche der Lernkontrollen nachbessern. Im Verlauf des Herbstsemesters besteht er die meisten Lernkontrollen im ersten Anlauf. Nur in Mathematik muss er zum Teil ganze Lernkontrollen wiederholen, die er allerdings im zweiten Anlauf stets meistert. Er merkt aber, dass er auf die intensive Unterstützung seiner Fachlehrperson angewiesen ist. Bei der Standortbestimmung Mitte November vereinbart er mit all seinen Fachlehrpersonen, die Zielsetzungen beizubehalten. Diese Entscheidung erweist sich für den weiteren Verlauf des zweiten Semesters als richtig. Die meisten Lernkontrollen besteht er auf Anhieb. In Mathematik muss er zwar weiterhin Teilbereiche von einzelnen Lernkontrollen nachbessern, aber am Ende des Semesters muss nicht über eine Rückstufung ins Niveau C diskutiert werden; er kann weiterhin im Niveau B bleiben. In Deutsch hat er bis auf eine Ausnahme sämtliche Lernkontrollen auf Anhieb bestanden. Daher entscheidet er sich auf das zweite Semester hin für einen Wechsel ins nächsthöhere Niveau A. Auch in Französisch hat er alle Lernkontrollen bestanden. Allerdings musste er Teilbereiche von mehreren Lernzielkontrollen nachbessern. Daher zieht er keinen Niveauwechsel in Betracht. Bausteinheft 5: 5. Semester 101 Deutsch: Niveau B Französisch: Niveau B Bezugsnorm x x Bezugsnorm übertroffen Bezugsnorm erreicht Bezugsnorm noch nicht erreicht Bezugsnorm übertroffen Bezugsnorm erreicht Bezugsnorm noch nicht erreicht Lernkontrolle 1 x 1 x 1 Lernkontrolle 2 x 1 x 1 Lernkontrolle 3 x 1 x 2 x 1 Lernkontrolle 4 x 2 x 1 x 2 x 1 Lernkontrolle 5 x 1 5.5 x 1 Zeugnisnote Vorschlag von Reto 6 (Promotion ins Niveau A) 5.5 Englisch: Niveau A Mathematik: Niveau B Bezugsnorm xx x Bezugsnorm übertroffen Bezugsnorm erreicht Bezugsnorm noch nicht erreicht Bezugsnorm übertroffen Bezugsnorm erreicht Bezugsnorm noch nicht erreicht Lernkontrolle 1 x 2 x 1 x 2 x 1 Lernkontrolle 2 x 1 x 2 x 1 Lernkontrolle 3 x 1 x 2 x 1 Lernkontrolle 4 x 1 x 1 Lernkontrolle 5 x 1 x 2 x 1 Zeugnisnote: Vorschlag von Reto 54.5 Vereinbarte Zeugnisnote zwischen Reto und der Lehrperson 5 4 Abb. 16: Übersicht über Retos Lernleistungen in vier Fächern 102 Definition Es gilt zu unterscheiden zwischen einer Beurteilung und einer Bewertung von schulischen Lernleistungen. Beurteilungen bilden die Grundlage von Rückmeldungen, welche dazu beitragen, eine Lücke im Lernprozess zu schliessen, nämlich «a gap between what is understood and what is aimed to be understood» (Hattie, 2009, S. 174). Dieser Prozess basiert in der Regel auf einer kriterienorientierten Beurteilung und mündet in ein mündliches oder ein schriftliches Feedback an die Lernenden mit dem Ziel, «die Diskrepanz zwischen dem gegenwärtigen und erwünschten Wissen oder Verständnis» zu verringern (Berger, Granzer, Loos & Waack, S. 2013, S. 24). Wird dieser diagnostizierten Annäherungslücke zwischen Istund Soll-Zustand ein Wert zugewiesen, beispielsweise in Form einer Note, liegt eine Bewertung der Lernleistung vor, die im hier vorgestellten Bewertungsmodell sowohl individualnormals auch kriterienbasiert erfolgt. Individualnormbasiert deshalb, weil das Modell Bewertungen von Lernfortschritten auf vier unterschiedlichen Niveaus erlaubt und zwar die individuell festgelegten Zielsetzungen «übertroffen», «erreicht», «teilweise erreicht» oder «noch nicht erreicht». Kriterienbasiert deshalb, weil in jeder Lernzielkontrolle das auf der kriterialen Bezugsnorm basierende Ergebnis mit dem individuell festgelegten Ziel abgeglichen wird. Beim Modell geht es um die Bewertung von schulischen Lernleistungen. Der Verlauf der Lernleistungen im Abgleich mit dem vereinbarten Zielniveau führt schlussendlich in eine Zeugnisnote. Beschreibung des Bewertungsmodells Das Bewertungsmodell orientiert sich an der individuellen und der kriterialen Bezugsnorm. Ziffernnoten spielen nur noch beim Festlegen der Zeugnisnote am Ende des Semesters eine Rolle. Ansonsten wird mit den Farben «Dunkelgrün», «Hellgrün», «Gelb» und «Rot» gearbeitet (siehe Abb. 17). Jede Farbe bewegt sich innerhalb von Lernleistungsbandbreiten. «Dunkelgrün» und «Hellgrün» signalisieren «freie Fahrt, weiter so!». «Gelb» bedeutet, dass sich die Lernleistung zwar noch innerhalb, aber doch am unteren Rand des Zielniveaus bewegt. «Rot» heisst, dass die Lernziele noch nicht erreicht worden sind und eine Nachbesserung notwendig ist. Die vier Farben entsprechen der Weisung der Dienststelle Volksschulbildung des Kantons Luzern an die Volksschule zur «Beurteilung der Lernenden» (DVS, 2017, S. 1). Zu Beginn des Semesters legt jede Schülerin und jeder Schüler zusammen mit den entsprechenden Fachlehrpersonen die Lernleistungsbandbreite für jedes Fach als individuelle Zielsetzungen fest. Diese Vereinbarungen werden den Eltern zur Kenntnisnahme vorgelegt (siehe Abb. 18). Abb. 17: Bedeutung der Farben der vier Lernleistungsbandbreiten des Bewertungsmodells Bei jeder Lernzielkontrolle wird das auf der kriterialen Bezugsnorm basierende Ergebnis (Ist-Wert) mit der individuell festgelegten Zielsetzung (Soll-Wert) abgeglichen. Der Vergleich mit dem Soll-Wert entspricht der individuellen Bezugsnorm. Ist die erreichte Lernleistung besser als oder gleich wie die individuelle Zielsetzung, wird dem bzw. der Schüler*in mitgeteilt, er bzw. sie habe die individuelle Zielsetzung übertroffen oder erreicht. Allfällige kleinere Mängel seien innerhalb eines festgelegten und kommunizierten Zeitfensters (in der Regel zwei Wochen) nachzubereiten. Liegt die erreichte Lernleistung unter der individuellen Zielsetzung, wird dem bzw. der Schüler*in mitgeteilt, er bzw. sie habe die individuelle Zielsetzung noch nicht erreicht. Er bzw. sie müsse Teile oder die ganze Lernzielkontrolle innerhalb eines festgelegten Zeitfensters nachbereiten oder wiederholen. Innerhalb dieser Zeit analysieren und bearbeiten die Schüler*innen in enger Zusammenarbeit mit ihrer Fachlehrperson (individuelle Lernunterstützung) die Mängel und fordern dann die (Teil-)Lernzielkontrollen ein. Falls es die Lernvoraussetzungen erlauben, liegt die Verantwortung bei der Einforderung der (Teil-)Lernkontrolle bei jedem und jeder einzelnen Schüler*in. Innerhalb des kommunizierten Zeitfensters kann die Fächer Deutsch: Niveau B Deutsch x Französisch x Mathematik x Kenntnisnahme der Eltern Abb. 18: Individuelle Zielsetzungen bei Semesterbeginn Zielsetzungen des entsprechenden Leistungsniveaus übertroffen sehr gut Zielsetzungen des entsprechenden Leistungsniveaus erreicht gut Zielsetzungen des entsprechenden Leistungsniveaus teilweise erreicht genügend Zielsetzungen des entsprechenden Leistungsniveaus noch nicht erreicht ungenügend Bausteinheft 5: 5. Semester 103 (Teil-)Lernkontrolle in der Regel einmal wiederholt werden. Bleibt eine Lernkontrolle am Ende des Zeitfensters «rot», sind also die Zielsetzungen des entsprechenden Leistungsniveaus noch nicht erreicht, kann es zu einer Rückstufung der individuellen Zielsetzung kommen. Im Rahmen von Standortbestimmungen werden die individuellen Zielsetzungen zur Semestermitte überprüft, kurz besprochen und bei Bedarf angepasst. Die Eltern werden erneut über die individuellen Zielsetzungen ihres Kindes in allen Fächern informiert. Zeigt sich zu diesem Zeitpunkt, dass das Niveau der Lernleistungen eines Schülers bzw. einer Schülerin in einem oder mehreren Fächern den Anforderungen der individuellen Bezugsnorm «Gelb» nicht genügen, wird ein entsprechender Vermerk gesetzt, da eine Rückstufung der individuellen Zielsetzung von «Gelb» auf «Rot» aus lernpsychologischer Sicht nicht sinnvoll ist. An die Eltern geht die Mitteilung (siehe Abb. 19), dass die Zeugnisnote im entsprechenden Fach oder in den entsprechenden Fächern am Ende des Semesters bei gleichbleibenden Lernleistungen ungenügend ausfallen und damit eine Niveauversetzung (je nach Organisationsform der jeweiligen Sekundarschule) wahrscheinlich werde. Aufgrund der individuellen Zielsetzung hat jede und jeder Schüler*in am Ende des Semesters das Recht, seine bzw. ihre Zeugnisnote innerhalb der entsprechenden Lernleistungsbandbreite vorzuschlagen. Den einzelnen Lernleistungsbandbreiten sind folgende Zeugnisprädikate zugeordnet: Jede und jeder Schüler*in muss seinen bzw. ihren Vorschlag schriftlich begründen. In einem Gespräch mit der jeweiligen Fachlehrperson wird der Vorschlag besprochen und allenfalls innerhalb der möglichen Lernleistungsbandbreite angepasst. Das Gespräch dient folglich der mündlichen Validierung der Zeugnisnote. Gleichzeitig legt der bzw. die Schüler*in die neue individuelle Zielsetzung im entsprechenden Fach für das neue Semester fest. Die mündlich validierte Zeugnisnote und die für das neue Semester geltenden individuellen Zielsetzungen werden den Eltern zur Kenntnisnahme vorgelegt und bei Bedarf oder auf Wunsch besprochen. Wieso ein neues Bewertungsmodell von schulischen Lernleistungen? Die Bewertung von schulischen Lernleistungen durch eine Zahl gaukelt eine Genauigkeit vor, die es nicht gibt: «Wenn wir Noten lediglich mit sehr begrenzter Genauigkeit vergeben können, sollten wir uns selbst und andere darüber nicht mit einer Genauigkeitsillusion hinwegtäuschen. Es ist unter diesen Umständen angemessener, Entscheidungen aus pädagogischer Verantwortung zu fällen, als sie der Rundungsautomatik von Taschenrechnern anzuvertrauen» (Sacher, 2014, S. 118). Dass, wie es nicht selten vorkommt, ein bei der letzten Lernkontrolle des Semesters fehlender halber Punkt über den Verbleib einer Schülerin bzw. eines Schülers in einer Niveaugruppe entscheidet, ist aus lerntheoretischer, pädagogischer, aber auch aus professioneller Sicht höchst fragwürdig. Ein halber Punkt mag zwar Messgenauigkeit und Objektivität, vielleicht Validität, vorgaukeln. Auf dieser Grundlage kann weder eine angemessene Aussage zur bisherigen und eine Prognose zur weiteren Lernleistungsentwicklung der Schülerin bzw. des Schülers noch zur Reliabilität der ausschlaggebenden Lernzielkontrolle gemacht werden. Zudem wird den Lehrpersonen bei der Notensetzung ein grosser Ermessensspielraum eingeräumt. (vgl. DVS, 2017). Wieso die Abkehr von Ziffern zu Farben? Lernen ist nach Niggli (2013) «eine Leistung des Subjektes» und kann «von aussen nicht direkt gesteuert, hingegen durch Lerngelegenheiten angeregt werden» (S. 10) und nach Krammer (2009) sind «Lernprozesse multipel bedingt und verlaufen individuell unterschiedlich» (S. 37). Zudem konnte nach Naas (2016) empirisch gezeigt werden […], dass «domänenspezifisches Vorwissen» den Erfolg «beim Lösen von Problemen voraussagt» (S. 54) und dasselbe auch für den Erwerb von neuem Wissen gilt: «Je mehr domänenspezifisches Wissen bereits vorhanden ist, desto einfacher gestalten sich ProbFächer Niveau der Lernleistung bei Semestermitte Vermerk: Eher problematischer Lernstand; bei gleichbleibender Lern - leistung wird die Zeugnisnote ungenügend ausfallen. Deutsch x Französisch x Mathematik x(x) Kenntnisnahme der Eltern Abb. 19: Überprüfung der individuellen Zielsetzungen im Rahmen einer Standortbestimmung Abb. 20: Zeugnisnoten, die den einzelnen Farben zugewiesen sind 6 oder 5.5 5 oder 4.5 4.5 oder 4 3.5 oder 3 110 Une affiche sur des loisirs de Pentecôte Ton nom: Christine Blättler L’affiche a un titre gros qui attire les yeux. 1 ½ 0 Les photos, images ou dessins vont avec le texte. L’illustration est faite avec soin. La somme de points pour l’affiche: 3 / 3 p Les activités (six phrases pour chaque jour) 1* 2* 3* 4* 5* 6* Fautes liées au passé composé (–½ p) Il y a six phrases sur vendredi ou samedi (Quand? Où? Avec qui? Quoi? …). Il y a six phrases sur samedi ou dimanche (Quand? Où? Avec qui? Quoi? …). Il y a six phrases sur dimanche ou lundi (Quand? Où? Avec qui? Quoi? …). La somme de points pour l’affiche: 18 / 18 p 6 / 9 p * = 1 p: Je comprends les phrases. La langue est précise. = ½ p: Je comprends les phrases, mais la langue est pauvre. = 0 p: Je ne comprends pas les phrases. Mon niveau de Performance Le résultat du contrôle Le résultat du contrôle comparé avec ton objectif x 30 – 28 p 27 – 22 p x21 – 17 p 16 p et moins Tu as dépassé ton objectif. Tu as atteint ton objectif. Tu n’as pas encore atteint ton objectif. Abb. 24c: Kriterienraster mit individualnormbasierter Bewertung einer Lernzielkontrolle Commentaire de ton maître: Tu sais bien raconter des activités que tu as vécues. Tu maîtrises l’utilisation du passé composé. Il y a quand même quelques petites fautes dans ton affiche. J’ai mis une croix derrière les phrases fautives. Cherche les fautes et corrige-les dans ton texte. Si tu ne les trouves pas viens me demander. Fais attention à l’utilisation appropriée des auxiliaires «avoir» et «être». Ecris des phrases au passé composé avec tous les verbes qui se trouvent dans la liste. Si tu veux, je vais les corriger. Puis, commande un deuxième contrôle d’apprentissage. Dans l’ensemble, tu peux être fier de ton travail, bravo! Bausteinheft 5: 5. Semester 111 Les loisirs de Pentecôte: contrôle d’apprentissage 2 Ton nom: Christine Blättler Qu’est-ce que tu as fait hier matin? Ecris une phrase avec le verbe «aller». 2 1 0 Qu’est-ce que tu as fait ce matin? Ecris une phrase avec le verbe «sortir». Qu’est-ce que tu as fait hier soir? Ecris une phrase avec le verbe «se doucher». Qu’est - ce que tu as fait hier? Ecris quatre phrases. Utilise quatre verbes différents! = 2 p: Je comprends les phrases. La langue est précise. = 1 p: Je comprends les phrases, mais la langue est pauvre. = 0 p: Je ne comprends pas les phrases. Mon niveau de Performance Le résultat du contrôle Le résultat du contrôle comparé avec ton objectif 14 – 13 p 12 – 11 p 10 – 9 Pp 9 p et moins Tu as dépassé ton objectif. Tu as atteint ton objectif. Tu n’as pas encore atteint ton objectif. Abb. 25: Kriterienraster mit individualnormbasierter Bewertung einer zweiten Lernzielkontrolle 112 3 Aebli, H. (1983). Zwölf Grundformen des Lernens. Stuttgart: Klett-Cotta. 3 Berger, R., Granzer, D., Loos, W. & Waack, S. (2013). Warum fragt ihr nicht einfach uns? Weinheim und Basel: Beltz. 3 Bildungsund Kulturdepartement des Kantons Luzern (BKD LU). (2016). Lehrplan für die Volksschule des Kantons Luzern. Bereinigte Fassung vom 29.2.2016. Luzern: D-EDK. https://lu.lehrplan.ch 3 Caduff, C., Pfiffner, M. & Bürgi, V. (2018). Lernen. Bern: hep. 3 Deci, E.L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39 (2), 223–238. 3 Dienststelle Volksschulbildung des Kantons Luzern (2017a). Lehrplan 21. Beurteilung der Lernenden. Noten geben. Rechtlicher Rahmen und Gestaltungsfreiheiten. https:// volksschulbildung.lu.ch/-/media/Volksschulbildung/Dokumente/unterricht_organisation/beurteilen/lp21_rechtliches. pdf?la=de-CH (besucht am 12.10.2022) 3 Dienststelle Volksschulbildung des Kantons Luzern (2017b): Weisung. Volksschule: Beurteilung der Lernenden. https://volksschulbildung.lu.ch/downloads/volksschulbildung/downloads/Weisung-Beurteilung-Lernende-VS.pdf (besucht am 12.10.2022) 3 Dweck, C. (2012). Mindset. How You Can Fulfill Your Potential. New York: Random House. 3 Eschelmüller, M. (2007). Lerncoaching im Unterricht. Bern: Schulverlag. 3 Hattie, J. (2009). Visible Learning. London and New York: Routledge. 3 Hattie, J. & Zierer, K. (2012). Kenne deinen Einfluss. Hohengehren: Schneider. 3 Kanton Luzern (2007). Verordnung über die Beurteilung der Lernenden in der Volkssschule (Stand 1.8.2019; SRL Nr. 405a). https://srl.lu.ch/app/de/texts_of_law/405a 3 Krammer, K. (2009). Individuelle Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen. Münster / New York / München / Berlin: Waxmann. 3 Naas, M. (2016). Kompetenzorientierter Unterricht auf der Sekundarstufe I. Bern: hep. 3 Niggli, A. (2013). Didaktische Inszenierung binnendifferenzierter Lernumgebungen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 3 Sacher (2014). Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue Wege für die Primarund Sekundarstufe (6., überarbeitete und erweiterte Auflage). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. 3 Weinert, F. (2001): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz. Literatur www.s1.phlu.ch Mentorat Sekundarstufe I Herbert Luthiger Fachleitung Berufsstudien Sekundarstufe I her[email protected]h T +41 (0)41 203 00 92 PH Luzern · Pädagogische Hochschule Luzern Ausbildung Pfistergasse 20 · 6003 Luzern [email protected] · www.phlu.ch